科技与生活论文篇1

课文内容解读的生活化，不仅可使课本内容通俗化，易于让学生接受，增强学生的语文学习兴趣，而且也可使语文与生活间的距离大大缩短，让学生明白学习语文就是学习生活，以增强学生学习语文的主动性，增强语文教学的生活性与实用性。尽管语文教材中的许多科技内容，由于条件限制，教者无法将它生活化，但我们必须明确的是，生活化了的语文课堂教学无疑给语文课堂教学增添了魅力，引发了学生学习语文的兴趣，这对语文教学而言，也无疑是一条有百利而无一害的途径。

二、生活内容书面化——构建科技的生活舞台

能力的形成不仅需要相关理论的建构，更需要现实实践。语文教学也不会例外。“学以致用”，学习的目的在于应用，否则，便是对生命与知识的极大浪费。学习文学作品，必要时，要让学生根据课堂所学，结合生活实际，并以生活实际为出发点，运用生活逻辑，发挥合理想象，写出符合生活逻辑与科学逻辑的文学作品。如学了《骑桶者》而写作《骑云者》《站在火星上》《跨上飞碟》等，学了《沙之书》而写作《水之书》《云之书》《风之书》等，学了《祝福》而写作《祈祷》《膜拜》《崇拜》等。学了科技作品，要让学生结合现实生活，学写自己身边的事物或者自己生活中的事物。如学了《南州六月荔枝丹》而让学生写作《黄岩蜜橘》《仙居杨梅》《玉环文旦》《临海勾青》等，学了《景泰蓝的制作》而让学生写作《椒江燃香姜汁的做法》《台州泡虾的制作》《临海麦饼的做法》《三门食饼筒的制作》等，学了鲁迅的《拿来主义》及庞朴的《传统文化与文化传统》而让学生写作《中国人过圣诞节的文化思考》《韩国“端午祭”与中国“端午节”的文化区别》《“乞巧节（七夕节）”的文化演变》《春节的文化内涵》等。

叶圣陶有言：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎于法度，显然与吸收有密切的联系。”“阅读”与“写作”始终是语文教学的两条主线。语文教学的理想或者说是理想的语文教学应该是“阅读”与“写作”相辅相成，也就是说，以“阅读”促“写作”，以“写作”促“阅读”。用教学篇目的学习来指导学生的作文写作，进而再以其写作促使学生对文本的更深透的阅读，这无疑是实现“阅读”与“写作”相互促进的一条有利途径。让生活内容书面化，让所学能在实践中得以应用，使得“生活与科技”的教学内容在语文“阅读与写作”的教学中得到切实的落实，从而构建科技的生活舞台。

三、语文练习“科技生活化”与“生活科技化”——创设教学共赢局面

高考关涉千万考生的人生命运与前途，也在一定程度上关涉教师的教学前途，说得严重点，也可能关涉到教师自身的人生生计。语文教材中少不了科技文，高考语文试题的现代文阅读中，也有一块是科技文（也叫社科文）的阅读。科技文（社科文），内容范围广——涉及生活的方方面面，语言表达严密。科技文（社科文）的阅读训练，不仅可使学生充分认识到语文与科技间的密切关系，还可使学生的科技意识与素养得以培养与提高。从实用的角度看，语文课堂教学的科技文（社科文）阅读训练必不可少。提高科技文（社科文）阅读的答题正确率，在某种程度上来说，也是教与学双方实现共赢的一个重要点，教师要充分利用这个机会以培养学生的科技意识，提升学生的科技素养，这无疑是再好不过的一件事了。

利用科技文（社科文）的阅读训练以培养学生的科技意识，提升学生的科技素养，实施科技教育，问题的关键不在于我们选用的什么样的科技文阅读材料，而在于我们所选的科技文文本与现实生活有多大的联系。中学生知识层次有限，他们对艰深的科技文（社科文）阅读也许有一定的困难，但倘若我们所选择的文章与他们的现实生活息息相关，那么，学生所感受到的也许更为强烈，而其学习自然也就有了乐趣。选择具有生活内容的科技文（社科文）抑或选择与学生生活较为贴近的科技文（社科文）文章作语文阅读训练文本，并配以适当的题目，这既能增强学生的科学素养，同时也会激发学生阅读科技文（社科文）的兴趣，寓教于生活，寓生活于教，学生高兴，教者自然也受益匪浅。可以毫不夸张地说，选用与现实生活息息相关的科技文（社科文）作为学生的语文阅读练习，是个让学生与教师双赢的方法，也是我们实现科技教育生活化的一个很好的切入点。

科技与生活论文篇2

换句话说，半个世纪以来科学与人文间的论争，从对立割裂而渗透到政治、经济、社会各层面，以至于形成“第三种文化”，显现了一个重要的事实：经过百年来科学与科技教育的推广，科学与科技已具体的产业化、市场化、生活化；原本属于少数科学知识拥有者的特别知识与特别力量，早已转换形态而逐渐融入大众的生活中，成为人类生存的一种技能性知识，也让人开始怀疑与重估生命的价值与意义。而科普所影响到人的生命、生活、生存三者，都与人类本身有关，也正是构成文化意涵的主轴，要讨论科普的实践与文化的问题，应该回归到整体文化的领域中加以思考。

2文化视野中的科普

大体而言，所谓的“文化”主要是指：一个民族的全部生活方式，而其中的个体主要从他所处的群体中被“教导与学习”到各种思维、感觉与信仰的方式，以及获得一套面对问题情境、解决问题、适应环境的标准化、规范化的调节技能等等，而逐渐形成群体的概念认知模式与价值理念系统，并在与人事物互动、调适的过程中相互融渗而成的、不断动态调整的复杂整体（Clifford Geertz，纳日碧力戈等译，1999：4~5）。从文化习得的观点而言，有人认为，在西方“文化”（culture）的原意为“培养自然的成长”，是指一种人类训练的过程；18世纪之后，慢慢演变出四个意涵“……它第一个意思是‘心灵的一种普遍状态或习惯’，与人类之完美观念有密切关系。第二个意思是‘整个社会里的智识发展的普遍状态’。第三个意指‘艺术（技艺）的普遍状态’。其后，又有第四个意思：‘物质、智识与精神构成的整个生活方式’”（Raymond Williams，彭淮栋译，1985：xvii）。

从文化的这些主要意涵可以知道，“文化概念具有多方面的含义，最能表达这一时代特有的知识和社会变化的复杂性”（维克多·埃尔，1988，107）。在当今的时代里，科学知识已被各国全面纳入正规的教育体制内，甚至占有主导地位，成为训练一般大众心灵习惯、知识、技艺等文化习得的基础教育之一。其主要的功能大致有三：一在宣扬科学与科技的正确知识、研究方式，旨在袪疑、去神秘化，以提升全民对自然的理解并支持科学的研究发展；二在提倡一种科学理性的认知，追求事实的理解，并在辨清事实真相后，明确的做出合理的价值判断与行动选择；三在以科学理性的态度理解科学如何推动社会发展，而面对事件重塑文化生活。透过科普的教育可以普遍提升大众在科技时代必须具备的知识，以及在文化环境中追求生存的智能。从文化对其成员教导与学习的角度而言，科学与科技的普及教育增进大众的知识，培养大众融入文化社会的技能，而扮演了塑造现代文化的重要角色；相对的大众在文化情境中与其它共在的人事物互动的现实中，也产生诸多复杂的具体问题，也让人体验与发现到既有文化传统的局限，以及种种有待磨合的龃龉。

不可否认的，科学、科技在当前的文化建构中具有举足轻重的地位，然而必须提醒的是，科普教育在整体文化中主要的任务，还是担负教导“人”的角色；教导人以习得的科学、科技的知识与行动操作的技能参与文化社会中。因此，落实在文化社会中的科普则应该是：人如何以科普教育习得的知识、技能应用在改善自己、社会的实践行动中；并在文化情境中、互动的操作过程中转化为生活的规范，谋划新的生活态度，更新文化的模式。毕竟“文化则与人的生存和进化的整体方式有关”（刘文海，1996，20）。在文化情境中的科普应该对自己的角色与功能有明确的认知与定位。或以为“文化借助于科学技术，可以使人类驾驭自然；它使人类获得近乎于无限的行动手段”（维克多·埃尔，1988，18）。这个“唯科学化”说法夸大了科学技术的效力，也膨胀了科技的范围；其实就文化的观点而言，人在驾驭自然之前，应该先学会驾驭自己，而不是无限的行动。

3科普实践的伦理取向

辨析了科普在文化中的定位，然后才能进一步讨论科普在文化社会中的实践问题。首先对有关科普知识的习得还必须分辨两点，第一是有关科普的理论知识学习与传播：在真实社会中有高深科学理论知识的专家与外行的社会大众并存，都是社会的一份子；科学家以浅近的语言传达高深抽象的科学理论知识，而社会大众却只是在自己有限的理解下，选择自己能掌握及对自己有利的部分，加以学习认知。其次则是科普在实际文化社会中的实践：与科普知识强调的认知向度不同，科普的实践必须将科学技术的抽象理论转换为具体实证的，成为实用性的、可以指导生活的行动纲领，而有效的引起行动，才被大众接受。对一般大众而言，实用的行动较理性的认知推理，似乎更具有优位性、吸引力。

从哲学的观点而论，所有行动实践的问题都是属人的问题，也都因为涉及到人有意志、有目的的、与其它的人事物之间互动、并含有交换性意义的行为活动时，而具备伦理道德的意义。在文化社会场域中的科普实践行动，也必须与他人互动，所以也应该被纳入伦理的范围加以考虑。以康德式的提问而言，科学理论知识本身追求“是什么”的问题；而实践行动则涉及“人应该做什么”的问题。科学与科技知识本身但有真假之分，也可以因为与我无关而不具善恶之别。然而在文化视野中的科普实践则非独立于人事物之外，而是与人、物、境互动、相互融渗，因此不能简单的以“是什么”的方式追问。就科普的社会实践而言，所要追问的是：具备科普素养而在文化社会领域中行动的人应该做什么？怎么做？换句话说，科普实践所关心的问题是一个怀抱科学的理念、具备科学知识、使用新科技工具的大众，当面对在求新求变中不断增长发展的科学科技事件时，期望知道究竟那些新兴科学、科技对人类而言，究竟是善的或不善的，而在慎思明辨后，决定如何选择最应该采取的行动。从这个角度而言，科普的实践行动具有伦理的特性。

事实上，判别当代科技对人善或不善的问题相当难回答，因为现代科学科技所制造出的科技生活产品、带动的行为模式，所引生的问题等等日新月异，往往都与过去熟知的事物、问题迥异，也与传统解决伦理问题依循的规范、原则、方式大相径庭；虽然可以参照传统的伦理的原则、规范，但却未必然合用。因此有人认为，面对种种因为科学科技引发的新兴问题，最好的解决方式便是回归当前人与人互动的行为经验，采取“面对问题情境－解决问题－适应环境”的程序，经过谨慎思辨、严格分析、充分讨论，重新建立彼此共通的概念认知模式与价值理念系统，并在互动中彼此磨合、调适，进而抽绎出适合新时代的伦理原则与规范，建立新时代的行动规范与原则。在这个状况下，彼此的沟通、商量，辨析等的能力培养，便成为科技时代伦理学关注的最重要议题之一。也因为如此，在国内外许多大学的通识教育中都明订开设“道德推理”的课程，希望培养具有分析与处理在实践和社会领域里可能遭遇因为科技发展而新兴的伦理问题。而在科普的实践中，则可以顺应大众文化关怀科技知识如何对我既有用又有利的角度，以行动学习（action learning）的方式让科学专家与社会大众能充分沟通，再进一步研拟策略、发展新的行动伦理规范。

总而言之，从文化的角度来看科普的实践问题，科普教育除了教导大众科学的知识与科技的技能，旨在帮助社会大众于现在、未来能适应由科技所建构的新世界，创造美好良善的新生活，其目的在求善，因此或可谓科普实践的本质是伦理的。在文化中科普的实践是一种以科学、科技教育的方式，训练与养成文化成员习得一种参与、批判文化社群的特定的互动模式，使之能在参与中继承，在批判中改过调整，纳入科学更新文化、完善文化。要之人以习得的既有科学“知识、技能”参与文化社会中，共同为改善群体生活，保护生存环境，促进文化群体的和谐、创新文化等等而努力，或可谓文化中科普的实践具有伦理善价值的取向。

4以伦理为主的文化建设

诚如前文所论，科学技术普及化的发展与应用已经深入到个人生活、政治、经济、社会文化的各层面中，而科普的教育也成为文化养成一般大众心灵习惯、知识、技艺等文化习得的基础教育之一，科学技术因而成为构成文化的重要内涵与根基。由文化的人文观点而论，科学探索与研究的对象或许可以与人无关，然而科学理论毕竟是人去探索、发现自然、物质对象而做出人为解释的产物。而科学的应用又直接间接关联人本身的各种活动，那么就很难像50年前的斯诺那样将进步科学与传统人文之间视为一种彼此对立、相互排斥的紧张关系；而应该视为彼此交相融渗影响，共同形成整体文化的一部分。在这层理解下思考科普在社会中实践与文化创新发展的关系，不论从科学对经济产业、政治政策、社会进步发生影响的哪个层面思考，都不能摆脱科学对文化个体与群体伦理层面的影响。再者，从科普实践具有伦理取向的意涵考虑，重点还是必须回到在文化中如何培养人本身的伦理问题。

2009年台湾科技主管部门公布的《台湾科学技术发展计划》（2009年至2012年）核定本的第四章第四节别列入“新科技应用之伦理、法律与社会治理”一项，提出“一、科技发展与公共信任，二、建立公众、公民团体对科技争议参与之管道，三、法律、伦理规范在社会发展科技的积极功能”等三方面属于公共伦理的领域，加以检讨，希望“一、透过发展‘科技民主’的制度，转而走向双向沟通模式；二、设计公民参与机制；三、设计法律、伦理规范，期使科技能顺利发展并达到提高人民生活质量的目标 ”。为了落实科普实践的的伦理意涵，责成教育部门规划“推动全民之科技伦理教育，培育科技伦理与研究伦理师资，并发展相关课程与教材，其内容应将重要之科技议题，对其基本事实撰写浅显易懂之说明，和多元观点之介绍，促使民众了解特定之科技知识。”等措施，推广科技伦理。

依本文的观点看来，台湾科技主管部门所拟定四年期的台湾科学技术发展计划，已经注意到科学技术在文化中的伦理取向，而从整体文化的高度考虑，研拟相关的重要措施，推动一种以伦理为主的文化建设。

5结论

本文在此所讨论的科普实践问题，并不是探讨如何将科普知识落实于学校、社会传播、推广的操作活动问题。而是从整体文化的角度，将科普视为一种正在成形的文化现象、科普教育为社会成员文化习得的重要一环，并回归文化社会脉络中，探讨科普实践行动所具有的人文意涵。从文化的观点看科普的许多复杂议题，或可谓是由于科学科技不断的更新进步，全面冲击人类社会各领域制造的新问题，而逼使人类不得不想尽办法被动的响应，以解决眼前的问题。换个角度，也可以说科学科技不断抛出问题、刺激了新的人文思索。

前文的讨论主要将科普实践纳入在文化社会的脉络中，并认为科普实践具有伦理性行动的意义：一个在文化群体中习得科学科技知识的行动者，面对生活方式、价值理想、思维的概念系统随时可能因为科学科技的变化而更新变动，“应该如何做会更好”的伦理思考便产生了，因此在文化社会中的科普实践问题的本质是一种伦理问题。大众在社会中实践的科普行动，是一种有目的的实践行动：这种实践行动一、必须解释人“为什么要如此做”，二、确立人们在生活中“如何做”的顺序与重点；三、理解人活动的责任、评价自己与他人的行为，决定“应该如何做”。虽然如何实践是伦理的问题，但并不排斥科学，需知我们只有一个脑袋，思考科学同时也可以思考伦理。我们可以科学的理性精神、了解事实真相、理解制度与个人行为，经由自我审议的过程，做出合理的最佳的行动选择。

参考文献：

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[9] 刘文海. 技术的政治价值[M]. 北京：人民出版社，1996.

