关于历史的心得体会篇1
（二）重视教材，注重教材的研读；
今年是浙江新课改高考的第三年，试题对学生的史实记忆要求颇高。而且今年一直在强调，今年的试卷以稳定为主。所以我们反复的向学生强调看书的重要性，在此基础上做适当的练习。纵观今年的历史高考试卷，历史试卷比较简单，我想这与我们一直强调的看书有很大关系。
可是看书说起来容易，做起来却很困难。学生反应说：“花了很长的时间背了，可考试还是不及格”。而我觉得如何落实检查这部分的作业也是困难重重。针对学生的这些问题，我先找学生了解了他们是如何看书的，从中发现了学生看书的一系列问题：一类是没有知识系统，只是为了看书而看书；第二类是背了但没有加以理解，所以使得知识巩固和运用大打折扣。针对这些问题我做了如下尝试：
首先教会学生读书的方法：先阅读目录。目录是全书的缩影，它不仅是查考教材内容的索引，而且是教材最简要的线索。它使学生可以从宏观上加强对教材的驾驭，举一纲而万目张。因此，读书首先从编章节目读起。如果把目录比作一根“链条”，编、章、节、目就是“链条”上的重要环节，环环相扣，安排缜密。编、章、节的标题是“路标”，目就是“路标”指引下的主要内容。抓住这根“链条”，就能掌握全书的总体结构和基本内容。其次看章节的标题，确定本章节的主要的内容和时序性，这样就能做到既全面又突出重点。第三看完全章节后，一定要走一下回头路，检查一下自己掌握的情况，对于掌握不好的知识，做个记号，以便下次看书时做到有的放矢。第四在课堂上，我往往会对一些重难点设计一些问题，要求学生看书并概括回答。在这个过程中，既与以了学生看书方法的指导，同时也培养了学生的概括能力。
（三）采用导学稿，提高复习的有效性；
由于新课程内容多，高三复习的压力就很大。导学稿有效的解决了这一问题。
我的导学稿设计主要包括三部分，第一部分是考纲要求，主要是提醒学生注意看书的重点；第二部分是知识梳理，采用填空的形式。主要一是为了督促学生看书，二是基于学生自身能力较弱的情况下，先有老师示范给学生知识网络，慢慢教会学生自己整理。第三部分是针对性的练习。再次说明任何知识掌握都必须通过一定的训练，现在高考能力要求的提高，也要求我们历史教师在复习中，努力提高学生的思维能力。因此，备课组确定：每专题都有选择性训练，针对性矫正，把能力培养落实在实践中。同时，备课组通过集体备课讨论，明确规定：练习题的难度要重心下移原则，以中等难度的题为主，不在难度较高的题上纠缠不清。训练一定要注意在精字上下功夫。
（四）采用累积考，有效督促学生及时复习。
累积考就是复习到哪里，考到哪里。以往我们采用的是单元考的形式，结果却发现：学生只复习本单元内容，而以前复习的内容很少复习，往往会造成大考时复习来不及的情况，。为避免这种情况，我们采用了累积考，以便有效督促学生对已复习的内容做及时的复习巩固。每次考试后，都是全批全改，并做好考试后的分析，做到精讲精练多总结。老师讲题必须透彻到位，但最主要的还是指导学生总结知识、思路、方法技巧。备课组强调要总结答题方法、技巧，选择题多从比较排除角度总结，既不但要知道选出正确选项，也要知道错误选项错在哪里，；材料解析题则是在审题上下功夫，总结反思答案如何做到尽善尽美。
（五）以新的史观的重组知识；
关于历史的心得体会篇2
通过这次学习，我懂得了很多。中国共产党在民不聊生、破败不堪的旧中国诞生，领导亿万中国人民建立起富强民主的新中国，到今天有了建设和发展特色社会主义的大好局面，百年风雨历程充满艰辛与坎坷。我党历经战火洗礼和历史考验，其历史凝聚着无数革命党人的智慧和力量。充分发挥党的历史以史鉴今，资政育人的作用，对此我们有着不可推卸的责任。我们应该学习那些优秀的共产党人为国家而付出一切的精神，我们在工作中，不仅要学习专业知识，同时我们也要时刻关心国家大事，为国家未来献出自己的一份力。
历史是一面镜子，它照亮现实，也照亮未来。学习党的历史，了解我们的过去才能看清前进的方向。如何学好党史、用好党史我觉得应该做到两个“牢记”和两个“必须”。
这两个“牢记”，一是牢记党的理想信念，始终不忘党的最终目标。理想信念简单地说就是人们对未来的向往和追求。对于我们共产党人，为建设有中国特色的社会主义而奋斗，为将来最终实现共产主义而奋斗，这就是我们的理想信念。失去了，就不是一名真正的共产党员。理想信念是共产党人的精神动力和理想源泉。我们党的历史之所以有着如此丰厚的底蕴，正是因为每一名共产党人都牢记党的理想信念，不畏流血、不畏牺牲，朝着它坚定不移的走下去。二是牢记党的历史经验。历史是一本严肃的教科书，我们的党史，正是一部描述中华民族走出劫难、挺起脊梁的鲜活教材。党史记录着新中国从无到有、从小到大、从弱到强、从一个胜利走向另一个胜利。中国共产党带领人民创造了一个又一个辉煌、一个又一个奇迹，这其中的经验和智慧无不凝结于党的历史。
关于历史的心得体会篇3
一、史学本体论
史学本体论核心问题在于回答“历史是什么”，这是进行历史研究首先要解决的问题，也直接关系到史学的认识论和方法论。
以兰克学派代表的传统史学延续了长久以来历史研究中政治史趋向的传统，把政治史、事件史和杰出人物作为历史研究的对象，注重精粹之辈的思想和行动。这种唯心主义的史学本体论造成了最直接的影响便是历史研究范围的狭窄，研究的题材十分的陈旧，而且也会影响到研究结果的科学性。因为传统史学始终专注于一个角度的研究，忽视了影响历史发展的其他因素；对具有特殊性和个别性的事件和杰出人物进行研究，片面的强调了特殊性和具体性，个别性的研究同样无法从整体上去把握总体发展的脉络，也就无法得到历史运动背后的普遍性的规律。
以布洛赫的年鉴学派代表的新史学把人类的全部活动作为研究对象，从整体上去把握人类历史活动的轨迹，主张研究普通大众的历史，大众的日常生活和文化、心态的历史，注重普通人和处于历史底层的力量，主张从下往上看历史。布布洛赫认为，传统史学把历史归结为以政治人物为中心的政治史是片面的，这样只会导致只见树木，不见森林的结果，历史学应该全面研究包括经济、文化、社会、宗教、心态等方面组成的社会总体的历史，应当把个人行为和具体事物放在社会整体的关联性中才能被理解，才能在理解的基础上去把握历史运动背后普遍性的发展规律。年鉴学派认为的历史知识应该是个别包含一般，特殊蕴含普遍，从个别去发现一般，在普遍中理解特别，兰克学派则将特殊和普遍对立起来，认为历史知识仅是个别的、特殊的和一次性的现象，这也直接导致了两派对历史发展有无规律的问题理解的不同。要从总体的角度去看待历史运动，要发掘历史运动背后的发展规律，必然不能像兰克学派那样封闭孤立的去苛求特殊性和个别性，必然要采用跨学科的方法，利用其他的学科的成果和方法来协助历史研究。
二、 史学认识论
史学认识论核心问题在于回答“历史认识从何而来”。按照《当代西方史学流派》提到的，应该解决两个方面的问题，第一是如何看待研究者和研究对象之间的关系。第二是如何认识历史和现实的关系。
兰克学派受到19世纪实证主义思潮的影响，其认识论重客观主义和经验主义，强调历史事件“是怎样发生的就怎样叙述”，“让史料本身说话”，反对缺乏实证研究的形而上学的历史哲学。认为历史学家在经过史料的批判考据之后就可以得到客观的历史事实，这样的历史事实是不参杂任何主观成分的，是历史学家认识历史的终点，历史研究在这里嘎然而止，至于历史事实背后普遍性的规律和法则充耳不闻，认为这些都属于哲学家和神学家的职责范围，都是形而上学的，史学家没有必要也可以安心理得的放弃剩下的工作。这就是兰克学派代表的传统史学的客观主义的认识论，造成的结果就是传统史学认为客观的历史事实而事实上却参杂着浓厚主观成分的历史事实成为研究的终点，真正的主体与客体之间的历史认识无从谈起，历史学家在认识过程中的主观能动性被压抑，历史研究完全是为了历史而研究历史，历史学完全成了史料学，历史和现实的关系被割裂开来。
年鉴学派指出兰克学派客观主义认识论的弊病，认为世界上并没有客观的和现成的历史事实，兰克学派唯心主义认识论正好就说明了这一点，其认识对象是杰出精英人物的思想和行动，对象本身就带有主观性，何况在传统史学就史料进行考辨和描述时不可避免加入了个人的主观思想，所以传统史学得出的客观的历史事实是不存在的。年鉴学派认为历史认识应该是史家和史料之间进行的一场永无休止的积极的、反复的对话过程，在这个过程中历史学家的始终发挥着主导性的作用，整个过程的起点来源于现实，现实是历史认识的源泉，具备敏锐的现实感和深沉的历史感的历史学家从现实中获得探究历史的灵感，获得只能从历史中才能得到答案的问题，史家带着问题寻找与此问题相关的素材，并经过反复的选择、考证和分析，把历史素材提升为历史事实，然后再历史事实基础之上进行综合和比较分析研究，得出历史事实背后的普遍性的规律用来指导现实，从而提高历史研究的科学价值。历史学家工作的好坏同提出的问题的质量高的有直接关系，要想理解过去历史学家首先要理解现实，从现实中得到高质量的问题，才可提高自己研究的价值；要想理解现实历史学家就有必要理解过去，从历史中寻找智慧，如果在历史认识中出现了对现实的曲解则往往源于对历史的无知，如果出现了对历史的曲解则往往源于对现实的漠然无视。由古至今，由今知古，这是年鉴学派史学认识论上的一个重要原则，全面阐释了现在和过去的辩证关系。
三、史学方法论
史学方法论的核心问题在于回答“用什么方法认识历史”，兰克学派和年鉴学派因其对历史本体论和认识论方面观点的差异也导致了方法论上的迥然不同。
在前文已经叙述了兰克学派代表的传统史学的唯心主义本体论和客观主义认识论，其认识历史的过程只是为了还原历史，传统史学家的任务就是在批判的研究史实的基础上忠实地再现过去，为此史学家只要按编年顺序对历史事实逐一进行叙述就行，因为他们认为不参杂任何主观成分得出来的历史事实就是客观的。布洛赫在《历史学家的技艺》提到，历史学的宗旨是再现历史还是分析历史？再现历史只是将历史的本来面目呈现在世人面前，即将历史通过史料的形式表现出来，而分析历史则是在再现历史的基础上，对历史中的一系列要素作出深入分析，探究历史的因果关系和内在规律，所以再现历史三历史研究的基础，但并不意味着历史研究的结束，而更深的层面则是分析历史。如何分析历史？采用综合和比较的分析方法，布洛赫的《封建社会》就是运用综合和比较研究的经典之作。综合和比较都是出于把握历史总体的需要，只有经过广泛的综合比较研究，才能得多更客观准确的普遍规律性认识。
从《历史学家的技艺》一书中，不仅可以看到布洛赫为史学辩护的忧患意识和对年轻一代史学家的殷切期望，也可以看到其一生总结的史学思想。以布洛赫的年鉴学派为代表的新史学应时代的发展而生，取代了深处危机之中的传统史学，对历史学的发展作出了巨大贡献。
