过程写作教学法论文篇1

（1）提出

从严格意义上讲，过程体裁教学法是一套从国外引入中国的英语写作教学法。2000年，英国的RichardBadger和GoodithWhite两位学者在ELTJournal上发表文章，提出了一种基于成果教学法（theproductapproach）、过程教学法（theprocessapproach）、体裁教学法（thegenreapproach）三者的新型写作教学法。通过分析发现，以上三种教学法各有利弊，但彼此又是相互补充的，因此有必要将它们结合起来，从而取长补短。虽然Badger和White将这种新的教学法命名为“过程体裁教学法”，但实则是将成果、过程和体裁教学法各自的优势都结合到了一起。

（2）核心观点

Badger和Whit（e2000）指出，过程体裁教学法的核心观点包含两个方面：第一方面，写作需要：关于语言的知识（knowledgeaboutlanguage）——成果和体裁教学法所强调的；关于写作的语境和目的的知识（knowledgeofthecontextandthepurposeforthewriting）——体裁教学法所强调的；语言运用的技能（skillsinusinglanguage）——过程教学法所强调的。第二方面，培养写作能力需要：开发学习者的潜能（learner’spotential）——过程教学法所强调的；为学习者提供输入（input）——成果教学方法和体裁教学法所强调的。过程体裁教学法将教师（teacher）、学习者（learners）和文本（texts）视作三种写作输入源，分别作用于写作的不同环节。写作教学应重视写作的情景（situation），帮助学生明确写作的目的（purpose），并充分考虑话语方式（mode）、话语范围（field）和话语基调（tenor），然后再生成正式的书面英语，最后成文（text）。

（3）引入中国

2001年，华南理工大学的韩金龙教授在《外语界》上发表了题为“英语写作教学：过程体裁教学法”一文，详细介绍了Badger和White的理论，并在他们的基础上提出了“过程体裁教学法写作教学步骤”。此举开创了国内过程体裁教学法研究的先河（。赵霞，2010）韩金龙发现，虽然Badger和White对过程体裁教学理论进行了阐述，但却未提供可操作的教学步骤。为填补这一空白，韩金龙总结了一个四阶段的教学步骤，即范文分析、模仿写作/集体仿写、独立写作、编辑修订。他还提出运用该教学法所应遵循的四项根本原则，为教学应用指明了方面。韩的研究引起了国内学者与教育人士的注意，随后逐渐出现了关于过程体裁教学法的各类理论与实证探索。

3过程体裁教学法在国内英语写作教学中的研究与应用

经笔者分析发现，在过去的十五年间关于英语写作过程体裁教学法的研究大致可分为两大类：一为理论与应用探索，二为实证研究（实证研究又包括了可行性研究、有效性研究和对比研究）。

（1）理论与应用探索

孙艳华（2006）评价过程体裁教学法为“改进英语写作教学的新举措”，能让学生更好地了解和掌握不同体裁，并提高写作效率。郭燕和宋兰（2007）剖析了大学英语读写教学中存在的问题，探寻如何通过过程体裁教学法来解决这些问题。艾懿和杨福（2007）认为在雅思写作教学中有必要运用过程体裁教学法，让学生既从微观上掌握英语语言知识，也从宏观上了解语篇建构。刘淑华（2008）结合自身的教学实践，提出了过程体裁教学法的“五阶段操作方法”，并提供了一套评估方案。赵霞（2010）探讨了过程体裁教学法的应用模式与优缺点，总结了该教学法的应用现状。张芒（2010）讨论了在大学英语教学中采用过程体裁教学法的必要性，评价该教学法为符合中国学生需求的有益尝试。任永东和张健（2014）的研究重点为高中英语写作教学，他们分析了过程体裁教学法在这一阶段教学中的运用，并创造性地提出了“以学习小组为合作形式、以形成性评价为核心、以个人写作成长记录袋为载体，有效实施过程体裁法写作教学模式”。笔者发现，以上绝大多数的研究都将Badger和White的理论作为基础，又继承了韩金龙的四阶段过程体裁教学步骤。在探讨教学应用时，尽管有实践者提出了有别于韩的教学步骤（如刘淑华的“五阶段操作方法”、任永东和张健的具体到合作形式、核心和载体的教学模式等），但它们都可被视为是“范文分析——模仿写作/集体仿写——独立写作——编辑修订”四阶段模式的延伸。从另一个方面来看，这些研究实则都肯定了韩提出的四阶段教学步骤的合理性。

（2）实证研究

关于过程体裁教学法在英语写作教学中的实证研究大致可分为可行性研究、有效性研究和对比研究三类。首先，任荣（2005）对该教学法在大学英语写作教学中的可行性进行了分析。仍以140名大学生为实验对象，沿用韩的四阶段教学步骤，最后对实验对象的英语作文进行分析，认为该教学法在实际教学中虽然可行，但也存在着不足。其次，有效性研究。高健、傅克玲和赵耀（2011）通过实验发现过程体裁教学法能在激发学生兴趣、促进互助学习、丰富学生词汇方面发挥实效；马兰（2006）在韩金龙的四阶段步骤前添加了一个“前写作过程”，通过个案分析与成绩统计实证了这一模式的有效性；黄坚和李梅（2012）结合非英语专业学生的特点，将过程体裁教学法融入到英语写作课的宏观和微观过程设计，确定了该教学法的现实指导意义。再次，对比研究。研究人员在将过程体裁教学法分别与成果过程教学法（孙春玲、冯国平，2009）和成果法（姚香泓，2010）相比较的实验中发现，过程体裁教学法在培养学生写作策略、灵活运用知识、增强写作兴趣方面具有优势。

4过程体裁教学法在国内英语写作教学领域的发展展望

目前，关于英语写作过程体裁教学法的研究已经从大学课堂延伸到了高中课堂，从理论探索发展到了实证研究，从探究“是什么”转变为“怎么用”。当然，当前的研究仍处于逐渐丰富、尚未成熟的阶段，许多理论有待深究，也期待更多、更有说服力的实证结果。展望过程体裁教学法在未来英语教学中的发展，笔者认为有以下两个方向：

过程写作教学法论文篇2

2.重要性。第一，有助于充分发挥学生的主观能动性。与传统教学方法相比，虽然过程写作教学法提出的时间比较晚，但是其具有很强的先进性。在高中英语写作学习中，教师起着引导和辅助的作用，不仅能够对学生的学习行为进行监督和指导，还能够为学生进行有效的写作学习提供具有针对性的建议；学生要想完成写作学习，必须发挥其主观能动性。而在过程写作教学法中，从作文的构思到最终定稿，都是由学生参与完成的，教师只是在其中引导学生正确的英语写作行为，并提供合适的写作方法。

第二，有利于提高学生的英语写作水平。在传统的英语写作教学模式下，教师只注重于灌输写作信息，只是教授生搬硬套的写作模板。于此同时，学生只能被动的接受这些写作信息，不能够使其写作思维得到发展。但是，作为一种创作性的活动，过程写作教学活动能够将学生的发散思维与其英语写作学习联系起来，能够充分调动学生对写作学习活动的参与性和积极性。因此，通过采用过程写作教学法，学生能够在与同学的交流讨论和教师的帮助下自助完成英语写作，从而使其英语写作水平逐步得到提高。

二、高中英语写作教学中应用过程写作存在的问题

1.教学观念落后。就目前来讲，传统的教学方法在高中英语写作教学中依然存在很大的市场。对于高中英语写作教学，为节省课堂教学时间，教师并没有给予足够的重视，只是将其作为一项家庭作业，让学生在课外进行写作练习。但是，过程写作需要在课堂中完成，并且需要占用较多的课堂时间，这就使得一些教师由于缺乏对学生感受写作环节价值的正确认识而不愿具体实施过程写作教学法。

2.教师的综合教学素质不高。作为一种新型的教学方法，过程写作教学法需要教师花费时间去学习和理解，并且还需要将其与具体的教学内容结合起来。但是，就目前来讲，灌输式的课堂教学模式对于现代的高中英语教师的影响还比较大。再加上，一些教师缺乏一定的专业素养，并且对于过程写作活动创新能力不足，他们更愿意使用较为熟悉的对讲知识点和题目等的教学模式，这就使得过程教学法不能够得到有效的实施，也就无法真正地使教师的教学水平得到提高。

三、过程写作在高中英语写作教学中的具体应用

在高中英语写作教学中，过程教学法的具体实施需要教师明确写作的教学目标，并根据教学目标制定学生进行写作学习的步骤，给学生充分发挥主观能动性的时间和空间，从而为学生英语写作水平的提高提供一个良好的条件。以组织“Getting along with others”这一写作主题的教学实践为例，整个写作教学过程主要包括活动准备、起草、初稿讨论、初稿修改、教师批阅和定稿等六个环节。

第一，在活动准备阶段。首先，教师要筛选与高中学生生活实际相符合并与该写作主题有关的素材，确保能够将学生引到写作的主体上。其次，为活跃学生的思维，教师要科学设置有关问题，并将学生每四人分为一组，并选出小组长，使学生能够通过讨论确定写作提纲。最后，在进行“Getting along with others”主体写作时，为提高学生对写作的把握程度，教师可以让学生在小组讨论中提出自己自己的写作构思和基本素材。

第二，在起草写作阶段。作为英语写作的初始阶段，起草阶段是学生进行主题写作的前提。在前边的准备活动中，学生通过与小组成员的有效讨论，已初步确定了其写作构思、基本素材和写作技巧。在该环节，教师要做好引导辅助工作，多多鼓励学生，让学生将自己所要表达的观点转换成英语句式，可以让学生在不考虑文章格式和字数的情况下放开去写，并要对学生在起草过程中所遇到的问题进行进行及时的纠正和指导。

第三，在初稿讨论阶段。通过上一环节，学生的英语作文初稿已基本完成。在初稿讨论环节中，为丰富学生的写作思路和内容，掌握有关写作的逻辑，使其文章饱满起来，教师要做的工作有：组织以小组为单位的学生进行讨论、交流和修改；使学生在修改的过程中进行反思；使学生在交流讨论过程中发现问题；引导学生将文章的内容作为初稿讨论的重点。