科技与生活论文篇3

key words: sci-tech；humanities；engineering；integration

自从上个世纪50年代c∙斯诺明确地提出科技与人文“两种文化”的对立以来，一方面，国内外理论界热烈讨论“两种文化”对立带来的事关人类命运的重大问题，并努力寻找“两种文化”融合的各种路径。但另一方面，“两种文化”的对立在现实中却更为加剧，这从国外近年来发生的索卡尔事件、科学大战等可见一斑，现实似乎嘲弄着理论界的努力。问题的关键在于：“两种文化”分裂的内在深层原因究竟是什么？它们究竟能不能融合？如果能融合，应在什么样的场域中融合？本文拟在“科学、技术、工程三元论”的理论框架下，把工程纳入境域化造物行动的存在论视域，通过对科技与人文“两种文化”分裂内在原因的现象学反思，来探寻“两种文化”在工程这一场域中融合的可能性。

1 “两种文化”对立的深层原因

关于科技与人文“两种文化”对立的根源，c∙斯诺本人的描述及众多的文化学、社会学、教育学、经济学等学科的研究可以说众人皆知，无须赘述。笔者仅就现象学的一些思路来探讨“两种文化”对立的深层原因。

早在c∙斯诺之前，胡塞尔在《欧洲科学的危机和超越论的现象学》一书中，已深刻论述了现代科学的危机以及由此带来的西方文化的危机：“科学危机所指的无非是，科学的真正科学性，即它为自己提出任务以及为实现这些任务而制定方法论的整个方式，成为不可能了。……现代人的整个世界观唯一受实证科学的支配，并且唯一被科学所造成的‘繁荣’所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。单纯注重事实的科学，造就注重事实的人。……从人们对我们的文化危机的普遍悲叹出发，从在这个方面归咎于科学的作用出发，产生出一些动机，这就是对一些科学的科学性进行严肃的非常必要的批判。”〔1〕在胡塞尔看来，现代科学的科学性已由实证主义的客观性所支配，这正是造成科学危机乃至于文化危机的根源。

笛卡儿在“我思故我在”的命题中确立了主体的存在，同时也确立了与主体相对立的客体的存在，由此开创了主客体二元对立的近代认识论。在这种对象性的二元结构中，包含着物理学主义的客观主义和超越论的主观主义这两个分裂的方向。

沿着客观主义的方向，从伽利略起，现代科学开始了其将自然数学化的历程，用理念化了的自然暗中代替前科学的直观的自然。“自然本身就在这种新的数学的指导下理念化了；用现代的说法，自然本身变成了一种数学的流形。……用数学方式奠定的理念东西的世界暗中代替了唯一现实的世界，现实地由感性给予的世界，总是被体验到的和可以体验到的世界---我们的日常生活世界”〔2〕这样，现代科学以客观化的数学外衣遮蔽了其源发于其中的生活世界，造成了其对生活世界的遗忘。“伽利略在其从几何学出发，从感性上呈现的并且可以数学化的东西出发，对世界的考察中，抽去了在人格的生活中作为人格的主体；抽去了一切在任何意义上都是精神的东西，抽去了一切在人的实践中附到事物上的文化特性。”〔3〕这种将自然数学化的思维方式与认识论中的客观主义相辅相成，导致了实证主义哲学的兴起，并逐步成为支配现代科学发展乃至于整个西方文化主流的思维方式。

沿着主观主义的方向，从笛卡儿本人开始，经过贝克莱、修谟直至康德，都一直企图建立超越论的主体哲学，“这种哲学的产生是基于这样一种认识，即自我，以及我的思维生活，乃是一切可能的思维成就的、一切有关客观性的意义和正当性的询问的原始基础。”〔4〕但是，胡塞尔认为他们都没有真正实现“哥白尼式转向”，因为他们没有深入研究构造一切存在物的绝对主观性，也没有深入研究把握这种主观性的方法，他认为唯有通过超越论的现象学才能真正克服笛卡儿以来的客观主义与主观主义的分裂。

笛卡儿的二元论、修谟的怀疑论、康德的认识论等，由于预设了物理实体或物自体的存在，因而不可能超越主客体二元对立的对象性结构，不可能真正解决科学知识如何可能的认识论难题：人的主体、意识如何脱出它的表象的内在性达到外部世界中的超越对象呢？这条认识论的鸿沟是无法在主客体二元对立的对象性结构中跨越的。因此，胡塞尔的超越论首先指的就是对主客体二元对立结构的超越，通过认识者反思自身及其认识生活的原始发生过程，把构造一切存在物的认识活动追溯到无预设前提的、自明的、活生生的直观体验之境域(horizon)，这种通过超越达到的“绝对主观性”已经不再是主客体二元对立结构中的主观性，也不是思辨构造的新产物，它是前科学的、前哲学的、非课题化的、奠基性的、主观相对的、显现于境域之中的生活世界本身，它只有通过现象学的悬搁才能达到。

胡塞尔并不是要反对现代科学，而是要现代科学重新植入它本身源发但又被它忘却的生活世界的境域中。正如德国现象学家克劳斯•黑尔德所说：“在胡塞尔对生活世界的思索中包含着对现代科学精神的彻底批判。然而奇特的是，这个批判并不是从根本原则上否定科学。相反，胡塞尔所关心的只是对科学和作为科学一般基础的哲学的更新。”〔5〕胡塞尔从他后期发生现象学的观点指出，以实证主义为基础的现代科学不仅忘却了生活世界的奠基，而且排除了它自身现实发生的境域，改变了传统科学对境域的依存性质，使自身成为绝对客观性的、与直观境域彻底无关的知识体系，在这样的情形下，世界原本作为普全境域的生活世界转变成为客观自在的、无限的科学世界，成为主客体二元对立结构中对象化的客体。

在实证主义的观念里，科学世界不仅脱离了境域的束缚，而且反过来要主宰生活世界，成为生活世界的基础，使生活科学化。但是，这种去除了境域的客观世界是非人性的，它以人的自由的丧失为代价，“希腊-欧洲人的人文理想是‘自由’，自由被他们看成是人之所以为人的根本。……整个西方的人文传统自始至终贯彻着‘自由’的理念。”〔6〕 同样，“对于胡塞尔来说，真正人性的东西是自由，它被理解为我作为先验的原-自我所具有的责任，这种原-自我是无法通过任何对象化来获取的。我对我的行为负有责任，而行为意味着一种对可能性的把握。”〔7〕这种可能性是在境域之中的可能性，境域正是在人的行为中开启自身的，它无法与人的行为分离开来。因此，在去除了境域的客观化的对象世界里，人无法对自己的行为负责，这将意味着放弃人的责任，丧失人的自由，从而丧失了人本身。人的共同体在其历史境域之中原促创(urstiftung) 的并积淀(sedimentierung)下来的语言、文学、艺术、逻辑、历史、宗教、哲学等人文科学传统都将丧失意义。“现代的生存似乎已经分裂为在一个带有自然科学技术理性烙印的世界及其组织中的无精神生活和在一个历史地和个人地成长起来的世界及其文化产物中的充实的此在。”〔8〕这正是“两种文化”分裂的深层原因。

胡塞尔对现代科学精神的批判并不是要滋长这种分裂情绪，相反，“胡塞尔的思维具有对这两个方面的亲和力并因此体现了对这‘两种文化’的中介作用。”〔9〕我们或许可以从他深刻的思想中寻找到“两种文化”融合的思路。

2 两种工程观

“科学、技术、工程三元论”〔10〕提出的意义，并不仅仅在于概念指称的变换。关键在于工程具有不同于科学、技术的相对独立的本质特性。但是，在流行的观点中，技术是科学的应用，而工程则是科学和技术的应用。按照这种观点，既使把工程从技术中划分出来，工程的本质仍将遮蔽在技术阴影之中，工程哲学也不可能真正超越技术哲学樊篱，仍然会把工程哲学当成某种“技术的工程哲学” 来建构。把工程理解为应用科学、技术的造物实践活动，确实存在其词源学的依据。在英语中，工程“engineering”的词根为engine（机械）和inge-nious（有发明才能的），它们都起源于同一个拉丁语词根ingenerare，即“创造、智巧、聪明”的意思，其词根gen的意思为“生产、制造”；engine在古英语中又具有“to contrive”（设计出来、设计做到、发明造出）的含义。随着科学、技术在工程中的作用日益显著，“工程不仅为技术而且是科学即engineering sciences，于是engineering在原‘活动过程或结果’上又增加了‘学科理论’含义。”〔11〕总之，学界大多数人十分自然地倾向于把“工程”界定为“把数学和科学技术知识应用于规划、研制、加工、试验和创建人工系统的活动和结果”〔12〕，属于改造自然的实践范畴。

笔者十分赞成“科学、技术、工程三元论”的理论观点。但对许多人把工程本质理解为应用科学技术的造物实践活动的观点不能苟同，我把这种工程观称之为：“科学化、技术化的造物实践论”。相应，笔者将依据发生现象学的思路，把工程纳入境域化造物行动的存在论视域，尝试形成另一种工程观：“境域化的造物行动论”。

在科学技术哲学传统的视域中，实践被理解为人们为了获取物质文化生活资料，满足人类社会需要而进行的探索和改造客观世界的感性物质活动，它作为人类实际地处理自身与世界之关系的活动过程，总是以对人与世界关系的观念处理为范导，是在观念地处理并处理了人与世界关系之后才得以进行的有目的的、能动的、改造世界的物质活动。〔13〕工程实践作为应用科学、技术理论知识及经验的造物实践活动，首先也要以人与世界关系的观念处理为前提，在现代科学的视野中，世界展现为客观自在的、数学化的、无限的科学世界，人与这个世界的关系，构成了主客体二元对立的对象性关系，科学、技术的认识活动，工程改造世界的造物实践活动都是在这个主客体二元对立的对象性结构中进行的。这样，工程本质上就展现为：在科学活动建构的自然图景和自然规律的框架内，遵循技术活动建构的以自然规律为前提的“怎么做”的程序化知识，在一定的社会条件下，按照数学化的方式去筹划和改造自然、构造人工物的活动，通过这种活动实现理论向现实的飞跃，实现客体的主体化，从而达到主体的目的、满足主体的需要。这样理解的工程实践正是一种对象性的活动，人类通过它可以重新把二元分离的主、客体统一起来。然而，“实践”(praxis)一词的含义极为复杂多变，其原义只与人的意志、伦理、道德行为相关。亚里士多德在《形而上学》中把知识(episteme) 分为三类：实践的、制造的和理论的(praxis，poiesis，theoria) 。理论知识与认识(episteme) 相关；制造知识与技艺或技巧(techne) 相关；而实践知识与实践智慧(phronesis)相关，其目的是通过获得性的伦理能力导向明智行为，伦理能力只能通过生活在不同社会情境中的人的个体经验才能获得，这种经验不同于感觉经验，也不能光靠语言来交流，而要靠人的具体参与和亲身体验才能获得。〔14〕可见在亚里士多德看来，实践是境域性的伦理行为。康德也在意志、伦理行为的意义上使用“实践”一词，反对将其扩大化。但如今，特别是在中国，“实践”一词扩大化为指称除理论思维之外的一切人类行为。

这种“科学化、技术化的造物实践论”工程观在本质上显然同实证主义的科学观是一致的，胡塞尔对现代科学客观主义所造成危机的批判，同样适用于这种工程观。现代科学对生活世界的遗忘，必然也会导致工程对生活世界的背离，加深文化的危机，加深我们这个世界的非人性化，从而逃避人类的责任！在这种排除了人和人文文化的工程世界里，从根本上讲不可能把主客体重新统一起来，更不可能把“两种文化”融合起来。

发生现象学是胡塞尔后期思想的主要形态，与其前期的静态现象学研究先天规则结构不同，它主要研究先验主体性的自身构造和世界构造的时间过程。这种在时间中的构造是在境域中发生的，境域是人的知觉范围，它既是有限的又是无限的，其有限性与知觉的现实性相关，而无限性与知觉的可能性相关；个别的境域显现着有限的事物，而境域构造具有超越自身的特征，通过不断的超越，最终达到普全的境域，构造出世界，即在境域中开启出世界。“所谓的世界就在现象学上被理解为普遍境域，也就是普全的指引联系(verweisungszusammenhang)，所有意义指引的个别联系都共同归属于其中，而我们的行为就是由这种意义指引来引导的。”〔15〕可见，在发生现象学中，人与世界最原初、最根本的关系不再是自然主义常识观、实证主义科学观中的主客体二元对立的对象性关系，而是境域化关系，这种关系是自明的、非预设的、非课题化的、存在论的而非认识论的关系。

笔者认为，只有把对工程本质的反思，纳入这种存在论的境域化结构中，把工程理解为境域化造物行动而不是科学化、技术化的造物实践，理解为人存在的基本方式，才能真正把握“我造物故我在”深刻含义，从而真正切近工程的本质，避免实证主义的工程观带来的危机。一切思想、文化和行为都是在生活世界的境域中历史地发生的，并在境域中彼此关联，这意味着存在“两种文化”在境域化造物行动中，也即在工程中融合的可能性，这正好体现了胡塞尔的发生现象学对“两种文化”的中介作用。

3 科技与人文在工程中融合的可能性

将“两种文化”融合起来是获得学术界多数共识的主张，但是，怎么才能把它们融合起来？在什么场域中融合起来？学术界目前存在具有代表性的两种思路：其一，主张以科技文化为主体，在其中融入人文因素，萨顿的新人文主义就是这种主张的典型，“萨顿坚信科学史是惟一可以反映出人类进步的历史。他最高的目标就是要建立一种以科学为基础的新人文主义，即科学的人文主义。他的学术活动就是为了要实现‘全部知识的综合’，使科学史成为联系自然科学和人文科学的桥梁”〔16〕；其二，主张以人文文化为主体，让科技回归人文，“在某种意义上说，人文是万学之母，是一切学问的母亲，也是今天所谓的自然科学的母亲。……我们要不断重申母体性，而且希望这些长得高大威猛的了儿子们要不断回归自己的母体。”〔17〕“科学的人文本性是什么？我认为是自由，近代西方科学与人文的分裂，就在于科学丢弃了自由的理想，而沦为‘求力意志’(will to power) 的工具。……自由的科学是真与善的统一。……自由的科学是真与美的统一。”〔18〕

虽然这些主张都不乏深刻之处，但是在笔者看来，如果不深入批判现代科学的实证主义基础，不超越近代以来的主客体二元对立的认识论结构，那么，无论是在科技中注入人文，还是企图使科学回归人文，融合都是不能真正实现的。按照我们提出的“境域化的造物行动论”工程观，在工程这一场域中，为什么存在“两种文化”融合起来的可能性呢？

从胡塞尔对“两种文化”分裂的深层原因可以看到，这种分裂最深刻的原因在于现代实证科学对生活世界的遗忘，因此，要把“两种文化”融合起来的关键就在于使客观科学重返生活世界，重建生活世界的科学。现代科学因其客观化、理想化的追求，具有了非境域化的特征，重建的生活世界的科学必须重获境域化。在生活世界的境域中，境域化的科学才具备与在历史中形成的并在境域中源源发生的其它文化相融合的可能，这种融合唯有通过人的境域化行为才能实现。在胡塞尔的早期思想中，“行为”（akt）概念指称的不是现实的行动(actus) 、活动，而是意识行为，它可分为“客体化行为”与“非客体化行为”。“客体化行为”指包括表象、判断在内的逻辑—认识的智性行为，它们是使客体或对象得以被构造出来的行为；而“非客体化行为”则意味着情感、评价、意愿等等价值论、实践论的行为活动，它们不具有构造客体对象的能力，并认为“客体化行为”是“非客体化行为”的基础，但后来，胡塞尔在他的伦理学中承认这两种行为之间存在着“一条深深的鸿沟”〔19〕。不走出这种早期的意识哲学，胡塞尔是不可能超越这条鸿沟的。这也意味着仅在意识的、观念的层面不可能超越“两种文化”的对立。

