简述健康教育的目的和意义篇1
一、引言
心理健康教育课程是开展大学生心理健康教育工作的主要途径，课程目标的界定对课程的教学过程及结果有决定性影响。教材是课程的载体，大学生心理健康教育教材编写除了具有系统性、科学性的特点外，还应具有针对性和需求性。教材质量直接关系到心理健康教育课程的质量与实效。因此，笔者以某校图书馆藏的大学生心理健康教材为载体，运用内容分析方法对所搜集2004―2013年的教材目录进行分析，探究大学生心理健康类教材目录关注的焦点、变化趋势、以及编写要求，试图从中探索我国大学生心理健康教育重点。
二、研究方法
（一）内容分析法
本文采用内容分析法对大学生心理健康教育教材的目录内容进行分析。美国传播学家伯纳德・贝雷尔森（1952）将其定义为“一种客观、系统和定量描述具有明确特性的传播内容的研究技术。”[1]该方法具有客观性，能够从模糊不清的显在信息中抽取真实有效信息，并较为深刻精准地反映资源的含量与所表现出的需求。[2]
（二）设计与步骤
1.检索教材。对某高校大学生心理健康教育教材进行检索，共得到出版年为2004―2013年不同版本的教材共41本。其中最多的是马建青主编，共2本。其中两本纯粹介绍心理健康教育理论研究，并非以大学生心理健康教育指导为目的，与本研究的类目不符，故筛除：一本为中国社会出版社出版、李云驰著的《大学生心理健康管理》，主要介绍有与心理健康有关的理论和研究，另一本为重庆大学出版社出版、刘维良著的《学校心理健康教育实施与管理》，主要介绍心理健康的教育现状。最终选定39本教材，所搜集的39本教材中，23本出版于2004―2008年，16本出版于2009―2013年。
2.分析内容录入及简化处理。我们收录了39本心理健康教育教材的出版年份、目录上所有章的标题，并记录每章章节所占的页数。然后对这些颂饨行简化处理，如“心理治疗”、“心理咨询与心理诊断”、“心理咨询”统一简化为“心理咨询与心理治疗”。
3.分析归类。把简化的标题再以一定的顺序进行编码处理。并按5年的间隔将其分为两个时间段。由于缺少可借鉴的心理健康教育体系划分，笔者便不将其进行分层编属。其中，标题“心理健康教育概述”指心理健康教育的含义、概况、发展进程等。所占比例过少的标题被剔除，经过筛选后标题一共有14项：心理健康教育概述、情绪管理、恋爱与性、角色认知或自我意识、人际交往、择业规划、人格心理、创造力、学习心理、环境适应、网络成瘾、健康行为、异常心理及危机干预、心理咨询与心理治疗。
（三）统计处理
对分类后的标题用Excel 2013和spss 20.0进行统计处理。39本书有关内容总计8949页，除去目录页、封底页等非教学内容后，余8321页。
三、结果
以频数百分比对所有标题的内容进行计算。结果显示39本心理健康教育教材中，情绪管理部分所占比重最大，占13.6%，其次是心理健康教育概述，占12.9%，恋爱与性和角色认知或自我意识也达到10%，创造力的比重最少，仅占7%。此外，健康行为（1.7%）、网络（2.2%）和环境适应（2.3%）等三项皆未达到5%。进一步对以上数据进行卡方检验，结果显示，在2004―2008与2009―2013两个时间段，心理健康教育概述、择业规划、人格心理、学习心理、心理咨询与心理治疗、异常心理及危机干预、环境适应、网络、健康行为、创造力10个领域存在显著性差异。如表1所示。
以上表格显示，近十年来，心理健康方面的情绪管理、心理健康教育概述、恋爱与性、角色认知与自我意识这四类所占比重较高，这几部分是心理健康教育教材编者所关注的焦点题材。其中，心理健康教育概述又呈现一种后来者居上的趋势，变化具有显著差异（X2=60.231，p
四、讨论
2004―2013年来，心理健康教育教材的编写分类与胡凯（2003）、李瑞（2006）、谢炳炎（2006）等研究者们的研究结果基本相契合，如自我意识、人际交往、学习、人格、情绪、挫折、性、恋爱、网络、择业与心理健康，以及心理咨询与心理治疗。该研究结果与陈显莉（2011）的结果不符，但与其问卷调查中大学生认为教材应包括的前十位较为吻合。其研究结果是教材内容前五位是大学生人际交往、性与心理健康、婚恋心理、职业规划和学习心理，而问卷得出的结果是大学生认为心理健康教育教材应包括的前十位的分别是人际交往、性与心理健康、婚恋心理、职业规划、学习心理、挫折应对、人格基础、自我意识、危机觉察与干预、心理咨询和治疗。可见大学生实际心理健康教育需求与学科专家的认识有一定差距。
有调查发现心理健康既是大学生认为最受欢迎、也是最不满意的课程。关键原因在于大学生心理健康课从教学内容选择到教学组织都可能忽视了学生的主体需求。罗杰斯区分了认知和无意义的学习、经验和有意义的学习，他认为认知的学习很多一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及情感，也就是说如果心理健康教育仅仅是教心理健康知识（概念、理论和研究结果），对大学生是没有意义的，因为它没有和学生的情感、需求整合，罗杰斯称之为“在颈部以上发生的学习”，因而与完整的人的培育无关，是一种无意义的学习。而经验的学习以学生的经验生长为中心，以学生自发性和主动性为学习的动力，把学习与学生的兴趣、需要和完人的发展有机结合起来，因而经验的学习必须是有意义的学习，必能促进个体的发展。通过对大学生心理健康教材的内容分析，我们了解了学科专家对于什么心理健康知识是重要的理解与认知，从一定程度上也能反映当代大学生心理的内在需求，但是要真正让学生能够喜欢上大学生心理健康课程，还必须树立“以学习者为中心”的教学理念，深入调查学生的实际需求，并且要与学生的实际需求发生紧密联系。
⒖嘉南祝
[1]邹菲.内容分析法的理论和实践研究[D].武汉：武汉大学，2004.