第四，在初稿修改阶段。在初稿讨论环节中，学生通过对同学初稿的讨论与交流，能够为其写作中出现的一些问题提供一些解决方法。因此，在初稿修改环节中，学生已经具有了基本的初稿修改思路，并且对于如何修改自己的初稿也有了一定的了解。作为过程写作中的重要环节，初稿修改环节同样需要教师与学生的共同努力。首先，在对初稿修改之前，教师要向学生讲解有关的写作方法与技巧。其次，教师要鼓励学生将在初稿讨论过程中发现的问题及其对应的解决方法讲出来，对于其正确的方面予以肯定，对于出现偏差的地方进行及时的纠正和指导，并将正确的写作技巧传递下去。比如，对于学生在初稿中所出现的书写不工整和单词拼写错误等问题，教师就要适时的提醒学生要注意自己的书写，并要检查自己的单词拼写；对于学生在初稿中存在的一些语法问题，教师要先从学生的整体文章开始，检查其文章时态、固定句型与搭配，并依据这些问题引导学生进行初稿修改。通过这一环节，不仅能够提高学生的写作能力，还能够巩固学生的英语基础知识。

第五，在教师批阅阶段。作为过程写作过程中的引导者和辅助者，高中教师的批阅对于优化学生的写作行为具有重要的作用。总的来说，教师引导作用的发挥贯穿于学生的写作、讨论和修改过程中。在教师批阅环节中，教师要明确批阅的标准，并可将学生写作过程中的写作态度与行为等作为批阅的一部分。由于学生的写作水平不同，为促进学生英语作文水平的逐步提高，教师在进行英语作文批阅的过程中也要使用不同的标准。首先，对于写作能力较差的学生，他们只要语句通顺字数达标基本就可以了，可以允许其有少量的语法错误；对于一般学生来说，必须在语句通顺和字数达标的前提下，不能有语法错误出现，并且要尽量使用一些高级句式；对于写作能力较强的学生来说，不仅要多多使用高级词汇与句式，还要提高其整篇文章的观点感。

过程写作教学法论文篇3

根据黄甫全、王本陆的观点：“教学方法是为了达成一定的教学目标，教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和。”①而教学方法论是以教学活动中各种教学方法与不同层次的教学对象性质之间的关系为研究对象，着重揭示已有教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系②。由此可知，教学方法论要考察的是教学方法背后所反映的机理和立场。教学方法论的存在依赖于方法，但又是对教学方法的超越，是教学方法赖以产生的动力、根基和根源。写作教学方法论作为教学方法论的分支，其考察的对象亦当是写作教学方法背后所反映的机理和立场。

二、当作教学方法论梳理与归类

结合1978年以来我国当作教学的发展历程，可按照写作教学方法所反映的不同价值立场，把当作教学方法分为以文章为本位、以摹写为本位、以交际为本位和以认知为本位四个大类。

（一）以文章为本位

“以文章为本位”的写作教学立足于“为了写出规范的文章”，采用的教学方法是“技能训练法”，重点解决“怎么写”的问题。

1978年新大纲颁布，针对长期以来作文教学的无序状态，很多语文教育工作者把研究重点放在作文教学内容的序列化，形成各种作文训练序列。80年代初有常青老师创设的“写作基本训练分格教学法”；80年代中后期有以周蕴玉老师和于漪老师为代表的“文体为纬――过程为经”作文训练体系；90年代初有杨初春老师的“快速作文教学法”。至此为止，写作教学的方法仍没有跳出“文体训练”的窠臼。

以文章为本位的写作教学方法在培养学生基本的写作技能方面功不可没，但对作者主观体验、生活积累、读者和写作目的等关注不多。程式化、公式主义的写作教学方法使得学生的写作成为一种内容虚假的“假”写作。

（二）以摹写为本位

“以摹写为本位”的写作教学立足于“为了摹写真实生活”，采用的教学方法是“活动教学法”，重点解决“写什么”的问题。

1996年大纲淡化了“文体训练”，特别关注观察和思维能力训练。写作教学方法开始转向教会学生基于“真实的观察”和“真实的思维”的“真”写作。这种写作教学方法可以分为两个亚类。

1.摹写客观真实。这一亚类主张学生通过观察、体验生活反映客观真实，写出真人真事。比如：1977年刘dd老师创造观察日记教学法，并提出基于观察的三级训练体系；80年代有吴立岗老师提出的“素描作文”法；90年代有李白坚老师主张的“活动教学法”，提倡让学生通过体验活动真实而快乐地写作。

2.摹写主观真实。这一亚类提倡让学生写出自己的真情实感。21世纪以来，新课标规定写作教学“应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”③很多语文教育工作者高度关注学生写作真情实感的培养。最典型的是2006年王崧舟老师的《亲情测试》作文课，通过创设对话情景让学生在虚拟情景中失去亲情实现深度的情感体验。

以摹写为本位的一类写作教学方法使得写作教学从原来工艺流程式的“假”写作，过渡到内容真实的“真”写作，具有很大的进步意义。然而，它对读者、写作目的等关注不多，许多人逐渐意识到，这种“真”写作还是“假”的，从而将焦点转移到写作本身的真实性，即写作的功能和价值到底是什么。

（三）以交际为本位

“以交际为本位”的写作教学立足于“为了完成交际任务”。所采用的教学方法是“交际教学法”，重点解决“为什么而写”的问题。

随着时展，写作的功能与价值被不断挖掘。新课改以来，越来越多的专家学者如潘新和、李海林、许锡强、郑建周等也开始把写作教学的关注重心转移到写作的交际功能上，他们都从新角度为“真实写作”开辟了发展空间。

“以交际为本位”的这类写作教学方法扭转了我国作文教学长期忽视读者、脱离生活需要的弊病，把作文教学从狭隘的作文训练和应试训练中解放出来。然而，近年来，有些学者开始关注到写作在现代生活中还有促进思考、学习和研究的认知功能。

（四）以认知为本位

“以认知为本位”的写作教学立足于“写作可以促进认知”，采用的教学方法是“认知写作教学法”，多以跨学科的姿态出现，重点解决“写作怎样促进认知”的问题。

早在90年代，吴世昌就详细阐述了作文如何其他学科实现横向联系。但此跨学科作文对于如何促进学生认知能力的提高方面关注不多。21世纪初，杨I元根据新课程“淡化学科界限，实现学科教学整合”的理念，提出整合性“学科作文”概念，学生在作文过程当中，对所学的学科知识进行整理，“使之上升为更加理性的知识系统，从而强化了基础知识的内储与外化”④。

“以认知为本位”的这类写作教学方法开启了中小学作文教学的新天地，催生了一系列新的学习或研究活动流程管理类写作，具有划时代的意义。

三、结语

从本质上讲，我国当作教学的演变主要经历了从“关注文章形式”到“关注文章内容”的“文章本位”，过渡到从“关注交际功能”到“关注认知功能”的“功能本位”。当作教学方法随着写作教学的演变而演变，因此，其背后所反映的立场和价值取向，即写作教学方法论的演变亦是如此。然而，不管是关注写作结果、写作过程还是写作功能，它们都是一个问题的几种不同维度，而绝非对立排斥关系。因此，写作教学应让各种要素协同作用，对不同的写作教学方法论进行整合重构，建构出一个融技能训练和策略训练于一体的，综合性，科学化写作教学训练模式，是写作教学方法研究的新方向。

注释：

①黄甫全，王本陆.现代教学论学程[M].北京：教育科学出版社，2003：300.

过程写作教学法论文篇4

纵观历年的大学英语四六级考试成绩,尽管学生总体的英语水平有所提高,但学生的写作平均分一直徘徊于7分左右(满分15分)。多年来,我国大学英语教学中写作教学主要应用的是以行为主义理论为基础的“成果教学法”,这种教学法强调以最终作品为中心。近年来,我国引进了西方语言学界和教育界非常流行的二语写作教学的方法――过程教学法,并进行了一定程度的本土化改造,其教学效果良好,已被许多教学实验所证实。

二、过程写作教学法

过程写作教学法又称程序教学法,是建立在语言交际理论基础上的一种方法,被西方学者广泛运用于二语写作教学中。这种教学法旨在把教学的注意力从评价,评估学生的作品转向帮助学生更好的认识写作过程,并在写作过程中酝酿、讨论、起草和修改等,提高认识能力、交互能力和书面表达能力。过程写作教学法提倡以学生为中心,强调反复修改并且更加重视写作的具体过程,能充分发挥学生作为写作主体的能动性,使学生在整个写作过程中加上了自己的认识过程,提高发现问题,分析问题和解决问题的能力,从而真正通过写作而学习写作。

过程写作教学法体现了写作教学的本质,符合语言教学的发展规律。与传统的成果写作法相比,过程写作教学法具有以下主要特征:注重学生与教师、学生与同伴之间的交流;注重写作的具体过程;改进作文的评阅方式。

三、过程写作策略实施

过程写作教学法分为以下几个阶段:包括写前准备、初稿、反馈、修改、编辑。这几个阶段形成一个渐进式“循环性”的学习过程,而不是单一的“直线性”的作业行为。

1.写前准备

这个阶段要求学生针对题目进行多方向、多维度的认真思考,搜集和发现与题目有关的素材。

(1)构思。构思阶段又称酝酿审题阶段。在构思阶段学生必须充分发挥自己的逻辑思维能力和想象力,理清、明确写作任务的主旨及要求,并依据任务要求理出写作要点。

(2)激发思维。在学生自己各自动脑审题的基础上,教师可以组织、指导学生用词、词组、句子、问题或表格把所有出现在脑海中与题目有关的感觉、想法、细节、例子等列出一个清单。可以小组一起讨论,也可独自完成。激发思维能够激发学生的写作动机和积极性,激活学生与写作任务相关的知识网络,帮助他们启动写作的思路。

(3)拟提纲。经过构思和激发思维这两个过程,弄清了主题思想、写作目的,选定题材、体裁,理顺思想的逻辑关系,学生可以集中构思,顺利的拟写提纲。提纲是对文章所做的一个计划,可用数字或字母标出文章的先后和主次顺序。

2.初稿

写前阶段的认真准备,可进入初稿写作阶段。教师应当要求学生明确此阶段的重点是内容表达,而不必过多考虑句子是否正确、用词是否得当等一些形式上的问题。这一阶段,教师需要示范、引导学生如何为文章开头,通过一些相关的技巧练习让学生了解主题句与发展句、发展句与支持句之间的关系,从而让学生学会写文章时不仅仅要扣题,更要明白只有主次分明、条理清楚的文章才可能是好文章,最后提醒学生好的文章一定要有好的结尾。

3.反馈

反馈是整个写作过程的中心阶段,它介于初稿和修改阶段之间,通常采用书面和口头两种形式。教师和同伴可以以读者的身份审视学生的初稿,及时给出反馈信息。在实施过程写作法的过程中十分重视同级反馈,又称同级互评,表现为同伴之间在写作过程中的信息交换、协商。根据教师事先提供的互评的具体标准和细则,学生相互就文章的长度、结构、内容、语言表达进行具体互评并写出具体评语。这种评估与反馈模式增强了学生写作的信心,促进了学生之间的相互学习、相互借鉴,能够让学生学到更多的写作知识和技巧,极有利于写作能力的提高。