在后期转向生活世界的发生现象学中，胡塞尔的“行为”概念扩展为不仅指称意识行为而且包括身体的行为、现实的物质行动，当然，这种扩展是以暗含的方式出现的。“由于旧科学(指传统科学--笔者) 束缚在境域上，因此它们与人的前科学的‘实践技艺’相联结，如丈量术、治疗术等等。希腊人将立足于这种技艺上的知识、熟知称之为‘技术’(techne)”〔20〕这里，胡塞尔暗示着重建的生活世界的科学同样存在对境域化技术的依赖。美国技术现象学家d∙伊德认为：胡塞尔“他的后期著作，《欧洲科学的危机和超验现象学》(1936) 发展了一种高度体现的、知觉现象学。他宣称，科学，特别是由数学化和理想化所驱动的科学，‘遗忘’了在文化和历史的生活世界中的人类身体与知觉的存在。在分析这一危机的过程中，胡塞尔采取了暗含的期待技术哲学可能作用的两个步骤。”〔21〕这两个步骤指的是胡塞尔以铭写技术和测量技术为例，来说明生活世界的境域化技术行动在扩展生活世界境域及知识文化水平中的作用。海德格尔在《存在与时间》中的“工具分析”、梅洛∙庞蒂对身体行为结构的研究、d∙伊德对技术行为在人与世界境域关系中的居间调节作用的分析等等，都极大地推进了境域化技术行为的研究。由于这些哲学家没有明确区分技术与工程，他们对技术行为的分析，在相当的程度上也就是对境域化造物工程行动的分析。

工程作为人在生活世界中构造出人工物的境域化物质性行动，它与人类基于主动性的其它创造行为一样，可称之为胡塞尔的“原促创”，它不是个人行为，而是人的共同体的行为。当一项工程完成或一个新工具被发明时，一个“原促创”便形成了，随着“原促创”的被动“习性化”(habitualisierung)，意味着原境域的改变，新境域的发生，人工物的建造与使用正是在境域中通过造物行动的“原促创”和使用过程的“习性化”，从而构造出新境域的发生过程。任何主动的“原促创”，都要以被动的“习性化”为前提，“正是主动和被动发生的现象学才系统地将所有构造发生统合为一个总体联系，并且它坚定地提出这样一个思想：意识不是孤立的对象，而是境域并因此而构造着世界。”〔22〕同样，工程也不仅仅是孤立地应用科学技术的造物实践，而是要把人类历史上所“原促创”并通过“习性化”积淀下来的科学、技术、文化融合于境域之中，构造出人类生存的人工世界，科技与人文才能在工程中真正的融合起来。

参考文献

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科技与生活论文篇4

高考关涉千万考生的人生命运与前途，也在一定程度上关涉教师的教学前途，说得严重点，也可能关涉到教师自身的人生生计。语文教材中少不了科技文，高考语文试题的现代文阅读中，也有一块是科技文（也叫社科文）的阅读。科技文（社科文），内容范围广———涉及生活的方方面面，语言表达严密。科技文（社科文）的阅读训练，不仅可使学生充分认识到语文与科技间的密切关系，还可使学生的科技意识与素养得以培养与提高。从实用的角度看，语文课堂教学的科技文（社科文）阅读训练必不可少。提高科技文（社科文）阅读的答题正确率，在某种程度上来说，也是教与学双方实现共赢的一个重要点，教师要充分利用这个机会以培养学生的科技意识，提升学生的科技素养，这无疑是再好不过的一件事了。利用科技文（社科文）的阅读训练以培养学生的科技意识，提升学生的科技素养，实施科技教育，问题的关键不在于我们选用的什么样的科技文阅读材料，而在于我们所选的科技文文本与现实生活有多大的联系。中学生知识层次有限，他们对艰深的科技文（社科文）阅读也许有一定的困难，但倘若我们所选择的文章与他们的现实生活息息相关，那么，学生所感受到的也许更为强烈，而其学习自然也就有了乐趣。选择具有生活内容的科技文（社科文）抑或选择与学生生活较为贴近的科技文（社科文）文章作语文阅读训练文本，并配以适当的题目，这既能增强学生的科学素养，同时也会激发学生阅读科技文（社科文）的兴趣，寓教于生活，寓生活于教，学生高兴，教者自然也受益匪浅。可以毫不夸张地说，选用与现实生活息息相关的科技文（社科文）作为学生的语文阅读练习，是个让学生与教师双赢的方法，也是我们实现科技教育生活化的一个很好的切入点。

科技与生活论文篇5

Key words: knowledge theory；scientific knowledge；technical knowledge；engineering knowledge

在科学、技术、工程三元论的构架下，科学知识、技术知识、工程知识作为科学、技术、工程相应的知识形态，由于三者本质属性的不同而具有各自的特征。但是长期以来，由于实证主义知识论的广泛影响，国内外大多数的学者普遍认为 ：技术知识是科学知识的应用，而工程知识则是技术知识的应用。工程知识、技术知识仅被视为科学知识的“退化形式”，尤其是工程知识，根本没有作为独立知识形态的合法地位。本文试图通过对实证主义知识论的批判，来转变知识论的立场。在立足于生活实践的知识论立场上，来对科学知识、技术知识、工程知识的本质、特性加以尝试性的研究。

一、知识论立场的转变

近现代以来，随着理论自然科学取得的巨大成就，西方知识论经过经验主义、唯理主义和康德先验主义的演变，实证主义知识论逐步成为西方居于主流地位的知识论。尽管自上世纪五、六十年代以后，实证主义知识论作为流派，在理论界已经风光不在，并且遭到了众多的批判，但是，在现实生活中，它的主张已经广泛渗透到公众的意识里，深深地影响着公众乃至于知识界对科学知识以及人类其它知识的整体理解。

逻辑实证主义对科学知识的本性作了系统的解释。科学知识是实证的、客观的，任何科学命题都要经受得住实验和事实的考验，要符合可证实性原则，否则就是没有意义的，是形而上学。整个科学就是一个存在意义关联的命题集，是一个严密的、前后一致的逻辑体系和公理系统。由于经验世界是统一的，因而表述经验世界的科学语言也是统一的。正如卡尔纳普所说:“物理语言是一种普通科学语言……，科学是一个统一的体系，在这个体系中没有根本不同的对象或领域，这就是关于科学统一的理论”。[1] 尽管实证主义知识论涉及的人物和思想众多，但其根本观点和目标是一致的，那就是把科学限制于经验范围之内，满足于对经验的描述和整理，只有这样的科学知识才是客观、确切和有用的知识。这样，他们把知识几乎全部等同于科学知识，并且认为它在价值上是中立的，具有工具合理性。逻辑实证主义对当时和以后的经济学、社会学、法学、历史学、心理学等产生了深刻而广泛的影响，按实证科学知识的模式去改造与重建各类知识几乎成为一种潮流和时尚。

实证主义知识论从20世纪中叶起遭受了众多学派学者的批判。其实早30年代，胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中就指出：“欧洲危机的根源在于实证主义、怀疑论、非理性主义等错误的哲学思潮排挤了欧洲传统的理性主义的精髓。” [2] 持历史主义的库恩、费耶阿本德等，持后现代科学知识观的罗蒂、利奥塔等，还有科学知识社会学（SSK）的布鲁尔、拉图尔等，以及强调“个人知识”的波兰尼等，他们各自站在自己的知识论立场上，对实证主义知识论进行了剧烈的批判。在这些思潮看来，科学是一项解释性的事业，科学知识并非由科学家发现的客观事实，并非科学家对外在自然界的客观反映和合理表述，而是科学家在实验室里制造出来，并且通过各种修辞手段使之得以认定为普遍真理的局部知识，是负载着社会利益或受到特定社会因素塑造的。费耶阿本德认为科学本质上是无政府主义的事业，对科学的研究可以采用任何方法，各种巫术、神话都与科学一样在文化上是平等的，没有贵贱之分。“任何思想，不管是多么古旧和荒谬，都有可能改善我们的知识”。[3] 反对实证主义知识论赋予科学知识的唯一霸权。

在笔者看来，实证主义知识论的问题与缺失主要存在于三个方面：

（1）实证主义的以知识论、方法论替代认识论，拒绝从哲学上对科学认识进行论证，试图使科学免受哲学的影响。然而，在科学上排除哲学的影响并不真的表明实证主义可以不受哲学的影响，事实上它是“把方法论自身的框架先验化了的认识论，自己现在受到了它曾经给形而上学所作的那种狂热和荒诞的裁决”。[4] 实证主义否定形而上学本身就是以经验主义和归纳主义为基础的形而上学。

(2) 实证主义持一种唯科学主义的知识观，认为科学是最恰当的人类知识的表达形式，甚至认为科学知识是人类唯一具有真理性的知识，并以自然科学的知识标准衡量、裁定人类的其它知识。人类的其它知识要么是无意义的，需要加以拒斥，要么就归结于科学知识或者是科学知识的应用。

（3）实证主义在坚持肯定了科学知识的客观性与普遍性的同时，排除了主体及其价值判断，主张事实与价值无涉，正如胡塞尔分析欧洲科学的危机时所说：实证科学“抽象掉了作为过着人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中物所附有的文化特性。”[5] 由此，造成了科学对生活世界的遗忘，造成了人类文化的危机。

因此，要摆脱实证主义知识论的束缚，走出实证主义知识论的困境，就必然转变知识论的立场，必须恢复被遗忘的生活世界，立足于生活实践来展开知识论的重建。

通常，实践被理解为人们为了获取物质文化生活资料，满足人类社会需要而进行的探索和改造客观世界的感性物质活动，它作为人类实际地处理自身与世界之关系的活动过程，总是以对人与世界关系的观念处理为范导，是在观念地处理并处理了人与世界关系之后才得以进行的有目的的、能动的、改造世界的物质活动。[ 6] 也就是说要以人与世界关系的观念处理为实践的前提，然而，“在现代科学的视野中，世界展现为客观自在的、数学化的、无限的科学世界，人与这个世界的关系，构成了主客体二元对立的对象性关系，科学、技术的认识活动，工程改造世界的造物实践活动都是在这个主客体二元对立的对象性结构中进行的。这样，工程本质上就展现为：在科学活动建构的自然图景和自然规律的框架内，遵循技术活动建构的以自然规律为前提的“怎么做”的程序化知识，在一定的社会条件下，按照数学化的方式去筹划和改造自然、构造人工物的活动，通过这种活动实现理论向现实的飞跃，实现客体的主体化，从而达到主体的目的、满足主体的需要”。[7] 显然，这种实践观在本质上同实证主义的科学观是一致的，胡塞尔对现代实证主义所造成危机的批判，同样适用于这种实践观。现代科学对生活世界的遗忘，必然也会导致这种实践对生活世界的背离，加深文化的危机，加深我们这个世界的非人性化，从而逃避人类的责任！

笔者所主张的生活实践是立足于生活世界的社会行动，人与世界最原初、最根本的关系不再是自然主义常识观、实证主义科学观中的主客体二元对立的对象性关系，即以某种观念为先导的关系，而是境域化关系，这种关系是自明的、非预设的、非课题化的、存在论的而非认识论的关系。把实践纳入这种存在论的境域化结构中，也即生活世界之中，才能真正理解马克思所说的：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[8] 实践，作为人的有意识有目的的、最活跃的话动，是一种探索性的、创造性的、认识的和组织的活动。生活实践中包含着包括理论活动在内的多种认知活动，这种立足于生活世界的实践，才是人类一切知识产生的基础。

基于这种生活实践的知识论立场，我们反对给知识一个抽象的、僵死的、绝对的定义，主张从丰富多彩的生活实践类型来探寻各种人类知识的本质与特征。在科学、技术、工程三元论的构架下，从生活实践的类型来看，科学是认识世界的活动，技术是如何改造世界的认知活动，而工程则是改造世界的造物实践活动。显然，这三种不同的实践类型对应着本质上不同但又紧密联系的三种知识形态。

二、科学知识

通过上述对实证主义的科学观的批判，依据立足于生活实践的知识论立场，我们认为：1)科学活动是人类理解和解释世界的一种实践类型，它所产生的科学知识以追求符合客体的真理性、描述性知识为目标，因此在本质上必须坚持科学知识的实在性、客观性与普遍性，这个问题上我们赞成实证主义知识论的主张，不赞同社会建构论者关于科学实在是由科学研究的社会过程建构出来的主张。2)任何人类的实践都是嵌入在一定社会历史文化之中的，科学实践也不例外。在此我们赞同对实证主义知识论排除主体、排除价值、排除历史文化，造成科学对生活世界遗忘的批判，主张科学知识要回到生活世界，在立足于生活世界的实践中把被实证主义分裂的主体与客体重新结合起来。3)反对实证主义知识论唯科学主义的主张，反对将一切知识都归结为科学知识或科学知识的应用。主张从生活实践的类型来肯定各类知识独特的价值。4)任何具体的科学研究实践都是在一定的地域、时域中现实发生的，地方性的各种社会因素、实验室情境都显示了科学家日常实践的鲜活性，社会建构论者深入到科学研究实际过程的微观探究十分值得关注。但科学家如何超越情境达成“共识”，创造出具有客观性与普遍性的科学知识？仍有待深入研究。

在这样观念下，科学知识呈现出如下的本质与特征。

1、 真理性

科学知识的真理性有两方面的含义。其一，是指科学知识本身就是真理，或者是具有向真理逼近的性质；其二是指某一科学知识可能最终被证明不是真理，但它是最求真理过程中的一个环节，具有追求真理的使命，尽管它可能被证伪。所以，科学知识的根本特征是表征客观对象的客观性质与客观规律的，它具有可检验性，或者能被证实，或者能被证伪，或者能被进一步发展。

2、 合理性

首先科学知识以经验事实为基础，所建立的理论或规律，它在经验上具有严格的可重复性、可预言性。其次，科学知识的逻辑体系是严密的。严密的逻辑推理方法如经验归纳与演绎推理是获得科学知识必不可少的思维方法。科学因此具有一种与天意、神启、臆测相对立的理性。在当代，尽管经验对一个新理论的直接支持可能已经变得越来越少，但是科学知识体系仍依赖于其坚实的经验基础和具有经验基础的背景理论的支持。

3、 进步性

科学的发展趋势一般是：后一种理论比前一种理论更仔细地更详尽地描述或说明同样的事实；后一种理论通过了前一种理论通不过的经验；后一种理论对前一种理论具有完全的包容性，能解释前一种理论所能解释的一切事实，还能解释并预言前一种理论所不能解释和预言的新事实。随着科学的发展，科学知识体系中，总是能进化出更具有普遍性的、具有更高解释效用的、能更准确预言未来的理论体系。这种进步是在现实的社会历史中发生的，社会、文化的因素在科学知识的进步中有着不可忽视的作用。

4、共享性

自然科学知识具有普遍性，其内容及其利用，具有公开性和共享性。科学知识是无国界的、无阶级性的，科学理论可以被各个国家的人、各阶级的人所发现、继承和利用。但是，由于科学知识的创造与应用都是嵌入在一定的社会历史文化的情境之中的，社会的政治、法律、哲学、道德、宗教等社会意识形态会深刻地影响科学知识的生存和传播，影响着其共享性的实现，因此，必须立足于生活实践来具体分析。

三、技术知识

在把技术理解为知识的传统中，长期以来，由于深受实证主义知识论的影响，技术就是应用科学的观点在国内外学界广为流行。 “技术就是把应用科学所得的原理和方法等用到更广泛的实际问题。” [9]的看法十分普遍。 但是，正如D伊德所说：“西方的技术传统是偏爱‘理论’而轻视‘实践’的，并且将技术贬黜为应用和实践”。[10] 由此造成了技术知识附属于科学知识的非独立地位，遭到了知识论研究的严重忽视。上个世纪80年代以后，这种状况有所改变。经济学家罗森伯格说：“技术本身是关于某些事件和活动的一组知识，它并非只是来自其他领域知识的应用”。[11] 技术史家莱顿认为，作为科学的镜像兄弟，技术是一个“自主的、平等的组织”，它与科学的关系是“共生的、平等的和互动性的”。[12] 由此，技术知识作一种有别于科学知识的独立体系确立起来。

站在我们知识论的立场上，显然，现代意义上的技术知识是技术发明这一特殊的实践活动创造出来的。技术发明活动已经从生产领域中分离出来，构成了相对独立的、以建构技术知识为目标的人类活动。可以说，它是为了实现人类的某种目的，导向实践的、“应当怎样做”的程序性、规范性知识的认知与建构活动。我们将从如下方面来解释技术知识的本质与特征。