[2]肖雪.试析内容分析法在学科信息门户构建中的应用[J].图书情报工作，2007，51（1）：56-59.
Content Analysis on the Mental Health Textbooks for College Students Published from 2004 ot 2013
LI Xiao，WU Jia-qian
简述健康教育的目的和意义篇2
当前中小学心理健康教育的目标问题有：
(一)在宏观层面，心理健康教育的目标不明显或不明确
部分从事心理健康教育的人不重视心理健康教育宏观方面的目标，他们一般只认识到了其中观目标与微观目标。正是由于他们没有认识到心理健康教育这一宏观的社会方面的目标，所以致使心理健康教育局限于纯粹心理健康方面的教育，不能广泛地看到它对一个民族乃至整个社会的价值与意义，这也是当前心理健康教育不能推广的一个重要原因。
(二)在中观层面，心理健康教育的目标被应试教育所扭曲
应试教育片面强调升学率，认为学校中的一切工作都应该促进升学率的提高，一切都应该围绕学习成绩，因此在心理健康教育中只强调学习心理辅导，多进行学习心理测试、学习方法指导、考前心理调适等。其实中观层面的心理健康教育应是促使实现教育目的，推进素质教育全面实施的。心理健康教育是素质教育的核心，它既是素质教育的出发点，又是素质教育的归宿。只有认清了这一点，在中观层面，心理健康教育才不至于陷入应试教育的囹圄，才可发挥它应有的作用。
(三)在微观层面，心理健康教育似乎成了心理治疗
有人把学校心理健康教育的目标局限于只是对一部分心理有障碍或疾病的学生进行矫正或治疗，而无其他。其实对学生来说，治疗、预防、发展都是心理健康教育的目标，但是究竟谁更重要呢?许多心理学家都呼吁“预防胜于治疗”。这并不是说治疗不重要，而是指要在中小学生心理还未出现障碍之前来教育他，使其心理健康发展，即使之得到有效的预防，而不是等其发生障碍之后再来治疗。否则，心理健康教育就失去了应有的意义。
关于上述问题的解决，笔者拟提出以下几点建议：
第一，要树立心理健康教育的新观念心理健康教育不仅仅是一种教育活动，更是一种教育观念、教育思想，它甚至被誉为现代学校的重要标志。为此，必须树立这种新观念、新思想，并努力将之贯彻到整个学校教育实践中去。
第二，要认识到心理健康教育目标的层次性
心理健康教育不仅有中观与微观目标，而且还具有社会层面的宏观目标。因此，在开展心理健康教育时，必须要认识到其目标的层次性，高度重视社会层面的宏观目标及价值。
二、心理健康教育的实施途径
针对这一问题，许多学者都提出了自己的看法，一般都认为应从各个方面、多种渠道来开展心理健康教育，但在心理健康教育的实践中究竟开展得如何，存在哪些问题呢？
(一)形式化
虽然学者们在理论上论述了心理健康教育的重要性，要求怎样开展心理健康教育，但是实际的教育工作者们却不都这样认为。他们中的一些人认为，心理健康教育只是作为实施素质教育的一种形式，是示范学校、重点学校所推卸不掉的。因此，他们只是把心理健康教育作为一种摆设，根本不开展活动，或者只在教育检查时应付几下，完全是一种形式，而无任何实质内容，更谈不上什么实施途径。
(二)简单化
当前大家已经公认心理健康教育的实施途径应该是多层次的，但是在实际教育工作中，心理健康教育却并非如此，因而显得简单呆板。首先，有些实际的教育工作者认为，心理健康教育无非是开几个心理健康教育讲座，搞几次心理咨询活动而已，就像素质教育曾被人误认为就是多开展一些活动一样。从而在观念上把心理健康教育简单化，在实践上自然也将其简单化。其次，心理健康教育也没有全面渗透到各门学科的教学中。当前这种单一化途径的主要表现就是举办心理健康教育讲座，因为这种方式既简单又容易操作。教师只需像平时上课一样讲讲就可以，而不需要其他任何东西。还有一种比较常见的途径就是开展心理咨询活动。他们认为，这种活动只需要有一个人坐在心理咨询室里，陪学生聊聊天就可以了，也很容易操作。最后，心理健康教育的单一化还表现在心理健康教育只通过学校这一个渠道来进行，而缺乏社会、家庭的共同参与。
关于对策，笔者认为：
第一，要综合运用多种途径和渠道
学校心理健康教育实施的途径和渠道很多。其中，全面渗透、开设课程，开展心理咨询与辅导，建立家庭、社会和学校教育的网络等是众多途径中最基本的。必须同时发挥这些途径的综合作用，以增强心理健康教育的合力。
第二，要积极探索、勇于实施
每所中小学在开展心理健康教育时都要因地制宜，具体问题具体对待，充分发挥本校的特色和优势，积极探索和选择最适合本校情况和体现本校特色的主渠道，大胆实践，不断总结和提高。