4.修改

修改的目的主要是更好的组织文章的内容和观点。修改过程分为课堂宏观修改过程和课堂微观修改过程。

(1)课堂宏观修改过程。宏观修改就是从大处着眼,重视文稿的内容和结构,并作出相应的改动,该过程以讨论、协商为主,学生通过多层面的意见反馈获得对文章宏观方面较全面的修改意见。基于课堂时间有限的实际,教师可将宏观修改需要讨论、商榷的基本问题明确展示给学生,包括初稿有无清晰、统领全文的中心议题或主旨,中心议题或主旨是否得到充分详实的发展和论证,每个段落是否都与中心议题或主旨相关,段落的先后次序安排是否符合逻辑,文体和写作目的、既定读者是否吻合,结尾是否简洁利落。

(2)课堂微观修改过程。微观修改主要是在句子层面对初稿的修改。学生自评过程主要完成对形成系统后的语言表达失误,如修改有关时态、名词单复数、冠词、单词拼写等方面的问题。形成系统前的语言表达失误,即学生由于不清楚复合句结构、不了解同义词差异及母语负迁移,造成句法结构等方面的错误难以被发现。教师可在批改学生修改后上交的二稿时统计、修改,再选择普遍错误在课堂的习作讲评时进行讲解。

学生综合考虑教师和同伴的反馈消息后,经过个人的认真思考和重审,不断地对初稿进行修改、加工、润色,最终形成成品稿件,交给教师作最后的评阅。

四、结论

过程写作法把写作看成一个动态的变化过程,而不仅仅着眼于最终的写作过程成果,不再把重点放在诸如语法、篇章结构等语言知识上。尽管在实际的教学过程中过程教学法还存在着局限性,如,这种教学法占用的时间较多;学生水平不同、知识结构不同,削弱了研讨的力度和可信度等。但过程写作法的教学原理符合写作教学的实践,能够充分发挥学生作为写作主体的能动性。鉴于当前我国大学英语写作教学中存在的问题和弊端,教师应该灵活而合理的借鉴过程写作法的教学原则,将过程写作引入到我们的教学中,丰富写作教学的形式、提高写作产品的质量,力求使写作教学系统化、科学化,从而真正促进大学英语写作教学,从根本上提高学生整体的写作能力。

参考文献:

[1]邓缡鸣,刘红,陈艳.过程写作法在大学英语写作实验教学中的运用[J].外语教学,2004,(6).

[2]蔡基刚.压缩大学基础英语,提高语言学习效率――试论重点大学大学英语课程设置改革[J].外语界,2002,(5).

[3]祁寿华.西方写作理论.教学与实践[M].上海:上海外语教育出版社,2000,(18).

过程写作教学法论文篇5

一、过程教学法理论

过程教学法的教学重点放在学生的写作过程上，强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。教师通过多样化的教学活动，侧重在语篇水平上指导写作，包括构思、写提纲、写初稿和修改等各个写作环节。教师的指导贯穿于整个写作过程直至最后成文。过程教学法以交际理论为基础，以学生为中心，注重发展学生的思维能力和交际能力，强调内容的重要性。通过培养学生思维能力和交际能力来发现内容，挖掘内容，准确地表达内容，使写作课堂成为交际的课堂，富有创造性的课堂，有趣的课堂。

二、影响英语写作能力的因素

1.英语写作能力的培养在教学中没有得到教师的充分重视。在实际的英语课堂教学中，英语教师往往把大部分时间用来讲授语言点，语法知识等内容。写作练习，常常在下课前被一带而过，布置为课后作业，而且也很少有学生在课后认真地按要求去完成。在讲评作文时，有的教师只是读一下范文，却没有纠正学生所犯的具体错误，这就使学生的写作能力得不到提高。

2.学生对英语写作的不够重视。不少学生认为，英语写作是属于拿不到高分的试题，就不予以重视，误以为写作水平的提高无非在于多写几篇。学生没有用英语写日记的习惯，写作时常用中文构思再译成英文，很少找范文进行仿写，写作后自己连看也不看一眼，更不用说修改了。批改后也不思考教师为何对自已的作某种修改和评注，因而也不能主动反思并调整自已的写作方法。因此，学生运用英语进行写作的能力普遍较差，作文表达错词连篇，句子不通，文不达意。

3.学生英语基础知识掌握不牢固，缺乏必要的英语写作训练也是造成英语写作能力差的主要原因之一。

三、如何运用过程教学法到英语写作教学中

根据过程教学法理论，写作不再是一个一次性的过程，而是一个循环反复、穿行的过程。学生对想要表达的内容的认识通常是在写、修改、再写、再修改的过程中从模糊而不完整逐渐变为清晰而充实的。整个写作过程应该是：第一次小组讨论写提纲写初稿第二次小组讨论写二稿第三次小组讨论写三稿教师反馈定稿。笔者在英语写作教学中，把全班分成每6个人一组，由小组成员推选小组长，要求学生每两周进行一次写作训练。写作课堂实施策略如下：

1.第一次小组讨论和写提纲。在英语写作教学中，为了激发学生写的动机，教师要尽可能地设问题情景，使学生对所写的内容产生兴趣。教师需鼓励学生积极思考，自由大胆地表达见解，并帮助学生找到各种有用的信息。而学生在思考和小组讨论中记录下想法，讨论完后列出写作提纲。

2.写初稿。写初稿是写作的主要阶段。在这个阶段，学生将构思的结果草拟成稿。初稿本身也是一个构思过程，因此教师应鼓励学生在写初稿时尽量放开去写；并要细心观察学生的写作活动，随时发现问题，并进行指导。

3.第二次小组讨论和写二稿。完成初稿后，由组长组织组员进行协商，交流观点，互相修改。同学之间的讨论和修改，可将初稿发展成一个较为完善的作品。在这一阶段，学生首先应把讨论的重点放在内容上，例如引言，中心，结束语等；语法、拼写、标点符号等问题则在稍后处理。事实上，学生往往在交流讨论的过程中产生新的想法，从而写出内容更加充实、结构更合理的第二稿。在这一阶段，教师的作用则是提供给学生一些适时的、必要的帮助。

4.第三次小组讨论和写三稿。完成二稿后，小组进行再次讨论，根据其他同学提出的意见，每位学生对第二稿的内容加以修改。在这个环节，教师应传授修改策略，并要求学生检查语法、拼写等错误，从而学生写出语法、拼写正确的三稿。

5.教师反馈。教师在学生的讨论过程中，通过细心观察，总结学生写作中易出现的问题，然后及时向学生提供指导性的反馈。值得注意的是，在写作教学过程中，教师应将反馈作为一个中间环节，而不是结束环节。

6.定稿。教师反馈的有效性取决于学生是否对反馈后的作文作出反应。因此，教师应鼓励学生反复修改作文。修改本身就是提高写作水平的有效环节。在写作修改过程中，学生自身的语言知识得以巩固，写作技巧也随之增强。修改后的作文可以张贴在班级墙上，并进行评比。

通过不断地实践研究，笔者发现：运用过程教学法于英语写作中，真的能够改善学生的英语写作水平。学生若能够有效地运用过程教学法到他们的英语写作中去，那么，他们的写作就不再是一件难事。

过程写作教学法论文篇6

【Abstract】In an attempt to improve students’ writing ability, this essay shows the importance of teaching writing strategy and explores the guidelines of teaching the strategies in process.

【Key words】Writing strategies Process didactics

一、前 言

语言教学的改革强调学生具有较强的听说读写能力，然而写作教学一直是大学英语教学的瓶颈部分，究其原因，一方面，写作教学投入严重不足，正如孙文康老师在2004年外语教学研讨会上指出，52所英语专业院校里，只有少数开设专业英语写作课，非英语专业的投入可想而知。另外，大学公共外语写作教学往往是四、六级前关于句型结构和应试技巧的强化训练，学生对写作教学缺乏兴趣和热情。此外，写作教学重成果、轻过程，重教师、轻学生，重批改、轻反馈等特点也严重影响了教学的有效性。

如何克服以上写作教学弊端呢？笔者认为，实施过程写作教学，特别是写作策略方面的过程教学将为写作的提高提供有力的支持和保障。一方面，教师应在教学中加强如何构思、成文和修改等各个环节的教学，以加强自主学习和自主写作能力的培养；另一方面，教师应以学生为中心，强调写作的整个过程，注重写作的趣味性和个体性、注重师生间的讨论和反馈，即实施过程法的写作教学，以增强策略教学的有效性。总之，本文通过两者有效结合的教学探讨，试图达到写作和策略教学双管齐下，写作能力和写作策略齐头并进的目的。

二、过程教学法的特点与优点

过程写作法是80年代教育学界针对“成果”教学法的弊端提出的写作教学方法。这种方法将写作过程看成是一种复杂心理认知和语言交际过程，认为写作“不仅是一种循环式的心理认知过程和思维创造过程，还是一种社会交际过程。在此过程中，学生不断地发现和创造意义，同时提高发现问题，分析问题和解决问题的能力（邓郦鸣）”。以此为理论基础，过程写作法以写作过程为出发点，将写作过程看作是写作的重心，强调写作可以分解为一系列可操作、监控和指导的连贯序列动作，其特点为：

第一，注重写作的全过程，关注思想和内容的表达。它强调的不仅是发展学生在行文过程中诸如拼写、标点、句法、衔接、时态、句子完整与否等方面的语言能力，还要求教师关注思想内容的交流以及从准备到成文的整个体系的教学；

第二，强调学生是写作教学的中心，他们具有很大的主观能动性和个体差异性；

第三，强调写作过程中的交互性，写作过程不仅是学生和老师之间的交际活动，更是学生与学生之间相互分享、讨论和提供反馈的社交性活动；

最后，强调写作步骤的可分解性，诸如计划、起草、一稿、修订、反馈、成稿等若干阶段，注重反馈和多次修改。

不难看出，过程教学法强调了教学的双边活动和语言课堂的交际本质，因而更加符合语言教学的特点和规律，值

得作为我们进行写作策略教学时的教学借鉴。

三、写作策略教学的重要意义

写作策略属于学习策略的范畴。国家教委规定：“大学英语教学是以英语知识与应用能力、学习策略和跨文化交际为主要内容、以外语教学理论为指导、并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”作为学习策略之一的写作策略，无疑是英语写作教学的一大重点。本文所提倡的策略教学，强调科学的写作态度、方法和技巧的培养，对学生的学习有以下重要意义：