参考文献：
[1]布洛赫《历史学家的技艺》
关于历史的心得体会篇4
布洛赫在《为历史学辩护》中写道：“地形特征、工具和机器，似乎是最正式的文献，似乎是与其缔造者完全脱离的制度，而在所有这些东西背后的是人类。历史学所掌握的正是人类，做不到这一点，充其量只是博学的把戏而已。优秀的史学家犹如神话中的巨人，他善于捕捉人肉的气味，人才是他追寻的目标。”①
1983年，法国第三代年鉴派史家弗雷发表了《超越年鉴派》一文，否定了从费弗尔、布洛赫开始的忽视人的总体史研究，提出史学应转而恢复行动者的决策自由、能动性及历史情境的开放性，回归对政治史、事件和人类能动性的研究，倡导研究“绝对自由和富于创造性的个人”。②历史教学应旗帜鲜明地实施以历史人物为中心的教学，其教学价值有：
1.丰满历史人物形象，发挥人格激励作用
历史教学要把历史人物凸显出来，坚持以“人”为中心的历史教学，就是要围绕历史人物呈现出相关内容，让历史斑斓多彩起来，让历史人物丰满起来，从中透视历史人物背后的复杂背景与社会矛盾，察觉出历史人物活动所受限制与能动选择，从夹缝中透视出历史人物的生存方式与独特个性。如果历史人物不能鲜活起来，历史人物就成为僵尸，学生无法从历史创造者的复杂思想与情感中揭示出历史的意义与价值来，因为历史本身不会说话。
恩格斯指出：“我们要求把历史的内容还给历史。但我们认为历史不是‘神’的启示，并且只能是人的启示。”③历史学科作为人文学科，就是要让学生通过历史人物的榜样熏陶，优化自我的人生态度，获得价值认同，形成积极的价值观，正如加涅所说，“建立和改变态度的一种非常重要和广泛使用是‘榜样作用’”。④
2.“灵动”历史人物，丰富历史解释的意义与价值
以历史人物为中心的教学，就是要通过历史人物的情感、智慧、行动等方面的历史素材，给学生历史解释以广阔的空间和开放的视角，让学生既要分析历史人物的外部活动，发现历史的关联性意义与价值，也要深入历史人物内部看历史，发现复杂的思想斗争，饱满的历史情感，只有内外兼顾，才会深深震撼人的心灵。
围绕以历史人物为中心的教学，需要发挥心态史学的价值，积极诠释历史人物的心灵世界与人生意义。心态史研究把影响历史的理性因素和非理性因素结合起来，使当代人能够更好地把握历史的脉络，获得一种鲜活的历史感。
解释历史人物的活动，还需注重微观史学的作用。产生于20世纪70年代的微观史学研究，反映出史学理论与方法发展的某些新趋势，“以个体化、事件性、区域性、叙事化为表征的微观历史写作展现出抵制简单真理与解构宏大叙事的创新力”，“微观史学希图发挥出融合社会史与文化史不同方法的潜能，超越其间的隔阂与单一视角的局限，对历史活动进行文化意义、深层结构、长时段、全球性以及多重视觉的综合分析”。⑤历史教学应通过解释历史人物的鲜活事实，观察历史人物的影响和历史流变，获得历史意义，甚至可以发掘历史人物的戏剧性事件，发现历史的不确定性、不一致性，关注历史非线性，让历史教学富有立体感与真实感。
布洛赫在《为历史学辩护》指出，如果历史研究“否认人们追求超越物质利益的求知欲望，无疑会使人性发生不可思议的扭曲”。⑥他明确强调历史研究的最终目的是增进人类的利益。只有基于人物活动的历史解释，才会给人历史启示与借鉴价值，因为不同的人对历史的影响是有殊异的，基于此人的历史解释才会启人心智，感人肺腑。
以“人”为中心的历史教学应不同于常法，方能有效达成培育学生核心素养的目标。下文以汉朝内容为例谈谈怎样实施以历史人物为中心的教学策略。
1.关注不同的“人”
基于人的分类可以有三种：一是单个人。一人一世界，从每一个人身上发生的事情去解释行动者的轨迹，透视其情理交织下的历史行为与情感信念，从中窥视历史的面貌。在审视单个人的时候，既要看一个普通人的平常遭遇，也要关注“关键人”的历史行动。既要看一个人的独特行动，也要将其放在社会背景中透视出社会性现象与因素，以形成复杂的历史解释，可以尽其所能的叙述、解释历史的面貌，发挥以点带面、见微知著的解释功效。正如金兹伯格自陈到：“大量的传记研究已表明，在一个本身缺乏重要性并因此而具有代表性的不起眼的个体身上，仍然有可能像在微观世界中那样，追踪到特定历史时期的整个社会阶层的特性”。①当然，对于单个人物的历史解释，需要保持谨慎的态度，应将历史人物置于当时的背景中进历史“同情性理解”。
二是“类”人（复数人）。物以类聚，人与群分，关注历史人物，还应关注某类人发生的历史故事，按照不同的划分，可以观察诸多种类人的历史事件，例如，按性别可以关注女性；按社会地位，可以关注弱势群体，关注底层的声音，中国古代还可以关注士族这一特殊阶层；按职业可以关注农民、商人、工人、传教士等，在新航路开辟时，可以关注水手及其探险家的意识与活动，在中国古代可以关注士人与乡绅等；还可以进一步关注某一地域某类人的历史殊相。某类人常常处于社会的特殊地位，有些还左右着历史的命运。
三是民族。民族是更大的“类”人，一个民族常常有自己的集体记忆、民族心理与民族文化，关注民族就是应将历史置于文化背景中加以解释，透视出民族行动的发展趋势与文化特色。
关注人的行动，既要看个人的历史活动，也要看大众的历史作用，让个体与集体相互交织，形成历史的意义之网，这样的历史解释才会具有穿透力。例如，在教学“罢黜百家，独尊儒术”内容时，要理解汉儒与先秦儒学的区别，就可以补充下面材料1内容，领会“君权神授，天人合一”思想产生的原因及其对民俗、社会文化、上层争斗的深远影响，从中折射出两汉时期的社会风貌，汉武帝的出场，也让相关内容跃然纸上。
材料1：两汉时期是我国历史上巫风炽盛的时期。汉代皇帝中崇信巫术者甚多。汉高祖刘邦建国伊始，就设立了完善的巫官体系，长安、梁、晋、秦、荆都设有巫职。文帝刘恒在离代入都继承汉位时，占卜得“大横”吉兆才决意前行。文帝召贾谊，问鬼神之本。武帝“尤敬鬼神之祀”。王莽更是笃信巫术，如射刘画像，威斗厌兵。东汉光武帝刘秀好图谶纬之学，也助长了巫风。两汉时期巫术在皇廷贵族中的广泛运用致使巫蛊事件很多，而且影响深刻，波及面非常广。汉武帝时，陈皇后令楚服等人“巫蛊祠祭祝诅”卫子夫，事发被废。丞相公孙贺与其子公孙敬声被朱安世诬告“使人巫祭祠诅上，且上甘泉当驰道埋偶人，祝诅有恶言”，皆死。而武帝后期的巫蛊之祸更是对两汉中期的政局产生了巨大影响。武帝晚年，命佞臣江充率胡巫在宫中滥挖，寻找诅咒木偶，在太子宫中掘出。太子和皇后情急杀了江充，武帝以太子谋反为名，兴兵讨伐，太子兵败自杀。事毕因此而死者多达数万人之众。之后的巫蛊事件也是不胜枚举，武帝丞相刘屈麓、汉成帝许皇后、东汉和帝阴皇后、广陵厉王刘青、东平炀王刘云、东汉广陵思王刘荆等都是涉及巫蛊获罪，每次事件都广涉众人，或杀，或流放， 或免官归田。两汉的民间也是淫祀泛滥，巫风盛行。
――摘编自柯昊《两汉巫风与关陇古史
传说的神化》②
2.注重历史人物的行动境遇
关注人物行动境遇除了注重时代背景外，尤其应注意以下两方面：
第一，在揭示复杂的人物关系中透视历史的殊异
在解释人物行为时，不应简单地就人说人，而应关注人物身处的复杂社会关系网络，因此，人物行为完全出现此左彼右，厚此薄彼，甚至是摇摆不定的情形，置于这样的背景中去解释发生的事情，历史解释才更贴近真实，更具复杂多变性，也才利于学生进行批判创新思维，也会让学生置身体悟历史中滋养心灵，铸就人格。具体说来，一是通过透视复杂的社会关系，将人物行动置于历史场景中，发现人物的面相，形成历史人物“活”的思想的历史现场。二是从社会资本角度解释历史活动。
例如，如何认识汉朝察举制，察举制有诸多积极作用，但如果从选官制度进一步审视汉武帝的用官制度，那就更具多面性，材料2就说明了这一点，汉武帝所用之人是有复杂的背景关系的，如果我们绘制出人物关系网络图，就可以看出李广缺少特殊背景，社会资本有限，即使能力出众，还是缺少用武之地，也可看出汉武帝用人的思路与缺陷。学生面对这些人物活动及事件，自然会产生对相关人物不同命运的嗟叹，并对一些历史人物深表同情，以及对封建社会人物命运的深思，即使是雄才伟略的汉武帝，其用人也难以摆脱当时的社会境遇。这样解释历史，学生就可以更为充实地认识历史，而且人物形象也栩栩如生，淋漓尽致地体现出历史的鲜活与灵动。
材料2：《史记》言卫青仅以和柔自媚于上。霍去病则少而侍中，贵不省士，其从军，天子为遣大官赍数十乘，既还，重车余弃粱肉，而士有饥者；其在塞外，卒乏粮，或不能自振，而去病尚穿域蹋鞠，事多类此。此等人可以为将乎？较之李广将兵，乏绝之处，见水，士卒不尽饮，广不近水，士卒不尽食，广不尝食者何如？……天子尝欲教去病孙吴兵法。对曰：“顾方略何如耳，不至学古兵法。”此去病不学无术之明征，亦汉武以三军之众，轻受诸不知兵法之将之铁证。……乃汉武之所任者，始则卫、霍，后则李广利也。以淑房之亲，加诸功臣宿将之上，不亦令战士短气矣乎？（卫青父郑季，给事平阳侯家，与侯妾卫媪通，生青，冒卫氏。卫媪长女君孺，为太仆公孙贺妻。次女少儿，先与霍仲孺通，生去病。后为詹事陈掌妻。次女子夫，自平阳公主家得幸武帝，元朔元年，有男，立为皇后。……广利，李夫人兄。）――吕思勉《秦汉史》①
关于历史的心得体会篇5
对缺乏社会阅历和生活经验的中专学生来说，历史知识的间接性，直接影响着历史教学的效果。所以，在教学中，历史教师必须有着强烈的角色意识，“神入”历史，以形象化的素材，通俗易懂的语言，丰富多变的情感，合适恰当的形体动作，主动形象地再现历史人物的风姿面貌，准确具体地展示历史事件的绚丽画面。历史教师强烈的角色意识，要求其应有积极的参与意识，不应以局外人的身份来讲授历史知识，要与历史人物同呼吸，共患难。教师只有走进历史，才能更好地把握历史跳动的脉搏，从而引导学生走进历史的氛围之中。这需要教师在讲授历史知识时.三、历史教师心理角色的多样性是其角色特征的突出表现
历史知识丰富多姿的特征，使教师所承担的心理角色也具有多样性的特征，而在教学中，历史教师所扮演的心理角色之多，是其它学科所难以比拟的。在人物众多、过程复杂的历史事件中，这种多样性的角色特征则更为明显。如讲授《》一节课，人物众多，各具特征，整个事件曲折复杂，一波三折，历史教师不仅要把握每个人物的分寸，形象地表现出不同人物的内心世界、个性气质等角色特征，还要准确地再现变法过程中有关人物在不同阶段的角色变化。这一节课，历史教师扮演的角色超过了演员承担角色的数倍以上，也增加了历史教师心理角色承受能力的难度。
历史教师心理角色多样性的特征，需要教师具备扎实的基础知识，认真备课，在教学中把握主次，详略得当，浓墨重染，感情真挚。
四、移情是历史教师心理角色扮演成功的关键
