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人生哲学的核心篇1
在全国职业教育工作会议中，就加快职业教育发展作出重要指示：“要树立正确人才观，培养和践行社会主义核心价值观，着力提高人才培养质量，弘扬劳动光荣、技能宝贵、创造伟大的时代风尚，营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境，努力培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。”
“哲学与人生”是中职二年级第二学期的德育课程，部分学生在中职学校学习两年后会选择走向社会，由“学校人”转变为“职业人”。学生如何才能成为一名高素质的劳动者，除了需要培养精湛的技艺以外，还需要在社会主义核心价值观的引领下，养成爱岗敬业、诚实守信等职业道德品质。社会主义核心价值体系作为新时期社会生活中的优秀精神成果，作为马克思主义中国化的最新理论成果，是科学的世界观和方法论，将其渗透在“哲学与人生”的教学中，有助于学生正确地认识世界和改造世界，认识自己和发展自己。
二、在“哲学与人生”课程渗透社会主义核心价值观的教学实践
“哲学与人生”把马克思主义哲学基本观点与中职学生面临的人生基本问题密切结合，力求以哲学理论观点指导学生的人生成长。在五个单元中，含有许多可渗透社会主义核心价值观的隐性内容，只要精心设计教学内容，细心挑选案例材料，就可以巧妙地融入社会主义核心价值观。本文以“坚持内外因相结合，促进人生发展”一课为例，谈谈具体的教学过程。
首先，确定三维目标：1.知识与能力目标：知道内因和外因的含义和辩证关系；能够正确处理自身努力和外部条件之间的关系。2.过程与方法目标：通过视频欣赏和情景设置，让学生明白要成为像许振超一样优秀的技术工人，要正确处理自身努力和外部条件之间的关系，而自身的努力和具备的素养是关键。3.情感态度与价值观：学生通过本课的学习，能够学会用矛盾的观点分析解决问题，正确处理自己人生中的问题，在解决人生矛盾的过程中促进自身进步和发展。
（一）“走进许振超――猜猜他是谁”游戏导入，引入新课。
“青岛港桥吊司机”“发明油改电项目，获得全国科技进步一等奖”“第十二届全国人大常委会委员”“全国总工会副主席”，最后展示“穿着工作服的照片”，这些信息逐条给出，步步深入，直到说出本节课的中心人物――许振超，一位具有工匠精神的技术人员，为接下来分析人物做铺垫。
（二）“观察许振超――剖析成功原因”深入分析，渗透价值观。
首先，学生观看视频《当代产业工人的楷模许振超》，思考下列问题：1.为什么称许振超为当代工人楷模？2.许振超为什么能创造振超效率？这些原因中哪些是内因，哪些是外因，哪个是关键？并将这些内容编制一份手抄报，小组合作完成“劳动模范人物展――许振超”。
其次，分享各小组的作品，让同学们知道许振超的成功是内外因共同作用的结果，其中自身的努力是关键。如自学提升学历，钻研解决问题，刻苦训练技术都是他爱岗敬业真实客观的案例和合作探究的结果。以此融入核心价值观教育，更具说服力。
（三）“学习许振超――知行合一”，学习榜样，认同价值观。
通过“如果你成为许振超的徒弟，如何才能成为像师傅这样的高素质技工”这一问题，引导学生明确内外因方法论要求，同时落实敬业这一价值观的具体要求，让学生由“老师要我做”转变为“我要这样做”，落实情感态度价值观目标，达到知行合一。
三、在“哲学与人生”课程中渗透社会主义核心价值观的反思与建议
（一）找准社会主义核心价值观的渗透点。
社会主义核心价值观融入政治课教学，要以学科知识为载体，寓社会主义核心价值观教育于知识教学实践活动中，把核心r值观与知识、能力、情感态度价值观三维目标有机统一起来，使学生在学习知识的过程中认同核心价值观，以润物细无声的方式，潜移默化地影响学生的思想和行为。
这节课，根据教学对象的专业、教学内容，选择了许振超这个人物，通过对他职业生涯的步步深入剖析观察，将整节课的内容串联起来，学生从榜样的身上能够感知到“敬业”这一价值观的内容。没有生搬硬套的机械灌输，却能够自然、有效地完成对核心价值观的渗透。例如，在教授“普遍联系与人际和谐”一课时，可结合渗透个人层面的道德教育，在教授“知行统一与体验成功”分析实践和认识的关系时，可以结合讲解社会主义核心价值观提出的原因和意义。如果我们以灵活生动的方式将社会主义核心价值观的内容呈现给学生，必然能够增强教学内容的感染力和说服力。
（二）优化社会主义核心价值观的教育方式。
中职学生对社会核心价值观的认识大多满足于24字的识记，在宣传社会主义核心价值观时，我们容易忽略学生的需求和宣传的方式，与学生的日常生活、专业联系也并不紧密，导致其教育感化程度有限，反而给学生留下了理论宣教的感觉。
所以，本节课没有一味强调敬业什么、为什么敬业，而是力求发挥学生的主体作用，通过案例教学模式，结合视频欣赏、小组讨论，促使思想政治理论课实现理论与实际相结合，克服单纯理论说教的弊端，用感性的事例消除学生的排斥态度，更好地将社会主义核心价值观融入思想政治理论课，并激起学生的情感共鸣。
（三）增强社会主义核心价值观的实践性。
社会主义核心价值观绝不是空洞的理论，它是有深刻实际意义的。但是以往的理论课，教师大多是宣讲的主体，忽视发挥学生的主体作用，因而不能将核心价值观的要求真正落实到行动上。“爱国、敬业、诚信、友善”，这一公民层面的要求，对我们的现实生活和今后的职业生涯有着密切的联系。因此，在教授政治课时，必须把核心价值观的价值要求转化为中职生肩负的责任及行动方向。
本节课力求激发学生的主体作用，为学生如何做到敬业提供行动指南。选择专业相同、文化程度接近的人物，能够为学生营造身临其境的感受，增强感染力。学生通过对许振超的深入观察，发现作为文化学历比自己还要低的技术工人，却以他的坚持、踏实、刻苦、专注，生动诠释了什么叫作“敬业”。本节课在教师的引导下，随着课堂的不断推进，让学生在解决一个又一个的问题中自我感悟，逐渐认同爱岗敬业的价值观。并且，在“如何成为许振超这样的优秀的技术工人”的问题中，学生的回答已经表明，已经将“敬业”的价值观要求细化为具体的行动。由此可见，学生在本节课的学习中已经找到“敬业”的具体行动方向，帮助学生们达到知行一致。
参考文献：
[1]贺映红.思想政治理论课培育和践行社会主义核心价值观课堂教学探究[J].文教资料，2016（03）.
人生哲学的核心篇2
以人文型哲学的立场研究价值问题，是价值哲学研究的独特视角
从人的生存和发展出发对价值的本质进行规定，是哲学价值论研究的基本思路。这一研究思路的转换，实质上就是价值哲学研究的思维方式的转换。冯平、孙伟平等学者在论述当代哲学的价值论转向时，都认为价值哲学研究必须从哲学观上发生根本性的变化，价值哲学不是哲学的一个分支，也不是哲学史上的一个流派，而是一种新的哲学理念、哲学立场，价值哲学的核心，是将人类生活的价值问题提升为哲学的核心问题。①这种哲学理念、哲学立场应该说就是人文型哲学的哲学观。价值哲学不是科学型哲学，而是人文型哲学，应该以人文型哲学的立场、视角和话语来研究价值问题，而不应该以科学型哲学的立场、视角和话语来研究价值问题。
哲学可以分为科学型哲学和人文型哲学。科学型哲学是以人以外的世界为研究对象的，其目的是建构绝对真理的知识体系，其核心是理性，这种哲学就是我们以往所理解的哲学，即哲学是关于世界观的理论体系。但是这种哲学往往又是“无人的哲学”，人仅仅是世界的一部分，而且是以抽象的形式出现的，人变成了抽象的概念，变成了哲学家纯思辨的概念预设，而不是活生生的具体的人；人变成了理性的一个符号，哲学体系中的一个概念。这种哲学是以对世界发展的规律性的最终把握为目的的，以世界发展的规律性推导出人的行为，突出了客观规律性，而忽视了人的能动性，突出了理性，忽视了非理性的情感、态度、意志和直觉。这种哲学在历史上的出现是必然的，它适应了科学发展对哲学的要求，引导和推动了科学的发展。但这种哲学的局限性也是显而易见的。人文型哲学是以人的生存境遇、生存状态为研究对象的哲学，它对世界的关注，不是对无人的世界，而是对人的生活世界，即属人世界的关注。人文型哲学不仅研究人的理性、理想，而且也研究人的情感、意志、直觉、本能等非理性的精神因素，研究人类的精神文化现象。这种哲学的出现同样也是必然的，它是对理性绝对化的反叛，是对科学型哲学忽视人的生存状态和生存境遇的局限的克服，从而为哲学的发展开拓了新的生长空间。科学型哲学是真理性的哲学，而人文型哲学则是价值性的哲学。现代哲学对近代哲学的超越，就是非理性对理性的超越，人文性对科学性的超越，价值性对真理性的超越。这种超越，把人类本真的生存状态凸现出来了，把抽象的人还原为现实的人、具体的人、活生生的人，人所具有的多方面的特性表现出来了。因此，对价值问题的研究，不能运用科学型哲学的思维范式去进行，即运用主客体的范式进行研究，而应该运用人文型哲学的思维范式去进行。
以人文型哲学的立场、视角和话语来研究价值哲学，这就意味着：一、价值的逻辑出发点是人，而不是物。价值的本质是人文性，而不是科学性。人的本质不是自然性，也不是科学性，而是人文性，而人文性就是价值本身。二、人是价值的核心。人不是世界的核心，但却是哲学，特别是价值哲学关注的核心。单纯关注世界而不关注人的哲学，不是完整意义上的哲学，因为任何哲学首先应该是价值哲学，是关注人的生存状态，是为人们的生活、生存和发展提供价值理念的哲学。只有以关注人为核心并关注世界的哲学，才是真正的哲学，因为关注世界的最终目的是为了关注人。
价值是人的存在之“家”和存在之“光”
“价值”是以人为中心的，它是人的本性的存在，是人从自己的存在出发，对事物与人自身的关系的确认和认可，是人的活动规范，是人对自身需要的满足和对意义的追求。价值的本质就是人的本质，人是价值的存在物，价值是人的生存和存在方式，是人的存在之“家”和存在之“光”。
价值是表征人的生存和发展的状态及意义，表征对象物对人的作用和意义的哲学范畴，是人的超越性本质的集中体现。价值是属人的，人是价值的主体、核心和本质之所在。价值在本质上是以人和人类为中心的。价值体现了人的活动的意向性、指向性和目的性，人的活动是指向物的，是以物为对象的，但最终却是为了满足人的。就“满足人”这一点而言，我们可以说某物对人有价值，有意义、有作用。人的活动在本质上是“人为”和“为人”的统一，人是活动的主体，是活动的发动者、操纵者和控制者，活动的目的在于满足人的需要，实现人的愿望。价值指的是人的活动的目的性，体现了“为人”的目的性特征。人的超越性本质是人进行一切活动的内在依据，也是价值的内在依据。人生活在现实世界中，却又不满足现实世界所提供的一切，要超出现实世界，获得更多的东西，更好的物质生活和更有意义的精神生活，这是人的本性。由于这一本性的驱使和引导，人才去进行认识世界和改造世界的活动，进而满足自身的需要，实现自身的愿望。人的超越性本质，体现在人的活动中，就是要通过人的实践活动去创造价值，实现价值，享受价值。在此意义上来说，人不仅是价值创造的主体，而且是价值消费和价值实现的主体。更进一步来说，人还是价值的根源、本质和核心之所在，只有人存在着，价值才能有所依附，没有人，就无所谓价值，一切事物的价值都是对人而言的价值，对人而言才有的价值，价值的本质与人的超越本性具有内在的一致性，人始终处在价值的本质与核心之中。人是价值的根源、本质和核心，必然规定着人作为价值的主体而存在，规定着人的一切活动的“为人性”特征。
价值是人的存在之“家”和存在之“光”。价值具有人本性，它是人对自己在生存和发展过程中的需要、利益、感受和精神的确认和追求，是人的“存在之家”，是人的生存状态和精神家园，是人的生存的基本需求和最高意义的集合。进一步说，“价值”是人感受到和意识到的存在，而不是自在的存在，它是人对自身的生存需求的直接感受和对生存的意义的自觉追求。价值的出现是以人的自我意识的不断完善为前提的，只有人在自己的意识中感受到和意识到的存在才可以称为“价值”，没有感受到和意识到的存在，对人来说，是不具有价值的。动物和植物也是生命物质，但它们不具有自我意识，因而虽然也存在着其他的事物对它们的相互作用，但这种相互作用不能称为“价值”。“价值”和“相互作用”的分界线就在于是否被意识到和被感受到。“价值”是具有指向性的，它既可以指向现实的存在物，也可以指向现实中并不存在而在将来才能存在的存在物。指向现实的存在物，就是“现实的价值”，而指向现实中并不存在而在将来才能存在的存在物，就是“意欲中的价值”，这种“意欲中的价值”，既可以是某种实物的东西，也可以是观念形态的“意义”。“现实的价值”既可以是物对人的有用性，即物对人的某种需要的满足或效用，也可以是某种观念形态的精神文化作品对人的情感的愉悦和精神的提升。价值具有指向性，指向各种不同的存在物，这些存在物，就是价值承载物，具有价值对象性，使价值有所归依，有所依附。由于指向物不同，构成了价值的不同表现形态，这些表现形态说明，人是价值的存在物，价值是人的存在方式。“价值”作为与认识相对应的评价，它是对事物对人而言的好与不好的肯定与否定，而作为价值的“好”，一方面是现实的“好”，是对现实事物、对人的关系的肯定；另一方面则是面对未来的“好”，即“向好”，是对“好”的追求。“价值”作为人的活动规范，是人对纪律、道德、法律的诉求，以及纪律、道德和法律对人的行为的约束。“价值”作为人的追求，在人的当下活动中，表现为人的活动的目的，人的当下活动就是这种目的的实现过程；在人的生存和发展过程中，表现为人对最高意义的追求，对精神家园的渴念和对终极关怀的关注，是人的精神的返乡和精神的历险，是人的存在之“光”。价值作为人的存在之光，表明价值是人性的光辉，不是神性的光辉，也不是物性的光辉，它是人的生存和发展，是人的生活的意义之“光”。
人生哲学的核心篇3
所谓一个核心,是指在进行政治哲学研究时,所有问题的圆心,也就是政治哲学研究中的核心问题。在现代政治哲学理论中,关于核心问题的讨论非常多,不同的研究者具有不同的观点,将范围缩小至汉语学界,关于核心问题的意见有两种:第一种,对于政治哲学研究,当其归属于汉语学界时,尽管政治哲学问题的分歧非常多,但是核心问题却是确定的,核心问题是指“社会正义”;第二种,此种意见否定了第一种意见,研究者认为,“社会正义”的概念是十分抽象的,对于“社会正义”的解说,不同政治派别的哲学家给出的解说是不同的,进而在意识上形成对峙性,基于此,政治哲学的核心问题应该用“历史与自由的紧张”来表述。从合理性上来看,第二种意见所具备的合理性更高,由此,在政治哲学中,一个核心就是第二种观点的表述。
(二)双线对举
在现代政治哲学中,对政治哲学进行阐述时,着眼点为独特的问题。政治哲学之所以具备“现代”属性,主要是由三方面的原因来决定的:第一,在当代社会中,政治哲学研究的背景与中国古典政治哲学是不相同的;第二,在进行问题论述时,政治哲学所具备的方法预设发生了改变;第三,对于当前的政治,政治哲学对其影响方式发生了改变。在现代政治哲学中,问题的讨论都是对举进行的,比如公共与私人问题的讨论、压迫与解放问题的讨论等,实际上,对举讨论方式的本质是二元思维方式,二元思维方式是近代社会发展中所形成的,对于现代政治哲学的研究有着十分重要的作用。
(三)多重衍生
在现代政治哲学中,涉及到很多的学科,这些学科会产生边际效应,而多重衍生就是在此基础上进行政治哲学问题研究的,同时,在进行研究的过程中,整个政治过程中会具有多种互动,这也是多重衍生的一个方面。对于多重衍生问题,所涉及的政治哲学研究问题领域比较多,而且,这些问题是在人们的生活中经常被发现的,具备极高的熟知度。
二、政治哲学的思想资源
(一)西方政治哲学理论