第一，就写作本身而言，写作策略帮助学生形成有效的机制、操作方法和程序以对写作任务进行计划、构思、修改，通过对这些策略的不断调整，最终形成自我的“自动化系统”。在英语写作中获得和形成的策略还有助于他们历史、社会科学等其他方面的写作；

第二，就作者本身而言，关于写作计划、构思和修改等的策略教学有助于增强学生面对写作时信心和安全感，让他们感到手中有“武器”，从而克服大多数学生对写作的惧怕心理。在策略的调整和运用过程中，他们不仅增加了策略的运用意识，还增加了他们对自身的思维习惯、学习特点等方面的认识；

第三，合作修改等策略教学创造了同学间互相分享、批评和帮助的社会气氛，体现了语言教学的交流和交际原则，将对语言教学的其他方面产生重要影响。

四、写作策略教学的原则

如何进行写作策略的过程法教学呢？根据Brown, Karen R. Harris及 Oxford等人的理论，结合大学英语教学的现状，本文将教学步骤和原则总结为“六大原则、七大步骤”。在实际教学示范中将详细讨论背景知识介绍、策略讨论、策略改进和调整等七大步骤，在此着重介绍六大原则：

1．策略教学要突出合作原则

即策略教学不仅要强调师生间的讨论和学习，还要提供大量机会让学生进行讨论、修改和评价。

2．策略教学要有个体针对性

即要求教师在关注学生整体写作的前提下，特别注意个别学生的个体差异，因势利导地引导各个小组对小组成员的问题进行解决。

3．策略教学要有渐进性

渐进性要求教师不仅要在教学内容上循序渐进，还要在教学方法上针对学生实际循序渐进。

4．策略教学要有预见性，应让学生充分意识到在各个阶段可能有的变化和困难。

过程教学法强调来自课堂讨论和交互活动中“活”的素材，也着眼于当时学生出现的问题和困难，教师若对此变化和困难缺乏预见和准备，就很难有效组织相关策略的教授。

5．策略教学要求教师有很大的教学热情，也要求有很强的教学支持体系。

过程教学强调师生间的互动和讨论，强调教师指导下的学生的主体作用，因此，教师要有相当的教学热情去感染和引发学生的参与，再者，教师只有尽力创造尊重学生意见、尊重个体差别、学生不惧怕犯错误等的民主气氛和支持氛围时，学生的主动性才会得以最大限度的发挥。

6．策略教学要突出发展性提高

发展性原则要求教师不急于求成，“提高”要求教师对一定阶段内的教学有明确的目的，切忌课堂气氛热热闹闹，但学生写作水平停滞不前的现象。

学生方面，教师应努力在整个过程中让他们有以下认识：合理运用和调整有效的策略，知道什么时候该运用哪个或哪些策略，并能对所运用的策略进行独立产出，评价和调整明确自己的认知过程和学习特点，提高对自己写作能力的期望值，对策略的意义、潜力和缺陷有明确认识并在写作过程中适时做出策略性的反应。

过程写作教学法论文篇7

为适应社会经济发展的人才培养需要，河池学院以建设具有地方特色应用型大学为目标，以服务广西地方社会文化与经济建设为己任，努力提高办学教学质量，为培养符合社会需要的各种专业人才进行教育改革。围绕这一目标，各专业、各学科和各门课程都必须进行与此相适应的教学改革和探索。为此，河池学院文学与传媒学院依据《河池学院发展定位规划（2013-2020年）》提出的“要发扬文科优势，根据不同的办学特色走不同的人才培养路子”的方针制定了“卓越写作人才培养方案”，并加以实施，而作为方案中汉语言文学专业主干课程之一的《文学理论》课程改革势在必行。面临转型的《文学理论》课程，如何从应用型人才培养需要出发，调整教学内容，创新课程设计，改进教学方法，这正是本论文需要解决的问题，即基于卓越写作人才培养的课程教学改革与实践。

一、基于卓越写作人才培养的文学理论课程改革实践的意义

河池学院是桂西北少数民族地区唯一一所新建的地方普通本科院校，属于教学型大学。教学型大学的教学目标就是提高本科教学质量，为社会培养高素质的应用型人才，而应用型人才培养的关键是如何将知识转变成能力。基于此，我院卓越写作人才培养方案实施的《文学理论》课程改革实践，旨在探索适合研究对象并具有自己特色的应用型人才教学模式，因而具有较强的现实意义。

1.培养卓越写作人才，服务地方建设

本论文通过对文学理论课程教学改革的研究和实践，探索应用型人才培养背景下卓越写作人才培养的方法和模式，在学好专业课的基础上学好文学课，力求培养具有汉语言文学基本理论、基础知识和基本技能的卓越写作人才，能够胜任党政机关、企事业等单位的写作、文秘、宣传、编辑、语言文学研究工作，能够胜任中等学校、职业技术学校语文教学及研究的应用型高级专门人才，服务地方。同时为中国文学、外国文学等文学类课程提供借鉴，从而在整体上改变传统的文学教育模式，增强毕业生的社会竞争力，促进学生就业。

2.提高学生的文学修养和基本素质，为培养学生职业技能服务

我院《文学理论》课程的开设以文学写作人才培养研究、桂西北作家群研究和广西少数民族作家群研究为方向，以“文学创作人才培养基地”重点实验室建设为支撑，在教学科研中形成了以地方民族文化资源为学术切入点，深化教学改革，不断提升人才培养质量，积极探索出符合学院实际、具有学院特色的高素质人才培养途径和方法，并逐步推进卓越写作人才培养计划，邀请更多的知名作家担任指导老师，吸纳更多青年学生，培养更多写作人才。这对尽可能提高学生对行业和职业需求的适应能力，提高工作方面的文字能力培养也大有裨益。

3.摒弃“重教师而不重学生，重传授而不重探索”的传统教育理念，探索“以教师为主导，以学生为主体”的主体性教学模式

教师树立“以人为本”的现代教育价值观念。在卓越写作人才培养过程中，教师既要注意自身角色转变，也要尊重学生的主体地位，促进“主体型人格”的养成。为此，要求教师由原来的“传授者”“灌输者”转变成组织者、指导者和促进者，教学方法由接受性学习方法过渡到“指导―探究性”学习方法为主，课堂也由传统的“教程”蜕变成现代的“学程”。通过文学理论课程的改革与实践训练，学生自主学习的巨大潜能得到开启，学生的文学阅读和写作能力会得以进一步提高，解决好这个问题，将对我们应用型的卓越写作人才培养提供借鉴。

二、基于卓越写作人才培养的文学理论课程改革实践的途径

文学与传媒学院写作人才培养在多年的办学过程中，积累了丰富的经验，形成了鲜明的办学特色，在区内已产生了一定的影响。在此基础之上，我们以适应应用型人才培养需要为改革目标，以实施卓越写作人才培养方案为杠杆，在《文学理论》的课程教学过程中，全面更新课程教学内容和教学方法，切实提高学生的文学评论和文学创作的实际能力，以提高大学毕业生在人才市场上的竞争力与专业岗位胜任力。具体实施的途径如下：

1.制定正确的人才培养目标

基于卓越写作人才培养的《文学理论》课程实践教学体系的改革立足于提高办学教学质量，努力提高学生的写作能力和写作水平，最终实现“拔尖创新人才培养”的目标。具体改革目标是：（1）知识目标。通过研究与实践，探索能满足卓越写作人才培养需求的《文学理论》课程的教学途径与方法，帮助学生系统掌握文学理论的基础理论知识，训练学生的理论思维及学术素养，促进学生运用文学理论知识来指导阅读实践、文学欣赏与评论实践、创作实践的自觉性和有效性。（2）能力目标。提高课程教学的效果与质量，按年度分批次地培养在写作方面有突出技能，具有健康、积极向上的人文精神，能胜任各级党政部门的公文事务写作、各种传媒机构的新闻传播写作、各种文学体裁写作的人才，亦即拔尖创新人才，使学生毕业时写作能力明显超过同类型学校的本科文科毕业生。（3）情感目标。坚持“以人为本”的宗旨，立足于塑造和完善学生的心理素质和人格精神。卓越写作人才培养教学除了培养和提高学生的写作能力和写作水平，更要全面培养和提高学生的思想道德情操、思维与个性品质、审美修养和个人品位，以求达到深化思想和丰厚情感同步进行，进而使学生身心的全面发展稳步进行，最终实现写作能力与心灵成长同生共长，互助互进。

2.调整课程体系，加强文学理论课程群建设

文学理论体系的传统模式追求“统一”，力求学生“齐步走”。虽然课程改革如火如荼进行着，但这种模式的惯性仍或多或少影响专业人才培养目标。例如我院文学理论课程类课程只设专业基础课“文学理论”，专业选修课“美学”“民间文学概论”和公选课“中国文化概论”，这些课程都集中在一、二年级开设，由于没有相应的提高课程和延伸课程，考试结束后，学生基本把文学理论知识忘记了，举一反三更是无从谈起，直接影响例如中外文学史和文学写作等课程的学习。学生毕业论文写作缺乏独特的见解和应有的理论深度，导致人云亦云，论文的质量不高。针对卓越写作人才培养的目标，课程改革围绕文学基本理论、中国古代文论和西方文论等三个课程群方向，重新调整课程体系，在现有课程的基础上，增设“广西本土作家创作研究”“刘三姐文化事象研究”“刘三姐歌谣文化研究”“广西民间文学研究”“桂西北民族文化研究”等选公共选修课程。将课程结构从单一的专业基础课，变成涵盖专业基础课、专业选修课和全校人文素质课等相对完整的课程结构体系。

3.坚持理论与实际相结合，建设开放性课堂

传统的课程教学一般局限于课堂、课本以及固有的教学方法，但随着文学理论教材内容的不断刷新，教学方法的改革也迫在眉睫。因此，从学生的实际出发，调动学生理论学习的自主性，这才是学好文学理论最根本的方法，这就意味着，教师在教学过程中要做到如下几点：（1）改革课堂教学方法。采用模拟式、情景式、辨析式、调研式教学，使教学更具针对性、直观性与实用性。其中，最为关键的是抓好第一堂课的第一个话题，运用“认知―同化”学习理论，把教材的优势和难点教给学生，引起强烈的思考，提高对文学写作艺术的认识，激发学生的学习热情和自信心，激活写作的欲望与潜力；（2）注重启发式教学。教师把课堂讲授与学生自主学习结合起来，改变“填鸭式”的教学模式，激发学生理论学习的自主性；精心设计文学课外活动（包括阅读训练、讲座及写作竞赛活动），拓展课程空间，培养学生的实践能力。此外，教师在发挥“引导”主体作用的基础上使用“讨论教学模式”，鼓励全员参与课堂讨论，并通过师生互动打造平等对话的关系，促发学生充分展现自己的才华，培养学生创造性思维；（3）运用现代教育技术丰富教学手段。多模态视角下的文学理论课程，教师可以利用文字模态、声音模态、视频模态等多模态形式进行教学，把单一的课堂变成形式新颖、层次分明的多元信息台；依托学校网站建立相关课程的网络讨论区，设立课外师生互动、生生互动的专题学习网，实现课程教师与学生的网络互动，由此不仅可以节约时间，加大课堂信息量，还有助于调动学生参与教学活动的积极性，促进学生创新能力的培养。