三、心理健康教育的师资队伍
搞好师资队伍的建设，提高广大教师的心理健康水平，是保障心理健康教育正常、顺利开展的重要条件。可以这样说，足够的、合格的心理健康教育师资队伍，是广泛、深入开展心理健康教育的关键。当前，这一方面的问题主要表现在以下两方面：
(一)数量不够
由于心理健康教育是一种新型的教育活动，而当前师范院校又有许多没有设置相应的专业，培养专门的师资，所以，当它刚开始在中小学进行时，专业教师的数量是远远不够的。当前从事心理健康教育的教师一般是从别的岗位上抽调的或其他人员兼职的，如校医、团队干部、班主任、生物教师等。美国咨询心理学专家认为，一般250～400名学生配备1名咨询人员最
为合适。而在当前我国，一所学校能够配备1名专业心理健康教育教师的都不多见。
(二)质量不高
从对当前心理健康教育教师的调查得知，现在从事心理健康教育的教师大多数是半路出家，有的是团队干部兼任，有的是从班主任中抽调的，有的根本不懂心理学知识。另外有一部分心理教师是非师范类心理学专业毕业，虽然他们的心理学知识很丰富，但是他们的教育理论知识以及应用的技能却很缺乏，缺少与学生交流与沟通的能力，因此也很难胜任心理健康教育工作。对策如下：
第一，要培养专业队伍
在师范院校有关院系设立心理健康教育专业，培养专业的心理健康教育师资队伍，这是最根本的一个方法。此举既可以解决心理健康教育师资的数量问题，又可以解决其质量问题。
第二，要加强师资培训
在师范院校设立心理健康教育专业只能是一个长远的计划，而不能满足当前心理健康教育实践的迫切需要，因此，加强在职教师的培训也就成了应急之需。具体培训应分为三个层次：一是首先培养一批骨干教师，起到示范作用；二是普遍轮训班主任，增强班主任心理健康意识，提高教育水平；三是对全体教职员工进行心理健康知识讲座。培训中关键的问题是转变教育观念，规范教育行为，掌握心理健康教育的基本方法。
四、心理健康教育的科学评估
当前心理健康教育工作虽然开展得轰轰烈烈，但是评估问题却一直没有得到很好的解决。许多学校虽然开展了心理健康教育，但是一直没有建立科学的评估体系，甚至没有评估。这方面的问题具体表现在：
(一)无评估或“空白”的评估
这个问题在当前心理健康教育的实践中普遍存在。虽然教育理论界乃至整个社会都在呼唤素质教育，但真正到了实践中，应试教育还是比比皆是。由于应试教育片面强调升学率，因此学校的领导所抓的也只是升学率。至于心理健康教育，只是作为辅助升学的一种手段。因此，对心理健康教育没有任何评估，所评估的仍然是升学率。
(二)错位的评估
在实践中，虽然绝大多数学校的心理健康教育没有评估，但也有少数学校有评估。可是究竟评估的目的是什么呢?许多学校领导以及教育行政部门的相关负责人仍然不十分清楚。有的学校领导认为，心理健康教育的评估就是评比。心理健康教育搞得好，就可以提高学校的知名度，可以作为特色吸引学生及家长。这样，学校的生源才会源源不断，学校才能够生存下去。
(三)评估中的具体操作
怎样评估也是一个问题，有的教育行政部门不管学校所处的经济、文化、社会环境的不同，学生发展水平的差异，心理健康教育硬件设施条件的差别等等，一律“公平”对待，一样要求。还有就是评估应该从哪些方面来进行，即评估究竟有哪些主要指标。当前的一些评估基本上太简单化，只对师资队伍建设、心理健康教育效果等很少的几方面，这是不全面的。解决以上问题的策略是：
第一，要认识到心理健康教育评估的重要性
教育评估作为教育运行机制的一个重要组成部分，其作用非常重要。当今教育理论界已把它与教育基本理论、教育发展并列为当代教育科研的三大主要领域，可见教育评估的重要性。心理健康教育也不例外，如果没有评估，心理健康教育的效果将无从获悉，心理健康教育的发展方向也无从把握，心理健康教育的三层目标将难以实现。只有建立科学的评估制度，心理健康教育才会健康发展，它的目标才会实现。
第二，要认清心理健康教育评估的目的
简述健康教育的目的和意义篇3
中图分类号：G807.01 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2007)03-0001-04