在教学过程中，缺乏角色意识的教师，难以“神入”历史与置身历史氛围之中，必然游离于历史人物和历史事件之外，以旁观者的角色讲授历史，使教学变得单调乏味，难以激发学生的学习兴趣，更谈不上完成教学任务。而具有角色意识的教师，则“神入”历史，以参与者的身份讲授历史，则能饱含感情，准确、形象、具体地再现历史人物和历史事件，在强烈的历史氛围之中，使学生常常为之动容，从而产生移情作用。
情感是制约教师影响力大小的重要因素，如果在师生之间有良好的感情交流，建立良好的感情关系，彼此就能产生亲近感、认同感，学生也就愿意与教师交朋友，容易相信传授之“道”，最终导致教师影响力的增大，正如古人所讲的：“亲其师，乐其友，而信其道。”
心理学家研究表明，情感具有六大功能，其中就包括迁移功能，即个体对他人的情感会迁移到与他人有关的对象上去。移情是教师心理角色扮演成功与否的关键，情感可以直接转化为学生学习动机，成为他们奋发进取的内在动力。教师的讲授必然会影响到学生的感知和情感，学生的反应也会影响调整教师的情绪，师生之间情感的交流，又必然会影响到教学效果的优劣与教学任务是否完成。可见，课堂教学艺术是对称的、动态的、能迁移的双向感情的一种交流。
需要指出的是，历史教师所承担的角色，只是一种心理角色，旨在深入历史人物的内心世界，以便在讲授中能准确、具体、有感情地再现历史人物的言行举止和精神面貌，以利于学生在特定的历史氛围中深刻地感知与理解历史人物，形成相应的历史感，仅此而已。历史教师必须保持自己特有的身份，他要清楚地意识到自己不等同于历史人物，不等同于戏剧舞台的演员角色，也不等同于学生。历史教师只是具有心理角色的身份，设身处地地“神入”历史，具有历史人物的情感与意识，并将之迁移到学生身上，将教师与学生的学习目的、认识和情感连接起来，使之在教学情境中形成暂时的统一体。同时，历史教师还必须保持自己教育者的身份和理智，否则，将适得其反。
[摘要]教学活动，主要是在教师的主导作用下，充分发挥学生主体意识过程中开展的。教师在教学过程中，扮演着重要的角色，成为教师心理的重要组成部分，并直接关系到教师基本素养的优劣。历史教师学科心理角色是指他们在历史教学情境中，依据历史教学任务和内容，面对不同的教学对象而扮演的角色。
[关键词]历史教师角色意识心里角色
在纷繁复杂的人生社会大舞台上，每人都扮演着一定的角色，即在各种社会群体中居于一定的地位，具有相当的身份。而教师在学校教育这个人类亚系统中，也占有重要的位置，担负着“传道、授业、解惑”的角色作用。教学活动，主要是在教师的主导作用下，充分发挥学生主体意识过程中开展的。教师在教学过程中，扮演着重要的角色，成为教师心理的重要组成部分，并直接关系到教师基本素养的优劣。
关于历史的心得体会篇6
作为教师，其在学校教育活动中所处的地位与身份，称教师角色，具有社会角色的特征。在教育情境中，教师负有多种职责和功能，要求他扮演多样化的角色特征，一般可划分为期望角色、领悟角色和实践角色三个不同层次。期望角色是指社会或团体对某一特定角色所规定的一整套权利义务和行为规范，代表社会的一种理想期望，也称为理想角色。如社会对教师角色就提出如学高身正、教书育人、为人师表的期望。领悟角色是指人们根据对期望角色的理解所形成的观念中的角色模式，对期望角色的领悟、解释、认识，受个体的思想水平、思维方法等主体能动性的影响。实践角色是指个体在社会互动过程中实际扮演的角色，它受领悟角色的指导与制约，但有时由于受社会环境、个人素质及水平的影响，实践角色很难达到领悟角色的水平层次，更难达到期望角色的水平层次。所以，从某种意义上讲，教师角色有水中层次之分，教师扮演的实践角色越接近期望角色，他所扮演的角色就越成功。
历史教师学科心理角色是指他们在历史教学情境中，依据历史教学任务和内容，面对不同的教学对象而扮演的角色。如果说，教师社会角色具有共性，反映了教师群体在特定的社会关系中所处的地位与身份，那么，历史教师
心理角色往往突出学科的特殊性，反映了他们在历史教学中所扮演的角色特征。
一、历史知识特征是构成历史教师心理角色的前提
有人称历史教师必须上通天文，下晓地理，古今中外，无所不知，反映了历史教师必须具备渊博的历史知识结构。历史知识包括了时间、地点、人物、事件等要素。历史知识多样性、不重复性的特征，也为历史教师心理角色扮演多样化提供了前提。历史教师在教学中如果缺乏角色意识，不具有按照与自己所扮演的角色相应的一套行为方式去实施自己的角色行为，就难以体现历史的韵味，不可能产生强烈的角色效应，更难以调动学生的参与意识，形成他们相应的历史感。缺乏心理角色的讲授只能是说教式的模式化教学，内容显得枯燥无味，苍白无力，难以形成强烈的历史情境与氛围，这样的教学是不会取得成功的。因此，历史教师必须精通本专业知识，只有博大精深，才能深入浅出。 三、 历史 教师心理角色的多样性是其角色特征的突出表现
历史知识丰富多姿的特征，使教师所承担的心理角色也具有多样性的特征，而在教学中，历史教师所扮演的心理角色之多，是其它学科所难以比拟的。在人物众多、过程复杂的历史事件中，这种多样性的角色特征则更为明显。如讲授《戊戌变法》一节课，人物众多，各具特征，整个事件曲折复杂，一波三折，历史教师不仅要把握每个人物的分寸，形象地表现出不同人物的内心世界、个性气质等角色特征，还要准确地再现变法过程中有关人物在不同阶段的角色变化。这一节课，历史教师扮演的角色超过了演员承担角色的数倍以上，也增加了历史教师心理角色承受能力的难度。
历史教师心理角色多样性的特征，需要教师具备扎实的基础知识，认真备课，在教学中把握主次，详略得当，浓墨重染，感情真挚。
四、移情是历史教师心理角色扮演成功的关键
在教学过程中，缺乏角色意识的教师，难以“神入”历史与置身历史氛围之中，必然游离于历史人物和历史事件之外，以旁观者的角色讲授历史，使教学变得单调乏味，难以激发学生的学习兴趣，更谈不上完成教学任务。而具有角色意识的教师，则“神入”历史，以参与者的身份讲授历史，则能饱含感情，准确、形象、具体地再现历史人物和历史事件，在强烈的历史氛围之中，使学生常常为之动容，从而产生移情作用。
情感是制约教师影响力大小的重要因素，如果在师生之间有良好的感情交流，建立良好的感情关系，彼此就能产生亲近感、认同感，学生也就愿意与教师交朋友，容易相信传授之“道”，最终导致教师影响力的增大，正如古人所讲的：“亲其师，乐其友，而信其道。”
心 理学 家研究表明，情感具有六大功能，其中就包括迁移功能，即个体对他人的情感会迁移到与他人有关的对象上去。移情是教师心理角色扮演成功与否的关键，情感可以直接转化为学生学习动机，成为他们奋发进取的内在动力。教师的讲授必然会影响到学生的感知和情感，学生的反应也会影响调整教师的情绪，师生之间情感的交流，又必然会影响到教学效果的优劣与教学任务是否完成。可见，课堂教学 艺术 是对称的、动态的、能迁移的双向感情的一种交流。
需要指出的是，历史教师所承担的角色，只是一种心理角色，旨在深入历史人物的内心世界，以便在讲授中能准确、具体、有感情地再现历史人物的言行举止和精神面貌，以利于学生在特定的历史氛围中深刻地感知与理解历史人物，形成相应的历史感，仅此而已。历史教师必须保持自己特有的身份，他要清楚地意识到自己不等同于历史人物，不等同于戏剧舞台的演员角色，也不等同于学生。历史教师只是具有心理角色的身份，设身处地地“神入”历史，具有历史人物的情感与意识，并将之迁移到学生身上，将教师与学生的学习目的、认识和情感连接起来，使之在教学情境中形成暂时的统一体。同时，历史教师还必须保持自己 教育 者的身份和理智，否则，将适得其反。
关于历史的心得体会篇7
历史教师学科心理角色是指他们在历史教学情境中,依据历史教学任务和内容,面对不同的教学对象而扮演的角色。如果说,教师社会角色具有共性,反映了教师群体在特定的社会关系中所处的地位与身份,那么,历史教师
心理角色往往突出学科的特殊性,反映了他们在历史教学中所扮演的角色特征。
一、历史知识特征是构成历史教师心理角色的前提
有人称历史教师必须上通天文,下晓地理,古今中外,无所不知,反映了历史教师必须具备渊博的历史知识结构。历史知识包括了时间、地点、人物、事件等要素。历史知识多样性、不重复性的特征,也为历史教师心理角色扮演多样化提供了前提。历史教师在教学中如果缺乏角色意识,不具有按照与自己所扮演的角色相应的一套行为方式去实施自己的角色行为,就难以体现历史的韵味,不可能产生强烈的角色效应,更难以调动学生的参与意识,形成他们相应的历史感。缺乏心理角色的讲授只能是说教式的模式化教学,内容显得枯燥无味,苍白无力,难以形成强烈的历史情境与氛围,这样的教学是不会取得成功的。因此,历史教师必须精通本专业知识,只有博大精深,才能深入浅出。 三、 历史 教师心理角色的多样性是其角色特征的突出表现
历史知识丰富多姿的特征,使教师所承担的心理角色也具有多样性的特征,而在教学中,历史教师所扮演的心理角色之多,是其它学科所难以比拟的。在人物众多、过程复杂的历史事件中,这种多样性的角色特征则更为明显。如讲授《戊戌变法》一节课,人物众多,各具特征,整个事件曲折复杂,一波三折,历史教师不仅要把握每个人物的分寸,形象地表现出不同人物的内心世界、个性气质等角色特征,还要准确地再现变法过程中有关人物在不同阶段的角色变化。这一节课,历史教师扮演的角色超过了演员承担角色的数倍以上,也增加了历史教师心理角色承受能力的难度。
历史教师心理角色多样性的特征,需要教师具备扎实的基础知识,认真备课,在教学中把握主次,详略得当,浓墨重染,感情真挚。
四、移情是历史教师心理角色扮演成功的关键
在教学过程中,缺乏角色意识的教师,难以“神入”历史与置身历史氛围之中,必然游离于历史人物和历史事件之外,以旁观者的角色讲授历史,使教学变得单调乏味,难以激发学生的学习兴趣,更谈不上完成教学任务。而具有角色意识的教师,则“神入”历史,以参与者的身份讲授历史,则能饱含感情,准确、形象、具体地再现历史人物和历史事件,在强烈的历史氛围之中,使学生常常为之动容,从而产生移情作用。
情感是制约教师影响力大小的重要因素,如果在师生之间有良好的感情交流,建立良好的感情关系,彼此就能产生亲近感、认同感,学生也就愿意与教师交朋友,容易相信传授之“道”,最终导致教师影响力的增大,正如古人所讲的:“亲其师,乐其友,而信其道。”
心理学家研究表明,情感具有六大功能,其中就包括迁移功能,即个体对他人的情感会迁移到与他人有关的对象上去。移情是教师心理角色扮演成功与否的关键,情感可以直接转化为学生学习动机,成为他们奋发进取的内在动力。教师的讲授必然会影响到学生的感知和情感,学生的反应也会影响调整教师的情绪,师生之间情感的交流,又必然会影响到教学效果的优劣与教学任务是否完成。可见,课堂教学 艺术 是对称的、动态的、能迁移的双向感情的一种交流。