我国在进行政治哲学研究时,首要的思想资源就是西方政治哲学理论,而且,此种西方政治哲学理论还具备规范性,之所以会有这样的选择,主要的原因是:我国在进行政治思想的研究时,通常不会直接将其表达出来,而是将其隐藏在某种政治时事的舆论中,不过,在西方的政治思想研究中,政治哲学理论的研究成就具有很强的连续性,而且都是直接的表述出来,另外,西方政治哲学理论在发展的过程中,其所具备的“现代”非常的独特,与现代国家的社会结构非常的适应,因此,在一些后发展的现代国家中,西方政治哲学理论有着极强的制约作用。由于西方的政治哲学理论研究开始的比较早,而且也比较成熟,因此在某种意义上来说,“西方的”就等同于“现代的”,因此,我国的现代政治哲学在进行研究时,就必须要参考西方的政治哲学理论。由此,也使得西方政治哲学理论成为首要的思想资源。
(二)中国传统的政治哲学
在当今的政治哲学研究中,中国古典的传统政治哲学具有一定的积极意义,这是由三个方面的原因决定的:第一方面,在汉语文化语境中,政治哲学问题的研究会受到传统政治思维非常大的影响,在传统的政治思维中,典范性、系统性都比较强,如果以现代的视野来看的话,这传统政治思维的典范性等方面并不怎么强,然而,在进行政治哲学研究时,这种影响是无法忽视的;第二方面,在中国发展的历程当中,其政治思维、政治神经、行动方式都受到中国古典传统政治哲学的影响比较大,再加上这种影响具备长期性,因此,政治哲学的研究必要受到古典政治哲学的影响,另外,在中国发展的过程中,一个比较现实的关键问题就是如何实现传统政治形态的转化,在实现现代政治形态转化的过程中,必须要在充分理解传统政治哲学基本理论的基础上来进行,从而有效地发挥中国古典传统政治哲学的积极作用;第三方面,中国古典传统政治哲学在形成的过程中,受到西方政治哲学理论的影响比较大,因此,我国在对西方政治哲学理论进行理解时,传统的政治哲学将会是一个非常好的参照物,通过传统政治哲学的对比,就可以明确政治哲学基本理念的排出与接受的种类,划出明确的范围。
人生哲学的核心篇4
从中职学校的德育课改革可以看出，当今学生更多的是想发挥自己的主观能动性，都想以自我为主体，因而在具体的教学过程中应该充分考虑专业性以及多变的现代化教学方法。我在中职进行哲学与人生课程的教学时就要面对学前、会计、计算机等不同专业不同层次的学生。因此，我的教学方法有时也会随之改变，在几乎全是女生的学前教学专业教学过程中经常会针对女生感兴趣的人生生活话题作为主题讨论；在专业综合班常会借助一些社会热门话题以及典型案例，让学生进行分析、辩论，最终凝练出教学重点。在结合专业对学生进行针对浅谈如何运用中职德育课程培养学生核心竞争力苏祥云（重庆教育管理学校）性的教学中经常能取得理想的教学效果。
3以学生为中心，进行正确引导
职业学校的学生，有其独特的特点。他们当中大多数都是因为没有考入理想的高中而选择了职业学校，总是感觉有些悲观失望，也有一些学生由于家庭条件不好，只能来到职业学校，还有的学生由于学习成绩不好，没有成就感，对自己的未来没有合理的规划，这些原因就导致了他们自卑观念比较强，在遇到挫折与困难的时候不能做到勇敢的去面对，大多数是采取消极躲避的方法，这对于他们的人生发展是极为不利的。不自信不是原因，正是我们在哲学与人生课教学中需要分析的现象，帮助学生发现背后的原因，反思自己的思想观念上的问题。这才是我们希望学生通过学习能够得到的感悟和启示，起到点亮自己人生的作用。
4不断完善自我，提高哲学素养
在中职学校中，很多从事哲学课教学的教师，同时也肩负着其他德育课的教学工作。因此，我们更应该不断自我提高，充分利用教学资源与同事及兄弟职校的德育课教师进行沟通与交流，在条件允许的情况下进行提高培训。笔者在培训与交流的过程中，也深刻体会到在哲学与人生的教学过程中应该本着哲学的真精神，从事心灵、精神、思想活动的健康调治工作，这是哲学教师的本职任务。
人生哲学的核心篇5
一、管理哲学发展研究文献综述。
梳理国内外管理哲学的研究成果发现，由于文化根基不同，中、西的管理哲学从产生就存在着很大的差异性。
（ 一） 现代西方管理哲学的发展。
1. 在管理学理论发展中形成的管理哲学。
较早明确提出管理哲学概念的是科学管理之父泰罗。在其名著《科学管理原理》一书中曾提到： “科学管理从本质精髓来说，包含着某种哲学，而这门哲学是科学管理四大原理相结合的产物。”按照泰罗的说法，科学管理的理论本身就是一种管理哲学，至少包含了哲学的理论。泰罗的观点对管理哲学的解释是： 一种具有巨大的普遍性的管理理论，有在思想上的重大影响，并有比较完整的理论体系。
1923 年，英国的奥利佛·谢尔登出版了一本叫《管理哲学》的书，书中说道： “本书不是阐述某一特殊管理，而是试图阐释统治整个管理实践的目的，发展路线和原则。”谢尔登主要表达一种管理哲学的意向，虽然创造了“管理哲学”
这一名词，但他对管理本身的贡献并不能与泰罗相比。20世纪 20 年代，具有哲学家声誉的马丽·福莱特，在转向工商界后，成为一名所谓企业哲学家，提出一种自然主义观点，主张人们在一起工作而无须强制，权威更多地服从形势和规律。福莱特试图创造一种协同和合作精神，在管理哲学的发展和转变中起到了重要作用。
20 世纪 40 年代，在美国成立的管理学会，对管理哲学的发展也起到了很大的促进作用。20 世纪 20 ～ 50 年代，一些研究者把管理区分为不同层次，针对高层管理提出了不同于泰罗等人的科学管理原则。代表性的有拉尔夫·C·戴维斯，在1951 年出版的《高层管理基本原理》中，阐明管理学正从基层向高层发展，高层管理不同于具体工作管理。
2. 在社会经济发展中的管理哲学变革。
管理哲学的发展与现实社会经济的发展具有非常密切的相关性。一方面，西方 20 世纪 30 年代的经济危机和经济萧条，造成了管理哲学的新发展，危机引发的不安全感迫使人们走向协同和合作。过去的个人主义、功利主义哲学的力量动摇了，逐渐转向相互协作、相互帮助，生存的意义成为人们需要考虑的问题。另一方面，实际社会灾难，促使高层领导者认识到维护劳工利益与维护国家利益的一致性，他们采取了大量实际行动避免社会在冲突中趋于毁灭。二战后，经过战争洗礼，管理者关心的问题有所转移： 从生产经营与利润追求转向社会环境的协调及人际关系的调整，意味着管理的重点从物转向人。
3. 中国管理哲学的发展。
中国管理哲学主要从哲学走向管理的。改革开放以来，中国出现了一批以“管理哲学”命题的著作，大都是运用马克思主义原理来研究管理，即将管理抽象为哲学的一种对象，并把哲学原理体现在管理哲学中。中国式的管理需要有适应中国国情的管理哲学，需要将传统与创新的结合。中国传统管理哲学提倡“和”，如共生哲学，和合文化等，主要强调一种关系之间的协调，以求共生。
但实际中，管理哲学却又演变为一种实用主义，几乎是毫无原则的实用主义，即实用主义 + 机会主义，而且将政治强权融入其中。所以有人说，中国管理哲学带有非常明显的传统文化的烙印和政治斗争的色彩。目前，也有一种流派热衷从中国传统文化入手研究管理哲学，如曾仕强，理由是中国及中国文化能够延续几千年，自然有其不衰的精华。
二、管理哲学课程教学中存在的问题。
国内外对管理哲学的研究方兴未艾，这对管理以及管理哲学学科的发展都具有举足轻重的作用。但作为新兴研究领域，在课程教学中还存在着一些不足之处：
（ 一） 教学体系有待进一步完善。
管理哲学是一门新兴交叉学科，加之所谓“管理理论丛林”学说的存在，导致目前对管理哲学研究体系，依然是“仁者见仁，智者见智”。有的单纯从哲学角度研究管理哲学，即把管理作为哲学的一个具体研究对象； 有些学者则更侧重于以中华传统文化为基础探讨中国式管理哲学。因此，管理哲学的研究体系，尤其是针对在校大学生的教学体系，还需要进一步系统和完善。
（ 二） 研究方法需进一步规范。
管理哲学主要培养管理者的思维能力，但不能只是纯思辨的研究，与其他管理科学学科相比，管理哲学更需要结合实际管理环境，克服实用主义，进行超出和创新性的系统思考。
（ 三） 在校学生缺乏对管理哲学重要性认识。
大多数在校学生刚接触管理哲学课程时，不能从思想上给予足够的重视，一是认为课时比较少，肯定不是“重要”学科； 二是对管理哲学本身的认识缺乏科学性，把它等同于一般的哲学课程，认为抽象、枯燥，缺乏上课之前兴趣的培养。
所以，还需要加强管理哲学与其他专业课程的内容对接，加强在校学生对管理哲学课程重要性认识。
（ 四） 传统课程考核方式不能真正体现能力本位思想。
管理哲学在于管理思维能力的培养，不是单纯的知识点的学习，因此传统单一试卷考试方式，不能适应管理哲学培养的目标，更与培养应用、创新型人才的目标存在差距。
三、管理哲学教学考核创新体系构建。
管理哲学课程学习的目的是使管理专业学生能够站在哲学的高度审视“管理的丛林”，培养学生的管理思维，引导学生尝试对中国管理模式的思考。围绕课程教学目标，构建课程改革体系如下：
（ 一） 顺应管理环境的变化，丰富完善教学内容。
管理哲学主要内容包括对管理哲学含义的理解； 站在哲学的高度对人、组织、环境构成的管理系统进行再认识； 通过中外管理哲学的对比，进一步认识并理解中国的管理与国外管理的不同； 尤其是对企业文化的理解与运用，形成了本课程的核心内容。而现实中，企业文化建设存在很多的误区，需要考虑中国国情，结合企业特色，构建适合自身的企业文化。同时结合现实中国企业缺乏危机管理意识现状和环境不断变化给管理带来的不确定性加强，课程特别加强对危机管理和不确定行管理的分析内容，使课程内容随着管理实践和管理环境的变化做出及时调整。
（ 二） 激发学生学习兴趣，打造多元化授课方式。
教师在授课时，应面向实际，当教授到比较抽象的理论时，可运用一定的案例或者成功企业家的管理哲学故事，帮助学生理解基础知识。如对管理哲学概念的理解，如果只是单纯的讲理论，可能学生很难真正理解和掌握，但如果借用成功企业家的管理哲学，如海尔张瑞敏的“狮鹿哲学”、联想柳传志的“龟兔赛跑”、上汽胡茂元的“长勺喝汤”等，甚至可通过留作业的形式，让学生动手收集相关企业的管理哲学，通过生动、熟悉的小故事，不但能够把枯燥的理论变得容易理解，引发学生对该门课程的兴趣，还能够让学生更好地深入了解管理哲学的精髓。为进一步激发学生学习兴趣，还可选择的使用教学方法有：
情景模拟教学法。一些领会性较强、有一定创新性的章节中，教师提前布置同学课下准备，而后让学生自己上台讲。
这种教学方式一方面对学生形成压力，课下主动看书讨论研究，上台讲解锻炼表达能力，提高学习兴趣。另一方面教师可以确切掌握学生对知识点的理解情况，这种互动式教学方法能够做到教学相长，师生互动，实现思维共振的教学模式。
问题讨论教学法。教师针对授课过程中可能出现的问题，事先进行设计，分组让学生讨论，并有意识的造成不同答案的小组进行争论，通过争论，求同存异，最后由教师小结，以找到问题的关键环节，实现多方式解决途径的目的。若是课时较少时，可将重点问题以课外作业的形式布置，通过课外思考培养学生的思维意识，强化学生对中国管理哲学精髓的领悟与运用。
（ 三） 提升学生创新思维能力，构建多元化考核体系。
管理哲学教学的目的是要培养学生管理思维的能力。
而传统的以知识继承和记忆为主的闭卷式考核方法，无法正确引导学生的学习方向，不利于对学生创新性精神和思维能力的培养。为此，对管理哲学课程考核的内容方式、成绩计算等多方面进行了全面改革，提出“全程监管—多元考核”
的考核体系。
1. 全程监管。
全程监管指平时考试与期末开始相结合、量化指标与非量化指标相结合、口头表达与书面表达相结合、专业考核与素质考核相结合，使用多种考核方式综合评定课程学习成绩的考核模式，区别于以往通过以期末笔试定成绩的单一考核模式。
2. 多元考核。
多元考核指课程分值结构多元化、考核方法多样化和考核内容多元化。
课程分值结构多元化。课程分值由基础分值和加减分值构成，基础分值包括平时成绩 40%，期末考核成绩 60%，加分分值包括和主动发言，按级别不同可以加 5 ～10 分，减分分值主要是学风（ 旷课、迟到、早退、抄袭等） ，除按照学校有关学生违纪违规条例规定的处分外，扣减 5 ～10 分。
考核方法多样化。主要包括课后作业、讨论发言、测验与考试等。课后作业包括写小论文、思考问答题等； 讨论发言包括课堂讨论时学生之间回答、组织自由讨论、分组讨论、课堂主体讨论发言与提问等形式； 对平时作业、课程论文、讨论和学习态度的评分标准也应尽量通过分解小项进行量化处理，努力提高评估结果的真实性、公平性和合理性。
考核内容多元化。考核内容主要以结课论文方式，还注意学生的学习态度、投入状况、学习的主动性、创新性，突出综合性特点，结合多样化的考评方式和规范化的考评指标进行考核。一般来说通过讨论和作业主要考核学生的综合运用能力与思辨能力； 通过提问、发言、出勤等情况主要考核学生的学习态度、学风与学习的主动性、创新性。
参考文献：
人生哲学的核心篇6
什么叫“哲学史”？“哲学史”研究的是人类在每个时期的主要哲学思潮，也就是人对每一个历史时期主要思想的再认识。
中国哲学史，涵盖五千年漫长时光，经过多次演变，出现如下九个分期：
春秋战国时代 是中国哲学史的源头，这个时期的主要哲学思潮称为“子学”，所谓“子学”就是“诸子百家之学”，所以春秋战国时代又称为子学时代。春秋战国是中国历史上第一个大动荡、大分裂的时代，一共持续了约560年的时间。在这样的时代下，所有的哲学家思考的问题就是“怎么把无序变得有序，怎么把分裂变成统一”，所以这一时期的核心问题就是“建序”，也就是拨乱反正。
秦汉时代 是儒家经本文由论文联盟收集整理学盛行的时代，这个时期哲学思潮的主要问题就是研究儒家经学，对其进行反思和认识，所以又名经学时代。在秦朝，中国完成了空前的大统一，如何巩固这个“大一统”，为“大一统”找到理论基础，是秦汉时候的人最关注的问题。所以它的时代哲学思潮就是巩固大一统。
魏晋南北朝时代 又名玄学时代，这个时期的哲学思潮主要用在研究“玄学”，这一时代是中国第二次大动荡、大分裂的时代，持续约360年。这一时期的哲学思潮和第一次大分裂时代的不同，因为秦汉纲常名教大一统的秩序已经建立起来，所以在这个动荡分裂的时代，人更关注如何保全自己，让人获得在这个短暂生命中的超越。所以这个时代的哲学思潮着重于个人的逍遥方面，重点在于研究庄老问题。
隋唐时期 从外国传来的佛学，在这个时期达到了鼎盛。唐朝的佛学，它的核心所解决的问题是佛教中的禅宗大乘。禅宗成为了唐代哲学核心的主流思想。打破形式主义，是禅宗的最大特点。实际上佛学和玄学具有相似之处，玄学侧重于个人的逍遥，禅学接着玄学讲，个人的逍遥并不是最终问题，自己逍遥了，还要打破逍遥的形式，还要完成内心的自我修炼和成就，还要从这个纷杂的尘世当中解放出来。所以说，隋唐哲学的核心问题是“解脱”，到了后期哲学思想则变成了“解放”。
宋元时代 哲学思潮为之一变。由于唐朝佛学大盛，后期思想解放后出现了问题。不讲形式，人们就很自由，一自由人们就都打着“酒肉穿肠过，佛祖心中留”的旗号为所欲为，拿着禅宗中的这一套思想方法作为自己贪婪自私、藏污纳垢的一种借口。这样一来，再加上唐朝的节度使专权，天下攘攘，人心败坏，所以到了五代十国，社会的道德沦丧达到了极大的程度。因此到了宋朝的时候，最首要的就是重新建立儒家的思想体系，恢复儒家，用儒家的思想体系重新对人进行道德规范，塑造新的人格。于是宋代的主要哲学思潮是“理学”，“理学”的核心问题是“镇人心”，使人不断地进行自我的精神境界的提升，从一个人，成为一个好人，成为一个贤人，最后成为一个圣人，最终成为一个天人。简而言之，宋学的核心就是让人成圣贤，以圣贤之道来匡正世道人心。
明代 主要哲学思潮是“心学”。实际上，宋代的理学和明代的心学是儒家学说中的两个派别，属于一个体系，统称为“道学”，但是两者之间又有区别。明代的心学是对宋学的一个解放。因为理学过多的重视讲社会的道德标准，道德标准制定的太高，又被朝廷所利用，就成为了使人受约束的一个枷锁。理学本身是很好的，但被统治者利用之后，就成了杀人的工具，所谓“吃人的礼教”就是如此产生出来的。所以明朝就要求对人性进行解放，因此出现了心学。心学是对理学的补充纠正，它的核心问题是研究要怎样把人性从理学的桎梏当中解放出来。
清朝以后 由于心学讲的过于空虚，把心解放出来以后就以心为核心，导致人们空谈心性，不去研究实实在在的学问。所以到了明朝末年，人们没有务实的精神，这就导致清代要对心学进行纠正。所以，清代出现了“考据学”。考据学