“五年来的体育课程与教学改革，既取得了很大的成绩和进步，也存在一些不足和问题”。2001年7月出版并在当年新学期开始实验的《体育(与健康)课程标准》(以下简称《课标》)在充分发挥了对体育课程与教学改革指导作用后，也到了必须完善和修订的时刻。本文认为：《课标》凝聚了全国众多体育专家的心血，是一个颇有新意和有许多研究作为背景的纲领性的文件，它在体育课程与教学改革中起了重要的指导作用，因此我们应当承认《课标》是一个较好的体育课程文件。但由于《课标》“是一个实验稿，还只是一个假说”，《课标》文本中一些问题也在体育课程与教学改革实践中逐渐显现出来。本文拟对这些问题进行仔细分析，提出来与大家商讨研究，为即将开始的《课标》修改工作提供参考。
1 关于体育课程性质的表述
1．1 《课标》对体育课程性质表述不完整
在5年来的体育课程和教学改革实验过程中，“出现了这样或那样的错误，如‘一味迁就学生兴趣’、‘淡化运动技术’、‘轻视规范教学’、‘无劣评定评价’、‘过于追求优质课效应’、‘课堂失真情景’、‘不考虑运动负荷’等现象，显示出与体育课程改革的初衷不协调”。这些不正确的观点和实践的误差与人们对体育学科性质的认识偏差有关，与指导这些认识的《课标》对体育学科性质的表述不够完整、准确也不无关系。因此，曾有学者疾呼《课标》要“还原体育教学本来面目，使体育课程真的反映体育的本质属性。”
《课标》对体育课程性质是如此描述的：“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。”我们认为，这段表述不够准确，也欠全面，其中的主要问题有：
(1)“体育与健康是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径”的表述是对体育课程地位和意义的表述，但与体育课程性质基本无关。
(2)“以身体练习为主要手段”的表述不够全面，缺乏对主要学习内容的描述，这容易导致产生轻视运动技术和运动文化的理论与实践。
(3)体育课程是“以增进中小学生健康为主要目的”不够全面，也比较笼统，难以准确地说明体育“作为课程”的主要目的，没有反映学校体育教育要为学生终身体育服务的终极目的性。
1．2 修改和完善体育课程性质表述的建议
建议将体育课程性质的表述修改为：“体育是一门以学习体育知识和运动技术为主要内容，以身体练习为主要途径，以增强学生身体素质与健康，传承体育文化，培养终生体育锻炼意识、能力与习惯为主要目标的必修课程”。
2 关于“课程目标”、“学习领域目标”、“内容标准”和“学习领域一至五”等的问题
2．1 概念含义和关系表述不清晰
以目标的层次体系作为《课标》文本的基本主线，是本次设计《课标》时的有益尝试，提出“课程目标”、“学习领域目标”、“内容标准”和“学习领域一至五”等新概念也是本次《课标》的首创。但是，上述概念在含义和相互关系上还有许多不清晰之处，这是造成体育教师对《课标》体系理解困难，并在课堂教学目标上照搬《课标》目标的原因所在。上述诸概念和相互关系的不清晰主要表现有以下几点：
(1)按字面理解，“学习领域目标”中的“领域”含义应该是“内容”，因为如果把“领域”理解为“目标”，那么“学习领域目标”就变成“学习目标的目标”而导致更为严重的错误，因此，“学习领域目标”的含义应该是“学习内容的目标”。但是，《课标》却在“学习领域目标”下面设有“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”、“社会适应”等目标，这就使得“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”、“社会适应”在逻辑上都成为了“内容”。但实际上，“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”、“社会适应”都不是内容，而把它们当成内容就会造成类似“学习身体健康的目标”一样在文法与词义上的错误。
(2)《课标》在“内容标准”中设置了“学习领域一至五”，这使得“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”和“社会适应”等在“内容”、“目标”和“标准”的性质之间游离，让人难以理解和把握，而且，“内容标准”一词既不准确，也不符合语言习惯。
(3)当我们把相关《课标》中的概念按内涵大小排列后就出现了：“课程目标――学习领域目标――内容标准――5个学习领域――(一)、(二)、(三)等的表述――水平目标”这样一个非常令人费解的层次体系，这样一个把目标、内容和标准相互交叉和混用的体系恐怕难以为第一线的体育教师所理解。
2．2 完善和改进的建议
(1)建立一个“课程目标――领域(或直接称为内容)目标――水平目标(或年级目标)――某水平的内容目标”符合体育教师理解习惯的较为清晰的目标层次体系。