关于历史的心得体会篇8
从某种程度上说，中国传统史学是以历史编纂学为主体的，一切理论的阐发、事实的考辨、价值的传播等，皆以此为载体或归宿。①可以说，自汉至清的历史编纂学，基本形成较为统一的体系，并作为史学的主体象征、历史文化的主要载体以及农耕文明、君主社会的组成部分而存在。近代史学，尤其是以西方现代史学为参照的20世纪中国史学，旨在走出以历史编纂学为主体的传统史学（以叙事为中心），进而建立以历史研究为主体的现代史学（以问题为中心）。从这个意义上讲，传统历史编纂学经历了解体与重构的艰难过程。在这一过程中，传统历史编纂学主动进行自我调适，使数千年形成的优良传统融入新潮流，焕发新的时代光芒。
大致说来，近代历史编纂学的发生及发展可划分为三大阶段。第一阶段，自鸦片战争爆发至19世纪末20世纪初，是中西文化冲和及经世思潮下历史编纂学突破传统格局的时期，最显著的特征为世界意识和近代意识的滋生和强化。以“考史”反动面相出现的“著史”，成为发挥史学“重新认识世界”和“实现救亡图强”功能的主要媒介，世界史、当代史与边疆史编纂异军突起，有关历史变易、民族观念以及国家疆域等的新认识在一定程度上得到贯彻，而经过创新后的典志体则成为容纳新内容、传播新知识的流行体裁。第二阶段，自19世纪末20世纪初至“五四”前后，是传统历史编纂学解体、近代历史编纂学体系初步建立，即以封建皇朝为中心的历史编纂体系向以民族国家为中心的历史编纂体系过渡的时期。传统历史编纂学中具有象征意义的正史，遭到以梁启超为代表的新史学家的猛烈攻击，以西方现代史学为参照的“新史学”借助历史教科书编纂，主导了一场以进化史观、民族主义、整体视野、民史书写、史论结合等为基本特征的“国史重写”运动，进而引发历史编纂学从目的到理论、从内容到形式、从方法到叙事的全面变革。第三阶段，自“五四”以后至新中国成立以前，是近代历史编纂学形成多元互涉格局的时期。一方面，西方史学理论的大量输入以及科际整合的治史取向，缔造了历史编纂指导思想和方法的多样化图景；另一方面，日本侵略引发的民族危机推动了通史编纂的高涨，分科意识的上升促成了专史书写的兴起，而历史编纂的社会化以及史书体裁的综合化趋势亦渐次凸显出来。
一、史学科学化与历史编纂理论、方法的突破
完成地理大发现与资本主义革命的西方国家，以武力敲开了依旧徘徊在农耕文明阶段的中国大门。此后中国百余年间的思想行程，即为从接受落后现实到实现文明对等乃至重建文明中心。期间，作为传统学术大端的史学始终扮演着重要角色，并经历了一个蜕变、整合的过程，逐渐脱离旧有格局，走向科学化。与此相适应，历史编纂学不仅渐次丧失在史学中的主体地位，并于理论和方法上皆实现根本性突破。
历史编纂学主体地位的丧失，是随着史学的现代转型一步步完成的。严格来说，在20世纪初西方史学成体系地传入以前，历史编纂学的地位并未被真正撼动，其作为经世史学的主要载体发挥着特有功能。乾嘉时期的历史考证，多以正史为对象，并在很大程度上服务于历史编纂，与“五四”以后将“考史”视为史学鹄存在根本差异，分属不同的史学体系。鸦片战争以后，这一“考史”风气因无益于时事而渐趋衰落，以关怀现实为主旨的“著史”迅速兴起。此种交替与更迭虽未超越传统史学范畴，历史编纂学在形式上也仍在旧有体制内革新，但时代条件的特殊变化赋予了历史编纂新的内容和意义，使其展露出不同于以往的学术特征，即完成“三大转向”：由中国转向世界；由内地转向边疆；由古代转向现当代。
其中，世界意识的增强与世界观念的重建，是晚清历史编纂学领域最突出、也是最核心的变化，其余变化大都肇源于此。清朝在整体上所奉行的闭关锁国政策，导致朝野对于世界变化反应迟钝，虽偶有介绍西方情况者，如康熙时陆次云著《八译史》、雍正时陈伦炯著《海国闻见录》、乾隆时郁永河著《裨海纪游》等，然无人问津，以至鸦片战争爆发两年后道光帝仍在追问类似“究竟该国地方周围几许”《筹办夷务始末》“道光朝”卷47，中华书局，1964年，第18页。等幼稚问题。以《海国图志》《瀛环志略》《法国志略》等为代表的一系列介绍世界各国知识的史著遂如雨后春笋般应运而生，试图扭转中外之间在信息掌控上的不对等局面。尤为关键的是，随着世界知识传播的日益广泛和深入，士人头脑中以地域和文明中心自居的传统夷夏观念悄然发生了变化，承认西方的先进并向其学习的主张被明确提出，而在外国的参照下，关于疆域、民族和国家等的近代意识亦开始萌生，实已酝酿着中华民族由自在向自觉阶段的过渡。故此，历史编纂学的对外转向，对于传统天下观念向近代世界观念的转型，无疑发挥了至关重要的作用。而且，历史必变、今胜于古的史学观念，在救亡思潮和激励民心的双重推动下，被广泛投射到历史编纂学领域，并以今文经学为媒介，逐渐与近代进化史观衔接起来。此外，晚清边疆危机的日渐加剧，以及清廷思想控制力度的减弱，使得边疆史地、元明史以及清朝现当代史编纂亦形成一股不可忽视的潮流，并在史料采择方面开始注重外国史料及中外对比，而且逐渐表现出史论结合的特色和趋势。
19世纪后半期的历史编纂学，虽整体上仍能维持原有体系，但各方面均开始打破旧有格局，滋生新的元素，至19世纪末已是蓄势待发，梁启超在1901、1902年分别发表的《中国史叙论》和《新史学》，成为其喷薄而出的助推器，自此以崭新面貌出现。梁启超对“新史学”的倡导，就结果而言，以历史编纂学为主体的传统史学开始逐步向以历史研究为主体的现代史学转型，但就出发点而言，其学术批判以二十四史为主要对象，理论建构亦服务于新史编纂。《中国史叙论》《新史学》《中国历史研究法》皆旨在“说明一部通史应如何作法”，而《中国历史研究法补编》则侧重于专史编纂诸问题，并力矫“五四”后兴起的史料整理与考订之风，明言“应该大刀阔斧，跟着从前大史家的作法，用心做出大部的整个的历史来，才可使中国史学有光明、发展的希望”。梁启超：《中国历史研究法补编》，《饮冰室合集》（专集之99），中华书局，1989年，第168页。在梁氏的话语体系中，传统史学被看作是以二十四史为主体的历史编纂学。因此，“新史学”首先应当被视为对传统历史编纂体系的批判与重建。自汉代始，历史编纂与君主专制制度的一体化程度逐步加深，而怀有新政治诉求和新史学理念的梁启超意欲超越以往修修补补的做法，实现带有根本性的整体重建，即推倒以封建皇朝为中心的历史编纂体系，建构以民族国家为中心的历史编纂体系，主要包括：确立进化史观在编纂思想上的主导地位；以国家主义、社会视野重新厘定历史编纂内容；突出国民意识，转变历史编纂的价值取向以及采用新式体裁和叙述模式等。20世纪初涌起的以历史教科书为载体的“国史重写”运动，正是历史编纂转型与历史教育改革因缘互动的直接表现。故此，表面看来，史家的理论认识多落实于通史编纂，然而这一时期的通史编纂与传统的修史，不论在理论、目的还是内容、形式等方面显然已经发生了颠覆性变化，加之报刊等历史传播新载体、分科治学模式以及出版业的逐渐兴起，皆使得历史编纂学在史学中的主体地位真正开始坍塌。
新史学思潮开启了输入西学以建设中国现代史学理论的大门，此后史家围绕“什么是史学”这一核心问题展开持续探讨，尤其是留学欧美取代留学日本成为潮流、史学界摆脱中介直面西方史学后，探讨迅速走向多元化。与此同时，以大学历史系、历史学会、史学期刊以及史书出版和图书馆等为基本要素的现代史学机制逐步得到确立，史学走向职业化、学科化、学院化和专门化。以叙事为中心的历史编纂学被纳入以问题为导向的历史研究范畴，史家多以大学或研究机构为安身立命之所，并以“术有专攻”为努力方向，遵循现代学术规范，往往不再将倾一生之力纂修一部流芳百世的史书视为史学大宗，而以撰写、或专门性著作作为表达史学见解的主要方式，故专门家众而通人寡，且修史所需时间亦因现代史料保存机制和出版业的发展而大为缩短。因此，历史编纂学虽仍为史学不可或缺的重要分支，但所占比重和地位与古代相较显然已不可同日而语，而理论与方法则随史学的发展得到进一步突破。
首先，西方史学理论的多途输入使得这一时期历史编纂在指导思想上趋于多样化，打破了进化史观取代复古、循环等旧史观后的一统局面，大致形成进化史观、综合史观和唯物史观三足鼎立的格局。其次，从事历史编纂的史家开始有意识地弥补20世纪初对史料问题的忽视，试图将求真与致用熔于一炉，并首次将其上升到理论高度加以总结，即张荫麟关于编纂过程中史家所受历史资料之限制的论述，同时新历史考证学派在史料扩充、鉴别、整理以及史实考证等方面取得的显著进展也对历史编纂学产生重要影响，极大拓展和增强了历史叙述的丰富性和准确性，尤其是考古史料的发掘直接促成了史前史和先秦史的“重写”。再次，史家重现客观历史进程的方式由隐晦转向直接，不再“寓论断于叙事”，参见白寿彝：《司马迁寓论断于序事》，《北京师范大学学报》（社会科学）1961年第4期。或依靠体裁、体例、修辞来进行“春秋笔法”式的裁断，而采用“史论结合”的叙述模式，将其对历史演进的解释、历史事件和历史人物的评价等，概括为明确的论点。最后，跨学科思维被引入历史编纂，哲学、社会学、地理学、统计学、人类学等学科方法均对历史编纂产生不同程度的影响。
值得注意的是，史家对于传统历史编纂学的态度趋于理性，由破坏性批判转向建设性吸收，历史编纂学的优良传统得到重估并被整合到新型体系内。
二、双线并行：章节体的兴盛与“新综合体”的发展
史书的内容和形式是辩证统一的关系，体裁形式的确定和运用，往往决定它所能容纳的内容之深度和广度。历史理论上所达到的新高度，必须落实到编纂体裁这一载体之上。这并非单纯的有关史书结构的技术问题，而是体现史家对历史事实、进程和价值的理解、把握及评判。体裁的变化意味着历史事实的重组，所呈现历史结构或历史面貌亦随之迥然而异。我国史家在历史表现形式方面具有突出的创新精神，不仅勇于创造丰富多样的史书体裁，而且对于已有体裁的运用也并非墨守成规，往往加以发展，赋予新的内涵，从而使每一种体裁几乎都有完整的演进脉络可寻，此为中国历史编纂学所特有的自我更新传统，其发展虽有内在逻辑，但从根本上说，始终与历史的发展保持着密切关系。晚清以来，史学取代经学成为显学，而历史编纂学的优良传统在应对全新的时代课题时再度发挥重要作用，最为引人注目的无疑是史家对典志体加以改造，使其成为传播世界史地知识的主要载体。不过，在20世纪之前，史书体裁的变革仍大致维持在原有系统内，此后，随着“新史学”的兴起，中国史学发生根本转型，史书体裁也相应地突破传统范畴，形成新的取向和格局。其中，最关键的变化就在于，西方章节体的传入为其发展增添了新的元素，并迅速反客为主，占据主流位置。