4.多元评价机制的建立

科学合理的多元评价机制不仅对课堂教学起着直接的导向作用，激励教师积极提升自己的教学能力，而且可以弥补传统评价的不足。如果要克服课程目标实现过程中出现的弊端，适应教学发展的需要，我们必须改变传统的评价方式，设定相应的评价指标，建立多元评价体系，具体包括：一是评价内容多元化。多元化的文学理论课程考核评价内容包括知识的建构能力、阅读能力、作品的欣赏能力、写作能力、团队合作的能力、解决问题的能力、自我评价能力和语言知识、传统文化知识的掌握程度等方面，它不仅考核学生知识的积累，更加关注的是学生应用能力的评估；二是评价方式、方法多元化。将动态评价与静态评价相结合，力争教学与评价融为一体。例如：利用试题库进行闭卷考试是必要的检测手段，但在整个评价分值中，应减少考察学生基础知识接受情况的填空题、选择题的比重，尽可能地增加有利于培养学生创新精神和能力的论述题、分析题、一题多解的题等综合能力的测试；此外，灵活采取开卷、口试、小论文等形式相结合的考试方法，鼓励学生根据自己的理解和看法来答题，培养学生独立思考和分析问题、解决问题的能力；三是评价主体多元化。与以往任课教师或同行教师作为评价主体、学生作为完全处于被动状态的评价对象不同，在多元化的文学理论课程教学评价体系中，评价主体由任课教师、相关教师群体、学生本人、学生团队、社会团体、汉语水平测试机构、汉语能力认证机构等组成。在多元化评价体系中，学生主动、积极的参与有利于教师和学生主观能动性的发挥，促使自己反思和诊断教学和学习活动，从而在教学和学习中自我调控、自我修正最终实现自我完善，提高教学的质量和效率。

参考文献：

过程写作教学法论文篇8

SCI论文作为当今世界一流的科学论文收录检索条目，它的写作与发表已成为国内许多高校衡量学生学术科研能力的重要指标。SCI论文写作过程作为了解与掌握先进的研究方法、手段及思路、了解国际最新科研动态的过程对学生科研能力和学术素养的提高以及未来的职业发展有着极强的推动力。此外，伴随着我国医学研究领域不断加强的国际学术交流，以英语为工具语言的学术论文写作已成为众多医学研究者们在国际舞台上展示学术成果的必备要素。但是对于一直在重教学轻科研的传统培养模式下成长的医学研究生们来说，他们所具备的写作知识远不能满足现阶段从事科学研究和进行学术交流的需要，他们在英文论文写作方面的知识也仅仅是小学时学习的应用文写作知识，以及通过自己阅读文献的零星积累。因此，要完善医学研究生教育体制，培养出具有扎实专业知识、深厚学术素养、创新意识和能独立从事科研的高素质医学人才，针对于医学研究生的SCI论文的英文写作能力的培养和提高具有举足轻重的意义。

但是截至目前，针对于如何提高学生的SCI论文的英文写作能力的研究尚为数不多，且存在着一系列问题，集中体现在：一、从研究对象来讲，多数研究停留在对SCI收录期刊的语篇结构及句法层面的语言特点的分析，旨在为学术写作提供方向导引但缺乏可操作性的指导。二、从研究方法方面来看，主要有对体裁教学法和探究式教学法的研究，但目前并无太多的实证研究证明其有效性，大部分研究只是在文本分析或学生问卷反馈的基础上给出进行体裁教学或探究式教学的建议，缺乏学生的写作的数据分析。三、在研究内容方面，据笔者的调研情况看，除上海交通大学医学院的郑家伟（郑家伟，杨秀娟，张善勇，2011），广州中医药大学的杨植（杨植，2012）和第三军医大学的詹小青（詹小青，廖荣霞，陈敏，2010）的研究涉及到具体专业SCI论文的英语写作之外，其他研究均从广泛意义上探讨SCI科技论文的写作及课程建设问题，因而研究缺乏针对性，此外，就SCI科技论文本身来讲，几乎没有研究涉及到特定专业下的具体论文形式写作的探讨。

因此，笔者认为探讨不同教学法在医学研究生SCI论文写作中的影响程度，找到和发现不同教学法下学生SCI论文写作能力的最佳发展维度对于弥补当前国内相关研究中的空白，更好更快地促进我国研究生SCI论文的写作能力发展具有着积极而重要的学术价值和实践意义。

具体来讲，本研究重点围绕写作教学常用的体裁法、成果法和过程法来展开，其研究结论如下：

一、体裁法

总体来讲，体裁法对学生语篇结构的影响最大。在教学中，教师分别选用了比较标准的研究报告、文献综述和临床总结的范文与学生品读，重点讲授了学术论文与学生较熟悉的说明文、记叙文以及一般性论说文的体裁区别。此外，对于学生影响较大的应用文体裁意识，教师也着重进行了讲解和分析，使学生首先从文章样式上有了直观而形象的了解和掌握。反应在写作中，学生一般能基本遵循学术论文的篇章结构，做到不落要素，但是也需要一段时间的练习才能使文章各部分结构匹配合理、详略得当。

二、成果法

在学生SCI论文写作能力的发展过程中，成果法对其学术语言维度的影响功不可没。由于学生在写作过程中受母语因素的干扰，并且长久以来缺乏学术语料的输入，因此，研究生们的写作水平体现在语言层面上则基本处于大学英语四六级的水平，不但缺乏学术词汇的积累，而且在句式结构和表达形式上单一枯燥，不符合学术论文的表达习惯。因此，在教学中，教师结合大量学术语料的输入，一方面通过精选真实语料中的高频词汇和表达法来强化记忆，另一方面通过对比评价纠正学生文本中的语言、语法问题和非常规表达现象。由此，学生能在较短的时间内大量积累科学词汇和表达，并通过不断的写作训练应用到真实的写作任务当中。

三、过程法

在实际教学中，过程法一直以组合的形式应用于前两个教学法实施过程之中，通过学生的座谈和问卷反馈分析，过程法对学生批判性思维的培养起到了至关重要的作用。在具体教学中，教师一方面依据过程教学法的写前、写中和写后的学习阶段安排不同的教学内容，应用不同的教学策略，如在写前阶段应用头脑风暴的方法激发学生的学习兴趣并鼓励学生充分利用网络、图书馆等渠道搜集相关资料进行整理分析和总结，在写中阶段，通过教师和学生以及学生和学生之间的无障碍沟通和互评引导学生不断地修正文本并反思错误原因。在写后阶段，教师除给予建设性的点评之外还会进一步指出学生下一步的改进目标。另一方面，教师也要求学生对课堂的每一个学习步骤进行课下反思，从教和学两个角度对课堂教学给予评价和建议，反思自我学习的优势和劣势等。通过反复练习，学生逐渐在过程法中领悟到了批判性思维的实质和意义，掌握批判性思维的行为策略，并能自觉地把这种策略应用到后续的学习和研究活动中。学生科研能力水平提高了，其学术论文的写作能力自然也会得到相应提高。

参考文献：

[1]郑家伟，杨秀娟，张善勇.如何撰写与发表口腔医学SCI论文[J].中国口腔颌面外科杂志，2011，9（5）：420-429.

过程写作教学法论文篇9

元认知的概念源于美国认知心理学家Flavell。他提出，元认知就是对认知的认知，即认知主体对有关自身任何认知活动的知识或调节，包括元认知知识和元认知体验(Flavell，1979)。他还将元认知知识分为3类，即：“人(主体)的知识”，主体关于作为认知活动加工者的自己和他人的知识，包括动机、自我概念和写作问题；“任务知识”，主体持有的关于从事一项任务所需信息资料，以及关于完成任务所需努力程度的知识，包括文章知识、对目的的考虑和对读者的考虑；“策略知识”，关于达到某个目标或从事某项任务过程中所用策略有效性的知识，包括计划、组织、评价和资源利用。而元认知体验是指伴随认知活动而产生的有意识的认知体验与情感体验。

吴红云在“教学活动条件下大学生英语写作元认知的特点”(2006)中以元认知理论为指导，提出在英语写作教学活动中实施元认知教学活动设计原则的构想(见表1)。

2　写作元认知教学活动设计原则实施的意义

写作研究一直以来都是学者们关注的焦点，它历经了从传统的西方修辞学到社会认知学的理论传承，从古典的修辞写作模式到过程化写作运动的范式转变，对英语写作教学产生了深刻的影响。如何通过理论传承和技术创新，解决中国语境中的英语写作教学问题，就成为一种有意义的事情(杨永林，2005)。写作元认知教学活动设计原则体现了社会认知写作理论和过程化写作范式的有机结合。社会认知写作理论认为作者、文本、语境三要素在写作过程中互为条件，强调写作过程中社会性学习的作用。而写作元认知教学活动设计原则以人(作者)为本(如评估写作中的强项和弱项及元认知体验等)，强调优秀作文标准(文本)和教师与学习者之间以及学习者之间的互动(语境)；过程化写作范式认为写作是思维和发现过程，是动用某些策略创造的过程，也是逐步开发文本的过程，在信息搜寻、前写过程、写作过程、改写过程、编辑过程等主要活动中“循环往复”地进行，并非“一蹴而就”的结果，而写作元认知教学活动设计原则强调学习者的自我评估和反思(思维活动)、阅读及策略知识的重要性(信息搜寻)，将元认知知识和元认知体验融入写作过程的主要活动中。从这个意义上来说，写作元认知教学活动设计原则是当代先进的写作研究和教学理念的结合。

若想了解一种理论、一种方法、一种原则是否能解决中国语境中的英语教学问题，最直接的莫过于将其应用于英语教学活动中。写作元认知教学活动设计原则与大学英语教学的契合点在于：(1)强调学生的自主学习；(2)强调学习的交际性和同伴合作精神；(3)强调学生的批判性思维；(4)强调学生的思维创新能力。该原则并非仅仅着眼于某项具体的写作任务，更重要的是它致力于贯穿整个学校教育甚至是终生学习的过程。这与我国英语教学的最根本要求是一致的。