1、技术知识的存在形态

人们一般认为，传统技术知识主要是以经验为基础的，是经验形态的零散化的知识；而现代技术知识则主要是以现代科学知识为基础的，是理论形态的知识体系。经验性的技术知识是主观的、心理性的、个人的。与此相反，现代技术知识是客观的、理论性的、社会性的。在我们看来，1)技术知识既包括理论形态也包括经验形态，技术知识再发展，理论形态的技术知识也不可能涵盖全部的技术知识，从而把经验形态的技术知识排除在外。2)理论形态的和部分经验形态的技术知识可以通过编码成为明言性的知识，可以用文字、数字、图像、符号表达，易于以硬性数据、公式、编码程序或普适原理的形式传播和共享。3)有相当多的经验形态的技术知识，如技能、诀窍等，由于它们的存在依附于人的大脑或身体操作的技能，通常只能在操作行动表现出来，而行动如何往往又依赖于特定的情境，因此无法对它们进行编码，由此构成了难言知识(波兰尼称之为“默会知识”)。这一点，与科学知识明显不同，科学知识都是明言的，否则它不可能达到描述自然的目的。

2、技术知识的认知结构

技术知识不是对现有客观事物的描述，但它也不是人的头脑中先天固有的东西，技术发明不是在自然界中发现现成的东西，而是创造自然界原来没有但逻辑上可能的东西。因此，技术知识蕴含可能性，是对可能性世界的探索，技术知识的应用是可能性的实现。技术知识是人类为了某种目的，在可能世界中搜索，从而创造出来的“怎么做”才能达到该目的的技能、诀窍、方案、程序、规则。其认识结构包括三个方面：1)确定欲实现的目的；2)在可能世界中以试错的方式搜寻与选择实现该目的的手段；3)对该手段能否实现目的以及手段的功效进行评价。其中，“目的”与人的欲望、社会的需求、利益及其限制相关，“可能世界”、“手段评价”则与逻辑空间、科学知识、日常经验、已有的技术知识、生产制造能力水平、自然环境、各种社会政治、经济、文化因素等相关，可见，技术知识的认知结构更深地嵌入到了社会情境之中，更为各种复杂的价值关系所左右。不可能像科学那样完全地去情境、去价值，达到完全普遍性的知识，其普遍性往往表现为约定性的规范。

3、技术知识的评价原则

技术知识的评价显然不同于科学知识的评价，实验评判与逻辑评判构成的真理性评价是科学知识评价的基本原则，由于排出了价值，科学知识的评价与价值无涉。技术知识的评价虽然无关与对象是否相符意义上的真与假，但它仍然包含价值性评价与事实性评价两大原则：1)价值性评价主要指：技术知识作为手段在其实际应用中，能否实现预期的技术目的？是否满足了技术使用者的需求？是否具有正当性与公正性？负面价值有多大？2)事实性评价主要指：技术知识作为手段，在实施过程中是否具有可操作性？是否易于现实化？功效如何？技术本身是否先进？是否可靠、稳定、耐用？各种(自然、经济、政治、文化、社会的)成本代价有多大？效益如何？等等。

4、技术知识的普遍性与特殊性

技术知识无法构成像科学知识那样统一的、严格按照内在逻辑关系展开的普遍知识体系，这并不是因为技术知识不够成熟所致，而是其本性使然。我们可以把技术知识分为如下层次：1)技术理论原理(通常称为技术科学)；2)技术规范；3)技术项目的工作原理；4)技术方案；5)工艺流程；6)操作规则；7)诀窍与技能。第一个层次与科学知识联系密切，具有科学知识一样的普适性，它是将因果关系转换成目的－手段关系，也即科学知识转换成技术知识的中介；第二个层次是一定社会条件下的约定，对于受该规范制约的技术活动而言，具有普适性；第三个层次进入具体项目，其工作原理的构思具有明显的特殊性，往下的层次特殊性越来越强，直至难言。可以说，这些层次从上而下，技术知识的普遍性、明言性、社会性不断减弱，特殊性、难言性、个体性不断增强。

5、技术知识的社会性与地域性

技术知识的社会性与地域性不仅体现在它的应用所产生的社会功能上，而且也体现在它自身的内在建构上。我们认为社会建构论者的研究进路与方法，其实更适合用于技术知识建构的研究。关于技术知识的社会功能已有大量成果，不再赘述。

三、工程知识

长期以来，由技术与工程不分，人们往往把工程视为技术的应用，工程知识也自然视为技术知识的一部分，实证主义者更是把工程知识、技术知识都视为科学知识的“退化形式”，工程知识根本没有作为独立知识形态的合法地位。近年来，这种状况发生了改变。正如沃尔特文森提（W. Vincenti）所说：“以前我们将工程看作是科学的婢女，以为工程只是应用科学的发现，现在是我们改变这种看法的时候了”。[13] 在中国学界，自从李伯聪提出科学、技术、工程三元论以来，工程在哲学研究中逐步获得了合法地位，相应，从知识论的角度把工程知识作为独立的知识形态来展开研究已经提上日程。

按照生活实践的知识论立场，我们进一步把工程造物活动规定为：为了满足社会的某种需要，在集成科学、技术、社会、人文等理论性知识及境域性经验知识的基础上，在经济核算的约束下，调动各种资源，在特定的空间场域和时间情境中，通过探索性、创新性、不确定性和风险性的社会建构过程，有计划、有组织地建造某一特定人工物的实践活动。显然，工程实践的根本目的在于建造人工物，而不在于工程知识本身的创造，工程活动本质上不是创造知识的活动。工程知识在此仅仅是作为实现工程目的的手段、环节、要素而被创造的。因此，从本质上说，工程知识不是工程活动的目的，而是实现工程目的的手段，它的创造由目的决定，是中介性的知识。具体来说，我们认为工程知识具有如下的本质特征。

1、工程知识的独特性与地域性

工程知识的独特性与地域性来至于工程本身的独特性与地域性：1)任何现实的工程活动总是意向着某个特定的欲求建造的人工物的。正如陈昌曙教授指出：“工程项目是强对象化的，有其特殊对象。…… 它常常不是批量化的，而是‘唯一对象’或‘一次性’的，如青藏铁路工程、南京长江大桥建设工程。”[14] 严格地说，工程几乎没有可重复性。2)在英文中，动词Engineer就包含着谋划、独创的意思，工程师们（Engineers）所做的事情一般来说是Ingenious (有独创性的)。“独创性”(Ingenuity ) 和“工程”(Engineering) 具有相同的拉丁文词根。3)这种特定的人工物总是嵌入在特殊的自然环境与社会环境之中的，这些特殊的地域性因素不是工程的外部环境约束条件，而是工程活动的内在要素。因此，工程知识的建构必须充分反映这些独特性与地域性。

2、工程知识的综合性、具体性与可靠性

从知识的性质看，工程知识既不具有纯粹的科学性质、技术性质，也不具有纯粹的社会性质、人文性质，而是众多种类知识的综合集成。工程知识要集成多种自然科学知识、技术知识、技术发明、技术诀窍，但不能仅仅是它们的单纯应用或集成，还必须集成经济学、管理学、社会学、政治学、哲学、历史学、人类学、心理学、文化学、美学、宗教学、民俗学、考古学等多种人文社会科学的知识。但是，工程知识仅集成这些知识还不够，还必须集成相关的已有经验，尤为重要的是，必须集成工程本身的独特性与地域性所带来的具体的情境性知识与经验。这就要求工程知识的建构不仅要有高度的综合性，而且还必须具有深入细微的具体性与可靠性，正如皮特所说：“工程知识被证明要比科学知识更加可靠。” [15] 否则，不仅不能确保工程的成功完成，往往还会造成重大损失。集成并不是上述各种知识、经验的简单堆砌，而是把它们有机地结合并转化为与当下工程现实情境相符合的，可行、可靠、可操作的方案、方法、工艺、程序、规则、规范、指南。

3、工程知识的复杂性与协调性

在工程活动中，掌握和创造工程知识的主体具有十分复杂的构成：它包括决策者、投资人、企业家、管理者、工程家、科学家、工程师、设计师、技术人员、经济师、会计师、工人等等。我们把直接参与到某项工程行动中来的人员总体，称之为工程共同体。这些工程共同体的成员以自己原有的专业知识，参与到某项工程中来，由此决定了工程知识总体构成上的复杂性。在工程的决策、设计、实施操作、运行、评价、管理等行动过程中，共同体的成员各施其职，各显其能，矛盾与冲突在所难免。在工程展开的具体情境中，他们之间必须通过交往行为、规范调节行为来进行沟通，消除观念上、利益上的冲突与矛盾，达成目标认同、行动协调、紧密配合、利益共享，才能保证工程的顺利完成。由此又决定了工程知识还应包括修辞、商谈等促进交往沟通的协调性知识。

4、工程知识的情境性与现场发生性

工程开展的地域性与情境性，决定了工程知识的情境性与现场发生性，主要表现为：1）现场发生性，它指的是由具有一定知识经验储备、带有一定的工程意图的工程主体，或者说处于以往历史形成的情境之中的工程主体，与工程活动发生的具体的自然环境、社会环境相互作用，当下产生的明言性和难言性的经验、知识。它们不是预先既定的、现成自在的，而是随着工程行动者的出场、造物行动的发生才涌现出来的；2）主体间性，地域与情境条件不仅是工程行动主体与客观自在环境相互作用的结果，也是工程共同体内个体之间交往、沟通、争执、协商的结果，任何个体虽然都从自身出发，存在视界的差异，正是主体之间的交往行为带来了视界的融合，形成了对工程行动共通共识的主体间性的情境性知识；3）境域约束性，地域与情境条件一旦产生，又与工程行动者已有的知识经验储备相结合，共同构成约束工程行动者视界及行为的境域性知识与经验；4）随机的变异性，地域与情境条件构成因素的不确定变化，都可能带来它的随机变异。它会随着工程行动的展开而不可完全预期地发生着变化，反过来又影响工程的行动变化。工程知识也必须具有这种随机变异性，才能确保工程的成功。

5、工程知识的难言性与不可复制性

把工程知识与科学知识、技术知识相比较，它更是难于形式化、体系化的零散知识。工程知识中综合集成的自然科学、技术科学和人文社会科学的知识，可以进行编码，属于明言性知识。具有普遍性的各种理论知识，在工程知识的集成中，它们必须转化为情境性的特殊知识，才能在现实工程中发挥作用。但大多数在工程中随机发生的情境性知识是难于编码的，属于难言知识，与技术知识相比，它的难言性更为突出明显，这正是工程知识的一大特点。例如，一个人拥有再多的明言性的工程知识，只要他不进入到现实的工程实践之中，不掌握难言性的情境性知识，他就难以对工程有实际作用，人们甚至会说他不懂工程。工程知识的难言性、独特性、地域性等特征决定了它的难以复制性，致使它不能共享，更不能直接移植，简单套用。

6、工程知识的优化性与评价的多元性

围绕工程目标，必须通过设计对工程知识进行优化。但是，优化并不意味着最优化而是满意化，因为从理论上讲最优化必须建立在所有实现工程目标的途径方案都完全已知，每一种方案实施后产生的后果影响都能完备预期，评价方案及后果影响的标准都完全一致等这三个必备条件的基础上。但是，在现实的工程活动中，价值标准的多样性，各种人群、组织在观念、利益上的冲突与矛盾等等，都决定了不可能形成完全一致的评价标准；而认识水平、能力、精力的有限性也决定了不可能搜寻全部的方案和预期所有的后果影响。因此，工程知识的优化不可能有“最优解”，只可能有“满意解”、“妥协解”。现代工程的发展显现出两面性的特征，它在造福于人类的同时，又为人类带来了意想不到的灾难。工程人工物不是中性的，它负荷着价值。因此，必须要从经济的、政治的、军事的、生态的、环境的、文化的、科学技术的、人文的、审美的等众多维度的对工程进行全方位的评价，工程知识中必须把多元性的评价知识作为不可缺少的组成部分。

参考文献

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[4]哈贝马斯．认识与兴趣[M]．郭官义，李黎译．上海： 学林出版社，1999．35．

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[9]吴大猷.吴大猷科学哲学文集[M]．北京：社会科学文献出版社，1989．269．

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[12] [美]希拉贾撒诺夫等．科学技术论手册[M]．北京：北京理工大学出版社，2004．130．

科技与生活论文篇6

key words: knowledge theory；scientific knowledge；technical knowledge；engineering knowledge

在科学、技术、工程三元论的构架下，科学知识、技术知识、工程知识作为科学、技术、工程相应的知识形态，由于三者本质属性的不同而具有各自的特征。但是长期以来，由于实证主义知识论的广泛影响，国内外大多数的学者普遍认为 ：技术知识是科学知识的应用，而工程知识则是技术知识的应用。工程知识、技术知识仅被视为科学知识的“退化形式”，尤其是工程知识，根本没有作为独立知识形态的合法地位。本文试图通过对实证主义知识论的批判，来转变知识论的立场。在立足于生活实践的知识论立场上，来对科学知识、技术知识、工程知识的本质、特性加以尝试性的研究。

一、知识论立场的转变

近现代以来，随着理论自然科学取得的巨大成就，西方知识论经过经验主义、唯理主义和康德先验主义的演变，实证主义知识论逐步成为西方居于主流地位的知识论。尽管自上世纪五、六十年代以后，实证主义知识论作为流派，在理论界已经风光不在，并且遭到了众多的批判，但是，在现实生活中，它的主张已经广泛渗透到公众的意识里，深深地影响着公众乃至于知识界对科学知识以及人类其它知识的整体理解。

逻辑实证主义对科学知识的本性作了系统的解释。科学知识是实证的、客观的，任何科学命题都要经受得住实验和事实的考验，要符合可证实性原则，否则就是没有意义的，是形而上学。整个科学就是一个存在意义关联的命题集，是一个严密的、前后一致的逻辑体系和公理系统。由于经验世界是统一的，因而表述经验世界的科学语言也是统一的。正如卡尔纳普所说:“物理语言是一种普通科学语言……，科学是一个统一的体系，在这个体系中没有根本不同的对象或领域，这就是关于科学统一的理论”。[1] 尽管实证主义知识论涉及的人物和思想众多，但其根本观点和目标是一致的，那就是把科学限制于经验范围之内，满足于对经验的描述和整理，只有这样的科学知识才是客观、确切和有用的知识。这样，他们把知识几乎全部等同于科学知识，并且认为它在价值上是中立的，具有工具合理性。逻辑实证主义对当时和以后的经济学、社会学、法学、历史学、心理学等产生了深刻而广泛的影响，按实证科学知识的模式去改造与重建各类知识几乎成为一种潮流和时尚。

实证主义知识论从20世纪中叶起遭受了众多学派学者的批判。其实早30年代，胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中就指出：“欧洲危机的根源在于实证主义、怀疑论、非理性主义等错误的哲学思潮排挤了欧洲传统的理性主义的精髓。” [2] 持历史主义的库恩、费耶阿本德等，持后现代科学知识观的罗蒂、利奥塔等，还有科学知识社会学（ssk）的布鲁尔、拉图尔等，以及强调“个人知识”的波兰尼等，他们各自站在自己的知识论立场上，对实证主义知识论进行了剧烈的批判。在这些思潮看来，科学是一项解释性的事业，科学知识并非由科学家发现的客观事实，并非科学家对外在自然界的客观反映和合理表述，而是科学家在实验室里制造出来，并且通过各种修辞手段使之得以认定为普遍真理的局部知识，是负载着社会利益或受到特定社会因素塑造的。费耶阿本德认为科学本质上是无政府主义的事业，对科学的研究可以采用任何方法，各种巫术、神话都与科学一样在文化上是平等的，没有贵贱之分。“任何思想,不管是多么古旧和荒谬,都有可能改善我们的知识”。[3] 反对实证主义知识论赋予科学知识的唯一霸权。

在笔者看来，实证主义知识论的问题与缺失主要存在于三个方面：

（1）实证主义的以知识论、方法论替代认识论，拒绝从哲学上对科学认识进行论证，试图使科学免受哲学的影响。然而，在科学上排除哲学的影响并不真的表明实证主义可以不受哲学的影响，事实上它是“把方法论自身的框架先验化了的认识论，自己现在受到了它曾经给形而上学所作的那种狂热和荒诞的裁决”。[4] 实证主义否定形而上学本身就是以经验主义和归纳主义为基础的形而上学。

(2) 实证主义持一种唯科学主义的知识观，认为科学是最恰当的人类知识的表达形式，甚至认为科学知识是人类唯一具有真理性的知识，并以自然科学的知识标准衡量、裁定人类的其它知识。人类的其它知识要么是无意义的，需要加以拒斥，要么就归结于科学知识或者是科学知识的应用。