既不空洞的谈理，也不空洞的谈心，而是从实实在在的学问当中去进行研究。所谓“考据”，“考”就是考证，“据”就是有所依据，就是对古代的全部学问进行重新的认识和总结。所以清朝人对中国文化做的一个最大的贡献就是总结中国国学，《四库全书》就是这段总结工作的集大成者，它从经、史、子、集四个方面进行了全面的总结，每个方面都有伟大的成就，甚至于在每一个流派当中都有。比如小说家，是诸子百家的一家，就出了集中国古代小说之大成的作品——《红楼梦》。在诗歌上，就出了对中国古代诗歌进行总结的翁方纲的“肌理说”、沈德潜的“格调说”、袁枚的“性灵说”等很多流派。经学上“公羊学”等都开始重新兴起。
人生哲学的核心篇7
哲学是人们的世界观，是认识和改造世界的根本的方法论，亦是各类认识和实现科学的总纲。有什么样的哲学体系，就会相应产生与之对应的一些科学体系，它决定了人们认识和改造世界的正确与否和效率，它也决定社会的存在形式。
一百多年前创立的马克思主义哲学是人类历史上的一件大事，它的产生最终导致了中国共产党的建立，并在其理论指导下成功建立了新中国，结合中国的具体国情，中国共产党又创造性地为其增添了符合实际生产力发展的中国化的新理论，在这些理论的指导下，如今的中国已经真正成为了世界上有相当影响的大国。在这个过程中，马克思主义哲学始终发挥着基础核心的导引作用，这使中国共产党在一次次的大风大浪中始终稳住了中国这艘古老而又充满活力的大船。多次的实践教训使我们认识到，脱离中国的实际情况，机械地、原封不动地照搬马克思主义在中国行不通，中国的革命数次因为这种错误的做法几乎走入绝境。正是中国共产党人不断地使马克思主义中国化，才使中国的建设稳步提高，逐渐已经成为世界的中心。近年来，一波又一波的实现中华民族伟大复兴的呼声和实践浪潮又在中国大地上此起彼伏，人们不禁要问，马克思主义哲学已经清楚地指出了社会发展的规律，即人类社会最终要发展和进入共产主义社会，也就是说按照马克思主义哲学体系指导的路线坚持不懈地走下去不就行了吗，为什么还要提中华民族的复兴呢？这是因为，原有的马克思主义哲学体系中已经到了需要彻底中国化的时候了。请不要诧异，思想、邓小平理论、三个代表、科学发展观这些了不起的马克思中国化的优秀成果的确给马克思主义中国化开创了一幕幕崭新的篇章，但都还没有做到彻底中国化。那么为什么要对原有的马克思主义哲学体系进行彻底中国化的改造呢？理由如下：
第一，任何哲学体系的产生都有其时代背景，因而就必然会受到当时的环境和人们对世界认识的局限，其表达方式也就必然会带有当时时代的历史局限性，所以它不可能解决其产生后的所有问题，因为事物都是不断运动发展的，一个哲学体系产生后，如果它一成不变，到了一定的历史时期，即使它的内核是正确的，它也有可能把人们引入认识的歧途。我们暂不评价其他的哲学体系，就拿我们坚持的马克思主义哲学而言，它产生于100多年前的德国，其背景是发达的机器工业生产。经过多年的实践，特别是中国共产党人的实践，我们已经证实了它的内核至少在共产主义社会实现之前是正确的。但产生于外国的马克思主义哲学是否解决了中国的所有问题了呢？历史上哪个“精通马克思主义哲学”的李德就差点让完全照搬其理论的中国共产党遭受了灭顶之灾。这是用许多人的鲜血换来的教训和事实。而实际上，当今中国所取得的成就是在中国共产党人结合中国实际进行了多次中国化改造后的马克思主义哲学，亦即是我们所说的中国特色的理论体系的指导下取得的，这是铁的事实。
第二，原有马克思主义哲学并不能圆满解释和解决世界上所有的问题，这证明，它是有局限性的。举个最典型的例子就是宗教现象。对宗教，马克思主义哲学的定义是：宗教是人们对世界的歪曲的认识和反映。然而全世界到如今仍有至少一半以上的人是宗教徒或有。尤其是在美国、日本那样科技高度发达的国家，甚至于国家领导人都还有，这是一个纯粹的马克思主义者不好解释的。哲学的基本问题是思维和存在，然而在精神等特殊领域，马克思主义哲学显得力不从心，在很多问题上不能自圆其说，比如人体特异功能现象，有些学者甚至不负责任地一概归之于“封建迷信”之列。马克思主义哲学对于三维世界的物质能量运动的解释和应用较如意，但对四维以上的物质能量的运动基本上是一个空白，而世界是多维的，这是许多科学家已经公认的，因此原有的马克思主义哲学必须进行相应的改造才能继续发挥着先进的指导作用。
第三，马克思主义哲学并不完整，它只论述到共产主义社会，共产主义建成后是个什么样子的社会状态并没有描述。而根据物质远动的永恒性，共产主义社会并不可能是社会运动的终点。故仍以原有的僵化的马克思主义哲学来指导我们认知和改造社会的活动显然不是最佳选择。这也清楚地表明了其具有历史的局限性。既然有局限性，就至少有改造的必要。
第四，中国早就有自己完整的哲学体系，并且数千年来，中国就一直在这个哲学体系的指引下稳步地存在和发展，也就是说，在马克思主义哲学诞生并传入中国之前，中国的社会运动早已有了其引导的哲学路标。而中国近现代的道路亦不是完全照搬马克思主义设想的社会发展程序进行的。比如，中国就没有从政体上经历资本主义社会，而是直接从半殖民地半封建社会跨进了社会主义社会。而2500年前孔子所描述的大同社会实际完全覆盖了马克思主义的最高社会形态――共产主义社会的内涵。当今社会涌现的中国传统文化热不是偶然现象，这正是中西方最高哲学体系到了相互融合的时空表现。因此，在新的时代时代背景下，马克思主义哲学到了必须彻底中国化改造的时候了。
以上我们列举了原有马克思主义哲学必须改造的理由，那么怎样的马克思哲学体系才算是彻底达到了彻底中国化的改造呢？彻底中国化的马克思主义哲学体系就是马克思实现全人类身心彻底解放的核心思想与中国传统文化的核心思想――道德（具体表现形式是天人合一）完美结合的新的哲学体系。
原有的马克思主义哲学体系进行彻底中国化改造的关键和瓶颈在于由三维到多维的改造。原有的马克思主义哲学局限于三维，这直接导致它对精神及多维生命特殊等领域的实践盲区，最终目标是实现全人类的身心彻底解放，从心理上讲，还显得比较狭小，因为不是实现所有生命的身心彻底解放，而是局限于全人类。而在中国传统哲学体系中，天人合一的哲学思想体系从一诞生就是包含了天、地、人等多维时空的以道德为共同遵守的准则全维哲学体系。因此原有马克思主义哲学体系的内核与中国传统文化的核心思想――道德的结合，就能从根本上弥补原有马克思主义哲学体系的全维（及多维时空观）方面不足，这样所产生的新的马克思主义哲学体系（或者也可以称为彻底中国化的全维马克思主义哲学体系）才能最终彻底解决中国乃至世界的问题。
下面简要介绍一下全维马克思主义哲学的核心观点：
1.世界的本质是存在，根据存在形式的不同，分为虚存在和实存在。能量及能量波属于虚存在，也叫负宇宙，其肉眼不可见，充满空间但不占有空间，其运动速度起步就是超光速，思维就属于这种虚存在，借用中国传统文化的表达方式，可以称之为阴及阴性物质；以粒子形式存在的各种物质属于实存在，其占有空间，运动速度在光速以下，我们的身体就是实存在，也可以称为阳或阳性物质。
2.世界处于物质和能量的永不停息的相互转化的运动中，运动是其根本属性，也即是，一切存在都处于永不停息的运动中。所谓的静止是运动的一种特殊形式。在运动中，宇宙自然产生和形成并遵循一些列规律：阴阳根本律、五行生克制化律、涌动螺旋律、中成极反律、因果律、宇宙自控调谐律、质量互变律、天人合一律等规律。
3.世界是多维的，不仅仅局限于长、宽、高的三维存在，维层的区分主要基于物质和能量的量级和存在形式，各维层的物质能量按照其存在的维层的固有规律运动，同时也遵循者宇宙的总规律。在一定条件（尤其是能量改变达到一定限度时）下，各维层的物质能量可以相互交换和转换。这也就是说，每一个维层的物质能量的运动都可能间接或直接影响其他维层甚至整个宇宙的运动。宇宙物质能量运动总的规律和趋势是平衡，但这些运动不是绝对平衡的，会造成物质能量的再分布，当运动造成的物质能量的再分布达到一个极端而再不可调和时，宇宙会自然地产生一次彻底的大“洗牌”，使其内部物质能量重新分布，重新形成物质能量重新分布的“新”的宇宙。
4.生命是宇宙物质能量运动的最高级形式，其表达式为：生命=生命载体+生命程序+生命能量。生命程序是高级的运动模式。在任何维层中，只要存在生命载体（生命物质）、生命程序，具备生命能量，就可以产生生命。生命运动对于宇宙的物质能量影响最大，因为它具有某种“主观性”，也就是自以为具有能超越宇宙规律的运动能力，因而可能逐渐偏离宇宙的固有运动规律而造成宇宙物质能量的非自然、非均衡的分布，最终在宇宙的大“洗牌”中自我毁灭，但若果生命觉悟了，能够自觉修正自己不符合宇宙运动规律的运动方式，就可能获得与宇宙同在的形式最佳、时间最长的存在。
5.社会运动是生命运动的特有运动之一，共产主义社会是三维时空所能达到的最高级社会存在形式，但并不是社会存在的最终形式。所有生命获得生命载体和生命程序的运动完全与宇宙规律和合的天人合一的多维社会存在形式才是宇宙最理想和高级的社会存在形式。
全维马克思主义哲学是原有马克思主义哲学的继承和发展，是马克思主义彻底中国化的探索和尝试，它解决了原有马克思主义与传统中国哲学体系的彻底结合的瓶颈――多维时空观念和多维生命的存在，可以使人们彻底消除对人生宇宙的疑惑，从而轻快而直接地走向马克思设想的身心彻底解放的共产主义的建设之路。相信不是很久的将来，经过人们的实证，我们一定会在幸福的大同彼岸相会！
参考文献：
人生哲学的核心篇8
【正 文】
一、自然语言是最初始的元语言
元语言问题是语言哲学的核心问题之一。从莱布尼茨到弗雷格、罗素、前期维特根斯坦以及维也纳学派，都希望设计一种人工的元语言来表述和分析哲学命题，并希望这种元语言是高度精确的符号系统。这是一种理想观点。表述哲学的语言是否需要限制在人工语言中，取决于要解决什么问题。后期维特根斯坦、摩尔、赖尔、奥斯汀则认为，日常语言（即自然语言）本身就是完善的，哲学问题的表述和分析可以直接用日常语言，所以不必设计人工的元语言，问题是哲学家首先必须描写清楚日常语言的意义。日常语言学派把自然语言看成哲学表述的元语言，这是一个很有必要的转向。由于日常语言学派把自然语言看成是完善的，而词的意义主要是词的用法，所以精确描写自然语言中词的用法成为日常语言学派的首要工作。
我们认为对语言的精确描写不是语言哲学的唯一任务。自然语言本身就需要不精确性，不存在绝对精确描写的问题。自然语言也不是绝对完善的。日常语言学派的精确描写活动是相对的，取决于要解决什么问题。如果我们把意义看成是指称的集合，我们至少可以得到以下几种语符（语符组合）跟指称的关系[1]：
1.有限集：指称是有限的，如“维特根斯坦”、“包氏父子”，包括各种单称和特称语符。
2.无限集：指称在理论上是无限的或不便准确计量的，如“树”、“石头”，包括各种普通语符或抽象语符。
3.空集：指称为零，如“汉高祖自传”。
4.不定集：指称不确定，如“离地球最远的天体”。
5.模糊集：在边界语义区指称不确定，如“高”，对不同的人来说指称的范围不一样。
根据以上语符或语符组的指称性质，精确和完善问题并不是语言哲学转向自然语言分析的根本理由，即使不提出精确性和完善性问题，语言哲学迟早也会转向自然语言分析，这是由哲学性质和自然语言的初始性决定的。哲学要做什么？如果把哲学等同于自然科学或数学，用人工语言表述哲学命题是充分的，但这样一来哲学问题事实是不存在的。如果把哲学看成是一种终极解释活动，一种最基础性的思维活动，一种追问普遍范畴的活动，那么哲学的目标就是追问一切科学的基础问题和方法论的合理性问题，包括自然科学和人文科学。哲学拿什么语言来展开终极解释活动，当然不能靠人工语言，因为所有的人工语言都是通过自然语言来定义的，人工语言肯定不能充分表述哲学命题，自然语言是最初始的元语言，于是哲学的语言最终只能回到自然语言。我认为这是语言哲学必须转向日常语言的最强理由。即使把哲学看成是科学的先驱，这个最强理由也是成立的。我们还可以给出一些较弱的理由。哲学命题需要哲学家和智慧者来分享，要分享就需要通过自然语言来传递，否则只是个人或少数人的沉思和个人的言外之意，从这种意义上说，哲学命题表述的元语言不能独立于自然语言。各层面的文化经验活动都要由语言来组织，哲学活动也不例外，从这种意义上说，表述哲学命题的元语言也不能独立于自然语言。我们说自然语言是最初始的元语言，这意味着不仅各层面的文化经验活动要由自然语言来组织，而且所有人工语言最终都要由自然语言来解释和定义。反过来，人工语言就很难解释和定义自然语言。有时候为了研究的方便我们需要一些形式化的语言符号来解释自然语言的一些重要概念，使自然语言的一些概念更明晰或加快思维的速度，比如符号逻辑∪、∩可以对自然语言的“或、且”作更严密的解释，微积分符号系统可以使运算更快、使思考更精密，但这些人工语言符号必须事先经过自然语言的解释和定义。人类各个层面的思维活动是否都依赖了语言，现在还不太清楚，但思想的表达和交流肯定要依赖自然语言中的范畴框架。
二、自然语言解释的内部循环
自然语言本身没有标记来区分对象语句和元语句，因此自然语言中必然会存在哲学家经常提到的语义悖论。比如在黑板上写下这样一句话：“这句话是错的”。无论断言这句话是真还是假，都会产生矛盾。如果断言这句话是真的，那就等于承认这句所断言的内容是真的，那这句话就是错的，因为这句话的内容是在断言这句话是错的。如果断言这句话是假的，就等于承认这句话没有错，那么这句话就是真的。产生悖论的原因就在于没有区分对象语言和元语言，“这句话是错的”既是对象语言，又是元语言。
由于自然语言是最初始的元语言，解释和分析自然语言的规则和意义就只能靠自然语言本身，这就会造成自然语言自身解释的内部循环。自身解释内部循环是指：在一个自然语言系统中，如果充分系联各种定义和解释，最终会出现被定义项出现在定义项中。这种内部循环是违反形式逻辑和公理系统的，但在自然语言中是不可避免的。如果把自然语言中的某些语符看成是对象语言中的语符，另一些语符看成是元语言中的语符，我们似乎可以用元语言中的语符来定义或解释对象语言中的语符，如表1。
表1 元语言因子对对象语言的解释对象语言 元语言 元语言 …… 元语言
因子1 因子2 因子n
人 动物 会语言 …… ……
树 非动物 生物 …… ……
狗 动物 不会语言 …… ……
杀 引起 死 …… ……
从理论上说，我们似乎可以给每个对象语言中的语符一个完美的元语言定义，一个语符不过是一束元语言因子的集合，但是这里的实质是容易看出来的，这只不过在对象语言和元语言之间建立了一套对应关系。拿表中对象语言的“人”来说，可以定义成“动物、有语言”，但“动物、有语言”这些元语言成分，并没有得到解释，如果再以汉语中的其他成分来定义“动物、有语言”，最终会进入内部循环。如果把自然语言中的规则分成对象语言规则和元语言规则，那么元语言规则通过什么解释？也会出现规则解释的内部循环。
自然语言自身解释的内部循环性可以在词典释义中观察到，比如商务印书馆1996年版《现代汉语词典》所作的解释：
高：从下向上距离大
上：位置在高处的
下：位置在低处的
不：用在动词、形容词和其他副词前面表示否定
否：表示不同意
是：对，正确
对：相合，正确，正常
正确：符合事实
符合：相合
以上定义均存在间接循环。通过系联很容易观察到间接循环本质上也是直接循环。比如上面第一对实例，“高”的定义项中有“上、下”这两个词，把这两个词的定义代入“高”的定义，就有：
高：从下向上距离大高：从位置在低处向位置在高处距离大
通过这种代入，可以发现定义中包含了“高”这样的被定义项。
被定义项和定义之间的根本关系就是对象语言和元语言之间的关系，既然词典中可以找到大量被定义项被包含在定义项中的实例，说明词典不能有效地区分对象语言和元语言，或者说词典中包含了自然语言解释的内部循环。语法手册的道理在这方面和词典一样，也包含了自然语言规则在解释上的内部循环。