3　写作元认知教学活动设计原则实施的途径

根据目前大学英语教学的现状，我们将写作元认知教学活动设计原则的实施纳入大学英语精读课教学中，原因有二：一是因为大学英语教学中大多以精读和听说课为主。写作课占的比重小；二是因为阅读和写作之间存在着输入和输出的关系，阅读的目的不仅可以提高学生的阅读理解力和总体语言水平，而且还可以帮助他们熟悉不同类型文章的写法(Ur，1996)。该原则与大学英语精读课结合的方法是：在完成从课文理解、问题讨论互动、语言技能训练、综合练习等一系列课堂教学活动的基础上，布置一项与精读课文题目相似的写作任务，进行写作练习。将精读课融入写作教学具有两重意义：一方面可为学习者的写作输出活动提供指导和帮助；另一方面把课文理解、问题讨论互动、语言技能训练、综合练习一直到写作的各个教学环节融合在一个完整的学习过程中进行考察，扩展写作“过程教学法”到阅读这一准备阶段。此外，作文题目的拟订还应考虑到是否适合学生的自由发挥，激发他们的兴趣和创新思维能力。

4　写作元认知教学活动设计原则的应用：实验研究

本文所提倡的写作元认知教学活动设计原则旨在与大学英语教学实际相结合，在不专门开设写作课的情况下，采取将写作融入大学英语精读课教学中进行。具体写作模式采用前文提到的“扩展过程写作法”。检验这个构想的有效性如何，最好的办法就是教学实践。为此，笔者在有关同事的帮助下，对某校2007级的非英语专业两个班的学生进行了15周的对比实验。两个班的学生英语写作水平相仿(V2他们上个学期的期末考试写作成绩作为衡量标准)，由同一个老师任教。实验班采用元认知教学活动设计原则下的“扩展过程写作法”进行写作教学，对照班也采用“扩展过程写作法”，但在教学中不实施写作元认知教学活动设计原则。在实验阶段共要求学生完成了6次习作，写作文体有记述文、议论文、信件等等。实验前后利用课堂时间做了一次问卷调查，主要考察学生对待写作的态度和兴趣；另一个考察指标是学生的6次作文成绩。采用整体计分，即大学英语四级考试中的写作评分标准，由两位老师为作文评分。评分结束后，对两位老师评出的成绩使用皮尔逊相关系数检测，得出6次作文成绩相关系数均在0.75—0.79之间(相关性在0.01水平就是有意义的)。说明两位老师评出的成绩可靠。取两位老师给出的分值的平均分，得出实验班和对照班的作文分数，取6次作文分数的平均值，然后使用SPSS统计软件，检验这两个班的成绩有无显著差异。

从表2写作成绩对比中不难发现，由于两个班采用不同的教学方法，实验班学生的写作成绩明显高于对照班，两者之间的差异达到统计显著性水平。本次实验数据证实了以写作元认知教学活动设计原则指导下的扩展过程写作法教学确实会影响学生的写作成绩，能帮助提高学生的写作水平。

过程写作教学法论文篇10

一、控制性写作教学方法

许多学者认为，二语写作教学方法是由二语的口语和听力教学方法发展而来的。在20世纪60年代初，听说教学方法(the audio-lingual approach)在二语教学中占主导地位。很多二语教师在课堂上采用了各种方法训练学生掌握各种语法和句法结构。因此，控制性写作教学方法便应运而生。控制性写作方法来源于Charles Fries的口语方法。他认为，就建构语言学而言，语言就是说话；从行为主义者的心理学角度看，学习就是一种行为习惯的形成。而学者Pincas认为写作主要集中在形式的准确性上。写作教学中要求严格使用控制程序，逐步形成习惯，避免由母语的干扰所造成的形式上的错误，切实增强适当的二语行为。所以，早期的二语写作教学就是培养学生形成语言行为习惯，并针对这一目的进行大量的写作训练。学生用所给的材料严格按上面的规定进行练习，这样写作中就很少犯错误，而且也能相对容易地进行大量的写作训练。

然而，控制性写作方法强调的是语言结构的准确性，而不是语言的熟巧性和创造性。Erazmus 和Briere主张写作训练应该以自由写作的形式呈现，也就是作者取向的写作，逐步增强学生对语言的控制能力，提高写作的熟练程度。控制性写作要求写作者正确地运用以前学过的语言结构。语言教师就是读者，起着编辑和校对的作用，对作文表达的观点和质量不甚关心，而是注重语言形式。二语教学课堂是写作的背景，忽视了读者和写作目的在写作中的作用 。

二、现时―传统修辞写作教学方法

随着写作理论的不断丰富，人们逐渐意识到控制性写作教学方法已经不能满足学生二语写作的需要。写作不仅仅是建构语法正确的句子，而且要写出题材、形式广泛的作文。现时－传统修辞法开始在二语写作教学中起着主导作用。这种方法是把母语写作教学中现时－传统模式的原理与Kaplan的对照修辞理论结合起来。Kaplan认为本国语对二语写作的干扰不是句型，而是修辞。所以要对学生进行修辞方面的训练，而不是句法方面的训练。有必要给学生提供一种修辞形式让他们模仿。根据Tony Silva的观点，这种写作方法注重写作风格、段落组成和文章整体篇章结构的运用、构思和训练。同时侧重训练各种各样写作技巧，如阐述、举例、比较、对照、分类、定义、评论和分析等。强调文章结构的整体性以及写作文体，即记叙文、描写文、说明文和议论文的训练。为了使学生熟练掌握这些技巧，教师利用各种各样的方法训练学生段落和篇章写作能力。教师根据学生最后交上的作品评价学生的句子、段落和篇章结构组织和行文能力，教师据此写出评语，给出分数。该方法在很大程度上体现了行为心理学的基本原理，也体现了语言学得的语言心理学意义。我国外语写作教学长期以来就是使用这种教学方法，我们称它为成果教学法。上的语言处理过程及构成的观点相吻合。

三、过程写作教学方法

西方学者经过大量的研究和分析，认为写作过程中其行为运行常常是重复性，其演进是非线性的。Tony Silva认为，“写作不像许多人认为的那样只是线式的计划－纲要－写作的过程”，而是要像母语写作那样在创作过程中寻找新的思想。二语写作者在创作和表达思想时要用和母语写作类似的策略。Zamel认为，创作过程不是预设性的，也不是线性的，而是探索性的，创作就是思考的过程。Emig的个案研究和原案分析是对二语写作教学研究的一个突破，它被认为标志着写作过程认知研究的开始。她要求在活动过程中要特别注重预先计划和编辑。要注重把作者写作中出现的错误当作数据的来源。 Flower 和Hayes从70年代末开始对过程写作认知模式进行研究，大大推进了过程写作运动的进程。其观点是：创作过程中各种活动是相互联系的，反复发生，有可能是同时出现；创作是一种目的性的活动；熟练的作者与初学者的创作是不同的。

按照以上学者写作教学的理论，二语写作不再是对语篇信息机械的、简单的排列和组合；课堂写作活动不再是学生单打独斗，教师仅有总结性反馈的过程；依托语法或语言知识，采用纲要－写作－编辑的线性写作模式渐渐走进历史。过程写作教学方法主张教师在学生写作过程中给予适度的帮助和指导，要求学生初学写作时不要刻意追求语言形式上的准确性，只关注自己思想和情感的表达。要在写作过程中通过不断反馈，发现新的思想观点、新的句型、新的词汇的用法，积累积极词汇，熟悉写作风格，掌握写作技能，体验写作过程的乐趣。

四、均衡写作教学方法

Raimes认为，有多少教师就有多少教学风格，有多少学生就有多少学习风格。就不同或相同的时空而言，写作教学方法在某些方面完全可能是重叠的、或是共享的。在写作课堂上很少发现教师只单独采用一种方法而拒绝兼用其它方法。虽然写作教学的方法有多种多样，但都不是孤立存在，它们之间相互联系、相互依存、相辅相成。课堂写作教学活动不是由单一方法操控和渗透，而是多种方法兼容并蓄的过程。尽管这些技巧和方法的命名不尽相同，但它们有着相似或相近的理论与实践的假设基础。即写作本身是文本的建构，文本是创作的最终结果，写作是思想和情感的表达，写作者是为了读者和特殊目的而写，写作过程既是学生学习写作的过程，也是学生学习的过程。也就是说，二语写作教学过程在很大程度上是各种写作方法和策略相互作用，权重和均衡的过程。Hobelman 和 Wiriyachitra把他们倡导的方法命名为现作教学法（Modern approach）。其方法是把交际法与过程写作法相结合的一种写作教学方法。以上理论通常有三种依据：（1）写作是为了与读者进行交流；（2）写作是为了达到特殊的目的；（3）写作是一个复杂的过程。这样写作被认为是目标取向的交际行为、认知行为，写作也是复杂的心智和情感过程。它要求学生时刻想着读者和写作目的。强调的是意义，而不是形式。写作不仅是一个过程，而且是一种交流的行为。写作者心中要时刻装着读者和写作目的。写作者要有意识地预期读者阅读的期望、态度、兴趣和阅读目的 。

按照最新的写作教学理论，写作教学要求学生既要重视写作的过程，也要重视写作的产品。写作过程是独立学习的重要部分。均衡写作教学方法能鼓励学生积极地、创造性地学习，而不是传统的、机械的行为操练。总之，在写作课堂里要把以过程为主和以结果为主的方法结合起来，让学生明确写作目的和读者，既要重视合作式的学习方法，也要强调给学生不同类型的范文进行学习的重要性，还要给他们大量的机会进行各种写作练习，以满足课外真实世界的不同需要。

五、结论

无论是控制写作方法，还是现时传统修辞方法、过程写作方法，或是均衡写作方法，二语写作教学方法体系或方法论都是学校教育演变和发展的产物。它的发展既涉及语言因素，也涉及写作者的个体发展因素，同时还涉及社会种群文化因素。尽管每种写作教学方法的理论和实践主张不甚相同，但都能折射出教育的时代性。二语写作教学方法体系既继承了语言写作的传统精华，也融进了时代的教育要求和特点。从强调写作中语法、句法技能的掌握和语言结构准确性的把握到主张写作的过程性和写作中方法运用的均衡性，体现了二语写作教学方法从重视语言知识到关注人的生长与发展的演变过程。在我国，英语作为外语其写作教学方法基本上学习和采用西方二语写作的教学方法。由于我们对其写作教学方法研究的历史不长，本土化程度不高，加之各种原因困扰着英语写作教学方法的理论和实践研究，所以，汉语背景下的英语写作教学方法的研究依然任重道远。

作者单位：辽东学院旅游管理学院

参考文献:

过程写作教学法论文篇11

一、激发和保持学生的写作激情

学生有了写作材料，也掌握了一定的方法技巧。但不一定就能写出好文章来。这是因为作文十分明显地受情感的制约。所以，激感是作文教学不可忽视的一环。因此，每次作文，我们都要采用多种方法去激发学生感情。如语言激励法。学校开展某一活动，要求学生写读后感，并准备向报刊推荐，教师可告诉学生，这次作文大家比一比，看谁的文章能入选，从而点燃起他们的写作热情，激发起他们竞争意识。此外，还有趣文引导法、语言描绘法、设置需要法等等。教师只有想方设法使学生心中的情感喷发出来，学生才会笔下生花，写出情文并茂的好文章来。总之，在课堂准备这一环节上，可采取课外准备与课内准备相结合。教师准备和学生准备相结合的方法进行，通过这一环节，使作文教学有一个比较大的提前量，使师生的感情得以交流，产生一种志同道合的默契，为教师的课内指导奠定基础。[1]

二、强调听说读写相结合

语文学科的教学就是根据学科的特点，通过对学生掌握“听、说、读、写”基本技能的训练，培养学生语言文字的运用能力。听，是语言交际中最基本的活动形式之一，也是语言学习过程中最初始的感知环节。听，可以激活学生思维，增强学习的自信心。说，可以体现学生的思维个性，增强语言运用能力。读，是吸收信息的过程，也是通过理解，加工获取新知的过程。写是语言的综合运用，是在听、说、读能力训练的基础之上而形成的，是运用语言文字最高要求的能力表现。在德国的语文教学大纲中，是把说和写放在一部分的，称为“口笔语训练”，他们认为把说和写的教学结合起来，可以“以说促写，以写促说”，从而可以大大提高学习效率。当然，遵循人类的生长发育规律，听的能力培养，又是其它三种能力培养的基础。所以，“轻松作文”教学强调听说读写相结合，给学生的作文能力训练设置台阶，让他们明确自己的“最近发展区”，让学生在作文学习中感受到成功的快乐，树立起写作的信心和勇气，培养学生的写作兴趣。[2]

三、注重培养学生的发散思维

发散思维亦称扩散思维、辐射思维，是指在创造和解决问题的思考过程中，从已有的信息出发，尽可能向各个方向扩展，在这种多角度多方向的思考过程中，求得多种不同的解决办法。发散思维是多向的、立体的和开放型的思维。发散思维具有流畅性、变通性和独特性的特点。流畅性是指能产生大量念头的能力特征；变通性是指改变思维方向的能力特征；独特性是指能够产生不同寻常的新念头的能力特征。《语文新课程标准》对　7—9　年级学生的“写作”目标这样要求：多角度地观察生活。这就要求培养学生的发散性思维。任何事物都是一个多面体，它会以不同的方式与角度展现在观察主体面前。鉴于此，“轻松作文”教学注重培养学生的发散思维能力。教师通过巧妙的课堂教学与学生的知识和能力的积累，鼓励学生全方位、多角度地观察事物，使学生思维活跃，办法多而且新颖，能提出大量可供选择的方案、办法或建议，特别能提出一些别出心裁、完全出乎意料的新鲜见解，使问题奇迹般地得到解决。这样学生就可在思维活跃的状态下，顺着自己新奇的思路，身心愉悦地去完成作文。

四、让学生广泛积累写作材料

文章要言之有物。这“有物”，就是说文章内容要充实。议论文也应该是这样，文章必须有充足的论据（事实论据，事理论据），有了充足的论据，论证才会充分，文章才会有说服力。我们不是说“事实胜于雄辩”吗？有些学生写议论文往往只是空洞的说教，缺乏论据，这样文章就显得苍白无力。究其原因，关键是平时掌握的写作材料太少。针对这一现象，在作文教学中，就要要求学生广泛积累写作材料。首先，是让学生多读书，多看报，多听广播。在读、看、听的过程中，积累知识，积累写作材料。其中的名人、名事、名言、警句、谚语、俗语、俚语、格言、歇后语等等，应多记忆，多积累。同时让学生准备“材料积累本”，将读书过程中遇到的有意义的材料积累其上，并要求积累时按一定的标准分类。如按思想分成“惜时篇”、“勤奋篇”、“知识篇”、“集体篇”、“人生篇”、“国家社会篇”等等。其次，是让学生学习历史，了解历史，从历史书籍、历史资料中汲取写作“营养”。

因为我们生活中、学习中所遇到的问题，大都可在历史中找到“影子”，中外历史事件、历史名人、历史故事都可以积累。再次，是让学生留心观察生活，在生活中去积累材料。社会生活中的新闻、趣事，自己身边的人、身边的事，个人的生活经历，也都可以积累。这样广泛地积累了写作素材，写作时就不会无话可说了，而写议论文，也就不会

因找不到恰当的论据而犯愁了。[3]

五、营造作文写作氛围

如果我们引导学生仔细观察，就会发现即使是小学生的日常话语中也有着大量的议论。议论离我们的生活并不遥远，我们也常常自觉或不自觉地运用议论这种表达方式。同学们常常对一个问题有不同的看法，彼此都想说服对方而展开唇枪舌战，这就是议论；父母不让看电视或踢足球时，我们总是会提出许多理由，把它们写下来就是

议论短文。这是一种很好的营造议论文写作氛围的办法。听人家的语言，读人家的文章，对于锻炼语言习惯也有帮助。这种“听”和“读”也是营造议论文写作氛围的好办法之一。为此，我们可以有意识地在早读时利用三五分钟的时间给学生读一些短小精悍、文笔优美的议论文，并不时进行听写训练，对一些特别优秀的议论文，则让学生反复诵读，娴记于心，运用这种“先入为主”的方法使学生养成良好的议论习惯，加深对议论文这一文章类型的理解，产生按这一模式试一试的欲望。

六、教师要充分发挥写作评价的魅力

传统的作文教学，教师对中学生的写作评价是评改一支笔，以教师的自身经历和阅历代替学生的经历和阅历，以教师的一己之见代替学生的想象和发挥。在新课程背景下，教师应改革评价方式，鼓励中学生百花齐放，充分发挥出评价的魅力。新课程理念把写作看作是学生记叙生活、表达情感、发表见解的重要手段。为此，对中学生写作评价应采用“积极、主动”定型；对写作品质应采用“很好、好、还需努力”等来定型；对写作的性格采用“勇敢、顽强”等来定型。对学生各抒己见的有创意的表达要给予充分鼓励。

参考文献

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然而许多大学教师在教学过程中发现结果并不能令人满意:学生普遍反映,这门课程在提高他们的写作水平方面作用并不显著。究其原因,目前写作教学普遍存在的主要问题是一言堂式的教学方式未完全被打破,学生的写作能力发展很不均衡。写作只是大学一年级开设的课程,从二年级到四年级,对学生的写作没有持续指导和追踪研究。写作类的选修课并未落实,时有时无。教师之间的交流合作尚不充分。写作课在高校的学术地位偏低,其教学成果往往得不到公正的认可评价。对此,我对写作课有些思考。

随着教学改革的不断深入发展,过去的一言堂式的教学模式正越来越受到学生的抵制,而以学生为主体的双向交流的教学方式正在成为目前教学改革的大趋势。为适应教学改革的需要,让实践性很强的写作课成为学生不讨厌的课,我尝试对所担任课程的大学一年级小学教育专业(中文与社会方向)的两个本科班的写作课程的教学方法进行改革。这种改革主要是从教师和学生两个主题来说的。教师方面,我在沿用传统的一些教法的同时融入了自己的思考,如比较分析、案例教学法等;学生方面,我主要采用互换角色法,就是让学生来扮演教师的角色,让学生走上讲台,充分体现学生的主动性、积极性,使学生真正成为教学活动的主体,教师成为学生学习过程中的指导者。三年多的教学实践表明,这些方法不仅切实可行,收到了意想不到的效果,而且大大活跃了课堂气氛,得到了学生的普遍认同。

一、精讲范文

范文是写作基本理论的体现,也是学生理解和掌握写作基本理论、学习写作的一把钥匙,因此,教师必须结合范文讲“理论”,避免就文章论文章或干巴巴地讲“理论”。现行的一些教材,例文较多,没有必要,也不可能都作精讲处理,只能选择其中一两篇精讲,抓住重点和难点,要言不繁,以便收到举一反三之功效,其余则指导学生进行阅读,令其融会贯通。不论是讲文学文体、理论文体还是新闻文体时,我都有意识地选择一些范文联系教材中的理论重点讲解分析。在讲解的过程中往往伴有学生结合理论对范文的分析、讨论,这种方法能让很抽象的理论知识转化为形象,更易学生理解,同时也培养他们思考分析的习惯。

二、比较辨析

比较,是人们认识事物的一种方法。在写作教学中主要针对应用文教学,主要有文种比较和正误比较。

1.文种比较。如应用文种类繁多,就其性质特点和写作要求而言,部分问题之间有异同。对于相同点较多、学生较容易混淆的两种或几种文体,先让学生找出其异同点,然后由教师进行归纳、比较辨析。比如在教学中,我把消息与通讯、总结与计划、通报与报告、请示与批复等应用文体放在一起,在学生分析比较的基础上再补充说明。这样,学生就对各种文体分得清、记得牢了。

2.正误比照。从心理学上说,反面的东西更容易引起人们的警觉和注意。在教学中,若使用清一色的正面事例,其收效甚微。如果教师能插入典型、新鲜的反面事例,进行正误比照,以误明正,以正纠误,学生就能在生动的教学中,理解和掌握理论知识,提高钻研范文的积极性。在写作教学中,我适当把学生写作中出现的突出问题或相反的事例插入到教学中,让学生在对比中感觉到问题所在,引起他们的注意。

三、案例教学法

案例教学是通过一个具体教育情景的描述,引导学生对这些特殊情景进行讨论的一种教学方法。案例教学的着眼点在于学生的创造能力与实际解决问题的能力的发展,而不仅仅是获得那些固定的原理、规则。通过案例指导,学生能掌握如何以更有效的方式获得知识。案例教学实际上是一种“做中学”的形式,它的经验是在活动中获取知识,增进才干。

在写作教学中,我常常针对一些社会现象和社会热点事件,完整给学生描述情景,让学生对此展开思考,并讨论交流思考结果。如在讲到社会评论时,我就有意识收集当前最新发生的人们普遍关注的社会热点、事件、现象的评论,为学生描述来龙去脉,学生根据具体的案例进行分析,发表各自的见解。在这一过程中,我发现学生思维的很多火花,他们不仅对问题有独到的看法,而且能找到应对的措施;他们不仅能在文体中看出理论,而且能就理论再分析其它问题。