作为舶来品的章节体被我国史家认可并广泛运用到历史编纂中，是在20世纪初期，这股热潮大约持续到辛亥革命之前，向国人展示了一种全新的历史书写模式，但它在某种程度上是晚清教育改革的产物，基本局限于历史教科书的编纂。而教科书主要在于提供历史知识，往往内容简略、浅显，且仍带有浓重的日本史学痕迹，对于章节体也远未做到运用自如。至“五四”前后，将章节体娴熟运用到中国通史编纂并取得显著成绩的，以吕思勉最为突出，王桐龄、萧一山则创造了运用章节体编纂大型史书的成功范例。此后，章节体成为20世纪中国史书编纂的主要体裁，人们对此也都习以为常，很少有人提出疑问。周谷城曾批评章节体“除将历史事情纵剖之外，还按朝代横断之……于是纵剖出来的诸部门间彼此必然的关系固不明白，即每一部门前后相续之状或演变之状，亦令人茫然无知”。（《中国通史・导论》，开明书店，1939年）
乍看起来，章节体的迅速风靡颇为“突然”，细究下去，则这一现象的出现实为“必然”。 首先，我们不能孤立看待章节体的传入和兴盛，应将其置于特定时代和学术背景下加以考察，其为中国社会近代化和史学典范转移的必然结果。当西学在知识分子心中完全占据文化优势后，他们“反求诸己”所看到的多是传统之鄙陋，表现出强烈的激进情绪，渴望毕其功于一役。这一文化心态表现在被赋予了救亡功能的史学上，即为20世纪初梁启超等对传统史学近乎全盘的否定，试图一举颠覆原先的皇朝史学体系，以西方现代史学为模板建立新的史学典范，而章节体正是其中不可或缺的组成部分。它的优点在于综合贯通、照顾全面、逻辑严密、层次清晰、结构灵活等。它打破传统的王朝分期模式，便于采取社会变迁的历史分期标准，呈现整个历史发展的阶段性、连续性和总趋势，并可以推演未来的走向，因此在发挥史学社会功能、重塑大众历史观念方面具有其他体裁所无法比拟的优势；它可以容纳丰富的内容，而且结构十分灵活，既可以分门别类地展现政治、经济、文化等社会各方面情形，写清单个历史事件、历史现象的来龙去脉和前因后果，又能够在宏观上阐明彼此间的逻辑关系，从而构成牵一发而动全身的史网，符合人们认识历史整体性和丰富性的要求；它打破原先较为单纯的叙事传统，而以分析研究作为基调，能够将史论结合发挥到极致，而且便于在特定的历史场景中再现人物，为人物定位。上述优点能够充分满足20世纪初中国史家宣传新史学并藉此实现救亡目标的需要，故而备受青睐。换言之，章节体的兴起是人们接受新史学的必然逻辑结果，二者乃不可分割之整体。
其次，中国传统史学中的纪事本末体，成为章节体顺利传入的重要媒介，此颇有类于今文经学与进化论之间的关系。事实上，在章节体传入之前，中国史学的发展也已经提出突破旧有编纂形式的要求。早在18世纪末，章学诚就明确提出用纪事本末体因事命篇、灵活变化的优点弥补纪传体的缺陷。至20世纪初，这一体裁再度成为新史学家学习西方、从事编纂形式创新的基础。诚如梁启超所言：“纪事本末体与吾侪理想之新史学最相近，抑也旧史界进化之极轨也。”梁启超：《中国历史研究法》，《饮冰室合集》（专集之73），中华书局，1989年，第20页。这一时期的学人大都将二者等同起来，正因为如此，他们所编纂的章节体史书往往同时具有纪事本末体风格，而其他传统体裁的优点也在一定程度上被糅合进去，因此成为中西史体真正融合的先行者，并开启了章节体中国化的行程，此后史家对新综合体的探索也自始至终都刻有章节体的印记，这是20世纪中国史书体裁发展的一大特色。章节体与纪事本末体之间确有相通之处，尤其表现在突出事件的重要性、展示历史演进大势等方面。当然，章节体的进步性显而易见，比如它将“事件”发展为“专题”，极大扩充了历史编纂的范围，并且特别注重事件、现象等之间的联系，而纪事本末体则存在范围狭窄、互不连属的缺陷，因此梁启超才会提出“事实集团”的概念。他说：“过去的纪事本末体，其共同的毛病，就是范围太窄。我们所要的纪事本末体，要重新把每朝种种事实作为集团，搜集资料，研究清楚。”（《中国历史研究法补编》，《饮冰室合集》（专集之99），中华书局，1989年，第31页）
与此同时，史书体裁的综合创造趋势亦渐次凸显，同章节体的兴盛大致成并行之势，一齐构成20世纪中国史书体裁创新发展的两大主线。“中国史学发展到17世纪以后，在历史编纂上出现了一种探索新综合体的趋势。”陈其泰：《近三百年历史编纂的一种重要趋势》，《历史编纂与民族精神》，国家图书馆出版社，2011年。“新综合体”的特点，在于突破单一体裁的限制，从而创造出既能反映历史演进大势，又能涵括社会丰富内容的体裁。这一趋势在晚清得到延续，如《海国图志》采用“志”“论”“图”“表”相互配合的方式；《元史新编》采用“传以类从”的方法，“皆以事得性质归类……虽是纪传体的编制，却兼有纪事本末体的精神”；梁启超：《中国历史研究法补编》，《饮冰室合集》（专集之99），中华书局，1989年，第26页。《法国志略》充分吸收典志体与纪事本末体的优点加以糅合；官修《筹办夷务始末》亦尝试将纪事本末体的优点引入编年体；等等。至20世纪，新综合体的创造和发展蔚为大观，尤其在中国通史编纂中占据重要地位，主要遵循三大路径。
第一，仍纪传之体而参本末之法。章太炎与梁启超在中国通史体裁设计方面形成大体相近的思路，分别提出“表”“典”“记”“考纪”“别录”五体配合及“年表”“载记”“志略”“传志”四体配合的设想，而“记”和“载记”的设置即是对纪事本末体优点的吸收。此外，金毓黻亦主张：“新史宜立纪、表、志、传、录五体；录者，纪事本末之异名也。”金毓黻：《静晤室日记》，辽沈书社，1993年，第6535页。第二，纪事本末体与典志体的大胆糅合。最先将这两大体裁糅合一处而编纂中国通史的是卫聚贤。他充分借鉴两大体裁的贯通和分类优点，编成一部《新中国史》，既从纵向上对中国历史演进大势作整体梳理，又以分类观念对中国的社会、生活、工具、民族、意识等作贯通叙述，认为：“分类叙述，又患其彼此分离，不能发生相互的关系，故于《新中国史》首列一表，并有一类历史的概念以为贯串。”卫聚贤：《中国史学史讲义》，上海持志学院内部刻本，1932年，第24页。不过，无论从框架还是规模上看，卫氏之作都显得极为简略。时隔近十年后，吕思勉以基本相同的编纂理念完成了影响巨大的《吕著中国通史》。第三，寓传统体裁的精华于近代章节体之中。这一时期的历史编纂，大都采用分章节的形式，以往多被简单定义为章节体而不加深究，以致忽视了其内在所蕴涵的民族特色和风格。事实上，新史学家大都致力于将传统体裁（尤其是纪事本末体）与西方章节体加以糅合，夏曾佑、吕思勉、萧一山、张荫麟等史家的努力即共同体现了这一方向，而作出的建树则各具特色。夏曾佑等早期新史学家在对所撰史书体裁的自我体认上，往往不称章节体，反强调对传统体裁的继承和发展。比如，夏氏曾谓：“五胡之事，至为复杂，故纪述最难。分国而言，则彼此不贯；编年为纪，则凌杂无绪，皆不适于讲堂之用。今略用纪事本末之例，而加以综核。”（《中国古代史》，河北教育出版社，2000年，第443页）此后，萧一山《清代通史》的综合性最为突出，除吸收纪事本末体的优点外，在人物和史表方面又对纪传体有所继承。需要特别指明的是，此时史家所运用的纪事本末体已经逐渐突破了“事”的限制，而发展为“专题”，因此原先典志体的内容（近代多称文化史）就以“专题”的形式很自然地被吸纳其中。梁启超所谓“把每朝种种事实作为集团”和金毓黻所谓“将外交、经济、学术、文化等亦按纪事本末体加以记载”都很好地证明了这一点。
关于历史的心得体会篇9
然而，中国历史学有自己深厚的学术传统，无论人们如何追求和宣称要“与国际接轨”，也不可能切断中国史学的现展与既有传统的联系。中国历史学中舆地方志学的传统，对现代中国地方史研究的取向不能不有深刻的影响。基于天下一统和文化一体的观念，中国传统史学体系中的地方历史的主题，总是被理解为国家或王朝历史在地方上的展开，是在天下—统的历史框架下的地方“向化”过程。基于这种历史观念，加上在近代科学方法关于“特 殊—一般”、“局部—整体”、“个性—共性”的归纳式思维习惯支配下，人们一般相信，以地区为单位的历史研究的价值义要在于：中国疆域太大，只能先把每一个地区的历史研究清楚，才可能做全国的综合的研究。按照这种非常通行的想法，地方的历史，只是全国性的整体性的历史在地方上局部地更细致地展现的过程，而地方史研究，只是作为从特殊到一般的认识过程中的阶段性研究策略。虽然地方史研究也被期待着不仅可以揭示更多的“地方特色”， 丰富人们对历史进程的地方性细节的了解，更可以补充甚至修正在所谓的“全国性”研究中所获得的历史知识，但在中国历史研究中，地方史研究的学术价值往往只被定位在提供特殊性认识的意义上，在大多数情况下被视为一种具有初级性和从属性的研究层次。转贴于
由于地方历史是放在国家历史的话语系统中去理解，被视为是相对于“整体”而言的“局部”的过程，这一过程又被界定在特定的地域空间之中展开，“区域”的界线划分和认定，也就总是基于某种地域性的认同，并往往以国家行政体系下的政治边界为依据。当研究者刻意地使用“区域”、“地方”、“国家”这样的范畴作为历史过程的单位时，以一定的地理界域为对象的历史叙述，常常成为营造地方意识、建构地方认同的资源，表达着人们对“国家”与“地方”关系的一种体认。由地方历史表达出来的，可能是一种国家主义的观念，也可能是一种地方主义的观念，但无论如何，作为“地方—国家”认同的话语表达，地方历史叙述都会着重在以发现和抽象出所谓的地方特性为目的。于是，在历史研究中的地域和地方的疆界就总是倾向于明确化和凝固化。
地方史研究的这种倾向，亦为近代科学方法中的分类观念所支持。在大多数的研究中，“地方”和“区域”一类范畴，常常被看成是一些固定的、僵化的、非历史的分类概念，所谓的“地方特性”被抽象成为一种超历史的事实，作为研究的出发点，支配着研究者的认知和叙事过程，从而使关于地方历史特性的表述成为一些非历史的概念。在一些有关区域研究方法论的文章中，经常被讨论到并且被认为是开展地方史研究前提的一个话题，是如何去划分区域，根据什么标准去划分区域，这个问题被提出来并被视为开展区域研究的前提，反映出研究者不言而喻地把区域理解为一种有固定界线的历史单位，至于其界线如何划定，则是根据研究者自己对“区域”的理解，而这种理解实际上仍然是出自国家话语霸权下的历史观念。但是，如果地方历史以及在地方历史中呈现出来的所谓“地方性”，仍然是用国家历史话语去表达和诠释，那么，地方历史与国家和王朝历史其实就没有根本的差别，地方历史的独特性究竟在多大程度上有助于改变对全国范围的所谓“共性”的了解亦令人怀疑。