上个世纪60年代的生成语义学派曾经想把自然语言语句的解释基础建立在语义表达式上，并进一步通过词项分解(lexical decomposition)来描述语义表达式[2]，认为下面语句的语义表达式是相同的：
(1)john killed bill
(2)john caused bill to die
(3)john caused bill to become dead
(4)john caased bill to become not alive
麦考莱(mccawley)的做法实际上也涉及到了元语言问题，因为哪些词项不可以分解，哪些词项可以分解，本质上是在规定对象语言和元语言。我们可以把以上各句的元语言解释过程表述如下表2。
表2 元语言解释对象语言的过程对象语言 元语言描写方式
kill cause to die
die become dead
dead not alive
这里的对象语言和元语言关系是有层次的，kill只是对象语言中的语符，所以只在对象语言一栏中出现， die和dead既是对象语言中的语符，也是元语言中的语符，所以在对象语言和元语言两栏中都出现，alive、 cause、become、to则都只是元语言，只在元语言一栏中出现。类似alive这样的元语言语符，怎样解释和定义？如果我们再进一步查阅《牛津高级英汉双解词典》就会发现alive的解释是not dead，这里又出现了内部循环。可见，生成语义学的语义表达式建立在哪个语义层面上，用哪些语符作语义表达式，哪些语符可以分解，哪些不可以分解，都不能回避内部循环问题。
波兰逻辑学家塔斯基(a. tarski)认为语义悖论可以通过抽象语言来解决，他认为语言是分很多级的。[3]我们再用上面的“这句话是错的”这一实例来分析塔斯基的观点。如果“这句话”指的是“雪是白的”，我们可以有：
(5)雪是白的
(6)a是错的
(7)b是错的
(5)是对象语句，(6)是(5)的元语句，(7)又是(6)的元语句。通过这种语义层级的区分，就不会产生悖论。塔斯基的语言层级思想能够解释语义悖论产生的根源，但不能否认自然语言自身解释的内部循环问题，因为要对(7)语句有所断言又会追问到更多的抽象语句，最终形成自然语言解释的内部循环。
三、核心语符和核心规则的获得 尽管对自然语言的解释存在内部循环，但有文字的民族学习语言确实充分利用了词典和语法手册，而对词典和语法手册的描写借助的都是自然语言，因此自然语言正在被自然语言陈述着，自然语言释义的内部循环性仍然是有价值的。
那么人们解释或定义自然语言中的一个语符或一条语法规则是靠什么呢？哲学家解释或定义一个概念或一条陈述是靠什么呢？应该是靠母语中的核心语符和核心规则。人类把自然语言作为母语来学习，首先需要掌握核心语符和核心规则，然后通过核心语符和核心规则定义和解释非核心语符和非核心规则。获得核心语符和核心规则这个过程不是通过定义和解释来完成的，即人类不是通过某种比自然语言更初始的元语言来学习自然语言的。人类掌握母语中的核心语符和核心规则有两个基本过程：第一，获得一批言语片段的指称和用法。第二，从这些言语片段中提取有限的语符和规则。第一个过程是一种反复刺激的过程，儿童不断听到“老鼠、老鹰”这样一些和生活行为最密切的言语片段，不断看到这些片段所指称的事物和事件，就获得了这些言语片段的语音形式以及这些语音形式所指称的意义。这个过程和布龙菲尔德 (bloomfield)提到的行为刺激理论[4]以及维特根斯坦(wittgenstein)所提到的意义即用法有关系[5]。维特根斯坦说：教孩子说话靠的不是解释或定义，而是训练。[5]但布龙菲尔德和维特根斯坦重点在解释意义是什么。从元语言来源的角度看，我们认为意义来源不仅和用法有关系，而且和指称有关系[6]，即这些言语片段的意义是在反复使用和指称过程中形成的，而不是通过定义或解释形成的。
通过分布和指称获得部分言语片段的意义，这只是言语习得的第一步。母语者不可能记住每一个言语片段的用法，因此仅仅获得部分言语片段的用法是不够的。自然语言不是若干言语片段的堆积，而是通过有限的规则和语符生成无限的言语片段。[7]当儿童通过第一个过程获得若干核心言语片段后，就需要通过一些方式获取有限的语符和规则，这就是单位和规则的还原过程。
根据我们近年来的初步研究，人类获取母语中的核心语符和核心规则的过程基本上是在部分言语片段的基础上通过平行周遍对比原则展开的，不是靠定义或解释展开的。[8]让我们再从元语言的角度观察一下平行周遍分析的过程。考虑下面的言语片段，见表3。
表3 言语片段平行周遍对比表1 2 3
老李 老虎 老板
老张 老鹰 老手
老刘 老鼠 老实
通过对比容易看出，第1列对比关系是平行的。第2列的第2个成分是和动物有关的语素，我们说第2列的对比关系也是平行的。第3列的“板、手、实”很难找到共同特征，我们说第3列的对比关系是不平行的。从以上实例可以看出平行性包括了以下三个方面：第一，被替换的部分具有平行特征。第二，在被替换部分保持平行特征的前提下，组合关系平行。第三，整个组合在分布上平行。上面第1、2、3列满足这三个条件，第3列的对比实例不满足这三个条件。
在上面的对比中，尽管第1、2列都满足平行对比的条件，但有很大的区别，“老李”所在列的平行关系可以周遍到每一个单音节姓氏语素，“老虎”所在列的平行关系却不能周遍到每一个单音节姓氏语素。我们说“老李”所在列的对比不仅平行，而且周遍，而“老虎”所在列的对比只平行，但不周遍。依据“老张、老李”这样的实例，汉母语者能够通过平行周遍对比概括出下面的核心规则：
所有单音节姓氏语素放在‘老’的后面，整个语素组表示尊重。
这一规则说明“老张、老李”这样的言语片断可以推导出来，可以被“老、张、李”等更小的言语片断定义。“老虎、老鹰、老鼠”这样一种平行关系已经显示出一定的规则性，我们可以从字面上推导出这些言语片段的语义，但由于这种关系不具有周遍性，我们无法预测哪些单音节动物语素可以和“老”组合，哪些不能，因此这类组合方式不能无限制地类推，可以说“老鼠”，但不能说“老兔”。
从“老x”的分析看，母语为汉语者可以把语素组分成3种类型：
1.不规则语素组。如“老板、老手、老实”。这类语素组既不平行，也不周遍，语素组的意义不能从成分和组合关系上得到解释，这类片断都必须看成具有初始性质的核心语符。
2.解释性规则语素组。如“老虎、老鹰、老鼠”等。这类语素组平行但不周遍，其意义可从成分和组合方式上得到解释，但不能根据这种组合方式无限制地生成新的平行语素组，不能说“老兔、老鸭”，这类片断也应该看成具有初始性质的核心语符。
3.生成性规则语素组。如“老李、老张、老刘”等。这类语素组既平行且周遍，其意义不仅可以从成分和组合方式上得到解释，还可以根据这种组合方式无限制地生成新的平行语素组，这类片断不是核心语符，是语符组合。语符组合的成分如果不能再进行平行周遍对比，是核心语符。
解释性规则语素组和生成性规则语素组的区分旨在说明，语言的理解过程和生成过程并不一样，生成过程比理解过程要求更严格的条件。理解过程只需要平行的条件，生成过程不仅需要平行条件，还需要周遍条件，因此以上3种语素组的语言行为机制是不一样的，如表4所示。
表4 语素组语言行为机制对比表 不规则 解释性规 生成性规
语素组 则语素组 则语素组
理解过程 记忆 规则 规则
生成过程 记忆 记忆 规则
言语片段 老板 老虎 老刘
判定原则 不平行 平行不周遍 平行周遍
语符性质 核心语符 核心语符 语符组合
在语言习得过程中，发现生成规则比发现解释规则要困难得多。要听懂言语片段，只需要解释规则，要说出正确的言语片段，需要生成规则。从理解的过程看，解释性规则语素组和生成性规则语素组是一类，不需要记忆；不规则语素组是另一类，需要记忆。从生成过程看，生成性规则语素组是一类，不需要记忆；不规则语素组和解释性规则语素组是另一类，都需要记忆。从元语言所要求的初始性质出发，不规则语素组和解释性规则语素统称为核心语符。
从以上平行周遍原则可以看出，人们获得母语中核心语符和核心规则的最基本方式并不是通过定义或解释，而是通过观察部分言语片段的用法（分布）和指称以及对言语片段进行平行周遍对比。人类习得母语核心语符和核心规则的过程或许还有一些其他的方法，或依赖了其他一些条件，但肯定不是通过其他元语言的定义和解释，这是一个可以观察到的事实。
在自然语言内部循环解释的过程中，人们可以通过核心语符和核心规则定义非核心语符和非核心规则，核心语符和核心规则构成了自然语言中的元语言核心，而核心语符和核心规则的获得最终是通过言语片断的用法（分布）和指称以及对这些片断的平行周遍对比。至于哪些是核心语符和核心规则，哪些是非核心语符和非核心规则，一般情况下容易体会到，但如果要追问一个严格的条件或界限，现在还没有办法回答，这是一个需要深入研究的问题，可能涉及认识论中的某些根本原则。
核心单位和核心规则的获取来自于平行周遍对比，而平行周遍对比从根本上说建立在相似性基础上，这就会伴随不完备性。不过自然语言也不像人工语言学派认为的那样，可以被人工语言取代。自然语言是最初始的元语言，这是自然语言无所不表述的强大功能决定的，也是自然语言核心规则和核心语符的获取方式决定的。维特根斯坦把自然语言比成游戏[5]，索绪尔把自然语言比成符号系统[9]。从元语言的角度看，这些比较都不是很贴切的，都忽视了自然语言的初始性，因为自然语言以外的任何一种游戏或符号系统被禁止后，人们都可以继续思考和交流，而一旦自然语言被终止或抛弃，人们将无法思考和交流。语言比游戏和符号系统更为初始。语言哲学家应该充分比较不同的自然语言，深入分析自然语言，确定核心规则和核心语符，充分描写核心规则和核心语符，比较不同语言之间核心规则和核心语符的差异，找出完备性和不完备性，在此基础上构建一种表述功能完备的、基于自然语言的元语言。从这个角度看，人工语言学派和日常语言学派都有合理的价值。语言分析不应该仅仅限于日常语言学派所做的语符分析，还应该包括规则的分析，语言哲学的语言分析根本目标不是精确性分析，而是完备性分析。通过完备性分析充分认识自然语言在哪些方面是完备的，哪些方面是不完备的，哲学家和语言学家为了建构一种完备的元语言需要在哪些方面对自然语言进行人工补充。在分析和建构方面，对自然语言的分析更优先，因为自然语言是最初始的，从自然语言中获得的元语言规则更容易被母语者接受，更反映母语者认识活动的原型。
【参考文献】
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人生哲学的核心篇9
“教育哲学具有理论性、综合性（或概括性）、批判性等特点”，是“对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导。”在音乐学科，国外音乐教育哲学思潮自20世纪50年代开始出现，至今已形成了较为完整的学科体系，并推动了音乐教育理论与实践的发展。在我国，廖家骅的《音乐教育的哲学思考》是较早出现的此课题研究论文。但和国外音乐教育哲学的发展状况相比，我国的相关研究一直处于薄弱状态，导致了音乐教育更多停留在应用教学理论与实证研究的层面，缺乏宏观层面哲理性理论的支撑。
以2001年新版课程标准的颁布为标志，我国基础音乐教育出于本能和自觉开始寻求更深邃教育哲学理论的支持与指导，在课程标准的研制中借鉴和吸收了不同学说的精髓，提出了“以音乐审美为核心”的课程理念，实现了音乐课程理论建设上的新突破。自此，国内学界开始逐渐关注音乐教育哲学，产生了围绕“以音乐审美为核心”的一系列讨论，以及对国外研究成果的译介、专题研讨和硕博士学位论文的专项研究。
关于对“以音乐审美为核心”的讨论和争鸣，代表性观点譬如：管建华针对“以审美为核心”的哲学理论基础，提出了批判与质疑，他认为审美音乐教育的认识论基础是过时的普遍主义，是反历史主义和反哲学语言学转向的，并借鉴国外音乐人类学的研究和后现代哲学的理论视角，提出了“音乐作为文化”的音乐教育哲学观。⑥杜亚雄认为，音乐属于表演艺术及其非语义性两个基本特点决定了音乐教育不能以审美为核心。在创作、演出和欣赏三个环节中，“表演”最为重要，音乐教育应该“以表演为核心”，以培养学生的演唱、演奏能力为重点。李渝梅和李方元评介了“功能音乐教育”哲学观，这种哲学观认为审美音乐教育限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样的功能方面表现出应有的作为，而功能音乐教育作为一种新观念，体现了包容与进步。
针对音乐课程标准的基本理念，国内学者们开始从哲学角度进行思考。王耀华提出了“音乐创造为核心”的哲学观，认为音乐是最富有创造性的艺术形式之一，应将“创造”贯穿于音乐教育实践的全过程。刘沛认为，目前音乐教育的价值观点呈相互融合的趋势，应该在进一步研究音乐教育的本质、功能、目的等重要问题的基础上，构建一种基于音乐学科本体及其文化语境的多维度的音乐教育逻辑体系和价值范式。宋瑾提出，音乐美育中将美作为善的附庸，把音乐作为教化的工具，这种错误观念影响了具体教育实践。音乐教育中要实现“以审美为核心”，必须改变“重善轻美”的历史惯性。廖家骅赞同当前我国多元的音乐教育哲学观，在坚守“审美教育”观点的同时，提倡“洋为中用”的治学态度。还有一些学者提出了“兼容论”、“求善论”等观点。
近年来还出现了一些以音乐教育哲学研究为选题的学位论文，例如：《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》、《审美现代性视角下的美国音乐教育研究》、《后哲学文化为基础的学校音乐教育》、《对“以音乐审美为核心”的认识和思考——基于雷默（音乐教育的哲学）》、《当代中国音乐教育哲学研究的现状与发展》、《乐者“乐”也——音乐教育哲学基础之省思》。此外，谢嘉幸1997年把埃利奥特的实践音乐教育哲学介绍到国内；《关注音乐实践——新音乐教育哲学》在我国翻译出版；2009年广州大学举办了国内首次音乐教育哲学学术研讨会，埃利奥特本人被邀现场讲学，使国内对音乐教育哲学的关注和研讨进一步走向深化。以上研究成果，折射出我国十余年来音乐教育哲学研究的发展状况，显示出课程标准所发挥的积极作用。
2011年版课标颁布后，国内学者开始从音乐教育哲学的角度展开相关研究，有别于以往对课标进行分析与解读的研究思路，如王州对“以音乐审美为核心”和“面向全体学生”课程基本理念的探究。将课标的研究定位于音乐教育哲学领域，符合21世纪教育哲学的转变：“要从‘以教育知识为核心’转变为‘以教育实践或教育生活为核心’”，“这种教育哲学的最终目的是要真正地提高人们的教育智慧，而不仅仅是增加人们的教育知识。”经历十余年发展，我国音乐教育哲学的研究已从理论自发转向学术自觉，未来学科的发展应该超越对音乐教育一般性规律的“总结”与“概括”，着眼于实践性与反思性研究。“实践性”赋予学科发展以新的使命：音乐教育哲学不应该处于被动“解释”实践活动的地位，而应该主动“改变”实践，从抽象的“为知识而知识”，转向思考真实教育情境中的问题，为音乐教育行为的优化与提升而探求知识。“反思性”应为学科研究的另一关键性基点：其作用不在于对音乐教育活动的认识和对音乐教育实践行为的指导，而是使教育工作者能够重新审视自身的认识逻辑与行为模式，从而突破程式化，为新的音乐教育与教学的设计提供思想支持。如同“哲学是对事物的寻根究底的反思”，音乐教育哲学就是对音乐教育问题反思性和彻底性的探究，其目的就是提高教育者对教育行为的掌控力和理解力。
无论是音乐课程标准中对音乐教育哲学思想的借鉴与吸收，还是从音乐教育哲学角度来研究音乐课程标准，两者之间都存在着密不可分的辩证统一关系，这是我国音乐教育实践发展到一定阶段，走向更深邃哲学理论研究层面的必然。
二、课程标准的修订彰显了音乐教育哲学的引领作用
“音乐教育哲学基础的定位，关乎音乐课程价值、性质、基本理念、课程目标、课程内容及标准、课程实施等几乎是音乐课程的所有方面，可谓举足轻重。”2011年版课标，从理论阐述到实践操作标准，无不显示出音乐教育哲学理论上的基础意义和实践中的引领作用。
（一）理论上的基础意义