四、角色换位教学法

简而言之,角色换位教学法就是将原来教师和学生的位置调换过来,让学生走上讲台,尽情发表各自对本课程所学内容的观点和看法,教师和学生对相关内容进行讨论,互相交流,互相学习,求同存异,最后由教师进行总结,以期完成教学计划规定的教学内容的学习的一种双向教学方式。它的优点是教学气氛好,学生参与性强,方式灵活,所涉内容广泛,信息量大、新,符合学生的实际需要且能兼顾学生的能力差异。当然,它也对教师的知识面、解决问题的实际能力和对教学过程的把握水平提出了更高的要求。从教学相长的角度来看,换位式教学法是一种比较适用的动态教学方法。

具体来说,在教学中我采用如下的做法来运用角色换位式教学法。

1.完全采用法

完全采用法就是在某些实践性较强的课程教学过程中,完全由学生充当教学的主角。教师在布置了每节课的大致学习范围和学习要点后,让学生在课下准备好相关的课程讲授内容;课堂上教师成为学生,学生走上讲台,阐述各自的准备内容。如新闻写作课,教师根据教学大纲的进度,将每节课的内容大致规范一下,要求学生在自己的生活中寻找新闻素材,自己讲解。讲完后由教师和全体学生共同提问置疑,对讲解者的课件进行修改、完善,最后由教师全面总结,侧重本节课的教学重点,强化对当节课知识点的消化理解。在上课的最后再布置下节课的学习重点。采用了这种方式后,学生的参与性空前高涨,课堂气氛非常活跃,学生的课件制作也越来越好。

2.部分采用法

部分采用法就是在每堂课的头二十至三十分钟,由上节课布置的若干名学生走上讲台,就某些自己喜欢的文学作品进行讲解,或就教师教授的写作知识进行讲解。内容可宽可窄,弹性较大,学生可自由参与讨论,各抒己见,然后由教师进行小结,提出某些学生的优点和不足,指出应该注意的问题,接着讲解教学内容。如给大一的学生上基础写作课时,侧重让他们结合高中的写作学习谈大学写作学习的体会,以找出其中的差异,迅速改变过去狭窄的思维习惯,进入到大学的写作方式当中。教师要注意引导学生开拓视野,关注社会的变化和身边的生活事件,从自己的所看所听、所感所悟出发,进而提高自己的观察能力、写作角度、认识深度。这种方法可以有效地做到指导与学习相结合、及时发现问题及时解决,针对性强,特别适合低年级的学生。如针对2008级教育专业的学生在讲解过程中表现出来的一些问题,如阅读量小,阅读面窄,经典作品把握程度差,认识程度浅等,我对教学进度进行了调整,加入了开列阅读书目、精品范读等教学内容,取得了比较好的教学效果,受到了学生的欢迎。

事实证明,角色换位教学法在具体教学中有很强的实用性和应用价值。它可以大大活跃教学气氛,通过多种多样的形式,使学生自觉主动地参与到写作教学的过程中,拓展学生的写作视野,使学生的写作能力得到较大程度的提高。虽然还存在一定的问题,比如学生的作品阅读量还很有限;阅读范围狭窄,阅读体裁以小说为主,散文特别是诗歌、应用文的阅读比较差;学生的口语表达能力、概括能力不强;所说、所写的内容的深度不够,有些观念和思想还需要教师的正确引导,等等,但我们相信,在逐渐的探索和改革过程中,我们一定会不断丰富已经积累的经验成果,在动态的教学中逐步完善,逐渐提高。

大学《写作》是一门理论性和实践性非常强的课程,如何更好地使理论与实践紧密结合,使学生从“讨厌”、“怕学”的状态中“解脱”出来,如何使学生的写作水平确实有所提高,是所有写作教师亟待共同探讨的问题。作为一名新教师,上了三年的写作课,我深有感触,写作不仅仅要让学生学会“写作”,更重要的在于始终要坚守“育人”的原则,把写作课纳入到素质教育的体系中,确实通过写作课的教学提高学生的素养。但作为教师一方,教学方法的改革,教学方法的多样化想必是对写作课程的改革有所帮助的。从这个角度说,教师教学方法的改革还直接影响着学生对写作的兴趣,影响着写作课程的发展。

参考文献:

[1]张旭.读说写三位一体的写作教学模式初探[J].辽宁行政学院学报,2007,(7):177-179.

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1.本文“过程写作法”初探的理论基础 ：交际法、社会建构主义

目前外语写作教学方法众多，如：成果教学法、过程写作法、万能模式法、十句作文法、经典范文法等等，其中影响最大的莫过于过程写作法（process approach）。过程写作法认为写作是一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程，写作者通过写作过程的一系列认知活动、交互活动，提高其认知能力、交互能力和书面表达能力（Zamel， 1983）。交际法（Communicative Language Teaching）的人本主义论（humanism）强调学习者的主体因素和心理环境。交际法在八十年代后期有许多新发展，特别是在过程方面创造了大量体现外语特点的活动，在理论和实践上支撑了过程写作法。

M.威廉姆丝和R.布尔登是两位分别来自应用语言学和教育心理学领域的英国学者，他们将当代教育心理学中的人本主义、认知学说（cognitive theory）、建构主义（constructivism）和社会互动理论（social interactionism）应用于外语教学，在教学方法上提出社会建构主义模式（social constructivist model）。社会建构主义鉴别出四种影响学习过程的因素：教师（teacher）、学生（learner）、任务（task）和环境（context），强调学生的中心地位以及四者之间的相互作用和整个过程中的动态性，即：教师设置体现自己教学理念的学习任务；学生作为个人理解这些任务的意义和个人相关性；任务便成为教师和学生的连接界面。教师、学生、任务三者处于一种动态的平衡。环境因素包括从课堂的情感环境、整个学校的风气，到大的社会文化环境。

2.本文写作模式的具体内容

2.1 “过程写作法”的实施步骤

本文过程写作法注重写作过程，通过写作过程中的一系列交互、协商活动提高写作能力，采取听说结合、以读促写、翻译训练、英汉思维对比、自由写作与提纲写作互补、同学互评和师评、实施修改稿写作等措施。这套模式可分为准备阶段（pre-writing）、草稿阶段（drafting）、修改阶段（revising）和分享阶段（sharing）。写作过程可包括一下几个步骤：构思讨论（brainstorm）-初稿（first draft）-同学互评（peer-evaluation）-二稿修改（second draft）-教师评（writing workshops）-师生交流（S-T sessions），最后定稿。学生互评和老师评阅相结合的文稿修改方式，具有多边的互动性，强化了学生的参与意识并使学生获得更多的信息和建议，写作的评语也得到了重视。在评阅中，主要对内容多做进一步的挖掘改进和充实，兼顾语言形式的表达，在点评时特别是指出缺点时使用温和鼓励性用语。在写作技巧、各类文章写作规范等方面，教师的具体讲解并配以实例也是一项必不可少的环节。

2.2 写作教学中如何进行听说读写译的结合

与说和译相似，写作是产出性的；与听和说的口头式相对，写作又是书面化的。运用多种感观多种方式能调动英语学习积极性，以下是如何将写作与听说、阅读、翻译和英汉对比相联系来促进英语写作教学的。

2.2.1与听说

听力不仅是一个理解记忆的过程，也是语言输入过程，引导学生多听，学生可通过原有的语言知识、背景知识加深对社会文化和话题的正确理解，从中学会一些恰当的语言表达方式。写作与说相连主要表现在课堂讨论，布置题目后，学生围绕主题分组讨论，挖掘内容，相互启发。这种“以说带写”的写前交流方式树立了写作信心，提高口语表达能力，使学生的写作思路更清晰、写作目的更明确、写作兴趣动机也更强烈。

2.2.2与阅读

写作是意义的创造过程，阅读是意义的理解过程，写作者主要通过阅读积累语言、内容、篇章、修辞等方面知识。二语习得研究表明，阅读能力强的学生写出的文章在句法、词汇、内容及篇章结构方面比阅读能力差的学生更趋成熟，写作能力强的学生往往阅读能力也强（Krashen，1984）。采用“以读促写”的教学方式，充分利用现有的精泛读材料，将材料中一些精彩段落、优美词句熟记背诵，鼓励学生活学活用，学会模仿范文的谋篇布局等；同时，倡导学生进行大量的英语课外阅读。这不仅提高了学生的阅读能力，增强了语感，也增加了语言输入和语篇构建知识。

2.2.3与翻译和英汉对比

外语写作也是一种语言转码过程，有关研究（王文宇、文秋芳2002）表明，学生的外语写作过程具有双语特征。写作既是语言活动，也是思维活动，思维模式影响着遣词造句、谋篇布局的基本规律。在写作思考过程中与英汉对比密切相关，表达在笔头上与翻译联系紧密。比如学生在写作中常因英汉用词、句式、语篇等方面的差异而犯一些汉语思维的错误。针对这种情况，教师可采取以下对策：a 倡导多听多读原滋原味的地道英语，形成英语语感b在授课中加强英语思维方式和文化等方面的导入。c引导学生注重英汉差异的对比，培养英语思维。d适当安排英汉互译训练，加深对英汉语言特点的理解。

3.结束语

本文提出的写作模式正是顺应了“过程写作法”的基本特点，并融合了社会建构主义的思想，强调学习的社会环境，加强教师、学生、任务或活动之间的相互作用和动态性，并将写作与听说读译多种方式结合起来。在教学实践中，通过学生写作前、写作中及写作后一系列协商、互动和反馈，提高了学生学习英语的积极性主动性，充分发展了思维能力，提高英语写作水平。

参考文献：

[1] Keh， C. L. Feedback in the writing process： A model and methods for implementation [J]. ELT Journal， 1990 （44）.

[2] Krashen， S. D. Writing： Research. Theory， and Application [M]. Oxford： Pergamon Institute of English， 1984.

[3] Williams， M. & Burden， Robert L. Psychology for Language Teacher： a Social Constructivist Approach [M]. Cambridge： Cambridge University Press. 1997.

[4] Raimes， A. Techniques in Teaching Writing[M]. New York： Oxford University Press. 1983.

[5] Zamel， V. The composing process of advanced ESL students： Six case-studies [J]. TESOL Quarterly， 1983.

[6] 蔡基刚. 英汉写作对比研究[M]. 上海：复旦大学出版社，2000.

[7] 邓鹂鸣 刘红等. 过程写作法在大学英语写作实验教学中的作用[J]. 外语教学，2004（6）.

[8] 范佳程. 大学英语写作门径[M]. 大连：大连理工大学出版社，1999.

[9] 孔燕平. 外语教学中交际式读写的运用[J]. 外语与外语教学，2004（1）.