（3）实证主义在坚持肯定了科学知识的客观性与普遍性的同时，排除了主体及其价值判断，主张事实与价值无涉，正如胡塞尔分析欧洲科学的危机时所说：实证科学“抽象掉了作为过着人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中物所附有的文化特性。”[5] 由此，造成了科学对生活世界的遗忘，造成了人类文化的危机。

因此，要摆脱实证主义知识论的束缚，走出实证主义知识论的困境，就必然转变知识论的立场，必须恢复被遗忘的生活世界，立足于生活实践来展开知识论的重建。

通常，实践被理解为人们为了获取物质文化生活资料，满足人类社会需要而进行的探索和改造客观世界的感性物质活动，它作为人类实际地处理自身与世界之关系的活动过程，总是以对人与世界关系的观念处理为范导，是在观念地处理并处理了人与世界关系之后才得以进行的有目的的、能动的、改造世界的物质活动。[ 6] 也就是说要以人与世界关系的观念处理为实践的前提，然而，“在现代科学的视野中，世界展现为客观自在的、数学化的、无限的科学世界，人与这个世界的关系，构成了主客体二元对立的对象性关系，科学、技术的认识活动，工程改造世界的造物实践活动都是在这个主客体二元对立的对象性结构中进行的。这样，工程本质上就展现为：在科学活动建构的自然图景和自然规律的框架内，遵循技术活动建构的以自然规律为前提的“怎么做”的程序化知识，在一定的社会条件下，按照数学化的方式去筹划和改造自然、构造人工物的活动，通过这种活动实现理论向现实的飞跃，实现客体的主体化，从而达到主体的目的、满足主体的需要”。[7] 显然，这种实践观在本质上同实证主义的科学观是一致的，胡塞尔对现代实证主义所造成危机的批判，同样适用于这种实践观。现代科学对生活世界的遗忘，必然也会导致这种实践对生活世界的背离，加深文化的危机，加深我们这个世界的非人性化，从而逃避人类的责任！

笔者所主张的生活实践是立足于生活世界的社会行动，人与世界最原初、最根本的关系不再是自然主义常识观、实证主义科学观中的主客体二元对立的对象性关系，即以某种观念为先导的关系，而是境域化关系，这种关系是自明的、非预设的、非课题化的、存在论的而非认识论的关系。把实践纳入这种存在论的境域化结构中，也即生活世界之中，才能真正理解马克思所说的：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[8] 实践，作为人的有意识有目的的、最活跃的话动，是一种探索性的、创造性的、认识的和组织的活动。生活实践中包含着包括理论活动在内的多种认知活动，这种立足于生活世界的实践，才是人类一切知识产生的基础。

基于这种生活实践的知识论立场，我们反对给知识一个抽象的、僵死的、绝对的定义，主张从丰富多彩的生活实践类型来探寻各种人类知识的本质与特征。在科学、技术、工程三元论的构架下，从生活实践的类型来看，科学是认识世界的活动，技术是如何改造世界的认知活动，而工程则是改造世界的造物实践活动。显然，这三种不同的实践类型对应着本质上不同但又紧密联系的三种知识形态。

二、科学知识

通过上述对实证主义的科学观的批判，依据立足于生活实践的知识论立场，我们认为：1)科学活动是人类理解和解释世界的一种实践类型，它所产生的科学知识以追求符合客体的真理性、描述性知识为目标，因此在本质上必须坚持科学知识的实在性、客观性与普遍性，这个问题上我们赞成实证主义知识论的主张，不赞同社会建构论者关于科学实在是由科学研究的社会过程建构出来的主张。2)任何人类的实践都是嵌入在一定社会历史文化之中的，科学实践也不例外。在此我们赞同对实证主义知识论排除主体、排除价值、排除历史文化，造成科学对生活世界遗忘的批判，主张科学知识要回到生活世界，在立足于生活世界的实践中把被实证主义分裂的主体与客体重新结合起来。3)反对实证主义知识论唯科学主义的主张，反对将一切知识都归结为科学知识或科学知识的应用。主张从生活实践的类型来肯定各类知识独特的价值。4)任何具体的科学研究实践都是在一定的地域、时域中现实发生的，地方性的各种社会因素、实验室情境都显示了科学家日常实践的鲜活性，社会建构论者深入到科学研究实际过程的微观探究十分值得关注。但科学家如何超越情境达成“共识”，创造出具有客观性与普遍性的科学知识？仍有待深入研究。

在这样观念下，科学知识呈现出如下的本质与特征。

1、 真理性

科学知识的真理性有两方面的含义。其一，是指科学知识本身就是真理，或者是具有向真理逼近的性质；其二是指某一科学知识可能最终被证明不是真理，但它是最求真理过程中的一个环节，具有追求真理的使命，尽管它可能被证伪。所以，科学知识的根本特征是表征客观对象的客观性质与客观规律的，它具有可检验性，或者能被证实，或者能被证伪，或者能被进一步发展。

2、 合理性

首先科学知识以经验事实为基础，所建立的理论或规律，它在经验上具有严格的可重复性、可预言性。其次，科学知识的逻辑体系是严密的。严密的逻辑推理方法如经验归纳与演绎推理是获得科学知识必不可少的思维方法。科学因此具有一种与天意、神启、臆测相对立的理性。在当代，尽管经验对一个新理论的直接支持可能已经变得越来越少，但是科学知识体系仍依赖于其坚实的经验基础和具有经验基础的背景理论的支持。

3、 进步性

科学的发展趋势一般是：后一种理论比前一种理论更仔细地更详尽地描述或说明同样的事实；后一种理论通过了前一种理论通不过的经验；后一种理论对前一种理论具有完全的包容性，能解释前一种理论所能解释的一切事实，还能解释并预言前一种理论所不能解释和预言的新事实。随着科学的发展，科学知识体系中，总是能进化出更具有普遍性的、具有更高解释效用的、能更准确预言未来的理论体系。这种进步是在现实的社会历史中发生的，社会、文化的因素在科学知识的进步中有着不可忽视的作用。

4、共享性

自然科学知识具有普遍性，其内容及其利用，具有公开性和共享性。科学知识是无国界的、无阶级性的，科学理论可以被各个国家的人、各阶级的人所发现、继承和利用。但是，由于科学知识的创造与应用都是嵌入在一定的社会历史文化的情境之中的，社会的政治、法律、哲学、道德、宗教等社会意识形态会深刻地影响科学知识的生存和传播，影响着其共享性的实现，因此，必须立足于生活实践来具体分析。

三、技术知识

在把技术理解为知识的传统中，长期以来，由于深受实证主义知识论的影响，技术就是应用科学的观点在国内外学界广为流行。 “技术就是把应用科学所得的原理和方法等用到更广泛的实际问题。” [9]的看法十分普遍。 但是，正如d•伊德所说：“西方的技术传统是偏爱‘理论’而轻视‘实践’的，并且将技术贬黜为应用和实践”。[10] 由此造成了技术知识附属于科学知识的非独立地位，遭到了知识论研究的严重忽视。上个世纪80年代以后，这种状况有所改变。经济学家罗森伯格说：“技术本身是关于某些事件和活动的一组知识，它并非只是来自其他领域知识的应用”。[11] 技术史家莱顿认为，作为科学的镜像兄弟，技术是一个“自主的、平等的组织”，它与科学的关系是“共生的、平等的和互动性的”。[12] 由此，技术知识作一种有别于科学知识的独立体系确立起来。

站在我们知识论的立场上，显然，现代意义上的技术知识是技术发明这一特殊的实践活动创造出来的。技术发明活动已经从生产领域中分离出来，构成了相对独立的、以建构技术知识为目标的人类活动。可以说，它是为了实现人类的某种目的，导向实践的、“应当怎样做”的程序性、规范性知识的认知与建构活动。我们将从如下方面来解释技术知识的本质与特征。

1、技术知识的存在形态

人们一般认为，传统技术知识主要是以经验为基础的，是经验形态的零散化的知识；而现代技术知识则主要是以现代科学知识为基础的，是理论形态的知识体系。经验性的技术知识是主观的、心理性的、个人的。与此相反，现代技术知识是客观的、理论性的、社会性的。在我们看来，1)技术知识既包括理论形态也包括经验形态，技术知识再发展，理论形态的技术知识也不可能涵盖全部的技术知识，从而把经验形态的技术知识排除在外。2)理论形态的和部分经验形态的技术知识可以通过编码成为明言性的知识，可以用文字、数字、图像、符号表达，易于以硬性数据、公式、编码程序或普适原理的形式传播和共享。3)有相当多的经验形态的技术知识，如技能、诀窍等，由于它们的存在依附于人的大脑或身体操作的技能，通常只能在操作行动表现出来，而行动如何往往又依赖于特定的情境，因此无法对它们进行编码，由此构成了难言知识(波兰尼称之为“默会知识”)。这一点，与科学知识明显不同，科学知识都是明言的，否则它不可能达到描述自然的目的。

2、技术知识的认知结构

技术知识不是对现有客观事物的描述，但它也不是人的头脑中先天固有的东西，技术发明不是在自然界中发现现成的东西，而是创造自然界原来没有但逻辑上可能的东西。因此，技术知识蕴含可能性，是对可能性世界的探索，技术知识的应用是可能性的实现。技术知识是人类为了某种目的，在可能世界中搜索，从而创造出来的“怎么做”才能达到该目的的技能、诀窍、方案、程序、规则。其认识结构包括三个方面：1)确定欲实现的目的；2)在可能世界中以试错的方式搜寻与选择实现该目的的手段；3)对该手段能否实现目的以及手段的功效进行评价。其中，“目的”与人的欲望、社会的需求、利益及其限制相关，“可能世界”、“手段评价”则与逻辑空间、科学知识、日常经验、已有的技术知识、生产制造能力水平、自然环境、各种社会政治、经济、文化因素等相关，可见，技术知识的认知结构更深地嵌入到了社会情境之中，更为各种复杂的价值关系所左右。不可能像科学那样完全地去情境、去价值，达到完全普遍性的知识，其普遍性往往表现为约定性的规范。

3、技术知识的评价原则

技术知识的评价显然不同于科学知识的评价，实验评判与逻辑评判构成的真理性评价是科学知识评价的基本原则，由于排出了价值，科学知识的评价与价值无涉。技术知识的评价虽然无关与对象是否相符意义上的真与假，但它仍然包含价值性评价与事实性评价两大原则：1)价值性评价主要指：技术知识作为手段在其实际应用中，能否实现预期的技术目的？是否满足了技术使用者的需求？是否具有正当性与公正性？负面价值有多大？2)事实性评价主要指：技术知识作为手段，在实施过程中是否具有可操作性？是否易于现实化？功效如何？技术本身是否先进？是否可靠、稳定、耐用？各种(自然、经济、政治、文化、社会的)成本代价有多大？效益如何？等等。

4、技术知识的普遍性与特殊性

技术知识无法构成像科学知识那样统一的、严格按照内在逻辑关系展开的普遍知识体系，这并不是因为技术知识不够成熟所致，而是其本性使然。我们可以把技术知识分为如下层次：1)技术理论原理(通常称为技术科学)；2)技术规范；3)技术项目的工作原理；4)技术方案；5)工艺流程；6)操作规则；7)诀窍与技能。第一个层次与科学知识联系密切，具有科学知识一样的普适性，它是将因果关系转换成目的－手段关系，也即科学知识转换成技术知识的中介；第二个层次是一定社会条件下的约定，对于受该规范制约的技术活动而言，具有普适性；第三个层次进入具体项目，其工作原理的构思具有明显的特殊性，往下的层次特殊性越来越强，直至难言。可以说，这些层次从上而下，技术知识的普遍性、明言性、社会性不断减弱，特殊性、难言性、个体性不断增强。

5、技术知识的社会性与地域性

技术知识的社会性与地域性不仅体现在它的应用所产生的社会功能上，而且也体现在它自身的内在建构上。我们认为社会建构论者的研究进路与方法，其实更适合用于技术知识建构的研究。关于技术知识的社会功能已有大量成果，不再赘述。

三、工程知识

长期以来，由技术与工程不分，人们往往把工程视为技术的应用，工程知识也自然视为技术知识的一部分，实证主义者更是把工程知识、技术知识都视为科学知识的“退化形式”，工程知识根本没有作为独立知识形态的合法地位。近年来，这种状况发生了改变。正如沃尔特•文森提（w. vincenti）所说：“以前我们将工程看作是科学的婢女，以为工程只是应用科学的发现，现在是我们改变这种看法的时候了”。[13] 在中国学界，自从李伯聪提出科学、技术、工程三元论以来，工程在哲学研究中逐步获得了合法地位，相应，从知识论的角度把工程知识作为独立的知识形态来展开研究已经提上日程。

按照生活实践的知识论立场，我们进一步把工程造物活动规定为：为了满足社会的某种需要，在集成科学、技术、社会、人文等理论性知识及境域性经验知识的基础上，在经济核算的约束下，调动各种资源，在特定的空间场域和时间情境中，通过探索性、创新性、不确定性和风险性的社会建构过程，有计划、有组织地建造某一特定人工物的实践活动。显然，工程实践的根本目的在于建造人工物，而不在于工程知识本身的创造，工程活动本质上不是创造知识的活动。工程知识在此仅仅是作为实现工程目的的手段、环节、要素而被创造的。因此，从本质上说，工程知识不是工程活动的目的，而是实现工程目的的手段，它的创造由目的决定，是中介性的知识。具体来说，我们认为工程知识具有如下的本质特征。

1、工程知识的独特性与地域性

工程知识的独特性与地域性来至于工程本身的独特性与地域性：1)任何现实的工程活动总是意向着某个特定的欲求建造的人工物的。正如陈昌曙教授指出：“工程项目是强对象化的，有其特殊对象。…… 它常常不是批量化的，而是‘唯一对象’或‘一次性’的，如青藏铁路工程、南京长江大桥建设工程。”[14] 严格地说，工程几乎没有可重复性。2)在英文中，动词engineer就包含着谋划、独创的意思，工程师们（engineers）所做的事情一般来说是ingenious (有独创性的)。“独创性”(ingenuity ) 和“工程”(engineering) 具有相同的拉丁文词根。3)这种特定的人工物总是嵌入在特殊的自然环境与社会环境之中的，这些特殊的地域性因素不是工程的外部环境约束条件，而是工程活动的内在要素。因此，工程知识的建构必须充分反映这些独特性与地域性。

2、工程知识的综合性、具体性与可靠性

从知识的性质看，工程知识既不具有纯粹的科学性质、技术性质，也不具有纯粹的社会性质、人文性质，而是众多种类知识的综合集成。工程知识要集成多种自然科学知识、技术知识、技术发明、技术诀窍，但不能仅仅是它们的单纯应用或集成，还必须集成经济学、管理学、社会学、政治学、哲学、历史学、人类学、心理学、文化学、美学、宗教学、民俗学、考古学等多种人文社会科学的知识。但是，工程知识仅集成这些知识还不够，还必须集成相关的已有经验，尤为重要的是，必须集成工程本身的独特性与地域性所带来的具体的情境性知识与经验。这就要求工程知识的建构不仅要有高度的综合性，而且还必须具有深入细微的具体性与可靠性，正如皮特所说：“工程知识被证明要比科学知识更加可靠。” [15] 否则，不仅不能确保工程的成功完成，往往还会造成重大损失。集成并不是上述各种知识、经验的简单堆砌，而是把它们有机地结合并转化为与当下工程现实情境相符合的，可行、可靠、可操作的方案、方法、工艺、程序、规则、规范、指南。

3、工程知识的复杂性与协调性

在工程活动中，掌握和创造工程知识的主体具有十分复杂的构成：它包括决策者、投资人、企业家、管理者、工程家、科学家、工程师、设计师、技术人员、经济师、会计师、工人等等。我们把直接参与到某项工程行动中来的人员总体，称之为工程共同体。这些工程共同体的成员以自己原有的专业知识，参与到某项工程中来，由此决定了工程知识总体构成上的复杂性。在工程的决策、设计、实施操作、运行、评价、管理等行动过程中，共同体的成员各施其职，各显其能，矛盾与冲突在所难免。在工程展开的具体情境中，他们之间必须通过交往行为、规范调节行为来进行沟通，消除观念上、利益上的冲突与矛盾，达成目标认同、行动协调、紧密配合、利益共享，才能保证工程的顺利完成。由此又决定了工程知识还应包括修辞、商谈等促进交往沟通的协调性知识。