2011年版课标作为国家规范和指导基础音乐教育的正式文件，在理论上海纳百川，广泛汲取了当前音乐教育哲学研究的最新理论成果，重新界定了一些重要的概念、理念及其内涵，体现出音乐教育哲学在课程发展中的理论基础作用。
2011年版对“音乐审美”的内涵做了理论上的深化：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。音乐审美内涵的重新阐释，厘清了2001年版中不明确的概念界定，避免了实践中的误读，提升了理论上的意义。“课改”以来，对音乐审美的片面理解，主要表现为审美主体（学生）对审美对象（音乐作品）的单向体验，在2011年版中得以澄清和明确定位。使“审美为核心”的理念，从理论上揭示了作品本身文化语境和人文内涵的独特作用，在实践中修正了音乐教学中的主、客体之间的裂痕，显示了我国素质教育的新方向和新理念。
2011年版梳理了“审美”和“美育”的关系：音乐审美“这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的‘美育’相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能”。“审美”指向非功利性的精神需求，是音乐教育不可替代的独有价值和功能。“美育”是中国学校音乐教育的指导思想，以塑造完美人格、发展人的全面素质为目的。二者密切联系，共同构筑了音乐教育实践活动中“美”与“善”的教育价值取向。从音乐教育哲学角度来看，如果重“善”轻“美”，实践中会导致以德育化的认识活动进行审美教育，使受教育者得不到真正的音乐审美体验；如果重“美”轻“善”，则也不利于音乐的多种教育功能的发挥。审美和美育的关系涉及到音乐教育实践的方向和教学操作，因此，2011年版在理论上给予了全新的阐释与提升。其“审美”理念扎根于我国传统音乐教育思想，强化了音乐艺术的本质和价值，是实施“美育”的主要途径和重要手段之一。
尤为引人关注的是，2011年版课标强调“审美”和“美育”为“我国”所特有。早在《尚书》中，就有我国古代关于美育和艺术教育的最早记载。@几千年的历史长河中，中国的“审美”和“美育”思想形成了独特的文化范畴，指导着中国文学艺术的发展和审美实践的进行，成为东方文化中不可或缺的一部分。2011年版课标的哲学基础中，我国传统音乐教育哲学思想成为了重要部分，使“审美”和“美育”等一系列理念的理论基础更为扎实，也促使我国当代音乐教育哲学的研究更为本土化。
（二）实践中的引领作用
音乐教育哲学的研究方法以逻辑思辨为主，但必须超越纯理论层面并应用于实践，方能显示其学科价值。在2011年版扩写的“课程设计思路”部分，体现了音乐教育哲学对教学实践的重要引领作用。
第一，加强了音乐课程中美育的可操作性。为了凸显音乐课程的美育功能，2011年版将教学内容整合与拓展成四个教学领域：感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化。以音乐活动方式划分的四个教学领域有机融合，通过不同的教学内容，用“以情动人”的方式，培养学生知、情、意的能力，从而实现人的全面发展。2011年版课程标准从音乐教育哲学的角度出发，为新中国建国后历经曲折的美育确立了实践上的立足点。
第二，2011年版课标特别关注理论与实践的关系，强调理论研究能够反映和引导实践活动。在音乐教育哲学研究领域，国内的一些学术论文局限于理论思辨层面，缺乏与具体实践的结合。最近，笔者有幸见到一份修订中的音乐教材目录，曲目囊括了不同时代、风格、流派和地域的优秀音乐作品，包括奥尔夫和柯达伊的经典教学曲目，其中一首柯达伊作曲的《滑雪》，不但标注了柯尔文手势，还在教学细节上做了符合我国音乐教育实际的处理。这反映了当前一些音乐教育的实践探索已走在了理论研究的前面，音乐教育哲学的研究未能与实践很好的结合。2011年版课标纠正了上述偏颇：“音乐艺术的审美体验和文化认知，是在生动、多样的音乐实践活动中，通过学生的亲身参与生成和实现的。”此表述将审美论、文化论和实践论等哲学观有机融合，并指导具体的教学实践，强调了多样化音乐实践在音乐教育中的重要作用，搭建了理论联系实践的桥梁。
第三，2011年版课标强调了音乐实践能力的培养。2001年开始的音乐课程改革中曾提出“淡化知识技能”的口号，在教学实践中产生了一些片面的理解，甚至部分教育专家也认为审美能力是独立的，和知识技能并无关系。2011年版课标从音乐学科的特殊性出发，把“音乐素养”概括为“双基加四个能力”：“学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能，拓展文化视野，发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力，形成基本的音乐素养。”并明确了掌握一定音乐基础知识和基本技能的作用及意义：“应正视这一客观的学科规定性，正确处理课程中音乐知识、技能的学习与发展审美体验和文化认知能力的关系。”
三、在一定文化立场上实施兼收并蓄的开放性哲学观
2011年版课标的修订与颁布，显示出我国音乐教育哲学研究的渐趋成熟。尤为重要的是，其理论基础并非学术拼盘，而是在坚守自我文化立场的前提下，实施了兼收并蓄的开放性哲学观。
（一）反思：文化立场
当今世界，不同国家、民族之间的交流日益密切。作为文化传播与传承主阵地的教育领域，在吸纳外来文化的同时，保持本民族的文化根基是重中之重。1994年10月3日，在日内瓦第44届国际教育大会上通过了《为和平、人权和民族的教育综合行动纲领》，其中指出：“教育必须教育公民尊重文化遗产”。一个国家或民族想要发展，吸收外来进步文化必不可少，但前提是必须保持本民族的文化根基。所以，当今各个国家更加意识到保持民族文化特色的重要性。反思音乐教育哲学研究，如果脱离文化立场和具体国情，以堆砌国外的各种理论观点做为立论依据，其结论难以令人信服，也不能在理论和实践双方面发挥应有的作用。
我国自古以来就有“和而不同”的传统哲学思想。“和”体现了中华民族的核心哲学精神，“讲求共存与和谐相处，承认事物各个组成部分的多样性，但并不互相排斥，即使是不同质的实体和部分也可以在某种逻辑精神的联系下成为一个有机整体”。音乐教育哲学的“和而不同”应是在保持自我文化立场的前提下，以中国传统音乐教育思想为中心，国外理论为多样化补充的哲学观。目前国内音乐教育哲学研究已显现出重建文化立场的趋势，如有学者指出了音乐教育哲学研究中民族意识的重要性，还有学者认为中华大地上有着足以令当代音乐教育安身立命的哲学根基。
当今，音乐人类学家倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”、“音乐是人类的普遍文化现象”，对音乐教育哲学研究产生了一定的影响，其中也不乏曲解与误读。作为音乐教育风向标的课程标准，其理论导向作用不容小觑，2011年版在“文化立场”问题上同样旗帜鲜明。课标重新扩写了“课程性质”，“人文性”居于首位：“无论是从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”课标中音乐的“文化”体现了不同民族精神内涵的特质，给音乐教育活动打上了鲜明的烙印，这本身就是“文化立场”的明确表现。再者，2011年版课标将“多元文化”改为“文化的多样性”，文字的修改折射出了哲学观的变化。本文认为，两者的不同在于多元文化消弭了文化中主位和客位的差异。文化多样性则是强调了民族的主体性——无论是音乐教育实践还是理论研究，均需坚守自己的文化立场和民族意识。
课标还赋予“文化立场”以显性可操作的特点：“要善于将本地区民族民间音乐（尤其是非物质文化遗产中的音乐项目）运用到音乐课程中来，使学生从小受到民族音乐文化熏陶，树立传承民族音乐文化的意识。”这并非学术壁垒或盲目排外，“文化立场”的建立和吸收世界优秀音乐文化是相辅相成的：“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族音乐文化，学习世界其他民族的音乐，理解音乐文化的多样性。”这显示出我国音乐教育发展到一定阶段的成熟与学术自信。
2011年版课标的课程基本理念、课程目标、实施建议等各项内容，无不显示出对文化立场与民族意识的重视。这对音乐教育哲学研究具有启示性意义。既以本国的民族精神为内核，又要善于借鉴和吸纳异文化，才能真正促进学科的发展与繁荣，进而带动音乐教育实践的提升，这也是课标对一些学术争鸣的明确回应。正如廖家骅所说：“修订稿能够在众说纷纭的音乐教育哲学思潮中，坚守国民音乐教育阵地，坚持‘以音乐审美为核心’的基本理念，显然是把握了基础音乐教育的正确导向，为今后音乐教改的深入发展提供了必要的保证……正是中华民族文化传承和发展的一种体现，它凝聚着无数先哲学人的智慧和心血，应该得到珍惜、坚守和发扬。”
（二）开放：兼收并蓄
音乐教育哲学既是文化传统的积淀，也是时代思想内涵的精华，这两方面构成了学科的基石。我国数千年文化传统的“乐教”思想和百年来“美育”的实践是音乐教育哲学研究可资借鉴的宝贵财富。“兴于诗，立于礼，成于乐”浓缩为我国古代“乐教”思想的核心哲学观，音乐教育在审美和情感之间，在道德价值和情感价值的统一性之间，先秦时代就已经做出了实践。中国现代学校音乐教育的起源“学堂乐歌”，在实质上兼容了中国传统的乐教思想和外来音乐文化。王国维和蔡元培的美育思想体现了中西音乐教育哲学观的交融。改革开放以来，国际上一些重要的音乐教学方法、观念和学说，不断丰富着我国音乐教育的理论与实践。
乐教思想是我国传统音乐文化不可忽视的积淀，延续百年的“美育”思想则融汇了中西文化，这双方面奠定了我国现代学校音乐教育的基础，也确立了2011年版课程标准兼收并蓄的哲学观。
首先，2011年版课标开拓性地界定了音乐课程的三个性质：人文性、审美性和实践性，全面涵盖了当前音乐教育哲学的重要学说。以往各版本的音乐教学大纲缺乏对音乐课程本质属性的归纳与总结，2001年版课程标准首次界定了音乐课程的性质，深化了对音乐课程的理解与认识，但表述的相对简单。2011年版中，“人文性”是对音乐课程的全景式概括，奠定了学科发展的基础；“审美性”体现了音乐艺术的本质与主要价值，凸显了音乐课程在构建社会主义核心价值观中的不可替代性，是我国“德育为先、育人为本”教育思想的理论依托；“实践性”将音乐的本质探究转向了多种生动的教学活动，将音乐的音响和主体活动合二为一，实现了音乐课程的价值。这“三性”有机融合并概括了美育论、审美论、文化论和实践论的音乐教育哲学观点，将音乐教育理论发展到了新高度。
其次，2011年版的五条“课程基本理念”是音乐教育哲学思想高度凝结的产物。作为国家正式文件，课标不直接阐述音乐教育哲学理论，而是将其概括为应用性的基本理念，作为指导音乐课程实施的理论基础。2011年版课程基本理念中最具代表性的是第一、二、四条。其中，“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力”，强调了音乐的情感性特征，承载了我国数千年“乐教”和“以美育人”思想，在注重音乐本体的基础上，将音乐的“审美”与“文化”进行有机结合，并做到了以学生为本，来发展其音乐学习的兴趣与爱好；“强调音乐实践，鼓励音乐创造”，显示了我国对“音乐教育哲学”这个舶来品的本土化诠释，“所有的音乐教学领域都应强调学生的艺术实践，积极引导学生参与演唱、演奏、聆听、综合性艺术表演和即兴编创等各项音乐活动”、“音乐是一门极富创造性的艺术”，理念中的各种表述从我国教学实际出发，诠释了“实践论”，有机渗透了我国学者的研究成果，诸如王耀华的“音乐创造说”和杜亚雄的“音乐表演说”，显示了我国音乐教育哲学研究的包容性与发展性；“弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性”，是我国音乐教育在强调文化主体的基础上，将视野拓展到全球语境的必然选择。同时，对于我国不同教育发展水平的地区，加强学习各民族优秀的传统音乐，可使音乐课程增加弹性与可选择性，推动了音乐教育的普及和均衡发展。
人生哲学的核心篇10
儒家哲学并不局限于学术研究。相反，它被应用于各行各业、各个领域，发挥极其重要的作用。对于当代企业管理，儒家哲学是极其重要的理论基础与实践指导。儒家哲学独有的特质，使其在经历了两千余年风雨后，仍然屹立于东方，占据我国哲学体系的核心地位。这是由于儒家哲学思想适应中国国情，已深埋于中国人的思想道德观念之中，更适应中国企业的管理模式。
一、儒家哲学思想特质
“儒家哲学以‘仁’为核心，具有丰富的文化内涵，历经两千余年的历史洗礼，仍然对现代中国社会的伦理观念和道德准则产生深远的影响。”[1]甚至在现代企业管理中，也深深烙下了儒家思想的烙印。作为一个完整的思想体系――儒家哲学思想具有广博的文化底蕴，其动态演进、层次分明、多维构建等特质，使之对现代企业管理具有积极的借鉴意义与参考价值。
（一）动态演进
“以时间维度为标准，那么世界上存在的一切事物都是在不断变化、不断运动的；以空间维度为标准，则同一个事物上一秒与下秒所处的空间也不尽相同。”[2]儒家哲学思想贯穿历史两千余年，历经战乱、思想变革无数，其完好保存至今，并对当代社会仍然产生深远的影响，足以证明其内在的动态性在历史发展中不断演进。
众所周知，儒家思想产生于百家争鸣的春秋末期，盛行独尊儒术的两汉，成熟于文化恢宏的唐宋，变化于西学涌入的明清。在建设和谐社会的今天，又重新得到社会关注与重视。从发展脉络来窥探其自身特质，无疑是一个动态演进的过程。其兼容并蓄的特质决定了它顺应历史潮流和社会形势的发展轨迹。在封建社会，以“仁政、仁人、齐礼”等伦理道德思想来为政教清明服务，以“修、齐、治平”的思想来管理、约束个人；如今在经济社会，又以“内圣外王”“修己安人”“性善论与性恶论”丰富了中国现代企业管理哲学人性化与规范化的内涵。
但纵观儒家思想的演进史，无论其学说如何形成分支，如何变化，始终如一的就是“仁”的核心思想。这是儒家思想的精髓所在，也是其洗练历史沧桑，仍然俘获人心的根源。故儒家管理哲学在保持“仁”的思想核心前提下，不断融合社会文化与经济发展趋势的动态演进特质，是保障其不断传承下去的关键因素。
（二）层次分明
儒家思想是逻辑性强的哲学体系，“具有跨文化、跨时代、跨层次的特点”[3]。其跨时代性，在动态演进特质中已体现出来。其多层次性则是由儒家思想的价值观决定的，可从四个层次解读。
最内层为核心层，即指儒家思想的核心价值观――仁爱。这是对人类本性的深刻解读。“仁爱”思想体现了人与人之间、人与社会之间关系的原始状态，并通过“恭敬礼让”“宽以待人”“诚信”“敬忠”等理念展现出来。这些理念应用到现代企业管理中仍然奏效。如上下级或同事间提倡“恭敬礼让”，对待客户提倡“宽以待人”，企业合作提倡“诚信为本”，员工职业素养提倡“敬忠职守”，等等。
第二层为社会伦理价值观，关乎人性立足之本，讲求“天人合一”和“修己安人”的关系。“天人合一”讲求个体与外在环境的统一，对现代企业而言，与社会经济环境相适应才能使企业维持稳定发展的格局。“修己安人”则强调个体修为提升，通过个人能力影响周边人和事，在现代企业管理中，具备“修己安人”能力的人才是企业不可或缺的管理者，是铸就企业核心竞争力的关键因素。
第三层为教育伦理价值观，关乎“以人为本”的教育思想，在儒家思想中占有举足轻重的地位。它不仅体现了“因材施教”的教育方法，更重要的是体现了培养德才兼备人才的思想观念。对于现代企业管理来讲，人力资源管理是重中之重的环节，有关系到企业发展的命脉，而人才培养的关键在于教育。将“以人为本”的教育理念融入企业人才培养中，提高了企业的核心竞争力。在这一方面，日本、香港和台湾已经走在了前列。
最外层为处世价值观，强调中庸、和谐、“人无信而不立”等处世哲学思想。诚信可谓企业生存之本，而中庸思想则是企业适应时展、适应社会经济环境的理念之源，是企业可持续发展的核心。
（三）多维构建