(2)将“领域”的概念改为(或正确地理解为)“内容”；将含有很强的目标含义“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”、“社会适应”等分别在课程目标体系中表述，而将“领域”(或内容)划分为“体育知识”、“运动技术”、“身体素质”、“锻炼方法”和“情感体验”5个部分。
3 关于“运动参与”目标的问题
3．1 “运动参与”作为目标单列不合理
《课标》在提出“运动技能”和“身体健康”等与传统目标相近的目标外，还提出了“运动参与”的新目标。这个目标的现实意义提醒体育教师：在当前学生参加体育积极性不太高，在建设和谐社会和提倡终生体育的社会历史条件下，要更加关注学生的体育学习积极性，以更好的教学使更多的学生能够积极主动地参与到体育运动实践中来。但是，“运动参与”作为一个目标单列出来，还是存在一定的问题，表现在：
(1)“运动参与”是一个中性的行为概念，含义中自然包括了“积极、主动的运动参与”和“消极、被动的运动参与”两个方面，把这样一个中性的词作为目标，不但意思不清晰，
也不恰当。
(2)“运动技能”、“身体健康”等目标都有实体性的理论和实践教学内容作为支撑，甚至比较抽象的“心理健康”、“社会适应”都或多或少有一些理论的教学内容支撑，而“运动参与”却明显缺乏这种支撑。
(3)在“运动参与”的水平目标中，有很多并不代表“愿意并能够积极地参与体育运动”的含义，说明体育课程理论在建构“运动参与”的目标方面还没有做好准备，设立能够指导体育教学的“运动参与”目标存在较大的难度。
3．2 完善和改进的建议
取消“运动参与”的单列目标，将“积极主动参与体育课程学习和体育锻炼”等目标内容纳入其他目标中。
4 关于“心理健康”和“社会适应”的目标
4．1 “心理健康”和“社会适应”目标难以理解和操作
《课标》在“运动技能”和“身体健康”的传统目标外，还提出了“心理健康”和“社会适应”两个有所拓展的新目标。在当前的社会背景下和素质教育的推进过程中，这两个目标提醒我们要注重体育对心理健康和社会化的促进，而且这两个目标的提出为一些新教材(如“心理拓展训练”)的开发提出了要求。但是自2001年《课标》实施以来，“关于课程目标的争议就一直没有停止过”，“随着新课程标准实验工作的展开，‘心理健康’和‘社会适应’等目标在实践中不可操作情况加剧了争论”。而在实践层面，许多体育教师因为这两个目标难以理解和操作，于是“以领域目标直接作为课程内容的分类标准，完全混淆了目标体系和内容分类的差别”，而且从实践中看，“‘心理健康’和‘社会适应’教学目标的达成度不高”。本文认为“心理健康”和“社会适应”目标存在以下主要问题：
(1)“心理的健康”和“对社会的适应”在现实中，‘是一个你中有我、我中有你、互相包含、互相交融的行为和概念，《课标》把两个互为依托的目标分别予以单列自然会引起交叉和混乱。
(2)在《课标》中，有许多“心理健康”和“社会适应”的目标与“已经促进了学生的心理健康”和“已经使学生能更好地适应了社会”的“目标到达”状态没有直接关系，甚至没有任何关系，说明我们现在还很难建构出科学的“心理健康”和“社会适应”的目标体系。
(3)很多“心理健康”和“社会适应”的目标是不容易在教学情景下达成的，因此这些目标既难以和体育教学内容相结合，也与教学情景不吻合，因此这些目标自实验以来，就游离在体育教科书和教学改革实践之外。这类目标的典型范例有：1)体验身体健康变化时注意力、记忆力的不同表现(心理健康的目标)；2)体验身体健康变化时情绪的不同表现(心理健康的目标)；3)体验身体健康变化时意志的不同表现(心理健康的目标)；4)对生长发育的变化(如月经等)采取坦然的态度(心理健康的目标)；5)在日常生活和学习中运用情绪调控方法(心理健康的目标)；6)参加社区体育活动，如校外体育俱乐部、培训班等(社会适应的目标)；7)从电视节目中获取体育与健康知识(社会适应的目标)；8)通过互联网获取体育与健康方面的知识(社会适应的目标)；9)知道附近的体育场所及其用途(社会适应的目标)；10)运用互联网制订和改进体育锻炼、健康、娱乐或旅游等计划(社会适应的目标)。
(4)“心理健康”和“社会适应”都不能直接包含“思想品德教育”的内容，使得体育课程中传统的思想品德教育缺失。这与当前党和国家强调加强学生思想品德教育的精神不符合，也难以充分发挥体育课程对学生进行思想品德教育的作用。
简述健康教育的目的和意义篇4