关于历史的心得体会篇10
一、人文精神的内涵以及与历史教育的关联
人文精神就是人的价值至上，公民的权利至上。它是人类对自我种群的一种关爱，表现为对人的尊严的维护，对自我价值的追求，对人类命运的关切，以及对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视，对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造。人文精神是人生观，是价值观，更是一种健全的人格与高尚的道德品质。
所谓历史教育，是针对教育领域的历史学习而言的。简单地说，就是通过教授历史，使历史知识具有教育的作用和功能，或从学科价值方面发挥它应有的“思”与“做”的用处，其本质就是人文精神和人文素养的教育。历史教育作为传播文明的载体，使受教者更好地知道现在，也是为了对过去的人类活动与文明创造有更深的了解。对一个民族而言，了解历史、认识过去，才能更好地激发创新精神。
培养人文精神要求把人的历史、世界、活动、以及人的精神、形象和身体本身作为关注的中心，是对人类命运、民主自由、人生理想、精神境界、文化修养等一种高度关注和强烈的责任感。而这些所有的关注和责任感都离不开对人类历史的认知、感受、理解。历史是一个民族共同的记忆，是这个民族得以形成认同感的基础，它是群体认同和文化延续的基点，历史附着了一个民族的灵魂。一个群体要保持凝聚力，必须基于他们共同的经历而形成某种认同感；一个民族要存在和延续，必须保持共同的历史记忆。所以，认识理解历史教育，重视历史教育刻不容缓。
二、历史教育的积极作用
（一）历史教育有利于培养正确的人生观、价值观
历史教育是通过具体的历史知识学习，综合各种相关信息和学习方式，运用当前社会普遍认同的较为公正的社会价值观、道德准则来认识历史人物、历史事件和历史活动。在学习认识的过程中,我们会被历史人物的品格、行为所吸引并在思想上吸收,形成自己的道德观念。历史教育也正是通过学习者有目的的探索将人类有规律、有价值的感性的社会活动，转化成较理性的历史认识和思维理念，对历史事件和历史人物的评价也逐步趋于客观公正，这是正确的价值观形成。如：我们在学习战国诸子百家思想对人性的探讨时，就是对我们人生观的一次很好的培养。而学习者通过对孙中山、毛泽东、邓小平等历史名人生活轨迹的探寻，就自然而然树立了为人类谋幸福的人生最有价值的观念。
（二）历史教育有利于培养健全的人格
人文的第一含义就是人格素养，历史教育的目的之一是为了发展健全人格，历史教育的实质之一是一种思想教育，除它规范正确的历史认识，对培养科学的世界观、价值观起作用外，还启发人们去思考、研究人类的社会发展过程。历史教育的目的就是让学习者将历史知识、历史情感升华为一种自由的发展观念。认识和理解为人的本质，从而激发一种向上的人生情意，这就是人格发展任务。我们了解战国风云，会不由自主地吟唱《离骚》，学习西汉史，会去读司马迁的《史记》、回顾苦难的中国近代史，怎么也不可能听不到谭嗣同 “有心杀贼，无力回天”的悲鸣，实际上真正让我们感动的不仅仅是作品本身，而是透过作品所感受到的君子自强不息的人格魅力。
（三）历史教育有利于确立以和谐为核心的精神道德尺度
历史教育就是指导人们用历史智慧对一些人生重大问题作出清晰的、合乎逻辑而又深刻的思考，得出正确认识。历史上的王朝的更替如潮起潮落，通过历史教育，我们会在历史反思的基础上开始对自己的人生、民族前途、人类命运地关注。正是这种关注使人们不断提高自身的适应能力和创造力，承担社会赋予个人的各种责任。如工业文明的发展使人类与自然之间的矛盾日趋尖锐，促使陷入困境中的人类不得不进行反思通过历史教育，使人们体味蕴含其中丰富的人文精神，在自身的思想当中有效的树立起人与自然共生共荣的平等观念，使得人与自然对抗的关系向着人与自然和谐统一的方向转变。
历史教育通过对文化的有效传承，进而有力的实现国家意志的渗透。优秀的传统是具有极强的生命力，在传统的基石上有效的立足，然后进行有效的吸纳和进一步的融合，这样不仅能够培养人文修养，而且对于我国的文明又得以有效的传承。针对本民族的历史文化了解的越多，那么自身所拥有的民族自豪感就越强，对于民族的自信心和自尊心就会进一步的全方位增强，而且全民的国家意志也会随之更加的坚定不移。对于历史教育的本质我们需要进行正确的认识，这样对于创建社会主义精神文明建设才能够发挥积极的作用，进一步更好的为人类进步作出贡献。
三、结束语
总之，历史教育在当今社会教育当中必须要得到全面的重视和关注，它作为文明传播过程当中有效的载体，其本质是一种全新的思想性教育。通过有效的历史学习，极其有利于中华博大精深的文化进一步有利的得以全面传承，而且对于全民意识也有利于给予有效的培养，并且对于全民人格素养还能够进一步的给予全面提高加强，以及有力的提高全民人文精神。
参考文献：
[1] 赵亚夫. 历史•文化•理解——从国际理解的视角看学校历史教育的新问题[J]. 中国教育学刊. 2008(09)
关于历史的心得体会篇11
第二种观点认为：世界历史不是通常的历史学意义上的世界历史，即整个人类历史，而是特指各民族、国家通过普遍交往，进入相互依存状态，使世界整体化以来的历史。因为：世界历史虽存在于今天，但它却形成于近代，即资本主义时代。稍后这一观点稍有变化，认为马克思的世界历史概念具有两层含义：一是指人类总体历史。二是特指18—19世纪世界“一体化”以来的历史。但这种观点认为，马克思的社会发展理论中的世界历史概念主要指后者，世界历史形成之后，人类历史与民族历史的关系不再仅仅是一般和特殊的关系，而且同时具有了整体和部分的关系。
第三种观点认为：马克思的“世界历史”范畴与历史学学科意义上的世界历史范畴含义不同，两者不可混淆。首先，从时间上看，上限不同。马克思的世界历史范畴是特指16世纪资产阶级登上历史舞台以来世界作为一个整体所形成的历史。而历史学的世界历史，在时间上则包括了人类有史以来的全部历史。其次，从空间上看，其涵盖范围和意义上不同。马克思的世界历史范畴是以交往及其扩大所造成的世界性后果为特征，是指世界经济、政治和思想文化的一体化，即世界形成了有机整体。历史学的世界历史范畴则强调把全球各个民族和地区的历史包括在内，即在地域上包括全球。再次，从学科划分的级别上看，层次不同。马克思的世界历史范畴是一个哲学范畴，历史学的世界历史范畴是一个具体历史学科的范畴。
第四种观点认为：世界历史是一个多层次含义的范畴，在黑格尔时代，世界历史概念有两层含义：一是指在历史学、编纂学意义上的世界历史。它在空间上是指相对于民族史和地域史而言的世界史、全球史。它在时间上是包括人类有史以来的全部历史、总体历史。二是指由维柯以来到黑格尔所完成的哲学精神层面上的世界历史概念。从纯粹思想史的角度看，马克思又发掘出世界历史的第三层含义：即自18世纪以来，由资本主义生产和交往方式的迅猛发展而使世界成为统一整体、统一格局的历史。但同时这种观点又认为，当然，马克思并没有完全排斥上述两种世界历史观。相反，他的世界历史概念统率了前人的观点，并以前人的理解为基础，来阐明历史唯物主义的基本原理。
第五种观点认为：马克思的世界历史范畴有四层相互联系的含义。一是指人类历史发展的统一性及其共同基础。二是指各个民族和国家的生产力与生产关系的系统间的相互联系、相互作用的总体。三是专指资本主义世界历史时代。四是特指在资本主义发展的一定阶段上所产生的现实的共产主义运动及其结果。这种观点还特别强调指出：马克思的“世界历史”范畴这四层相互联系的含义是不可分割的，它构成了科学的“世界历史”范畴整体的规定性。
二、世界历史与“三阶段”、“五阶段”的划分
（一）“三阶段”和“五阶段”在马克思主义哲学中的地位问题
把世界历史划分为五个阶段或把人类社会的历史发展划分为五种社会形态，这是苏联和中国理论界根据马克思的《德意志意识形态》和《〈政治经济学批判〉序言》的有关论述所做的传统的划分。长期以来，世界历史发展的五阶段的理论曾被我国理论界的哲学、政治经济学、科学社会主义教科书作为马克思主义关于人类社会或世界历史发展的普遍规律的经典表述。然而，近十年来随着马克思的“伦敦手稿”即《（1857—1858年）经济学手稿》中社会发展“三阶段”或“三形态”理论的提出，我国理论界一部分学者，对世界历史发展的“五阶段”或“五形态”理论提出了疑议，其主要理由如下：
1.“五形态”理论不是真正的马克思主义，是斯大林对马克思主义的附加和曲解。2.马克思晚年关于跨越资本主义“卡夫丁峡谷”的设想，其实质是对他50年代形成的五种社会形态依次更替理论的否定。3.世界上没有任何一个国家和地区是严格按照“五阶段”或“五形态”的秩序依次演进的。4.在我国社会主义实践中，“五阶段”理论一方面虽然比较好地说明了社会主义代替资本主义的必然性，但另一方面它又是社会主义“早产儿”、资本主义“补课论”提出的理论根据。5.“三阶段”说与“五阶段”说相比，一方面它较好地说明了我国所处的历史方位，避免了“五阶段”说所造成的认识混乱，另一方面它还能更好地说明我国建立社会主义市场经济的必然性。
对上述观点持不同意见的观点认为，虽然马克思没有明确地准确地表述过社会历史有原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、共产主义社会等五种基本的经济形态依次更替，但“五阶段”的理论基础是马克思奠定的。其理由如下：
1.“五阶段”是马克思在《德意志意识形态》和《〈政治经济学批判〉序言》两书中提出的，虽然存在着用“部落所有制”、“亚细亚生产方式”这样一些术语来表述原始共产主义这一社会形态具有不确切性。
2.斯大林关于“历史上有五种基本类型的生产关系”的经典表述渊源于马克思。从现有资料看，最早指出人类的社会有五个发展阶段的不是斯大林，也不是马克思，而是空想社会主义者圣西门。他根据人类文明发展程度和阶级关系的状况，把人类社会分为原始社会、奴隶社会、神学和封建的社会、过渡性社会（资本主义社会、即15世纪以来破坏神学和封建体系的时代）、未来的“实业和科学的社会”（社会主义社会）。但因圣西门根本不懂生产力是推动历史前进的最终动力，坚持唯心史观，这种历史分期只是一种猜测，而没有作出理论上的阐述。马克思的最突出贡献在于对社会形态依次更替规律作了理论上的论证，指出了更替的内在依据。