儒家管理哲学具有完善的价值体系，也拥有多维度的建构视野。其涵盖政治、思想、文化、经济、教育等多个领域。
在政治方面，儒家学说强调“为政以德”“爱人贵民”“知人善任”和“见利思义”等管理思想，将“人”在管理伦理中的作用视为首要的；在教育方面，强调“安人”“治人”等管理思想，增加了管理者的自我修养意识；在教育方面，强调“仁政”“爱民”“富民”等管理思想，与现代企业管理重视人才发展战略的观念如出一辙；在教育方面还提到“修身”与“教化”的观念，儒家哲学认为“人具有无限可塑性”，只要重视个人主观能动性的培养，就能够发挥出无限潜力，在现代企业管理中，“上行下效”“正己正人”等管理理念盛行，也体现了儒家哲学的“e矩”之道；在管理方面，儒家哲学强调“内圣外王”之道，提倡管理者的个人魅力对企业发展的影响、对周边环境的影响；在行为规范方面，儒家哲学更是细化精化，从个人修为到国家制度执行，都具有详细的论述，使人各行其道，又具有统一的道德标准。
二、儒家管理哲学与现代企业管理的关系
（一）儒家管理哲学与现代企业管理存在异质关系
首当其冲的是“义利观”价值取向异质。儒家管理哲学以“内圣外王”之道作为伦理道德基础；在经营管理方面，“重义轻利”是其基本思想。但在经济社会时代，企业追求经济利益最大化是生存的必要目标，故二者对于“义”“利”的偏重择取存在价值取向差异。其次是“中和”思想与“竞争”意识的冲突。儒家讲求“致中和”，追求人要气质内敛，“知天性”“率性而为”即可；而在企业管理中，人才之间存在竞争关系是无可避免的，这是经济社会的必然产物，故二者对于人才何以自处、何以生存问题，存在价值观认同的偏差。第三是“重道轻器”与“真才实干”的冲突。儒家管理哲学注重精神世界的锻造，强调人的思想意识；而现代经济社会中，企业可持续发展不能仅依靠精神食粮，需要“真才实干”才能“兴邦”，才能使企业维持正常的生产运行，二者在追求“形”与“质”的落脚点上存在差异。第四是“德治”与“法治”的冲突。儒家追求道德修养，以“仁”为思想核心，注重“人治”，提倡伦理道德作为管理工具；而现代企业管理是以制度为核心的，强调“法治”，提倡管理的规范与标准，二者在情与法的取舍上存在差异。
（二）儒家管理哲学与现代企业管理存在同构关系
首先，儒家管理哲学用“礼法”规范人的行为与社会秩序，强调“德法并重”，即“治之经，礼与刑”，儒家哲学不仅用道德来约束人，也用刑罚来惩戒人；而现代企业强调“秩序”，用制度来约束人的行为和企业经营秩序，二者有异曲同工之妙。其次，“诚信”二字使二者的管理理念合归一处，儒家管理哲学尤为看重人的“诚信”，认为“人而无信，不知其可也”、“君子贵以诚”；那么现代企业管理中也强调“诚信经营”和“信用”，拥有这两样法宝，才能使企业达到“有口皆碑”的程度。再次，儒家管理哲学中“仁爱”“推己及人”等思想是人际关系的高级原则，尽管现代企业追求利益最大化，但唯有将客户利益放在首位，做到“己所不欲，勿施于人”才能使产品适应大众需求，使企业获取可持续发展的动力。第四，团队协作精神是二者一致注重的思想。儒家思想的“仁爱”“德政”等理念体现了群体价值的重要性，表现在现代企业管理中即为团队合作意识。第五，儒家管理哲学强调“修齐治平”的人生理想，注重“温、良、恭、谨、让”的五德修为，注重勤俭节约，成为我国优秀的文化传统；在企业管理中，降低成本、提高效率、树立企业目标等思想，与之如出一辙。
（三）儒家管理哲学与现代企业管理存在互补关系
用辩证唯物主义观点来分析，任何事物都存在正反两个方面的可能。儒家管理哲学也不例外，尽管其与现代企业管理存在诸多异质，但异质因素并非一成不变、不能转化，只要善加运用，补充阻碍企业管理消极因素的不足之处，将其转化为促进企业管理的因素，从而形成二者的互补关系。
一是在商品经济社会，人与人之间的关系被物化，这是社会物质文明发展的必然阶段，也是推进企业发展的必然结果。但物化有关系的结果造成人与人之间关系的淡漠，反而阻碍了企业可持续发展。儒家思想提倡“以人为本”“天人合一”的理念，可有效缓解企业追求经济利益最大化的倾向，放大人的主体地位，修正人与物的主次关系，维持社会发展的稳定和谐。
二是现代企业进入法制化管理时代，依法办事固然是维护企业制度的有力武器，但也未免使企业失去了“人情味儿”。虽然法制可以约束人的行为，但维持人类关系的却是情感。儒家管理哲学强调“礼法”观念，先“礼”后“法”，先以伦理道德约束人的行为，再以法制规范人的行为，既不逾越法律法规，又使人际关系充满了“人情味”，有助于企业文化的建立，为企业聚拢人才，统一员工思想，提高企业的核心竞争力。
三是追求利润最大化是企业生存发展的根本，现代企业运行机制也是围绕经济效益建立的，这使得企业在执行既定经营目标时，过于投入，导致重利轻义思想蔓延，不正当竞争手段、歪风邪气滋长，最终走入企业形象毁坏的困局。儒家哲学则恰恰相反，其“重义轻利”的思想可有效遏制企业对经济效益的追求脚步，帮助企业在战略决策、经营管理中平衡“义”与“利”的关系，发挥调节剂的作用。
四是企业追求经济利益往往使其陷入过度关注自身，忽略整个行业乃至社会经济环境的境地，容易导致企业走上唯利是图、损人利己之路，包括屡禁不绝的假冒伪劣现象，都是企业过度关注自身利益的结果。儒家哲学追求“公义胜私欲”的群体利益，漠视个人利益，也存在压抑个性发展的不足，但与现代企业管理相结合，可平衡企业对个体和整体的关注度，使企业在考虑自身得失的同时，掌握行业趋势，了解社会经济环境，为企业之间的合作互利奠定基础。
五是社会资源越来越少，而企业对资源的需求却越来越多，导致一些企业铤而走险，运用不正当竞争手段以谋取暴利。儒家哲学追求中庸思想，即“致中和”观念。其追求和谐共赢，追求公平竞争的理念，用之现代企业管理，可通过伦理管理提高企业员工素质，强化企业的经营秩序理念，引导企业走上公平竞争之路。
六是企业在生存发展压力下，在资本积累阶段，往往疯狂掠夺自然资源，即以资源换生存。这种经营理念不仅严重破坏了生态环境，也使得企业过度依赖于自然资源，而弱化的经营战略、营销策略等核心竞争力，使得企业抵抗市场经营风险的能力逐渐减弱。儒家哲学不仅强调“不违农时”思想，更以“天人合一”作为核心生态伦理思想。这一哲学理念可有效遏制企业对自然资源的过度依赖，提高企业适应自然环境、保护生态环境的意识，同时培养企业的创新能力，保障企业可持续发展。
三、儒家管理哲学的局限与改造
儒家思想是我国传统文化的主干，是我国哲学发展史的奠基学说。虽然其历经两千余年的文化洗礼，仍然历久弥新，但要融入当代经济社会，也不能全盘接收，而是以当前国情为基础，有策略、有侧重地继承、融合和发扬。一方面，根据社会主义市场经济特色汲取儒家思想精华；另一方面，遏制儒家哲学中的消极思想，完善不足，使之成为促进社会主义市场经济发展的新动力。
其一，粹取精华，完善不足。正如上述分析所言，儒家哲学思想诞生于自然经济条件下，成长、成熟于封建经济条件下，对于社会主义市场经济而言，要以科学发展观来继承，而并非照本宣科、机械性地全部运用。用辩证思维来看，儒家哲学思想应一分为二地看待，其积极、进步的一面，固然对企业管理和经济发展起到推进作用；但其消极、腐化的一面，也对经济发展形成了桎梏，对企业管理也同样起到消极作用。故对待儒家管理哲学，应持“取其精华、去其糟粕”的态度。
其二，设定条件，制度保证。任何思想、制度的运用，都需要相应的制度为保障。对于儒家管理哲学来讲，探寻其在社会主义市场经济条件下的进路问题，则需要设定相应的条件。一方面强调社会认同，为儒家管理哲学的推行营造氛围；另一方面规范社会制度，尤其作为企业来讲，严格的经营制度是企业可持续发展的保障，要运用儒家管理哲学理念，首先要通过企业制度、社会制度来克服儒家哲学中的消极因素，减少企业管理与发展的阻碍，其次要通过制度来发扬儒家管理哲学中的积极因素，发扬儒家“仁”“信”等哲学理念，使“以人为本”的管理理念与现有企业管理制度合归一处、充分融合，成为企业长效发展的不竭动力。
总之，儒家管理哲学作为中国传统哲学思想的主干，以其独特的价值和内涵，影响中华民族两千余年。即使在改革开放的今天，在新常态发展环境下，儒家管理哲学仍然凭借其特质，成为中国企业改革、构建社会主义价值观的思想核心。尽管其在当代企业管理应用中存在一定的思想局限性，其与现代企业管理理念存在异质同构、互补互助的多重关系，但只要做到“去糟取精”，并构建完善的社会制度，即可使其在当代企业管理中大放异彩。
参考文献：
人生哲学的核心篇11
[中图分类号]A81
[文献标识码]A
[文章编号]1672-2728(2010)03-0077-03
一、关于德国古典哲学
德国古典哲学是18世纪下半叶到19世纪上半叶资本主义生产关系形成时期和资产阶级革命前夕的资产阶级哲学。康德是德国古典哲学的创始人，主要代表人物是康德、费希特、谢林、黑格尔和费尔巴哈。德国古典哲学作为西方哲学思想发展的重要历史阶段，它经历了从唯心主义到唯物主义两个发展阶段。费尔巴哈之前基本上是唯心主义，是费尔巴哈开创了德国古典哲学的唯物主义。德国古典哲学最大的成就是用辩证法取代了形而上学，德国古典唯心主义哲学家把世界理解为具有矛盾的不断发展变化的运动过程，反对把世界看作固定不变、没有矛盾的东西，从根本上了长期以来统治人们头脑的形而上学世界观。
作为德国社会关系的必然产物，也是德国1848年资产阶级政治革命的先导，德国古典哲学有其重要的思想来源和时代条件。一方面，德国古典哲学是自古希腊罗马哲学形成以来两千多年哲学发展的汇集，也是后来哲学的发源地，在哲学史上具有承前启后、继往开来的重要作用，德国古典哲学在哲学史上取得了巨大的成就。它了18世纪末欧洲各大学所采用的陈旧的莱布尼兹的形而上学的体系，充分地吸收了以往哲学的优秀成果，舍弃了不合理的东西。当然拘于时代的局限性，德国古典哲学的开创者和几个重要的继承者都是在唯心主义的范畴内进行。随着时代的进步，费尔巴哈终究把德国古典哲学带到了唯物主义的轨道上来。另一方面，德国古典哲学据以产生的另一个原因是当时欧洲的时代背景。1789年在法国发生的资产阶级革命，它是以上半世纪开始的法国启蒙运动发展到下半世纪法国唯物主义为先导的。同时法国启蒙运动的思想家，特别是卢梭思想为发动德国哲学革命作了充分的准备。正如马克思恩格斯所说，在法国发生政治革命的同时，德国发生了哲学革命。
二、马克思主义对德国古典哲学的扬弃
马克思主义对德国古典哲学的扬弃，表现在马克思和恩格斯批判地改造了德国古典哲学，特别是对黑格尔和费尔巴哈哲学加以批判地改造，批判地继承黑格尔辩证法的“合理内核”和费尔巴哈唯物主义的“基本内核”，从而创立了马克思主义哲学。所以德国古典哲学是马克思主义哲学重要的、直接的理论来源。马克思恩格斯认为，如果不是先有德国哲学特别是黑格尔哲学，那么德国科学社会主义，即过去从来没有过的唯一的科学社会主义，就绝不可能创立。可见，德国古典哲学对于马克思主义哲学以及马克思主义其他理论具有非同一般的重要性。
黑格尔是德国古典哲学的集大成者，他创造性地提出了唯心主义的辩证法，把德国古典哲学推到一个顶峰。而费尔巴哈通过对黑格尔哲学的批评提出了唯物主义，同样把德国古典哲学推到另一个顶峰。马克思主义主要是对这两大成果进行批判地改造，从而实现了对德国古典哲学的扬弃。
(一)马克思主义对黑格尔辩证法的扬弃。首先，对于黑格尔辩证法的“合理内核”，马克思把它概括为，作为推动原则和创造原则的否定性。马克思直接指出黑格尔辩证法的“否定性”，而且是具有“推动”作用和“创造”作用的，是具有革命性的。在《费尔巴哈与德国古典哲学的终结》第一章中，恩格斯也揭示了黑格尔辩证法的“合理内核”，阐述了辩证法的基本思想，揭露了黑格尔哲学中体系与方法的矛盾以及体系解体的必然性。
我们知道，在黑格尔所处的时代，通过康德对理性的批判，为理性的能力作出界限，打击了时代对理性的信心，这导致的结果就是，对理性的限制和绝望加剧了理性的实证化和神秘化，从而直接导致了宗教和伦理的实证化和神秘化。正像黑格尔所说的，这个时代之走到对于理性的绝望，最初尚带有一些痛苦和伤感的心情。但不久宗教上和伦理上的轻浮任性，继之而来的知识上庸俗浅薄――这就是所谓的启蒙――便坦然自得地自认其无能，并自矜根本忘记了较高兴趣。对于这样的时代思想背景，他必须走出理性的实证化和神秘化这两个误区，去寻找哲学新的突破，解决理性的困惑，走出哲学的困境。因此，他创造性地提出辩证法。当然，由于时代及其思想背景的局限性，黑格尔的辩证法只能建立在唯心主义的基础之上。而这也是马克思主义要加以批判的。
在《小逻辑》中，黑格尔明确地提出辩证法及其“否定性”。他说，反思首先超出孤立的规定性，把它关联起来，使其与别的规定性处于关系之中，但仍然保持那个规定性的孤立有效性。反之，辩证法却是一种内在的超越，由于这种内在的超越过程，知性概念的片面性和局限性的本来面目，即知性概念的自身否定性就表述出来了。凡有限之物莫不扬弃其自身。因此，辩证法构成科学进展的推动的灵魂。
在《精神现象学》中，黑格尔指出，科学的方法的这种性质，即一方面是方法与内容不分，另一方面是由它自己来规定自己的节奏，这种性质，就像我们已经提到过的那样，在思辨哲学里才获得它真正的表述。在这里的“科学的方法”也就是黑格尔的辩证法，黑格尔认为辩证法的性质是“方法与内容不分”，这也就是方法与内容统一，而且是“自己来规定自己的节奏”，这就指出了辩证哲学的自我运动的特性，即自身设立自身的他者，并在扬弃与他者的这种中介关系中完成自身。黑格尔从世界观和方法论的高度对形而上学进行了有力的批判，认为辩证法与形而上学不同，是研究内在联系和矛盾发展的学说。辩证法是联系的发展的全面地看问题。黑格尔把“绝对观念”作为辩证的发展过程来加以研究，在近代第一次把整个自然、历史和精神的世界描写为一个不断运动、变化、发展的过程，揭示了概念的矛盾运动。马克思对黑格尔的评价是：他第一个全面的有意识的叙述了辩证法一般运动形式。因而，黑格尔的辩证法具有其“合理的内核”。而这“合理的内核”正是马克思主义哲学吸收的东西。
黑格尔唯心辩证法的局限在于只注意到了时间上的继起，忽视了空间上的并存。黑格尔唯心辩证法是脱离具体的现实事物的，只是对事物运动的形式在时间序列上的抽象。他的辩证法也只能是一种形式的抽象，他站在客观唯心主义的立场上对辩证法进行解释，认为理性自己决定自己，否认了人的能动作用。这就和辩证法基于现实存在及其
人类社会能动性的革命性产生了背离。对当时法国大革命抱有巨大热情的黑格尔为什么出现这样的思想倾向呢?这就得从当时欧洲时代大背景寻找答案了，黑格尔的唯心主义辩证法体系，以及之前的德国古典哲学体系，是在德国资产阶级既要求革命又害怕实际斗争，既反对封建主义又向封建势力妥协的阶级深刻矛盾性格所决定的。因而，黑格尔的唯心主义辩证法深深地打上了时代的烙印。马克思对黑格尔辩证法的批判主要是针对它的折衷主义和二元论进行的。马克思正是以对当时欧洲情态报以最彻底的革命性，避免了黑格尔这种陷入了“最坏的混合主义”以及“市民社会和政治国家的二元论”的困境当中，彻底地发挥了辩证法作为强大的思想革命工具的作用。
(二)马克思主义对费尔巴哈唯物主义“基本内核”的吸收。费尔巴哈的唯物主义哲学对于马克思哲学的产生有重要作用，其作用可以与黑格尔的辩证法相提并论。辩证唯物主义(即现代唯物主义)正是马克思、恩格斯批判地吸取德国古典哲学，包括黑格尔辩证法的“合理内核”和费尔巴哈唯物论的“基本内核”，以及在总结自然科学、社会科学和思维科学的基础上创立的系统科学的逻辑理论思维形式。当然，费尔巴哈的唯物主义也存在不足之处，这也正是马克思主义对费尔巴哈唯物主义进行批判地吸收的原因。