4、工程知识的情境性与现场发生性

工程开展的地域性与情境性，决定了工程知识的情境性与现场发生性，主要表现为：1）现场发生性，它指的是由具有一定知识经验储备、带有一定的工程意图的工程主体，或者说处于以往历史形成的情境之中的工程主体，与工程活动发生的具体的自然环境、社会环境相互作用，当下产生的明言性和难言性的经验、知识。它们不是预先既定的、现成自在的，而是随着工程行动者的出场、造物行动的发生才涌现出来的；2）主体间性，地域与情境条件不仅是工程行动主体与客观自在环境相互作用的结果，也是工程共同体内个体之间交往、沟通、争执、协商的结果，任何个体虽然都从自身出发，存在视界的差异，正是主体之间的交往行为带来了视界的融合，形成了对工程行动共通共识的主体间性的情境性知识；3）境域约束性，地域与情境条件一旦产生，又与工程行动者已有的知识经验储备相结合，共同构成约束工程行动者视界及行为的境域性知识与经验；4）随机的变异性，地域与情境条件构成因素的不确定变化，都可能带来它的随机变异。它会随着工程行动的展开而不可完全预期地发生着变化，反过来又影响工程的行动变化。工程知识也必须具有这种随机变异性，才能确保工程的成功。

5、工程知识的难言性与不可复制性

把工程知识与科学知识、技术知识相比较，它更是难于形式化、体系化的零散知识。工程知识中综合集成的自然科学、技术科学和人文社会科学的知识，可以进行编码，属于明言性知识。具有普遍性的各种理论知识，在工程知识的集成中，它们必须转化为情境性的特殊知识，才能在现实工程中发挥作用。但大多数在工程中随机发生的情境性知识是难于编码的，属于难言知识，与技术知识相比，它的难言性更为突出明显，这正是工程知识的一大特点。例如，一个人拥有再多的明言性的工程知识，只要他不进入到现实的工程实践之中，不掌握难言性的情境性知识，他就难以对工程有实际作用，人们甚至会说他不懂工程。工程知识的难言性、独特性、地域性等特征决定了它的难以复制性，致使它不能共享，更不能直接移植，简单套用。

6、工程知识的优化性与评价的多元性

围绕工程目标，必须通过设计对工程知识进行优化。但是，优化并不意味着最优化而是满意化，因为从理论上讲最优化必须建立在所有实现工程目标的途径方案都完全已知，每一种方案实施后产生的后果影响都能完备预期，评价方案及后果影响的标准都完全一致等这三个必备条件的基础上。但是，在现实的工程活动中，价值标准的多样性，各种人群、组织在观念、利益上的冲突与矛盾等等，都决定了不可能形成完全一致的评价标准；而认识水平、能力、精力的有限性也决定了不可能搜寻全部的方案和预期所有的后果影响。因此，工程知识的优化不可能有“最优解”，只可能有“满意解”、“妥协解”。现代工程的发展显现出两面性的特征，它在造福于人类的同时，又为人类带来了意想不到的灾难。工程人工物不是中性的，它负荷着价值。因此，必须要从经济的、政治的、军事的、生态的、环境的、文化的、科学技术的、人文的、审美的等众多维度的对工程进行全方位的评价，工程知识中必须把多元性的评价知识作为不可缺少的组成部分。

参考文献

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[9]吴大猷.吴大猷科学哲学文集[m]．北京：社会科学文献出版社，1989．269．

[10]陈凡.全球化时代的技术哲学[m]．沈阳：东北大学出版社，2006．3．

[11] n.rosenberg：inside the black box，london：cambridge university press，1982．143．

[12] [美]希拉•贾撒诺夫等．科学技术论手册[m]．北京：北京理工大学出版社，2004．130．

科技与生活论文篇7

二事实上，对“科技档案更改”简单地下肯定或否定的结论都是有失偏颇的，科学地认识 “科技档案更改”现象的本质才是关键。我们试从以下几个方面对此作扼要的探讨。

首先，必须认清理论上和现实科技工作中同时存在着的“科技文件更改”和“科技档案更改”两个概念。一般而言，“它们在更改原因、更改主体与更改的后处理上均有所不同”。⑨ 人们认为它们的最大区别在于，科技文件未履行归档手续，而科技档案是已经归档了的科技文件。而从论理上讲，归档并非是文件和档案的分水岭，而是人为划定的文件工作和档案工作的界线。例如，档案界有人提出：“没有立卷归档的文件不一定不是档案；已立卷归档的文件未必是档案”。⑩ 按此说，实际工作中所谓“科技档案更改”是对归档后科技文件的更改，而不管这里的科技文件是否可以称作理论意义上的档案；理论上的“科技档案更改”则仅包括对半现行和非现行期的科技文件的更改，而不管其是否归档。对于档案人员来说，我们主要是对科技文件归档后的所谓“科技档案更改”实施必要的指导和监督。

其次，“科技档案更改”与“科技档案篡改”有本质上的不同，不能将两者等同起来。“科技档案更改”有合理的更改原因、严格的更改权限、规定的更改程序及更改要求和更改方法，它根本上是为了使科技档案与所反映的事物始终保持一致；而“科技档案篡改”则不然，它总是为了达到不可告人的目的，逃避正义力量的合理控制，而采取非法手段改变档案真实内容的。由此可见，有些同志在档案学理论研究中，简单地将“更改”理解成“篡改”，并将二者等同起来，进而将“科技档案更改”理论加以全盘否定是不足取的。

再次，所谓“科技档案更改”有其理论上的缺陷。第一，所谓的“科技档案更改”理论并不是针对所有类别需要更正的科技档案而言的，有其逻辑推理上的缺陷。我们可以看到，科技档案需要改动的情况有二：其一，科技档案形成过程中与所记载和反映对象发生偏差，即科技档案存在先天性的不足；其二，科技档案记载和反映对象由于某种需要发生新的变化，即科技档案本身不会随其反映对象的变化而相应变化，存在着后天性不足。而科技档案内容和与其相对应的客观事物不一致的情况比比皆是，它可能出现在任何种类任何载体的科技档案中。而现实工作中的所谓“科技档案更改”则有其针对性，一方面是针对基建、产品、工艺、设备等类别科技档案；另一方面是针对上述类别科技档案中的图样科技档案，而非包含表格类、文字类、声像类科技档案。也就是说，所谓的“科技档案更改”是从个别推论一般，并不具有普遍意义，或者说并不应该称之为“科技档案更改”。第二，“科技档案更改”理论有违反档案学的基本原理和概括不全面的地方。所谓“科技档案更改”的形式主要有两种；一，内容改动较少的在原件上进行；二，内容改动较多的，但可以利用原件大部分的，复制原件并在复制件改动。在科技档案原件上更改，虽然有其方便的地方，但在一定程度上很难真正做到维护档案的真实历史面貌，这正是许多同志对所谓“科技档案更改”提出异议的原因。而对内容改动较多，但又不好套用原件的，在充分利用原件的基础上，重新制作文件来实现对原件的改动的这种情况，“科技档案更改”理论并未包含。

最后，“科技档案更改”尽管在理论上有缺陷，在实践中有不足，但它在长期的科技档案工作实践中还是发挥了重要作用的。尽管在理论上或者口头上表达“科技档案可以更改”，但在实际工作中，我们并没有真的恶意地去改变科技档案的某些内容，反而更注重维护科技档案的真实历史面目。比如在反映科技档案相对应的客观事物现状的同时，在科技档案复制件上进行更改，或者重新制作科技文件，并保留更改过程一般不在科技档案原件上更改，只有极少部分单位在改动较小情况下在原件上更改。事实证明，这样做除了在原件上更改这种情况在一定程度上不利于维护科技活动的真实历史面目外，总体上是有利于科技活动的进一步开展的。

科技与生活论文篇8

二事实上，对“科技档案更改”简单地下肯定或否定的结论都是有失偏颇的，科学地认识 “科技档案更改”现象的本质才是关键。我们试从以下几个方面对此作扼要的探讨。

首先，必须认清理论上和现实科技工作中同时存在着的“科技文件更改”和“科技档案更改”两个概念。一般而言，“它们在更改原因、更改主体与更改的后处理上均有所不同”。⑨ 人们认为它们的最大区别在于，科技文件未履行归档手续，而科技档案是已经归档了的科技文件。而从论理上讲，归档并非是文件和档案的分水岭，而是人为划定的文件工作和档案工作的界线。例如，档案界有人提出：“没有立卷归档的文件不一定不是档案；已立卷归档的文件未必是档案”。⑩ 按此说，实际工作中所谓“科技档案更改”是对归档后科技文件的更改，而不管这里的科技文件是否可以称作理论意义上的档案；理论上的“科技档案更改”则仅包括对半现行和非现行期的科技文件的更改，而不管其是否归档。对于档案人员来说，我们主要是对科技文件归档后的所谓“科技档案更改”实施必要的指导和监督。

其次，“科技档案更改”与“科技档案篡改”有本质上的不同，不能将两者等同起来。“科技档案更改”有合理的更改原因、严格的更改权限、规定的更改程序及更改要求和更改方法，它根本上是为了使科技档案与所反映的事物始终保持一致；而“科技档案篡改”则不然，它总是为了达到不可告人的目的，逃避正义力量的合理控制，而采取非法手段改变档案真实内容的。由此可见，有些同志在档案学理论研究中，简单地将“更改”理解成“篡改”，并将二者等同起来，进而将“科技档案更改”理论加以全盘否定是不足取的。

再次，所谓“科技档案更改”有其理论上的缺陷。第一，所谓的“科技档案更改”理论并不是针对所有类别需要更正的科技档案而言的，有其逻辑推理上的缺陷。我们可以看到，科技档案需要改动的情况有二：其一，科技档案形成过程中与所记载和反映对象发生偏差，即科技档案存在先天性的不足；其二，科技档案记载和反映对象由于某种需要发生新的变化，即科技档案本身不会随其反映对象的变化而相应变化，存在着后天性不足。而科技档案内容和与其相对应的客观事物不一致的情况比比皆是，它可能出现在任何种类任何载体的科技档案中。而现实工作中的所谓“科技档案更改”则有其针对性，一方面是针对基建、产品、工艺、设备等类别科技档案；另一方面是针对上述类别科技档案中的图样科技档案，而非包含表格类、文字类、声像类科技档案。也就是说，所谓的“科技档案更改”是从个别推论一般，并不具有普遍意义，或者说并不应该称之为“科技档案更改”。第二，“科技档案更改”理论有违反档案学的基本原理和概括不全面的地方。所谓“科技档案更改”的形式主要有两种；一，内容改动较少的在原件上进行；二，内容改动较多的，但可以利用原件大部分的，复制原件并在复制件改动。在科技档案原件上更改，虽然有其方便的地方，但在一定程度上很难真正做到维护档案的真实历史面貌，这正是许多同志对所谓“科技档案更改”提出异议的原因。而对内容改动较多，但又不好套用原件的，在充分利用原件的基础上，重新制作文件来实现对原件的改动的这种情况，“科技档案更改”理论并未包含。

最后，“科技档案更改”尽管在理论上有缺陷，在实践中有不足，但它在长期的科技档案工作实践中还是发挥了重要作用的。尽管在理论上或者口头上表达“科技档案可以更改”，但在实际工作中，我们并没有真的恶意地去改变科技档案的某些内容，反而更注重维护科技档案的真实历史面目。比如在反映科技档案相对应的客观事物现状的同时，在科技档案复制件上进行更改，或者重新制作科技文件，并保留更改过程?一般不在科技档案原件上更改，只有极少部分单位在改动较小情况下在原件上更改。事实证明，这样做除了在原件上更改这种情况在一定程度上不利于维护科技活动的真实历史面目外，总体上是有利于科技活动的进一步开展的。

科技与生活论文篇9

一、技术应用本科课程建设的内容选择

（一）技术应用型本科人才知识、能力、素质对课程建设的要求

技术应用本科教育是以培养具有较强技术理论基础、应用能力和实践技能并服务于生产、建设、管理第一线的高级技术人才（亦可称之为“技术师”或“技术工程师”）为主要目标，简单来讲，技术应用本科教育就是培养高级技术型人才的本科教育。其培养目标有两方面特征要求，一是人才培养要体现高等教育的基本要求，达到本科层次高等教育的学业标准要求；二是必须符合技术应用本科教育的特殊要求，即所培养的才必须是应用型的，具备较强的技术实践能力。从培养目标转化到课程建设的要求，是通过对培养目标的知识、技能和素质的分析来实现的。

技术应用本科的人才培养目标在知识方面，强调理论知识与实践知识并重，且注重理论知识为实践能力的培养打基础。此外，这种理论知识也不同于传统的某种学科知识，它是指从各种技术活动中概括出的共同的理论知识原理、定律和经验知识所组成的系统知识体系，对此，我们称之为“技术学科”知识。

在能力方面，技术应用本科教育的人才培养目标中除了要具备自主学习、分析问题与解决问题、创造性思维、创新精神、善于协作等基础能力外，还应重点突出具备以下能力：①具有将技术创造原型进行具体化设计并组织实施于生产实践的能力；②具有维护、监控实际技术系统，能够发现、分析和解决综合性复杂技术实践问题的能力；③具有对基层技术员或业务员提供指导和咨询的能力；④具有在服务领域运用专门知识与技术向特定顾客提供全面或综合并承担相应责任的能力等。

而在素质方面，技术应用本科教育的培养目标主要是基本要素，即良好的公民道德和职业素养，包括合格的政治素养，良好的身心素质，基本的人文、科学素养和良好的职业道德等方面的内容。

（二）技术应用型本科课程内容的基本建构

根据以上对技术应用型本科人才培养目标在知识，能力，素质方面对课程建设要求的分析，笔者认为技术应用型本科课程内容选择应从以下几个方面进行建构。

1.通识教育课程——合格公民应有的人文素养和科学精神培养

作为高等教育的一个分支，高等技术教育当然也需要具备高等教育所拥有的所有特征。大学作为一个培养现代社会公民的场所，应当把学生培养成为一个具备独立健全人格的、具有一定独立思考能力的、遵守现代社会法律和规范的社会人。通识教育课具有许多重要的内在价值和外在功效，即经过良好组织的文化课能够帮助学生加深对这个世界的认识，同时帮助他们更好的认识自己。通过这些课程，学生们能够从不同的视角更加清楚的了解这个世界，并通过对一些重大问题的思考，比如人生的意义、什么是美，在一定程度上吸收人类精神文明所已经取得的巨大成就，更好的理解自己和这个世界的关系，更好的理解自己将来所从事的工作对周围世界所可能产生的影响，更好的理解这些工作所具有的文化意义以及它们在整个社会的物质文化生产中处于怎样的位置。这样一方面可以使得学生们更好的、以更加符合社会整体利益的方式完成将来的工作，使得他们具备对自己工作的反思能力，成为工作的主人而不是奴隶，另一方面，这也有利于他们在日后的工作中走向管理的岗位，承担领导的角色。

2.复合性的专业基础课程——可持续发展能力的培养

设置复合性的专业基础课程，是技术应用型本科教育具有区别于高等职业技术专科教育的特点之一。这些专业基础课的学习为将来解决专业领域内的问题提供科学原理方面的支持，帮助学生从更深的层面上理解专业领域内的技术问题。随着知识经济在社会经济生产活动中具有越来越重要的地位，知识推进生产力不断增强的过程中的作用显著提升。技术师对问题的解决更加依赖对于技术问题背后的科学原理的理解，更加依赖其所掌握的科学知识的深度和水平，更加依赖在解决技术问题过程中创造性的应用基本科学原理的能力。但技术本科的专业基础课是不同于工程本科和普通本科的专业基础课。前者在理论的深度方面明显不及后者，但并不是后者的简单压缩和改写，而分别是各自独立的两种课程的组成部分。