“教学过程永远具有教育性”，这是任何教学过程的一条基本规律。古今中外的体育教学，概莫能外。体育教学的教育性主要体现在两个方面：
首先，在体育教学中组织每一项活动，均有一定的目的任务、组织原则、规则要求、需要学习和掌握相应的动作技术，以及克服各种各样的困难等，这些是构成体育环境的基本因素。学生在这一环境中进行学习、锻炼或参加比赛，就会受到直接的影响。同时，体育环境还包括教师使用的教材、采用的教学方法、教学环境、教学条件、学校传统和班级风气等，这些都会有力地吸引，潜移默化地熏陶、感染和教育与之有关的人；提供了许多学生乐于自愿接受，更多情况下是不知不觉接受、有利于个性品质形成的机会和情景，并可促进良好的思想品德和个性品质迁移到学习、生活和工作等各个方面去，以收体育之效。
其次，在体育教学中，学生的思想感情和作风，很容易自然地表现出来。这有利于教育者把握学生的思想实际和特点，从而对他们有针对性的教育。体育教学中，进行思想品德教育的内容是极其丰富的，概括地说，主要包括：培养热爱集体的情感和意识，培养团结友爱、关心他人、互助合作的思想和意识，培养竞争意识、胜不骄败不馁的精神，培养坚忍不拔、勇敢顽强、机智果断等优良意志品质，以及心情开朗和愉快活泼的良好性格。
2 教育性的体育教学诠释
美国分析教育哲学家谢佛勒（Israel Scheffler）在他所著的《教育的语言中》，提出了以下3种定义方式：描述性定义（Descriptive）、规定性定义（Stipulation）与纲领性定义（Programmatic 其中描述性定义主要是对事物惯用法的描述，或对事情意指范围所作的说明，这种定义要求忠实地反映一个事物被下定义之前的各种用法。规定性定义即作者自己给某一概念所下的定义，这种定义一旦给出，就要求作者在其后的整个讨论中始终如一地按给定的方式来应用这一概念。纲领性定义则明确地或隐含地告诉我们，事物应该怎样，应该如何。谢佛勒认为，对某一给定的概念来讲，惟有纲领性定义才能谈论它的确与否。对于规定性定义而言，一个绝对肯定的同答显得令人可笑，因为人人都有发表意见的自由。因此要对体育教学下一个真正的规定性定义是不恰当的。而对体育教学能否下一个真正的描述性定义呢？这也使人感到疑惑，因为我们已经认识到“体育教学”一词在不同的语境中具有不同的描述性意义，如果要下一个适合于所有语境条件下的简单的体育教学定义，这种定义对任何人来说都没有说出什么东西。众所周知，体育教学活动是一种合目的性的复杂的人为活动，人为活动的本质存在于人类的目的理想世界、意义世界之中，它不可能用客观的自然属性或自然法则予以说明。因此，对教育性体育教学定义的界定，亦不可能采用描述性定义或规定性定义的方式，只可能以应然的或规范性的方式来探讨，从而寻求一个正确的或最佳的纲领性定义。
教育性体育教学的认知方面既体现在体育教学的目的层面上，又体现在体育教学的过程层面上。对于目的层面上的认知要求，笔者认为，就是增强学生体质，增进学生健康，培养学生终身体育的意识、习惯和能力。体育教学是完成学校体育目标的基本途径，关于学校体育的主要目标问题，我国学者在认识上虽有所争议，但比较一致的观点是“增强学生体质，增进学生健康”。对此，国家教育部下发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》在对体育课程性质进行定位时也说明了这一点。至于有的学者认为，体育教学无法达到“增强学生体质，增进学生健康”的教学目标问题，笔者认为这并不能抹杀体育课程在增强学生体质，增进学生健康方面的本质功能。在任何情况下，增强学生体质、提高健康水平都是重要和首要的功能，体育课程实施应该牢牢抓住“强身健体”这一本质目标。因为，只有紧紧抓住“强身健体”这一本质目标，通过体育教学活动，教会学生通过体育增进健康的这种能力，培养学生终身体育的意识、习惯和能力，才有可能达成“增强学生体质，增进学生健康”的目标。从二者之问的关系来看，培养学生形成终身体育的意识、习惯和能力本身就是为了“健康第一”目的的实现，二者之间是相辅相成的关系。我国学者陈琦曾对此做过一次专家调查，调查结果显示。对学校体育应将“增强学生体质、增进学生健康”与“为学生终身体育打基础，培养学生终身体育意识、能力和习惯”有机结合起来的认同感较高。本文将“增强学生体质，增进学生健康，培养学生终身体育的意识、习惯和能力”作为体育教学教育性目的层面的认知要求是符合体育教学目标的本质要求的。
3 体育教学教育性的认知