费尔巴哈对哲学的贡献在于他对黑格尔哲学尤其是其哲学体系的核心《逻辑学》进行了彻底的清算和批判，将黑格尔哲学中物质和精神相互关系颠倒过来，揭露了黑格尔否定辩证法的唯心性，并用唯物主义的原理同它相对立。从而将哲学从唯心主义的牢笼中拯救出来，确立了唯物主义自然观，重塑了唯物主义的权威。费尔巴哈认为，近代哲学的任务就是将上帝现实化和人化，使上帝的立场逐渐转变为人的立场，从而既扬弃和克服宗教，也扬弃和克服思辨哲学。费尔巴哈唯物主义是人本主义的唯物主义，他认为人的感性存在是世界的本质。号召人们认识世界直接从人的感性存在出发，费尔巴哈的唯物主义确立了人的主体性地位，这是与旧唯物主义最大的区别，而旧唯物主义将人看作机器，是机械唯物主义的。正如马克思所说，费尔巴哈是唯一对黑格尔辩证法采取严肃的、批判的态度的人，只有他在这个领域内作出了真正的发现，总之他真正克服了旧哲学。马克思认为，费尔巴哈批判了唯心主义哲学之后，不是简单地恢复过去的唯物主义，而是把感性现实的人、人的生活以及人与人之间的社会关系，当作他的理论的基本原则，他的人本主义哲学的原理，为“真正的唯物主义和现实的科学”奠定了基础。马克思主义哲学立足于费尔巴哈唯物主义哲学基础之上，并且进一步把唯物主义的基本原则贯彻到社会历史观领域，将唯物论与辩证法结合起来，提出了以自然界、人类社会和思维发展最一般规律为研究对象的唯物辩证法，即马克思主义辩证法，把唯物主义提升到了新的高度。
对于费尔巴哈人本唯物主义局限性，马克思指出。从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动、当作实践去理解，不是从主体方面去理解。因此，和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了，当然，唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。费尔巴哈想要研究跟思想客体确实不同的感性客体，但是他没有把人的活动本身理解为对象性的活动。这里马克思主义主要是针对费尔巴哈否定人能动性进行批判的，在费尔巴哈看来，“物”对人是具有绝对的决定性的，感性存在就是纯自然的存在，而不是关于人的实践活动的存在，人来自于自在的自然，没有一个自我生成、自我确证的过程，人与自然的关系是反映者与被反映者的关系，人由自然所决定，人在自然面前无能为力。费尔巴哈完全忽视了人的能动性，使得他的唯物主义中的人处处显示出其直观性、机械性和形而上学性。
马克思通过对费尔巴哈唯物主义的扬弃，改造费尔巴哈唯物主义中把人当作只是感性直观的自然人的观点，指出人应该是历史地具体地生成的人，是社会关系的总和，是发展变化的人。在这一扬弃的过程中，马克思加入实践这个重要的哲学范畴，把唯物主义置于实践的基础上进行辩证的理解，从而揭示出首先人的本质力量是自然赋予的。因此，自然具有时间上的先在性，但人的本质力量需要通过实践活动的对象化、物化来体现，而且通过实践活动可以使人最终占有自己的本质力量，从而表明了实践是人和人类社会形成、存在、发展的根本方式的唯物主义哲学新观点。而人通过“实践”主动地经验、认识、改造世界，这是马克思主义唯物论中一个核心的理论。
三、马克思主义对德国古典哲学的扬弃给我们的启示
人生哲学的核心篇12
一
任何科学体系都有其特定的研究对象和研究任务，都有其贯串于整个体系的基本矛盾，即基本问题。基本矛盾或基本问题是从研究对象和研究任务中抽取出来的，揭示这个基本矛盾的运动规律，即解决基本问题，就形成了一个理论体系。因此，基本矛盾或基本问题的确认，是一个科学体系形成的必备条件和内在要求。当代中国的马克思主义哲学基本问题的确立，即马克思主义哲学基本问题的转换，是当代中国的马克思主义哲学体系形成的逻辑起点。
什么是马克思主义哲学的基本问题？我们认为，思维与存在的关系是一切哲学的基本问题，也是马克思主义哲学的基本问题；主体与客体的关系是思维与存在关系的核心内容和实质，因而是马克思主义哲学基本问题的核心和实质。
现在我们需要进一步探讨的问题是：在马克思主义哲学中国化的过程中，马克思主义哲学基本问题中国化了没有？我们认为，在马克思主义哲学中国化的过程中，马克思主义哲学基本问题不仅中国化了，而且是马克思主义哲学中国化的逻辑起点。作为当代中国的马克思主义哲学的基本问题，有三个层次的内容，即主观与客观、理论与实践、马克思主义的普遍真理与中国的具体实际的关系问题。这些问题的提出和解决，不是单纯逻辑推演的结果，主要是由当代中国革命和建设的任务和相应的历史条件所决定的。
自鸦片战争开始，中国人民反对帝国主义和封建主义的斗争连绵不断，而各种各样的斗争一次又一次地惨遭失败。中国共产党诞生之后，曾经推动了中国革命的新高潮，但是也同样遭到一次又一次的挫折。中国共产党人运用马克思主义的立场、观点和方法，终于找出了中国革命最基本的经验教训，这就是无产阶级要取得胜利，就完全要靠他们的政党——共产党的斗争策略的正确和坚决。而共产党的斗争策略的正确和坚决，“要靠中国同志了解中国情况。”（注：《选集》第一卷，第115页。）用哲学语言来说，就是要使主观符合客观。正确处理主观与客观的关系，使主观符合客观，是当代中国革命和建设的基本问题，也是当代中国的马克思主义哲学的基本问题。
1927年秋收起义之后，等人领导的井冈山的斗争常常受到当时中央和地方党委的“左”的和右的错误指令的干扰，使弱小的红军屡遭挫折。1928年11月，在给当时的中央的信中指出：“各地许多小块红色区域的失败，不是客观上条件不具备，就是主观上策略有错误。”（注：《选集》第一卷，第58页。）这时，他已经明确提出了决定斗争成败的两个基本因素：客观与主观。他进而又指出，主观策略之所以错误，就在于不了解客观的实际情况。或者叫做没有解决主观和客观之间的矛盾。一切事情成功的关键，“就在于把主观和客观二者之间好好地符合起来。”（注：《选集》第一卷，第179页。）这个重要思想的确立，标志着马克思主义哲学基本问题向当代中国的马克思主义哲学基本问题转变的实现。这个思想贯串于思想、邓小平理论的始终。1980年12月，邓小平在一次谈话中指出：“解放思想，就是使思想和实际相符合，使主观和客观相符合，就是实事求是。”（注：《邓小平文选》第二卷，第364页。）也就是说，解放思想，实事求是的基本内容和基本要求，就是使主观符合客观。
主观与客观的矛盾包含着极其丰富的内容，其中，理论和实践的关系是它的主要部分。如何处理理论与实践的关系，成了解决主观与客观之间矛盾的主要内容。的主要哲学著作《实践论》、《矛盾论》就是围绕如何正确处理理论与实践的关系展开的。在《论联合政府》一文中指出：“理论和实践这样密切地相结合，是我们共产党人区别于其他任何政党的显著标志之一。”（注：《选集》第三卷，第1094页。）1956年，他在党的预备会议上再次强调指出：“理论与实践的统一，是马克思主义的一个最基本的原则。”（注：《选集》第五卷，第297、286页。）十一届三中全会前夕，关于真理标准的大讨论，揭开了反对“两个凡是”新教条主义斗争的序幕，为党的十一届三中全会的胜利召开奠定了思想基础。这场关系到党和国家前途命运的大论战再次证明：正确处理理论与实践的关系，既是中国共产党如何领导社会主义现代化建设的基本问题，也是当代中国的马克思主义哲学的基本问题，是我们党的思想路线的基本内容。
对于中国共产党而言，理论与实践的关系的核心是马克思主义与中国具体实际的关系。一方面，中国共产党本身就是马克思主义与中国革命的具体实际相结合的产物，另一方面，把马克思主义与中国具体实际相结合，是中国共产党的本质特征和主要优势。1930年5月，在《反对本本主义》一文中明确提出：“马克思主义的‘本本’是要学习的，但是必须同我国的实际情况相结合。”（注：《选集》第一卷，第111—112页。）1941年5月，他在《改造我们的学习》的报告中又说：“中国共产党的二十年，就是马克思列宁主义的普遍真理和中国革命的具体实践日益结合的二十年。”（注：《选集》第三卷，第795页。）1956年4月，在建设社会主义的新的历史条件下，他仍然强调：“社会科学，马克思列宁主义，斯大林讲得对的那些方面，我们一定要继续努力学习。我们要学的是属于普遍真理的东西，并且学习一定要与中国实际相结合。”（注：《选集》第五卷，第297、286页。）
另一方面，主观与客观、理论与实践的矛盾永远都是存在的，只是时代不同其内容各不一样罢了。因此，马克思主义的普遍真理同中国的具体实际相结合，既是中国革命和建设实践的基本要求，也是中国共产党的基本经验，因而是当代中国的马克思主义哲学的基本问题。中国共产党的一切实践活动和一切理论创造，都是围绕这个基本问题展开的，思想、邓小平理论都是解决这个基本问题所形成的两大理论成果。
主观与客观、理论与实践、马克思主义的普遍真理同中国的具体实际相结合，这三个相互关联的命题的提出和论证，标志着马克思主义哲学基本问题的转换，标志着当代中国的马克思主义哲学基本问题的确立。
二
一个科学理论体系不仅要确定一个正确的基本问题，而且要确定一个正确的核心范畴。这个核心范畴是这个体系的灵魂，它决定着这个体系的基本内容和逻辑结构。马克思主义哲学中国化完成了基本问题的转换之后，为解决这个基本问题而确立一个核心范畴，是至关重要的。这个任务是由和邓小平共同完成的。众所周知，马克思主义哲学的核心范畴是实践。实践范畴的科学规定和基础地位的确立，标志着哲学史上的伟大变革。不论马克思主义哲学的基本问题是思维与存在的关系，还是主体与客体的关系，实践都是解决问题的关键。实践是思维与存在、主体与客体辩证统一的基础。由于实践范畴的科学规定和基础地位的确立，辩证唯物主义和历史唯物主义才得以形成，唯心主义和机械唯物主义才无所遁形。基于实践范畴的极端重要性，马克思和恩格斯将自己的哲学称之为“实践的唯物主义”。（注：《马克思恩格斯选集》第一卷，第48页。）实践是马克思主义哲学的核心范畴，这是没有争议的。
马克思主义哲学核心范畴在中国的转换，是通过而最终由邓小平来实现的。
一方面以《反对本本主义》、《实践论》、《矛盾论》等著作丰富和发展了以实践为核心和基础的马克思主义哲学，另一方面又通过对实事求是所作的经典性解释和一系列阐述，为马克思主义哲学的进一步中国化提供了一个新的核心范畴。
在《实践论》中明确指出：马克思主义哲学有两个最显著的特点：一是它的阶级性，再一个是它的实践性。在《实践论》中全面系统地阐述了实践在认识中的地位和作用，揭示了认识和实践的辩证运动规律，这在马克思主义哲学史上还是第一次。在《矛盾论》中全面系统地阐述了辩证法的核心问题，即对立统一规律，充分说明了它的方法论意义，这在马克思主义哲学史上也是第一次。《实践论》是《矛盾论》的基础，《矛盾论》是《实践论》的具体发挥。《矛盾论》指出：“我们现在的哲学研究工作，应当以扫除教条主义思想为主要的目标。”（注：《选集》第一卷，第299页。）然而只有以实践为基础和依据的辩证法，才能成为反对教条主义的锐利武器；不以实践为基础和依据，辩证法就会陷入唯心论或诡辩论，就不可能战胜教条主义。《矛盾论》通篇都体现着《实践论》的思想。的这些基本思想经过实践的检验和推动，不断丰富和发展，到1963年又得到一次总结，形成了《人的正确思想是从哪里来的？》一文。在这篇短文中提出了社会实践的主要形式包括生产斗争、阶级斗争和科学实验的观点，实践检验认识的真理性的过程受到客观条件制约的观点，一个正确的认识往往需要由物质到精神、由精神到物质，即由实践到认识、由认识到实践多次反复才能完成的观点，物质可以变精神、精神可以变物质的观点。这些观点进一步丰富和发展了以实践为核心范畴的马克思主义哲学。其中，物质可以变精神、精神可以变物质的观点，使马克思主义哲学基本问题的解决达到了一个新的高度，即思维与存在或主体与客体在实践基础上的统一，表现为物质变精神和精神变物质两种基本形态。
同时，在阐述马克思主义的普遍真理和中国革命的具体实践相结合的经验和要求的过程中，将这一经验和要求概括为“实事求是”的态度，并对实事求是的含义作了全新的马克思主义的界定。他说：“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求’就是我们去研究。”（注：《选集》第三卷，第801页。）此后，他在《整顿党的作风》、《反对党八股》、《在延安文艺座谈会上的讲话》、《关于领导方法的若干问题》、《学习和时局》、《论联合政府》等一系列报告和文章中继续发挥实事求是的重要思想。将马克思主义的普遍真理同中国革命的具体实践相结合概括为实事求是，对实事求是作了辩证唯物主义的说明，并进行反复论证，这就在客观上为建立当代中国的马克思主义哲学提供了一个新的核心范畴。但是在主观上，还没有将实事求是作为新的理论体系的核心范畴，虽然他已经在探索这种体系。1943年4月，他在致何凯丰的信中说：“我的思想（马列）自觉没有成熟，还是学习时候，不是鼓吹时候；要鼓吹只宜以某些片断去鼓吹（例如整风文件中的几件），不宜当作体系去鼓吹，因我的体系还没有成熟。”（注：《选集》第五卷，第297、286页。《书信选》第212页。）
邓小平同一样高度重视实践在认识中的地位和作用，他敏锐地注意到并坚决支持和正确引导关于真理标准的大讨论，用实践的观点打破了“两个凡是”的禁锢，推动了以十一届三全会为开端的伟大思想解放运动，并在拨乱反正和改革开放的全过程中始终坚持了实践第一的思想。与此同时，他更加注重发挥所提出的实事求是的思想，并在此基础上确立了实事求是作为当代中国的马克思主义哲学核心范畴的地位，使马克思主义哲学在其中国化的进程中实现了核心范畴的转换。
1977年9月，邓小平在关于教育战线的拨乱反正问题的谈话中指出：“同志在延安为中央党校题词，就是‘实事求是’四个大字，这是哲学思想的精髓。”（注：《邓小平文选》第二卷，第67页。）这是他对实事求是的第一个定位。1978年12月，邓小平在中央工作会议上说：“实事求是，是无产阶级世界观的基础，是马克思主义的思想基础。”（注：《邓小平文选》第二卷，第143页。）1992年，他在著名的南方谈话中又说：“实事求是是马克思主义的精髓。”（注：《邓小平文选》第三卷，第382页。）这是他对实事求是的第二个定位。将实事求是作为马克思主义、思想的核心和本质，这样一种概括在马克思主义哲学史上还是第一次。
邓小平不仅将马克思主义、思想概括为实事求是，而且他在自身的革命实践和理论创造的过程中始终围绕着实事求是这个核心来开展活动，使实事求是真正成为新体系的核心范畴。具有重大历史意义的真理标准的大讨论、十一届三中全会的胜利召开、《关于建国以来党的若干历史问题的决议》的起草修改和通过、建设有中国特色社会主义道路的确立、社会主义初级阶段理论和社会主义市场经济体制理论的提出，以及新时期党的基本路线和一系列方针政策的确定与实施，都是在实事求是这一根本指导思想的指引、推动之下实现的。1992年的南方谈话，是邓小平对改革开放经验的全面总结。他在这个总结性的谈话中再次强调：“我们改革开放的成功，不是靠本本，而是靠实践，靠实事求是。”（注：《邓小平文选》第三卷，第382页。）邓小平理论归结起来，讲的就是为什么要实事求是和如何实事求是，由此而揭示建设有中国特色社会主义的规律和策略。实事求是既是邓小平理论的精髓，又是邓小平的个人品格。所以，邓小平强调说：“我是实事求是派。”（注：《邓小平文选》第三卷，第209页。）
因此，不论是从邓小平对马克思主义、思想的新概括来看，还是从邓小平对实事求是思想的新论证、新发挥来看，实事求是在邓小平理论体系中处于核心地位，是确定无疑的了。
当然，在我们谈论马克思主义哲学核心范畴转换的时候，不能不讨论实事求是与实践的关系。无疑，实践是实事求是的基础，离开了实践，实事求是就无从谈起；同时，实事求是又是实践的出发点、过程和归宿，离开了实事求是，实践就是盲目的。因此，马克思主义哲学的核心范畴是实践，其精髓是实事求是，这二者是一致的。同样，当代中国的马克思主义哲学的基础是实践，其核心范畴是实事求是，这二者也是统一的。那么，这两个核心范畴是如何发生转换的呢？即为什么要提出实事求是，邓小平又要特别强调实事求是呢？没有别的原因，这完全是实践和理论发展的必然结果。版权所有