3.专业核心能力课程——回应学生的呼声与满足行业与企业人才需求

技术应用型本科院校是培养为地方经济建设和社会发展所需要的、具有创新精神和实践能力的应用型专门人才。这是它的主要办学理念，应该放在最突出的位置。在专业基础课较好的奠定了学生理解技术问题的科学原理方面的基础之后，专业核心能力课程的作用就在于向学生提供能够直接对技术现象和技术问题提出理论解释的专业方向课。在知识经济的时代，越来越多的技术问题的解决依赖于对于技术理论的理解，通过专业方向课传授的技术理论与技术问题直接相关，对于问题的解决方式起着关键作用。这是知识经济时代知识密集性和技术密集性对基层一线生产、管理人员提出的新要求。

4.专业实践课程——实际应用能力培养

技术应用本科教育培养目标的核心就在于对于技术实践能力的培养，而与此联系最为紧密的无疑就是专业实践课了。实践课是各种课程类型中与未来的工作最为接近的一种，通过以上各种课程学习获得的各种知识和能力要在此得到检验，学生也会通过这一阶段的学习和联系加深对于各种理论的理解（当然学生也完全有可能先接触实践，然后学习理论知识，然而经过学习之后人们还是要回到具体的实践过程中）。

其实，实践课的意义绝不只是对于已经学习的知识的简单应用，它也应当是学生真正充分理解和领会其将来所要从事的职业的主要场所之一。在这里，学生能够通过亲身参与实践过程，切身感受现实工作情境，更进一步的理解其职业的内涵和意义。更为重要的是，学生在课堂内所形成的理解能力并不能自然而然的转化成实际工作场所中的实践能力，这两种能力属于两种不同的范畴，要真正形成在工作现场解决实际技术问题的能力，则必须在实践的环节中实现。

二、技术应用型本科课程建设的组织实施

（一）两种课程论的比较

目前在课程教学中占主导地位有以下两种理论。第一种理论是以学科为中心的课程论。其理论逻辑是：学生可以先打下较为宽厚的基础，为今后学生在不同方向的发展提供有效的知识方面的支撑，也使学生在接触实际工作之前对其所从事的领域的理论有足够的认识。第二种理论是以活动项目为中心的课程论。其理论逻辑是：技术知识在人的大脑中的表征方式与科学知识不同，要培养学生的实践能力，必须在真实的工作场景中，通过让学生参与一定的时间获得项目来掌握完成技术活动所需要的技能以及对于相应理论的理解。

笔者认为以第一种课程建设理论构建课程模式，适用于研究型综合性的大学和应用型专业性的大学，而对以培养主要适应特定行业并能将科研成果转化为现实的生产力的高级技术能力人才为培养方向和以培养再创新能力为价值追求的应用型技术性的大学存在许多弊端。首先，目前在我国很多职校都存在学生厌学，教师厌教的现象，学生对理论学习没有兴趣，也不擅长。其次，技术实践能力的养成并不是完全建立在学科知识的基础之上。而以第二种课程建设理论构建课程模式，从技术知识本身的特性，按照特定专业范围内实际的技术活动项目来组织课程的内容安排学与教的进程，始终让学生参与实验课和实训课，将学生尽快带入专业技术领域；同时向学生提供具有一定广度的技术理论知识和一定的普通文化内容和数量更多、内容更为丰富的专业选修课，使得学生具有理解更加复杂的技术问题的能力。为他们将来选择自己在工作领域的主攻方向提供便利。

（二）按照以活动项目为中心的课程论，构建“抛锚式”课程教学模式

技术学科课程与工程学科课程相比较，它们同样是一种比技能教育更厚实的、具有较强应用性的基础理论，在此基础上才能形成工程或技术能力；不同之处在于技术能力的形成更赖于理论与一线实际技术活动的结合，如此才能形成现场实用的技术能力。如何在理论教学中克服传统传递知识型学科教学的弊端，必须首先从转变学习理念开始。若能把“以学为主”的教学设计和“以教为主”的教学设计结合起来，就可能发挥学科课程和活动课程各自的优势。为此我们构建了“理论基础厚实、应用实践导向、理论实践融合、学会学习思考”的“抛锚式”课程模式。

技术本科课程建设探索的一个基本点是使学生基于一个真实的技术活动项目背景中，产生学习需要，自主学习技术知识、培养技术能力；通过学习者的主动学习、教师的指导学习以及学生探究小组成员间的交流与合作，学生亲身体验到学习的快乐，有助于培养学生自主解决问题的能力、合作的精神和终生学习的能力。首先是以技术活动项目为主线组织课程内容，让学生把学到的理论基础与解决实际问题相结合，形成技术能力，为此，我们配合理论教学同步开设项目实验，将学生的系统理论学习与系列实践活动紧密结合，在理论知识的指导下开展实验，在实验活动中检验、掌握和运用技术原理知识。其次是以学习者为主体的开放型、互动式课程活动方式，为此，我们在教学中充分发挥学生的主体作用，使学生带着问题参与体验，充分调动学生学习的主动性、积极性和创造性。

参考文献：

[1]夏建国,刘文华.技术应用型本科院校人才培养模式探析[j].教育与职业,2006(14).

[2]石伟平,徐国庆.试论当前中国发展技术本科的意义与策略[j].教育发展研究,2003(12).

科技与生活论文篇10

“科技生活化”和“生活科技化”是新形势下社会发展的两大趋势，与生活息息相关的思政教育势必需要及时了解并顺应新形势下“科技生活化”和“生活科技化”的发展诉求，加快思政教育的变革与创新，强化大学生思政教育的时代性和实效性特征。《生活科技化时代与大学生思想政治教育创新》（刘锋著，西南交通大学出版社2019 年版）将大学生思政教育与生活科技化的种种现象、趋势联系起来，探讨了生活科技化时代对大学生思政教育的影响，对大学生思政教育提出新的要求，为大学生思政教育的创新实践提供了新的思路与方法。全书共十一章，系统地论述了生活科技化时代大学生思政教育的理论内容与实践内容，并在保持严谨学术态度的同时，充分强化了该书的前沿性特征，为当下科技生活化与思政教育的融合创新作出了良好的示范。其中，第一章和第二章概述了科技发展的历史，以及生活科技化的现象和趋势，以引起人们对生活科技化的关注，促使人们开始探索生活科技化时代的适应和变革之路；第三章和第四章在前文的基础上进一步分析了生活科技化对大学生思政教育的影响，引导大学生在思政教育实践中直面生活科技化发展过程中的机遇和挑战，发挥生活科技化的积极作用，加快大学生思政教育的现代化改革创新；第五章到第七章具体论述了生活科技化时代大学生思政教育的理论创新策略、模式创新策略和内容创新策略，从理论创新、实践创新、模式创新、内容创新等方面提出了切实可行的意义和建议，具有一定的系统性和实用性；第八章着重论述了生活科技化时代的科技伦理道德教育创新，毋庸置疑的是，生活科技化的变化深刻且深远地影响了人们的思维模式、审美模式和价值判断，思政教育中的德育工作需要及时抓住这一变化，及时满足科技伦理道德教育的新需求，加快科技伦理道德教育体系的健全和完善；第九章论述了生活科技化时代工具理性与机制理性的融通教育；第十章论述了生活科技化时代的人文素质教育；第十一章论述了生活科技化时代的价值情感教育。

一、生活科技化对思政教育的影响

首先，该书充分强调了课题的实证性调研，深入大学生群体，针对生活科技化的主体，对大学生进行了较为专业、全面的调研，在肯定生活科技化对大学生生活、学习、工作产生影响的同时，科学、理性地分析了生活科技化给大学生思政教育带来的机遇和挑战。换言之，该书的研究论述十分贴近生活科技化时代大学生成长的现实思想状况，并从科技发展史和生活科技化的角度分析了大学生思政教育面临的问题以及即将迎来的机遇。一般而言，在生活科技化的时代，大学生的自然生存逐渐演变为一种技术生存，科技创新所引起的思想变革与价值观创新正给大学生带来强烈的影响。鉴于这样的环境背景，大学生思政教育既要顺应时代的发展，重视科技的力量，重视生活科技化带来的新语境，同时也要提防大学生在社会思想激荡中的迷茫迷失问题，降低生活科技化给大学生带来的消极影响。其次，该书对生活科技化时代大学生思政教育发展的研究全面兼顾了大学生思政教育的理念创新、模式创新和内容创新，加快理论与实践之间的相互转化，也强调了生活科技化对思政教育理念、模式和内容的影响。就大学生思政教育的理念创新和模式创新来说，生活科技化要求高校及教师充分重视互联网、新媒体、数字化技术等对大学生的影响，转变工作思路，革新教学观念，并引进科技化的技术手段、内容资源、创新模式，继而切实带动大学生思政教育的模式创新和内容创新，全方位调动大学生对思政教育的关注与重视，提升大学生思政教育的教学有效性。就大学生思政教育的内容创新来说，高校及教师可以借助生活科技化的新渠道和新平台，搭建数字化的、网络化的大学生思政教育资源共享与学习交流平台，引导学生在平等、实时的互动中接受教师实时的指导与帮助，强化思政教育的学习效果。最后，该书重视实用性研究，坚持以问题为导向，深入分析了生活科技化时代大学生思想异化的实际问题，并从问题出发，重点阐释了大学生思政教育中工具理性与价值理性的融通教育。实践表明，生活科技化带来的不仅是生活的便利，同时还有观念、生活习惯、生活方式的变革，而后者对大学生思政教育的影响是深刻且深远的。随着生活科技化程度的加快加深，工具理性主义泛滥，人们过度强调功利主义，强调消费主义，强调过度娱乐化，造成了传统价值观的失落和人文精神的沉沦，人们的价值判断、情感选择、审美偏好、人际关系维护等因此受到冲击。在这样的背景下，大学生很容易在复杂的现实环境下迷失自我，被消极的观点、风向所裹挟，不利于大学生思政教育的有效开展。鉴于此，高校、教师及大学生应当正视生活科技化带来的负面影响，了解工具理性主义对大学生精神观念的冲击，坚持核心的、积极进取的价值观，培养自身的判断能力、辨别能力，减少生活科技化带来的不良影响，放大生活科技化带来的积极影响，继而在错综复杂的社会语境下始终保持积极的心态、理性的选择和艰苦奋斗的精神，提升自身的思想政治认识水平。

二、生活科技化时代大学生思政教育的改革路径

生活科技化给大学生思政教育带来了显著影响，人们的理性精神、主体意识、价值尺度、道德观、社会观、自然观、历史观等都发生了不同程度的变化，引发了一系列新的现实问题。为了更好地适应新形势下思政教育的发展趋势，应对新形势下思政教育中遇到的新难题，大学生思政教育需要系统分析生活科技化对思政教育理论研究与实践的积极影响和不良影响，并以此为前提加快大学生思政教育的改革创新，以期更好地适应生活科技化时代大学生思政教育的新变化，满足生活科技化时代大学生思政教育的新需求，为大学生的学习、生活和工作实践提供科学的指导与帮助。具体来说，生活科技化时代大学生思政教育的改革路径主要包括以下几点：第一，生活科技化时代，大学生思政教育的改革应当在教学理念、教学目标与任务、教学内容等方面进行科学化的建设与拓展，打破传统的思政教学理论框架，注重思政教育中知、行、情、意的系统发展，强调学生人文精神与人文素养的教育，进而保证大学生思政教育能够在错综复杂的时代环境下始终保持清醒专一的初心，坚持社会主义精神文明建设，让大学生思政教育始终能够与时代共鸣，与社会主义建设共振，将大学生培养成新一代人文素养和科学精神兼备的优秀人才。就生活科技化时代大学生思政教育的教学理念、教学目标、教学任务、教学内容设置来说，高校应当具备国际视野、实践精神、创新精神、系统思维、生态教学观，以确保大学生思政教育的理论内容体系能够更好地和时代适配，满足生活科技化时代大学生思政教育理论研究与实践指导的现实需求。第二，生活科技化时代，大学生思政教育的改革应当加快教学手段、技术和模式的变革，引进多媒体、网络直播等多种现代化技术手段，构建混合式、交互式、项目制等教学模式，让大学生思政教育的技术手段和教学模式能够与科技发展的步伐保持相对一致，更好地融入学生的社会生活实践，提高学生的关注度和参与度，进而切实提升大学生思政教育的科学性、创新性和有效性。生活科技化时代，人们的信息交流方式发生了较大的变化，科技在人们生活、学习和工作中扮演的角色越来越多，也越来越重要，对此，大学生思政教育的课堂不妨积极引进现代化的技术手段和教学模式，建立现代化的、科技化的教育对话方式，重构大学生思政教育中“教”与“学”的关系，让教师和学生得以在现代化的课堂中创新性地展开思政教育的“教”与“学”，又好又快地达成大学生思政教育的教学计划与目标。第三，生活科技化时代，大学生思政教育的改革应当重视制度性的变革与创新。生活科技化带来的改变是巨大的，是深远的，与之相匹配，大学生思政教育的改革也不能只顾眼前，只改革表面的、一时的内容或形式，而应该以前瞻性的眼光，以长效发展的目标，在制度设计上进行逐步的改革和创新。生活科技化不是一时之功，而是伴随着科学技术的逐步发展而逐渐深化的，在未来的科技发展趋势下，生活科技化的内容、形式还将发生许多新的变化，届时又会对大学生思政教育产生新的影响，造成新的现实性问题。因此，生活科技化时代大学生思政教育的改革应当具备前瞻性思维，立足当下，着眼未来，预见大学生思政教育制度设计的发展方向，科学性地健全和完善大学生思政教育各项制度和战略方案，包括课程评估制度、教师队伍建设制度等。不仅如此，生活科技化时代的大学生思政教育还应当注意社会环境的优化和保障，包括政策上的支持、校企合作项目的创新、科技伦理制度的构建、科技法治化体制的完善等。以上就是笔者在研读该书之后，对生活科技化时代大学生思政教育的变化以及相对应的改革路径所作的分析和总结。笔者认为，生活科技化对大学生思政教育有着深刻且深远的影响，大学生思政教育的创新改革应当高度重视生活科技化对大学生思政教育改革创新的影响，积极应对生活科技化时代大学生思政教育发展的机遇和挑战，建构现代化的大学生思政教育体系，做好理念、内容、技术、模式等方面的创新工作，逐步促进生活科技化时代大学生思政教育的与时俱进发展与实事求是创新。

科技与生活论文篇11

教育是培养人的社会实践活动，教育和人的发展需求、社会发展需求紧紧联系在一起。大学生在校期间的学习和成长过程就是要解决好经济社会发展对自身的要求与已有基础之间的基本矛盾。高等工程教育作为技术教育的一部分，有两个显著特点：其一，以技术科学为主要学科基础，以应用技术为主要专业内容；其二，以培养工程师为人才目标，以工程应用为服务对象。技术科学基础与工程应用对象之间的特殊矛盾是高等工程教育区别于其他科类高等教育的显著标志。[1]为了深刻理解高等工程教育的特点，明确其内涵，在此需要重温工程和技术的要义。“工程”有两个含义：（1）是将自然科学的原理应用到工农业生产部门中去而形成的各学科的总称。如土木建筑工程、水利工程、冶金工程、机电工程、化学工程、海洋工程、生物工程等。这些学科是应用数学、物理、化学、生物学等基础科学的原理，结合在科学试验及生产实践中所积累的技术经验而发展起来的。主要内容有：对于工程基地的勘测、设计、施工、原材料的选择研究，设备和产品的设计制造，工艺和施工方法的研究等。（2）指具体的基本建设项目。工程的目的是利用和改造自然来为人类服务。“技术”的含义也有两个：一是泛指根据生产实践经验和自然科学原理发展而成的各种工艺操作方法和技能。二是除操作技能外，广义的还包括相应的生产工具和其他物质设备，以及生产的工艺过程或作业程序、方法。[2]工程伴随人类的诞生、生存而产生，非科学或技术的衍生物，中国工程院工程管理学部的院士们已经提出并论证了“工程本体论”的工程哲学观点。[3]但是从现代工程的发展看，技术是工程的基础，技术知识、技术方法、技术手段和技术设备是工程活动必不可少的前提和基础，工程是技术的集成体，工程和技术紧密联系在一起。因此，人们常常称为“工程技术”。“高等工程教育”概念中的“技术科学”的内涵是指针对工程技术中带普遍性的问题，即普遍存在于几门工程技术专业中的问题统一处理而形成的，如工程力学、工程制图学、电工技术、电子技术、计算机技术、工程控制论等等，是介于数学、基础科学与应用技术之间的一种科学，是二者之间的桥梁。因而，在学科门类结构中处于相当重要的地位，对高等工程教育而言是重中之重的内容。