3.对单个的社会有机体（民族和国家）来讲，在历史上是很少依次经历五种社会形态的。但就整个人类社会发展而言，用五种社会形态来概括由低到高的发展过程，却是成立的。因为在一定时代，总有一定所有制的社会有机体，用为世界性的体系，位于该时代历史发展的中心，它的存在和发展影响到当时人类历史的全部过程。例如，17、18世纪英法资产阶级革命时，大多数国家还处于前资本主义形态，可就人类历史发展整体而言，却意味着封建时代已告结束，世界的资本主义时代已经降临人间。所以，对人类社会五种所有制形态依次更替过程及其规律的把握，只能从整个人类社会历史总体或“类”出发，而不能仅仅把它看成是一个民族国家的现象。
4.“三阶段”说也是马克思社会历史进程理论的重要内容之一，但它在马克思著作中只占有次要地位。“五阶段”说与“三阶段”说有不同的历史作用：前者能较好地说明社会主义代替资本主义的历史必然性，后者则能较好地说明社会主义为什么不能超越商品经济阶段。“三阶段”说中的第二种形态属于商品经济，马克思的本义也是指资本主义，而不包括社会主义。我们今天以“三阶段”说作主题来论证社会主义市场经济的必要性，只是对马克思理论的运用，而不是马克思的“本义”；如果把这说成是马克思的“本义”，即把马克思理论同对这一理论的运用不加区别，硬把二者说成是一致的东西，就不对了。
（二）“三阶段”与“五阶段”划分的视角及其关系
有的论者认为，“三阶段”说是马克思从人的发展角度对依次演进的社会形态进行划分的；而“五阶段”说则是马克思从生产关系或所有制的角度进行划分的。有的论者根据马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中有关生产的“普遍的光”的观点的论述认为，“三阶段”和“五阶段”的划分是马克思分别从社会生产、生产方式的不同视角对世界历史发展过程的不同概括。社会生产虽然是整个世界历史发展的基础，但由于社会生产的不同形式即“人类自身的生产”、“物质生产”、“精神生产”在世界历史发展过程的不同时期所起作用的方式、大小、范围的不同，从而使整个世界的历史呈现出三个不同的阶段来。“三阶段”与“五阶段”的关系是：前者是后者的基础，后者是前者的展开和深化。有的论者根据马克思在《资本论》第1卷第98页注32的有关论述认为，“三形态”是从“社会生产类型”的角度来划分的，社会发展的三大形态实质上是社会生产的不同类型。“五形态”则是从“生产方式”的角度来划分的。二者的关系是抽象与具体的关系。展开来说，生产方式＝社会生产类型＋基本生产关系。社会生产类型是生产方式的抽象形态；生产方式是社会类型在逻辑上和历史上的展开。并且一种生产类型可以容纳不同的生产关系，它们的不同组合构成了不同的生产方式。有的学者认为，生产关系的二重结构（人们对个别劳动的占有关系；个别劳动与社会劳动的关系）是理解“三形态”和“五形态”关系的枢纽。“三形态”侧重于生产关系的宏观结构的历史运动，它反映了个别劳动与社会总劳动关系的历史发展过程；“五形态”说侧重于生产关系的微观结构的历史运动，它反映了人们对个别劳动占有关系的历史变化形式。
三、世界历史在其演变发展过程中在一定的世界历史时代是否有一个中心
第一种观点认为：与黑格尔的日尔曼中心主义相对立，马克思并不承认世界历史体系有什么特定的中心。在马克思看来，真正使资本主义制度确立并开创世界历史的，并不是哪个国家、民族的直接推动，而是世界范围内一系列资产阶级革命的发动。如马克思在《资产阶级和反革命》一文中就指出：“1648年的革命和1789年革命，并不是英国的革命和法国的革命，……这两次革命不仅反映了它们本身发生的地区英法两国的要求，而且在更大得多的程度上反映了当时整个世界的要求”。
第二种观点认为：在确认为各个民族和国家都以特定的方式参与世界历史演变发展过程的前提下，马克思的世界历史理论并不否认某个或某些民族和国家在一定的世界历史时代中的领先或“中心”地位。例如，马克思在《资本论》中曾把世界历史分为两部分：“机器生产中心”和为中心发展工业服务的“主要从事农业的生产区”。恩格斯也曾形象地说：“英国是农业世界的伟大的工业中心，是工业太阳，日益增多的生产谷物和棉花的卫星都围着它运转”。同时这种观点还认为，承认世界历史发展过程中某种中心的存在与“欧洲中心论”有着本质的区别：其一，马克思的世界历史理论是依据一定的世界历史时代的性质以及一定的世界历史时代中占统治地位的生产方式的演变发展规律，来确定“中心”和“非中心”的。而“欧洲中心论”则是依据所谓种族的优劣、国力的强弱、战争的胜负等来确立“中心”和“非中心”的。其二，马克思的世界历史理论认为，一个“中心”的形成是世界历史时代的整体作用的结果。而“欧洲中心论”则认为，“中心”是与生俱来的。其三，在马克思世界历史理论看来，“中心”是随着世界历史时代的发展变化而发展变化的（这里所讲的“发展变化”有两层含义：一是“中心”本身的变化；二是“中心”的转移）。而“欧洲中心论”则认为，西方世界的中心地位是永远不会改变的。其四，马克思的世界历史理论认为，一定的世界历史时代的“中心”与“非中心”是互为前提、相互作用的，离开了这种相互作用就无所谓“中心”。而“欧洲中心论”则撇开这种相互作用，把“中心”及其作用绝对化或“超世界历史化”。其五，对马克思世界历史理论来说，确定“中心”也是对一定的世界历史时代的性质及其演变规律作典型分析的需要。目前学术界有的人为了把马克思的世界历史理论与“欧洲中心论”区别开来，断言前者不承认世界历史时代中有什么“中心”，这种看法是不正确的，尽管其用意是好的。
【参考文献】
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8.郑镇：马克思的社会历史进程理论考评，文史哲1988年第5期。
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10.王友洛：马克思的社会历史进程理论与商品市场经济，学习论坛1995年第2期。
11.景中强：马克思的社会生产理论与唯物史观，河南大学学报1996年第3期。
关于历史的心得体会篇12
《论中国共产党历史》一书，收录了总书记2012年11月至2020年11月期间关于中国共产党历史的重要文稿40篇。认真研读学习《论中国共产党历史》，对于广大党员干部学好党的历史，增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”，决胜全面建成小康社会、开启全面建设社会主义现代化国家新征程、实现中华民族伟大复兴的中国梦，具有十分重要的指导意义。每一个党员都要认真学习《论中国共产党历史》，做到学思践悟、知行合一。
二要深刻理解为什么总书记要强调“知史”。
“历史是最好的教科书”。“历史是最好的老师”。
“历史是一面镜子，从历史中得到启迪、得到定力”。
《知史爱党，知史爱国》是这本书的重要篇章，是2013年3月至2020年8月期间讲话中有关“知史爱党，知史爱国”内容的节录。全文约2100字，分14小节，有对干部群众、对青少年学习历史、学习党史的殷殷嘱托，还有在吉林、宁夏、重庆、安徽等地考察调研时的重要指示。
为什么强调“知史”？在这篇重要文章中，指出，知史“对正确认识党情、国情十分必要，对开创未来也十分必要”，“因为历史是最好的教科书”，“历史是最好的老师”。也因为“创业难，守业更难”，“无论我们走得多远，都不能忘记来时的路”。语重心长地说，“任何时候我们都要不忘初心、牢记使命，都不能忘了人民这个根，永远做忠诚的人民服务员”。
三要深刻理解“知史”是要“知”什么。
在这章中，指出，“历史视野”包括五千多年中华文明史，五百多年世界社会主义史，中国人民近代以来一百七十多年斗争史，中国共产党近一百年的奋斗史，中华人民共和国七十年的发展史，改革开放四十多年的实践史，新时代中国特色社会主义取得的历史性成就、发生的历史性变革。关于学习历史，总书记强调，“特别是对中国古代史、中国近现代史、中国共产党党史的学习”。
关于学习党史，总书记指出，“要了解我们党和国家事业的来龙去脉，汲取我们党和国家的历史经验，正确了解党和国家历史上的重大事件和重要人物”。“从党走过的风云激荡的历史中、从党开创和不断推进的伟大事业中、从党全心全意为人民服务的根本宗旨和长期实践中”，深化对党的信赖，坚定对党的领导的信念。
关于党史教育的内容，总书记用“三个深入开展和一个重要内容”来概括：深入开展理想信念教育、党的宗旨教育，深入开展党史国史教育、革命传统教育，深入开展道德品行教育、法治思维教育、反腐倡廉教育，把党章和党规党纪学习教育作为党性教育的重要内容。
外出考察调研，总是关注了解当地的红色历史。关于教育引导广大干部群众，总书记强调要实现“三个更加深刻地认识”：更加深刻地认识到中国共产党、中国人民和中国特色社会主义的伟大力量，更加深刻地认识到我们党的理论是正确的、党中央确定的改革开放路线方针是正确的、改革开放的一系列战略部署是正确的，更加深刻地认识到改革开放和社会主义现代化建设的光明前景。
四要加强知史爱党和知史爱国的学习实践。
在这章中，强调要把历史发掘好、研究好、宣传好，组织好相关纪念活动，为加强党的建设和推进改革发展稳定凝聚正能量。
在参观“伟大的变革——庆祝改革开放四十周年大型展览”时，总书记要求，通过展览，教育引导广大干部群众实现“三个更加深刻地认识”，统一思想、凝聚共识、鼓舞斗志、团结奋斗，坚定跟党走中国特色社会主义道路、改革开放道路的信心和决心。
总书记向我们发出号召：“广大党员、干部和人民群众要很好学习了解党史、新中国史，守住党领导人民创立的社会主义伟大事业，世世代代传承下去。”
关于历史的心得体会篇13
一、何为中共历史的群体性研究
加强中共历史的群体性研究，就是在中共历史研究过程中要关注不同社会群体在社会发展中的作用和贡献。通过加强中共历史群体性研究，有利于加深和拓宽中共历史研究的深度和广度，进一步丰富和完善中共历史研究。
1.中共历史的群体性研究概念的引入。20世纪80年代，随着拨乱反正和改革开放的陆续进行，学术界进入一个思想解放、学术创新的阶段。在借鉴社会史研究成果的基础上，张静如提出了“以社会史为基础深化中共历史研究”的观点。他认为：“社会史由经济基础和上层建筑构成的整体，是动态的具有复杂相互关系的人群结构。研究社会，必须考察社会的政治、经济、文化状况，考察社会组织、社会阶级和阶层、社会关系、社会意识形态、社会心理、社会生活方式、人们的思维方式等。”[1]在这里，张静如明确提出了研究社会要研究“社会阶级和阶层”的主张。此后，张静如继续不断思考这一问题，并使认识不断深入。1995年，张静如在《唯物史观与中共党史学》一书中正式提出了中共历史学要关注群体研究的问题。他说：“群众这个大观念在现实生活中，是以不同形式的群体存在着。它作为人们进行共同活动的组织，既是人的生活单位，又是社会基本结构，诸如家庭、家族、学校、商店、医院、企业、政府部门、政党，等等。这里，存在着个人（包括群众领导人）和群体的关系、群体和群体的关系、群体和社会群体的关系。”[2]P183事实上，群体作为社会构成的一个个“单位”，其研究的意义不仅在于揭示它的特征、差别及联系，更重要的在于通过群体微观层面的研究去反映社会的变化，去反映这些变化与中国共产党的领导之间的关系，从而多层次、立体地观照时代的特征。