鉴于中国革命和建设所处的社会历史条件与马克思恩格斯所处的社会历史条件的巨大差异，马克思主义理论与中国的具体实际之间同样也存在着巨大的差距。一方面，中国革命和建设需要马克思主义作为指导，没有马克思主义指导的实践是盲目的，中国人民有了多次失败实践的惨痛教训；别一方面，马克思主义必须同中国实际相结合；离开了中国实际空谈马克思主义是毫无意义的，中国人民也有照搬马克思主义而招致惨重损失的教训。因此，坚持马克思主义，坚持马克思主义同中国实际相结合，就是中国革命和建设的必然要求和中国人民的必然选择。这就是马克思主义哲学的中国化。马克思主义哲学基本问题和核心范畴的转换，就是马克思主义哲学中国化的两个重大理论成果。1984年6月，邓小平在一次谈话中明确指出：“思想路线是什么？就是坚持马克思主义，坚持把马克思主义同中国实际相结合，也就是坚持同志说的实事求是，坚持同志的基本思想。”（注：《邓小平文选》第三卷，第62页。）这一段话十分清晰地勾画出这样一个伟大的历史进程：通过马克思主义哲学基本问题和核心范畴的转换，马克思主义中国化了。思想就是中国的马克思主义，邓小平理论就是中国的马克思主义。
实事求是，是当代中国的马克思主义哲学的核心范畴，是解决当代中国一切问题的钥匙。
三
一个科学的核心范畴，具有特定的逻辑构造作用，按照核心范畴的内在矛盾运动建立起来的逻辑结构，就成为一个科学的理论体系。由于我们在哲学思想和邓小平哲学思想的研究中，缺乏哲学基本问题和核心范畴及其转换的意识，因而未能意识到马克思主义哲学逻辑结构转换的可能与现实，一直未能发现一个当代中国的马克思主义哲学的逻辑体系。现在我们抓住了马克思主义哲学基本问题和核心范畴及其转换这个关键问题，就不难发现：邓小平已经论述了马克思主义哲学体系的逻辑结构转换的问题。
1980年2月，邓小平在十一届五中全会第三次会议上说：“马克思、恩格斯创立了辩证唯物主义和历史唯物主义的思想路线，同志用中国语言概括为‘实事求是’四个大字。实事求是，一切从实际出发，理论联系实际，坚持实践是检验真理的标准，这就是我们党的思想路线。”（注：《邓小平文选》第二卷，第278页。）他的这一段话包含着两个极为重要的思想：一是将马克思主义哲学辩证唯物主义和历史唯物主义归结为广义的认识论，又将广义的认识论归结为实事求事；二是阐述了实事求是的逻辑构造，揭示了当代中国的马克思主义哲学的基本内容。
相当长的一个时期以来，有些学者对辩证唯物主义和历史唯物主义体系的“板块式”结构提出疑义，并提出了重新建构马克思主义体系的设想，但是未能实现突破，出了近三百种教科书，“抄来抄去，了无新意”（刘大椿语）。我们认为，辩证唯物主义和历史唯物主义的体系结构基本上符合马克思、恩格斯的哲学思想，它对于马克思主义哲学思想的传播起过积极的、不可替代的作用，而且仍然具有其存在的价值。我国哲学理论研究和教学中的问题，不在于马克思主义哲学既定的体系，而在于我们未能将、邓小平的哲学思想体系化，使之具有相对独立的中国形态，从而开辟我国哲学理论研究和教育的新道路。根据邓小平的上述思想，将辩证唯物主义和历史唯物主义归结为广义认识论，又将认识论归结为实事求是，倒不是要重新编排马克思主义哲学的理论体系，而是要创立当代中国的马克思主义哲学的理论体系。
当代中国的马克思主义哲学是以实事求是为核心范畴建立起来的理论体系，它必然是哲学思想和邓小平哲学思想的统一体。没有的理论创造，没有马克思主义哲学基本问题的转换，没有实事求是核心范畴的提出，就不可能有独立的当代中国的马克思主义哲学；没有邓小平的理论创造，没有实事求是核心范畴的定位，没有马克思主义哲学逻辑结构的转换，也不可能有独立的当代中国的马克思主义哲学。由此可见，分别研究哲学思想和邓小平哲学思想是必要和重要的，但是对二者进行综合研究尤为必要，更为重要。只有这种综合性研究才能发现并科学地说明当代中国的马克思主义哲学的理论体系，才能充分体现马克思主义哲学中国化所达到的新境界和新高度。如果不作此类综合研究，而力图将哲学思想和邓小平哲学思想作为两个相对独立的体系，是不符合马克思主义哲学中国化的实际进程，也不利于哲学思想和邓小平哲学思想研究、宣传和教育的。
根据实事求是的内在规定和、邓小平的论述，我们认为当代中国的马克思主义哲学的逻辑结构大体如下：客观论——主观论——实践论——条件论——方法论——真理论——价值论——创造论——目的论。
客观论所要研究的是实事求是的出发点问题。实事求是的首要环节就是从实际出发，然后经过实践和认识的辩证运动，达到主观与客观相符合。、邓小平要求我们在研究和处理中国革命和建设问题时，一定要从中国的国情出发，他们始终强调：“一切从实际出发。”我们工作中的一切失误的根本原因之一，就是对实际情况若明若暗，甚至一无所知。为什么我们有时会对自己生活于其中的环境和每天打交道的工作对象会不了解呢？除了主观方面的原因之外，客观方面也是原因之一。因此，研究客观范畴的科学内涵，了解客观的基本特点及其认识论的意义，对于我们加深对和邓小平哲学思想的理解，学习他们把握客观实际的宝贵经验，提高我们对客观实际的认识能力，都是十分必要的。
主观论所要研究的是实事求是的主体问题，即主体意识问题。、邓小平和经常强调：我们在改造客观世界的同时，必须改造我们的主观世界；我们学习马克思主义，是要从他们那里找立场、找观点、找方法；我们认识世界和改造世界，都有一个党性问题、态度问题、作风问题；我们应该树立共产主义的理想、信念，做一个有理想、有道德、有文化、有纪律的人；我们应该树立科学的世界观、人生观和价值观，等等。这些就是实事求是的内在根据。有很多时候，人们违背了实事求是的原则，并不是因为情况复杂，而是因为“有哗众取宠之心，无实事求是之意”，缺乏实事求是的诚意、勇气、决心、毅力和能力，甚至故意为之。主体、主体意识的特点和认识论意义，以及加强主体意识的修养问题，是、邓小平哲学思想的重要组成部分。
实践论所要研究的是实事求是的途径问题，全面深入地阐述了实践在认识过程中的基础地位和决定性作用，这些思想我们必须继续研究、认真领会、始终坚持。实践是不断发展的，它具有鲜明的时代特征，研究实践的时代特征及其对认识的意义，是当代中国的马克思主义哲学的重要任务。在新的历史条件下，邓小平不仅重新确立了实践的权威性，而且揭示了社会实践的时代特征，揭示了社会实践的结构、内容和作用的新变化。研究这些新的变化对于把握实事求是的规律是十分必要的。条件论所要研究的自然是实事求是的条件问题。唯物论就是条件论。、邓小平和在论述实事求是的过程中，讨论过各种各样的条件问题。不懂得实现实事求是的必备条件，不懂得分析、利用、创造或改变条件，就不懂得实事求是。广义地讲，条件是构成人们认识活动和实践活动的一切要素的总和，包括主观条件和客观条件。狭义地讲，条件是影响主体和客体的各种因素，主要是环境和工具两大类。环境包括自然环境和社会环境；工具包括测量、推动和改造客体的仪器、设备。条件既作用于客体，也作用于主体。条件可能有利于我们认识和改造世界，也可能不利于我们认识和改造世界，我们必须作具体的分析。因此，了解条件对实事求是的制约性，了解实事求是必要而充分的条件，掌握科学方法，避开或改变不利条件，利用和创造有利条件，对于实现实事求是具有重大意义。
方法论所要研究的是实事求是的方法问题。一般地说，任何哲学都具有方法论意义，特殊地说，一个独立的理论体系都有其特殊的方法。调查研究、矛盾分析和社会实验是当代中国的马克思主义哲学的基本方法，亦即实事求是的基本方法。这主要是由中国的国情所决定的，即由中国资产阶级的幼稚性、中国社会矛盾的复杂性和中国发展道路的特殊性所决定的。、邓小平和都十分重视并反复阐述这些基本方法，并运用这些方法引导我们不断战胜困难、走向胜利。但是，仍然有些领导干部不重视这些方法的研究与运用，仍然有些领导干部在运用这些方法时有意无意反其道而行之，和形式主义还相当普遍地存在着，它们极大地危害着人民的事业。每一个真心实意沿着实事求是道路前进的领导干部，每一个真心实意追求真理和社会进步的人，都应该系统而深入地研究实事求是的基本方法。
真理论所要研究的是实事求是的真理理论，即当代中国的马克思主义哲学的真理观。作为当代中国的马克思主义哲学的真理理论，它对真理的本质、真理的特点和真理发展的规律的论证都有其特色，我们必须认真研究，切实把握，并运用这个理论科学地说明马克思主义、思想和邓小平理论的真理性。这个问题并没有完全解决。长期盛行于党内的教条主义并没有被彻底肃清，这就为否定马克思主义真理性的自由化思潮提供了口实。在真理观上反对教条主义和自由主义或虚无主义的斗争将是长期的任务。我们还必须运用实事求是的真理观科学地说明理论联系实际的原则问题。这个问题也没有完全解决，知行背反的现象十分严重。如果不解决这个问题，坚持真理和发展真理就是一句空话，实事求是就是一句空话。实践和真理是永恒发展的，、邓小平在创造和总结中国革命经验、探索和发现中国建设规律的同时，发展了马克思主义。现在，我们面临着许多新的历史性重大课题，如何以马克思主义思想邓小平理论为指导，研究新情况，解决新问题，进一步发展真理，也是我们必须探讨的问题。
价值论所要研究的是中国共产党人的价值观，它的形成，它的内容，它的意义和要求等等。正确的价值观及其实现，是实事求是的两大追求之一。价值观是无产阶级同资产阶级在意识形态领域里斗争的焦点。无产阶级价值观是建设有中国特色社会主义的理论基石之一。腐败问题是严重威胁着中国共产党和社会主义前途和命运、为广大人民群众所深恶痛绝的重大社会问题，其思想根源就是无产阶级价值观的缺失，就是极端个人主义价值观的泛滥。因此，根据事实，根据、邓小平和的论述，阐明无产阶级价值观的科学内容，揭示资产阶级价值观的具体历史性，在广大人民群众、特别是在广大青少年和共产党员，尤其是在各级领导干部中，重建无产阶级价值观，是当代中国的马克思主义哲学的重要任务。
人生哲学的核心篇13
通识教育是一个来自于西方的古典教育和自由教育的理念。这种理念以文史类课程为核心，以阅读古典著作为主要手段，以培养“完整的人”（the whole man）、“饱满的人”（well-rounded person）为主要目标[1]。在20世纪，通识教育理念得到了充分发展，以美国为例，很多一流大学建立的“核心课程”体系成为通识教育的主要模式，内容不仅涵盖人文科学，也涵盖自然科学。核心课程被分为几个大类，学生必须在其中选择一定的学分才能毕业。哈佛大学的核心课程分有六类：一是外国文化，二是历史学，三是文学与艺术，四是道德推理学（伦理学），五是自然科学，六是社会分析。核心课程的分类大体呈现出以人文类为主，自然类为辅的特点。这是可以理解的，因为通识教育以培养健全人格为目标，对人性本身和人类社会的了解自然占据核心位置。
从专业教育的目标上来看，分为高低不同的层次，高层次的专业教育是以培养各个理论学科领域和具有高技术附加值的实践领域的专家和精英为目标，低层次的专业教育是以培养各种相对容易掌握的谋生技能为目的的专业教育。本文探讨的专业教育，主要指高层次的专业精英教育。
通识教育和专业精英教育的关系应该是互补的，二者各有各的功能目标。一方面，每个高层次的创新型人才，都必须擅长和精通某种专业知识和技能，而不能是面面俱到的“全才”。因为在高度现代化的21世纪，知识的数量已经超出了个体能够掌握的极限，前现代时期达?芬奇式的精通多学科的天才学者已经不可能存在，取而代之的是现代社会高度发达的专业分工体系，通过各专业人才分工协作来推进人类知识的进步和实践能力的增加，导致社会生产力的急剧提高。但是另一方面，恰恰是由于高度发达的分工体系使得每个人乃至每个专业领域都无法涵盖人类知识的全部图景和内容，使得“隔行如隔山”的现象愈演愈烈，人们越来越为自己的专业性思维所限制，已经难以超越自身的局限，全面地思考关乎人类社会整体命运和人类文明走向之类的大问题。而且，专业思维的另一个误区，是不同专业之间相互隔绝，会阻碍交叉性学科的产生，而后者恰恰是与创新型思维互为因果的。创新型思维必须突破学科壁垒，有了创新型思维，就会促进交叉性学科的产生，而交叉性学科的产生也会促进创新型思维。所以，通识教育在这个时代不应该被遗忘、被边缘化，而应该加强。
中国近年来的大学改革中，也把通识教育改革作为一个重要的部分。这种改革的理由和国外略有差别。在改革开放之前，中国大学教育沿袭苏联的办学模式，以专业教育为主，目的是培养社会主义建设所需的专业人才。改革开放以后，市场经济条件下，这种专业教育模式受到了一定程度的冲击，首先，从原来的计划性比较强的专业设置，转为按照市场需求来进行专业设置。但由于市场需求变化比较快，而大学的专业计划调整则具有相对稳定的特点，再加上一些教师的知识和技能更新较慢。所以，一些紧跟市场需求的新专业也不能完全适应市场的变化。其次，市场需求也具有一定的功利化色彩，导致一些传统的“冷门专业”不受用人单位重视，而且产生了相当程度的“学位高消费”。第三，随着高校扩招，毕业生数量大规模增长，从本科教育到研究生教育都处于一种数量上的“大跃进”，导致大学毕业生就业压力增大。这种种因素导致专业教育暴露出其内在的缺陷。
有鉴于此，中国一些高校开始进行通识教育改革，开始重视通识教育理念的重要性，在大学课程体系内设置通识教育模块，或设置以通识教育为目标的机构。第一种通识教育改革的思路是以复旦大学的书院制为代表，其通识教育改革走在全中国大学前列，它把一年级本科生新生编入不同的书院，进行为期一年的通识教育，然后再进入专业教育阶段。它把核心课程分为六大模块，即文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。课程由长江学者、部级教学名师以及知名教授等担任主讲教师和课程负责人，形成了经典导读、助教制度、小班讨论、多元考核、网络互动等富有特色的教学模式。第二种通识教育模式就是独立学院模式，以北京大学的元培学院，中国人民大学的国学院等一系列学校为代表。这种模式的特点是：首先，通识教育部门和其他专业学院并列，学生可以从其他学院的高年级学生选拔。其次，这种模式的教学目标是以培养具有综合素质的专业精英人才为主。如果说第一种模式的重点是“拓宽知识基础，塑造全整人格”，那么第二种模式的重点在“打通专业壁垒，塑造学术大师”。
上述两种通识教育改革的模式主要是在国内一些一流大学中实施的，而在其他的综合性大学中，通识教育改革基本是模块式的改革办法，即把“公共必修课+全校性的选修课”作为通识教育模块，和专业教育并行不悖。这种通识教育改革模式只能说是一种不完整的通识教育改革模式。改革力度如何，完全看各个学校是否重视，课程体系是否完备[2]。如果通识教育理念深入人心，则这些学校有可能按照上述两种模式来改造自己的课程结构。现有的这种模块式通识教育模式是否可以成为第三种可行的模式，则有待于观察研究与实践。
二、哲学精品课的两面性
黑龙江大学哲学专业开创于1958年，至今已经有五十余年的历史，拥有一支年龄结构和学历结构合理，专业素养突出的教学科研队伍，在国内大学的哲学院系之中属于中坚力量，为国家建设培养了大量的哲学理论人才。从2004年开始创设哲学专业本科教学改革实验班，至今也有十年的历史。在历史悠久的哲学课程基础之上，建设了包括马克思主义哲学史、中国哲学史、西方哲学史等专业基础课程在内的哲学精品课体系。哲学精品课的目标是以提高学生的专业素养为主，但又同时面向全校开放，这一点又带有通识教育的功能。
根据哲学精品课的教学实践，笔者认为哲学精品课教育切勿掉进两种误区。第一种误区，是按照培养学术大师的标准教授课程，特别强调课程的学术性，讲课和辅助教学手段务求专深。这种误区起源于错误地理解“研究性学习”的理念，不仅容易导致拔苗助长，而且也混淆了本科教育和研究生教育的区别。第二种误区则是尽量地按照非哲学专业的标准，通俗易懂地进行讲授，而忽视了哲学课程的专业性，这种误区不经常发生，但是也值得警惕，因为我国的大学教育历来都是强调专业性，对于大多数教师来说，通识教育理念都是全新的，原有的全校性选修课被很多人理解为无关紧要，按照通俗易懂的方式讲，这个误区源于对通识教育的误解。通识教育本来就不等于通俗易懂，而是强调不要限于狭窄的专业思维，并不等于完全不进行任何专业探讨，只是探讨的方式和目标有所不同而已。
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