二、高等工程教育的人才培养

高等工程教育是培养工程师或者说工程师的毛坯，这已经被科学、工程技术界、教育界所认可和统一。现代工程师所从事的工作是以技术和管理为手段，将自然科学原理应用于科学研究、技术开发、勘察设计、制造施工、运行、维护、营销活动中，有效利用自然资源，以创造和提供目的在于使用的、自然界并不存在的工程产品或技术服务。

基于工程师的工作特点，在教育上培养现代工程师时，其知识、能力和品德素养应该包括：一是有良好的数学与自然科学、人文社会科学、个人品德修养知识和技术经济、工业（企业）管理知识。这里的人文社会科学重点不是一般的“纯”人文社会科学，而是根据工程和科学的社会责任需要来选择、组织的，是适合现代工程师在从事技术系统的研究、开发、设计和制造活动所必需的内容。二是掌握比较扎实的与专业领域相关的工程技术科学基础理论、比较宽的与专业服务面向关系密切的工程技术专业理论与知识（包括原理、设计、设备、工艺和测试等）以及本专业范围内的科学技术新发展。三是受到必须的、基本的工程实践训练（包括实验、实习、实训、课程设计、毕业设计和创新意识训练），获得基本的工程技术技能（主要包括必须的现代工程制图学与CAD技术、实验、量测、计算机运用与计算以及一定的工艺操作技能等）和能力（主要包括工程设计能力、集成创新能力、工程实践能力、知识学习能力、分析综合能力、开拓创新能力和创新能力的综合要求[4]），树立强烈的工程意识。四是加强校企合作，坚持教学、科研和生产实践三结合，通过课程设计、生产实习、实训和毕业设计等真实环境训练，培养综合运用技术和非技术因素（能够考虑经济、环境、法律、伦理等），分析、解决工程实际问题的能力。这样的培养内容设置和国际工程教育认证的要求是一致的，符合国际化的要求。

在培养现代工程师的过程中，需要处理好知识、技能和能力之间的关系。从知识的学习和掌握到能力的形成与发展是不能直接实现的，而是要以技能为桥梁。技能是顺利完成某种工作任务的行动方式，形成技能就是将某种行动方式固定下来。多种行动方式形成并固定下来，就能够形成多种技能。能力是加工认识材料或调控行动方式的个性心理特征，具有经常性、稳定性和概括化的特征，能力要在学习知识和通过实践掌握技能的过程中不断积累，逐渐形成与发展起来。要使工程师创造出符合社会意义和个人价值的具有独特性和革新性的产品，就必须综合运用各种能力。

三、高等工程教育的理论联系实际

“理论”的含义有二：一是概念、原理的体系，是系统化了理性认识。科学的理论是在社会实践基础上产生并经过社会实践的检验和证明的理论，是客观事物的本质、规律性正确反映；它是在同错误理论不断斗争中发展起来的。科学理论的重要意义在于它能够指导人们的行动。从实际出发，理论联系实际，实事求是，是辩证唯物主义的思想路线。二是讲理，辩论是非。“实际”的含义是指客观存在的事物，真实的情况；也指人们的行动，即实践。而“实践”的内涵即社会实践。人类有目的地改造自然和社会的全部活动，主要包括生产实践、社会交往活动、科学实验、文化生活等等。实践具有客观性、能动性和社会历史性。实践是动态的，是一个过程。[2]

科学理论来源于实践，并在实践中检验和发展。工程是人类综合应用科学的理论（包括自然科学、技术科学和社会科学）和技术的手段，改造客观世界、创造财富的实践活动。一般是创造新实体或者对旧的实体进行改造，使之具有新的功能和价值。因此，工程内容包括建设项目、技术改造、研究开发等活动，也包括他们的前期工作，如规划、战略、设计等活动。简单来说，工程是对客观现实的实践活动。从“实际”概念的含义来看，它既是工程的对象，也是工程本身。因此，理论联系实际、理论实际相结合，本质上就是理论实践相结合。从高等工程教育的角度来看，就是理论与工程实践相结合。科学理论是人们认识客观世界所形成的知识体系，不直接服务于生产或其他社会实践，不是直接的现实的生产力，是知识形态的生产力，当科学原理通过研发转化为技术并运用于生产时，就转变为直接的、现实的生产力。

工程活动是高等工程教育所特有而其他高等教育所没有的一种活动。从高等工程教育的显著特点和现代工程师的素质要求、培养过程来看，既要有比较扎实的理论基础，又要有分析、解决工程实际问题的能力。因此，高等工程教育必须坚持理论与实践相结合、学以致用，坚持科学教育与工程训练并重、一体化的现代工程教育观。将这一教育观念贯穿于高等工程教育的全部过程。所谓的“一体化”，是指“使各自独立运作的个体，组成一个紧密衔接、相互配合的整体，强调协同整合。”就整个工程教育而言，就是在科学研究与人才培养之间、在理论学习和工程实践之间、在第一课堂与第二课堂之间实现协同整合；就工程实践而言，就是在校内实践和企业实践之间、在验证性实践与综合性实践之间、在设计性实践之间实现协同整合；就理论学习而言，就是在专业性知识与通识性知识之间、在结论性知识与方法性知识之间实现协调整合。[5，6]同时必须牢记，理论知识和工程训练的内容总是随时间变化的，科学前沿的扩展使得新知识、能力成为必要。当技术革新的前沿移动时，原来的知识和能力可能已经变成了标准的工作程序、技术标准、标准部件、标准设计理念，并已经由计算机工具所取代。因此，科学知识和工程训练的内容需要不断更新，与时俱进。

科技与生活论文篇12

2.1选题宜与教学及社会需求紧密结合与研究生不同,本科生的课外科技活动不必过分强调科学价值,最好是理论课堂的进一步延伸。学生在理论课中学习的知识点多是前人通过实验获得的,如何通过一个完整的实验获得一个结论则很难在课堂教学中完成,甚至在实验课中也难以实现,而课外科技活动则提供了一个弥补这个缺憾的机会,我们可以选择与授课内容紧密结合的课题,让同学们利用理论课和实验课学习的理论和技术解决一个问题,进而得出结论。例如,我们课题组让学生观察慢性应激大鼠血液系统内各指标的变化,学生利用课堂学过的、实验课做过的实验完成各指标的检测不但将学到的知识立即应用到实践中,也亲自体会了获得一个结论的完整科研过程。对于检验专业的学生,课外科技作品的选题不必局限于疾病机理的探讨,完全可以选择具有社会应用价值的技术更新方面的课题。又如,我们学院有的课题组曾指导学生设计“负压真空采尿管”,这种导尿管不但可以提高临床检验结果的准确性,还能大大加快操作速度,具有很强的临床应用价值。通过这样一个小的技术更新实验,将创新思维的“灵感”灌输给学生,学生也从中获得如何解决临床实际问题的启迪。

2.2课题设计应难度适中,实验周期不宜过长大学生的主要任务是课堂知识的学习,课外科研活动只是一个开阔思维和视野的渠道,在大学生教育中处于辅助地位。因此,在选题时应避免给学生带来过重的负担,应选择适合大学生知识结构的题目,实验也应该在他们的知识水平范围内,这样有利于他们及时理解和消化所参与的课题内容。根据我们的经验,每周16至20个小时的科研活动时间,一学期动手实践2至3个月比较适宜。

2.3强调团队合作精神,合理安排时间大学生科研的特点之一是以小组为单位,通常4~5名成员,故不但强调知识和技术的学习,也强调团队协作精神。这就要求指导教师在设计课题时要考虑大学生实验的特点,充分调动每个人的积极性,让每个同学都能很好地发挥自己在集体中的作用,同时也注意“分中有合”,成员之间只有通过相互紧密协作才能顺利完成工作。为了在时间上保证实验的连续性,成员的组成最好由同一专业的不同年级或不同班级组建而成,成员之间既联系密切和方便,又有不同的课余时间,大家可以通过制定合理的实验进程协同完成所有试验。

2.4对研究结果不做硬性要求医学领域的课题实验周期通常较长,大学生完全是在利用课余时间完成项目,故在这样短时间内想高质量地完成一个项目,取得预期结果并发表文章并不容易。所以,结题时可不必做这方面的要求,团队成员只要如实汇报整个实验过程即可,对于没有取得预期结果的项目,可以分析失败原因并提出下一步研究计划。

3开展课外科技活动活动的意义

3.1使学生有机会参与社会财富的创造各种省级和国家大学生科技创新大赛不但激励了学生课外科技创新活动的积极性,也促进了大学生课外科技成果的产生,其中一些优秀成果可直接应用于社会生产,使学生直接参与社会财富的创造。

科技与生活论文篇13

我们把网络空间、自然环境、科学研究、生命健康以及社会生活等诸领域中的科技道德问题作为教育内容考察大学生的看法，并作对比分析。在上述几个领域学生们对于网络道德的关注度最高，而对于生命伦理的关注度最低，其余几项差别不大。分析原因，其一，网络技术和医疗技术与大学生实际生活的贴近程度分别是最近的和最远的，因而大学生对于它们的关注度也分别是最高和最低的；其二，当前的大学生群体对于生命意识的感知程度确实比较低，这从当前开设大学生生命教育的呼声越来越高就可见，当然，正值生命巅峰期的大学生群体生命健康意识的单薄也符合常理。统计数据还表明，文科学生较理工科学生，高年级学生较低年级学生更关注社会生活中的科技道德，前一种情形很有可能是文理科学生不同专业的差异使然，后一种情形很可能与大三、大四年级的学生已经或将要面临社会生活，也就面临着更多的科技道德问题有关系。调查结果表明，网络、书报、电视和课堂等4个方面依次是大学生了解和关注科技道德事件的主要途径，彼此之间的区分度大致在10％左右。网络在大学生关注和了解科技道德事件的过程中占主导地位，而课堂则是各种途径之中影响最弱的，说明网络在科技道德素养教育途径中的作用越来越大，而传统的课堂教学之途径则受到较大冲击，这也为我们制定的应对策略提出挑战。问卷数据还显示，从大一到大四的学生，在课堂中听到科技道德或科技伦理等相关词汇的频度逐步降低。究其原因，可能在于：其一，近四年北京市理工科高校的科技道德素养教育逐步被加强，据我们的文献考察以及访谈调研得到的结论也证明，近年来北京市一些高校已经和正在加强大学生科技道德素养方面的课程建设，成效正在显现；其二，在高年级大学生中以课程形式开设的科技道德素养教育确实有待加强。

我们把科技道德素养教育方式分为课堂上的纯理论分析、举实例、设置情境；课堂外的活动式教育，以及渗透于课堂内外的榜样教育加以考察。在各种课堂教育方式中学生们最易接受的是举实例让大家分析以及设置情境让大家体验等两种，而对于纯理论分析的讲授形式仅有18．4％的学生可以接受。最易被学生认同的课外教育方式是在科研活动中开展相关教育的“潜移默化”的形式，而为此专门开设的主题性活动，如有关科技道德的讲座和观摩等方式次之。这里我们对文理不同专业以及不同年级学生对于“课堂上纯理论分析”这一途径的看法进行比较，发现文科学生能够接受的比例要高于理工科学生；相反，理工科学生愿意接受举实例和情境设置等两种教育方式的比例则要高于文科学生，这说明学生的专业差异直接影响着学生对于几种课堂上的教育方式的选择。在大一到大四的各学生群体中，愿意接受纯理论分析的比例与年级高低呈负相关，即年级越高的大学生越不愿意接受课堂上纯理论分析式的讲授方式；相反，愿意接受设置体验情境和举实例等教育方式的比例则与年级高低呈正相关，即年级越高的大学生越愿意接受设置情境和举实例等讲授方式，上述情形都说明年级差异也直接影响着大学生对于课堂科技道德素养教育方式的选择。我们对榜样示范的教育方式作单独考察。例如，在被问到是否愿意以身作则成为科技道德修养方面的表率时，学生们都显出较高的积极性，72．3％的学生作出肯定回答，但在问到是否愿意通过自己的表率行动或做法在一定程度或一定范围内改变整个社会的科技道德素养状况时，学生们则显得信心不足，只有62．5％的同学做出肯定回答，而认为不能或无足轻重的却占到了27．3％。与之相联系，学生们对以他人榜样示范的形式对于自己进行教育的方式认同度也不是很高。

加强理工科高校科技道德素养教育的建议

本课题研究的目的是通过北京市理工科高校科技道德素养教育的调查研究，为加强理工科高校科技道德素养教育提供有针对性的对策，也就是在深入分析问卷数据和访谈调研结果的基础上，对相关的理论问题进行思考，对相关的实践环节给予关注，并得出结论性的意见。首先，要加强大学生对于自身群体接受科技道德素养教育必要性的认识，它是加强大学生科技道德素养教育的前提条件，也是改善大学生科技道德素养状况的重要内容。正如调查数据所显示的，绝大多数大学生都承认自身的科技道德素养有待提高，但是他们对于自身接受科技道德素养教育之紧迫性和必要性的认识并不比其他群体要高。实际上，大学生群体与科技发展密切相关的特征以及他们科技道德素养有待提高的现状都说明了他们接受科技道德素养教育的紧迫性和必要性；同时，科技道德素养教育无论对于大学生自身综合素养的提升还是对于其日后从事未来的职业和事业来说都是至关重要的。让大学生认识到如上形势是科技道德素养教育的重要任务。其次，要加强理工科教师对于自身开展科技道德素养教育必要性的认识。如调研结果所表明的，理工科教师在教育的过程中面对科技道德问题的机率肯定要大于文科教师，因而他们开展科技道德素养教育的必要性和可能性应该比文科教师更大，但实际情况恰恰相反，这其中理工科教师对于科技道德素养教育必要性认识程度的高低是一个重要影响因素，所以，也非常有必要提高他们的认识。

确立兼具稳定性和开放性的教育内容体系首要强调的是教育内容的稳定性，它是教育内容丰富和发展的前提即教育内容开放性的前提。基于相对稳定的内容设计大致有两条思路：第一条思路即把科技与伦理之间的关系作为教育的基础内容；把科学与人文之间的融合作为教育的导向内容；把科技工作者的职业道德规范作为教育的核心内容；把科技政策法律法规为作为教育的补充内容②。第二条思路即在网络空间、环境保护、高新技术、日常生活等不同领域中的科技道德素养作为不同主题的教育内容。其次，教育内容体系的开放性是指教育内容不能僵化不变，要开拓创新。不断丰富和发展的教育内容是教育内容稳定性的动力源。如将“基因伦理”、“太空伦理”、“生命伦理”等最近几年兴起的科技道德问题纳入教育内容之中就是当前社会形势发展的需要，更是科技道德素养教育内容体系创新的本质要求。

如果说大学生科技道德素养教育的内容在一定时期和一定范围之内是相对不变的，但是大学生科技道德素养教育的方式却要根据具体的教育目标、过程、对象、情境的变化而变化，也就是说在具体的教育环节中要根据不同情形而采取不同方式。调查结果表明，大学生并不反对开设一门单独的课程进行直接的科技道德素养教育，也不反对纯理论分析式的授课方式，他们反对的是死板、教条的教育形式，也反对没有课外教育形式作为有机补充的教育形式。调查问卷最后一道开放式问答，以及学生、教师在座谈调研之中提出的建议也在教育方式上给我们一些启示。其一，观看有关科技道德题材的影片，如《后天》《2012》等，通过预测现代科学技术给人类未来带来灾难以警醒人们爱护地球、挽救人类的影片，能达到理论教育很难达到震撼心灵的教育效果。其二，播放小视频，如袁隆平或钱学森等科学家先进事迹的视频，在榜样的激励之中实施教育。其三，发放宣传资料或制作有关科技道德的海报、小册子，乃至公益广告等等，在这种方式的创新上，环境保护、生命健康等科技道德主题的资源非常丰富。其四，模拟真实情景制作小作品或情景剧，如拍摄能够体现学生们科研或学习过程中心得体会的DV等。其五，举办科技道德方面的讲座或者参观相关主题展览。总之，师生们认为一定要设置课堂教学之外的教育形式作为课堂教学的补充，同时在课堂教学之中也一定要采取既适应大学生群体特点又体现时展要求的教育方式。