关于教育性体育教学过程层面上的认知要求，就是掌握体育的基本知识、基本技术与基本技能。体育课程的本质属性是学生进行运动性认知学习，最主要的功能是学习掌握体育知识技能。从这个层面讲，体育教学就是教师与学生之间的运动技术的传习活动。在此过程中，无论是增强学生体质，增进学生健康，还是培养学生终身体育的意识、习惯和能力，都是以一定的知识技能为基础的。体育的载体是教育环境下的身体活动四，这种身体活动需要科学的方法和手段，而科学锻炼身体的方法大都离不开运动技术，而且许多运动技术本身就是锻炼身体的方法。同时，运动技术的学习既是一个身心活动的过程，更是一个生理机能发生变化的过程，这个生理过程本身就具有生物性改造的作用与效能。
因此，从体育课程的根本目的来看，应该更强调运动技术学习的工具功能，即通过运动技术的学习达到养成运动爱好和专长的目的，促进学生体育锻炼习惯和终身体育意识的形成。当然，在运动技术的学习过程中，要根据学生的体育认知水平和能力，科学合理地设计与安排体育教学内容、方法、组织形式、场地器材和运动负荷，为学生创造愉快地进行运动的教学情景，使学生在学习运动技术时，能够理解与正确评定所学技术的原理、功效和价值，调动学生的理性思维能力，使学生通过教学活动，能够主动学习与掌握一定的体育知识与技能，从而提高学习的效能。否则，就会是教师只是在“讲”，而不是在“教”。
简述健康教育的目的和意义篇5
慢性腰腿痛是指后背的腰、骶部的疼痛或不适感，可伴有或不伴有下肢放散痛，比较常见的病因有损伤、退变、肿瘤、先天炎症及其他疾患等。[1]慢性腰腿痛是临床常见疾病，症状属于祖国医学的痹症范畴。由于患者对疾病知识认知的缺乏，治疗中不依从性普遍存在，对疾病的康复造成很大的影响。在对慢性腰腿痛患者的护理中，笔者发现向患者进行及时、简单、易掌握的健康教育非常重要。笔者于2008年1月起对慢性腰腿痛患者进行中西医结合健康教育，效果满意，现报告如下：
1 资料和方法
1.1 一般资料 收集2008年1月至2010年1月本科室慢性腰腿痛患者130例，经临床体检和DR及CT扫描检查确诊，符合慢性腰腿痛的诊断标准。其中男性55例，女性75例，年龄50-76岁，平均63岁，病程6个月至24年，平均13.8年。以上病例均有认知能力，并能较好的进行语言沟通。
1.2 方法
1.2.1 健康教育方式一对一或一对多指导，采用面谈，讲座等形式与患者进行交流沟通，及时了解患者的心理状态和健康需求，做出相应的健康指导。文字宣传，以健康手册，图片等形式进行。
1.2.2 西医健康教育
1.2.2.1 心理指导 由于慢性腰腿痛对患者身心的损害，患者易产生焦虑、恐惧、自卑的心理变化，应有针对性的做好患者及家属的心理疏导工作，主动与患者及其陪护亲属沟通，及时解答其疑问，关心、尊重患者，以密切护患关系，增进了解，减轻心理压力，身心的愉悦可促进疾病康复。
1.2.2.2 饮食指导 ①由于疾病影响，患者食欲减退，合理的饮食和充足的营养是保证机体康复 的必要条件，所以我们指导患者以低脂、低胆固醇、低盐、高蛋白质、丰富维生素为原则，如瘦肉、禽肉、鱼虾、豆制品、新鲜蔬菜、水果、易消化的食物，增强机体抗病能力，适当多食维生素多的食物，以防便秘。②戒烟，烟中尼古丁可引起血管痉挛，造成血管壁损伤，对疾病恢复不利。③适当饮茶，茶叶中含有儿茶酚胺和茶碱，咖啡因和多种维生素，可增加血管柔韧性，促进血液循环。
1.2.2.3 生活指导 ①适当活动：指导患者根据个人实际情况，量力而行，从事较轻的劳动，时间不宜过长，发现腰腿不适，立即停止劳动，卧床休息。
②注意腰部保暖，特别是初冬季节，应早穿保暖衣裤。
③指导患者养成良好的日常生活习惯，保持良好的动力姿势，尤其是负重、弯腰取物、起坐等动作，均需保持正确的姿势，以免某一部位结构遭到过度的不平衡的牵张。
④坚持腰背部肌肉锻炼，如坚持游泳、慢跑、爬山，指导患者做腰背肌及臀肌锻炼操，锻炼量因人而定，不可超量，但要持之以恒。
1.2.2.4 治疗指导 向患者讲解行物理治疗的项目名称、作用、原理及注意事项，使患者充分了解理疗的目的和作用，并能在治疗中进行有效配合，建立患者治愈疾病的信心，提高治疗效果。
1.2.3 中医健康教育 在西医健康教育的基础上，重点突出情态调摄、起居养生、病后调护，治未病教育等与日常生活起居密切相关且简单易行的中医保健方法。
1.2.3.1 情志调摄教育 向患者解释腰腿痛与精神、心理、情志异常之间的有机联系，讲解预防 的方法和各种自我放松的方法，保持良好的精神状态，消除恐惧和紧张情绪，放松心情、减轻心理负担，学会避免生活中的不良刺激，以免使脏腑气血失和，影响疾病的康复。