2.中共历史群体性研究的研究内容。张静如认为：“在历史研究中，所谓群体是一种历史现象。它是历史学家观察历史而得出的概念，并非历史发展过程中某些有特殊政治目的人刻意组织起来的带有宗派性质的小团体、小山头。”[3]中共历史的群体性研究，就是在研究中共历史的过程中，要反映群众的作用，要注意群众中不同阶层的作用，即不同社会群体的作用。张静如多次以五四时期中小学教师群体的例子说明加强中共历史群体性研究的方法和意义。五四时期，广大的知识分子精英陈独秀、等将新的思想和观念引入到中国，在促进了中国人民思想启蒙方面发挥了重要作用。但是，对进一步传播和普及这种新思想、新观念作出贡献的群体，要数广大的中小学教师。广大接受了新思想的中小学教师群体在三尺讲台上将这种新思想、新观念的种子埋在了无数的中小学生的心田之中，使这种新思想、新观念在中小学生幼小的心灵里生根发芽。尽管广大中小学教师在历史上未留下姓名，但他们都直接参与了人类精神财富乃至物质财富的创造，必须予以肯定并载入史册。
二、为何要加强中共历史的群体性研究
加强中共历史群体性研究，是繁荣和发展中共历史学科的客观要求。长期以来，我们在学术研究中一直强调要以马克思主义的唯物史观为指导来研究历史，尤其是中共历史。但是，“由于缺乏中层理论和实证工作的支持，唯物史观的一些理论原则并没有得到贯彻，有的人甚至对唯物史观理论本身也存在一些绝对化和片面化的认识”[4]。因此，加强中共历史的群体性研究，既是以马克思主义唯物史观为指导研究中共历史的必然要求，又是在社会变迁中正确反映人民群众作用的客观需要。
1.以马克思主义唯物史观为指导研究中共历史的必然要求。“人民群众是历史发展的主体力量”的观点，是马克思唯物史观的基本内容，也是马克思主义世界观、方法论的基本观点、立场和方法。怀着对繁荣发展中共历史学科的一腔热情和对马克思主义唯物史观的执着坚守，张静如认真总结和分析了中共历史研究中存在的只见抽象群众身影而无具体描述的问题，指出：“在中共党史研究中，一般说来，研究者都强调要反映人民群众在历史上的作用，但落实到讲义、专著上，则十分薄弱。突出表现在两个方面，一个是所占数量很少，一个是不够具体。”[2]P176从数量方面来看，“”前，在中共历史书上，见到最多的是等精英人物的名字。“”后，这种局面虽有改观，研究中出现的人名明显增加，但这些人物也都属于精英，普通民众仍很少出现。普通民众以群体形象出现在书上时，多是在群众运动中。凡是没形成群众运动或是与革命运动没有直接关系的群体，很少被提及。张静如在文章中和讲课过程中多次批评这种现象。他说，我们党的文件和新闻报道中一直强调党员干部是人民群众的公仆，人民群众是国家的主人，但在现实的学术研究和理论宣传中，怎么到处都是公仆忙碌的身影？主人干什么去了呢？这种学术研究和理论宣传中存在的弊端必须要克服，否则不仅无助于中共历史学科的繁荣发展，而且使党的理论宣传缺乏现实基础。
2.以社会史为基础深化中共历史研究的客观需要。“以社会史为基础深化中共历史研究”的理论，是张静如为解决20世纪80年代“党史研究向何处去”问题而提出来的。经过学术界多年的讨论和研究，这个理论已被学术界广泛接受，并在促进中共历史学科繁荣发展的过程中发挥了重要作用。张静如认为：“社会史是一门综合性学科，是历史学中层次最高的部分，是立于各类专史之上的学科。”“研究社会，就是研究物质和精神的社会生活诸方面。所以，研究社会史，也就是研究社会生活诸方面之史的演化和变革。”[1]他明确提出了社会“是动态的具有复杂相互关系的人群结构”的概念，即强调“人”是社会史研究的主要内容。既然历史是人的历史，描述历史过程，就必须见到人的活动、人的思想、人的作用，否则就难于接近历史的本来面貌。但是他并不赞同“社会史主要是描述下层群众生活”的说法，他认为如果社会史只研究社会下层群众活动，恰恰把社会截然分开，使那些以政治、经济、文化为核心，其他社会生活概不涉及的历史叙述成为社会上层人物的历史。按照这一理论，从微观的角度研究近代以来的社会变迁，不仅可以呈现丰富、具体、细腻的历史图景，还原人民群众在历史变迁具体生动的作用，而且还可以找出形成某一重大历史事件的综合原因，描述历史过程，说明社会发展方向，揭示社会前进规律。
三、如何加强中共历史的群体性研究
加强中共历史群体性研究，是一项开辟研究新领域，丰富研究内容的重要工作，具有开创性的探索意义。如何加强中共历史的群体性研究呢？张静如认为：“写一个群众性的历史现象，应该把群众活动写清楚，然后再做点分析，指出它的具体作用，从而说明确实是群众力量决定了历史的发展。”[2]P176即强调将群体置放于中国革命和建设的社会环境中进行考察，指出群体在社会变迁中与中国共产党领导的革命和建设之间的关系，突出群体在社会发展中的作用和特点。
1.要以大量史料为依据。一切历史事物和现象，包括人物、事件、制度、思想等，都是一定历史条件下产生和发展的，研究历史就应该从历史本身的发展中去考察和分析他们。张静如认为，首先要充分占有第一手史料，“研究第一手材料是研究历史人物的基础，所以要把第一手材料尽量收全（不可能有绝对的全，但要有追查到底的精神）”[5]P1277。在当前的中共历史研究学界，尽管有的学者在对某一旧问题提出了新的观点和看法，但是他用来说明这个问题的史料仍旧是从旧结论中摘引的材料。这样得出的结论仍旧没有很强的说服力。其次就是认真分析史料，恰如其分地作出结论。张静如认为，当事人回忆属第一手材料性质的，非常宝贵，应当重视。但是，由于自然和政治的原因，使许多回忆录中有不少水分和错误。[6]P469再次是多角度发掘和使用史料。在张静如看来，研究历史人物的角度是全方位的，既可以从政治角度研究，也可以从经济、文化以及社会生活其他角度进行研究，但是不能把革命角度与文化角度对立起来。
2.要关注群体的心理。心理是一种意识，也是人们对某一问题和事物的态度和看法。张静如认为：“在众多社会心理中，阶级心理是阶级社会里一种主要的群体心理。各个阶级由于经济地位和生活方式不同，其心理状态也就各有特点。各个阶级的心理反映了本阶级的要求、愿望和精神面貌，不但影响着本阶级的发展，而且在社会上也起着交织影响作用。”[2]P136所以，在中共历史研究中，要充分反映某一群体在社会发展中的作用与贡献，不仅要纵向考察本群体的心理变化，还要横向分析同一时期内本群体与其他社会群体间的关系与变化。
3.要将群体置于特定的历史环境之中。每一个群体都有其产生、发展的历史土壤和历史条件，所以分析和研究每一个群体的特征及作用都应该从历史的发展过程中去考察，都应该将他们放到一定的历史范围内进行具体的分析。张静如认为，将群体置于特定的历史环境中进行考察，就需要认识一定条件下的经济、政治和思想意识对人们的制约作用。例如，研究“”时期“左”倾政策之所以能够顺利推进的问题，我们除了要看到行政干预的原因之外，还需要清楚地认识到当时民众的心理状态。20世纪50年代，在广大人民群众之中普遍存在一种共同的观念――在短时间内改变中国落后和贫穷的面貌。这种观念是中国人民在反抗外来压迫和剥削的逆境之中形成的。新中国成立以后，这种理想便有了可以付诸实施的可能。在这种心理的支配之下，上至国家领导人，下至普通个人，在一个个不切合实际的口号和目标中失去了方向。
4.要区分不同社会群体的作用。历史是由人民群众创造的，但是作为人民群众中的每一成员，他们的意志又是互不相同的。那么，加强中共历史的群体性研究，就需要注意群众中不同社会阶层，即不同社会群体的特点和作用。张静如认为，群众这个大概念在现实生活中，是以不同形式的群体存在着。“党史研究中反映群众作用，还应注意描述群众中不同阶层的作用。”[2]P177他们具有一定的特点，诸如成员有共同的目标，成员对群体组织有认同感和归属感；群体内部具有一定结构，在心理、价值观方面具有相似性。这种一定意义上的相似性对维持群体思想和行为的一致性具有重要作用。因而，每一个群体在社会发展中的作用是不同的，也是不可被代替的。考察人民群众在社会经济发展中的作用，就需要对其中不同的职业群体进行分析和总结，进而指出他们在社会发展中的特点与作用。
5.要把精英史观与民众史观都讲全。加强中共历史的群体性研究，不仅要关注以普通民众为代表的群体在社会变迁中的作用和特点，而且要同样重视精英和精英群体的作用和特点。张静如在指出中共历史研究中只见抽象群众而无具体身影、只见精英而忽略群众等种种现象的同时，明确强调加强中共历史的群体性研究并不是不写精英，“精英一定要写，特别是中共中央领导集体和个别领导人的思想及活动一定要突出写”。“没有精英们的先知先觉，没有精英人物的带领，群众运动就会走上歧路，就不能推动历史发展。但是，写中共历史时，不仅要写精英，而且必须要写共产党员群体和社会各领域不同群体的作用。否则，既不符合马克思主义唯物史观的基本原理，也不符合实际历史。”[7]加强中共历史群体性研究，只有把精英史观和民众史观两个方面都讲全，才更符合历史实际。
近几年来，在张静如的大声疾呼和躬亲示范下，一批中共历史群体性的研究成果相继诞生，既包括学术论文，也含有学位论文，中共历史研究群体性研究的局面开始逐步有所改善。诸如雷国珍的《湘籍革命家群体与中国共产党的创建》、张远新的《论延安知识分子群体的历史作用》、吴宏亮的（《知识分子建党：成功原因与历史经验》等文章，以及李惠康的《论湘籍无产阶级革命家群体的形成和特点》、汤红兵的《井冈山时期的人物群体研究（1927―1930）》、廖胜平的《北京游民改造研究（1949―1953）》等学位论文。他们分别以不同时期的不同群体为研究对象，考察分析了这一群体在中国共产党领导的革命和建设以及改革过程中的作用和特点，反映了人民群众的利益诉求、愿望和要求与中国共产党决策之间的互动关系，展现了人民群众在社会变迁中具体、生动、鲜活的活动和贡献。
参考文献：
[1]张静如.以社会史为基础深化中共历史研究[J].历史研究，1991（1）.
[2]张静如.唯物史观与中共党史学[M].长沙：湖南出版社，1995.
[3]张静如.论加强中共党史人物群体研究[J].湖湘论坛，2006（4）.
[4]郭德宏.论民众史观[J].史学月刊，2009（11）.