1.2.3.2 起居养生教育 向患者介绍养生之道以养为主，因人而异、因人制宜，按体质养生，顺应四时，春夏养阳，秋冬养阴的起居方式，形神共养，谨避外邪的生活方式。
1.2.3.3 病后调护指导 指导患者在生活中防止因情复病、因劳复病、因食复病，并根据中医辨证论治的观点，随时调整药物、整体，综合性调整体内肝、肾、脾、胃及冲任，达到阴阳平衡，气血疏通，标本兼治的目的。
1.2.3.4 治未病教育 指导患者规范自身生活行为方式，加强心理调节，运用保健运动，自我推拿按摩及饮食疗法来预防慢性腰腿痛的反复发作。
1.3 观察方法及指标
自制调查问卷，130例慢性腰腿痛患者对慢性腰腿痛的知晓情况按等级评分。健康知晓率评定：明确：全部能叙述，描述，演示；比较明确：大部分能叙述，描述，演示；不够明确：小部分能叙述，描述，演示；不明确：不能叙述，描述，演示。
1.4 统计学分析
教育前后知晓率比较（例）
注：X2 =46.3，P0.05，两组显效率比较差异有统计学意义
2 结果
中西医结合健康教育对慢性腰腿痛患者教育前后知晓率的比较中西医结合健康教育对慢性腰腿痛患者教育前后知晓率比较差异有统计学意义（P
3 讨论
健康教育是整体护理的重要组成部分，其目的是护士通过一系列的教育活动，使患者了解有关自己疾病的知识，自觉的采纳有益于健康的行为和生活方式，中西医结合教育，正是依据患者的需求不同而制定的实教方案，它以中西整体观为指导，遵循养生法则，通过辨证分型，运用情志调治，起居养生，病后调护，治未病教育等方式对患者实施辨证施护，进行全面的健康教育，增加了患者对疾病的认识，能积极配合医生的治疗。[2]中西医结合健康教育符合当代科学技术的相互交叉、渗透、配合发展的客观规律，体现了祖国医学“以人的健康为中心”的整体观，“辨证观”和身心康复的特色与现代医学的生物-心理-社会医学模式相统一。[3]人体是一个有机的整体，只有将西医的疾病知识和中医的情志，饮食，起居护理合理结合起来，才能使患者尽快恢复健康。
本文结果表明，健康教育前，慢性腰腿痛患者对本病的认知度不高，健康教育后，他们对本病的认知度大有提高，形成了健康信念和良好的生活习惯，懂得了自我护理和自我保健的方法，能注意腰腿关节的活动，并保持乐观的心态，减轻并缓解了患者由于长期疾病所带来的痛苦，更重要的是提高了他们对本病的认知程度和自我保健意识。人体是一个有机的整体，只有将西医的疾病知识和中医的情志，饮食，起居护理合理结合起来，才能使患者尽快恢复健康。
参考文献
简述健康教育的目的和意义篇6
【中图分类号】 G40 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）02-101-2
一、心理健康教育回归生活世界的本质探源
心理健康教育本身置身于特定的生活世界中。然而，随着心理健康教育研究的不断深入，不少的研究者呼吁心理健康教育回归生活世界，这其中折射出了心理健康教育和生活世界在相互融合的过程中存在着一定程度的问题。换言之，现在的心理健康教育中的生活世界是过分剔除污染的虚拟生活世界，应然的生活世界被生生地隔离了。那么，心理健康教育应该回归一个怎样的生活世界呢？
心理健康教育回归生活世界必须正视的一个问题就是生活世界和生活的关系。有些人简单地将生活世界理解为生活，认为生活世界就是生命的展开形式和存在样态，这种将生活世界简单地归结为生命形式的流动其实是立足于人的最低级的动物机能。人不仅是生活世界的客观存在者，而且是生活世界的主观创造者，这就意味着心理健康教育不仅要关照个体生活的物质世界，更要关照个体的精神世界。进言之，心理健康教育回归生活世界的本质是回归个体所生活的物质世界和精神世界相互交融的世界，把握心理健康教育回归生活世界的意义要更多关照个体意义世界的构造。因此，心理健康教育回归生活世界的本质主要体现在教育的生活意义和生活的教育意义。
（一）体现教育的生活意义。如上说述，心理健康教育回归生活世界的本质是回归个体物质世界和精神世界耦合的世界。这种生活世界既不是两种世界的简单复加，也不是对个人精神世界的凭空构造。这种生活世界是一个有着追求价值和可以把捉的意义世界。它既关照了人简单的物质层面的追求，又注入了人性的光芒，使人的精神世界得以实现。心理健康教育的目的旨在通过教育回归生活世界，实现受教育的个体不断将能指变成为所指，实现适应生活、改善生活的能力。
从心理健康教育的现状来看，心理健康教育置身的生活世界是“一个人为地设计出来的生活世界。这个生活世界与真正意义上的日常生活如家庭、社会生活不同，广义上说，它是学校生活，这是经过‘处理’或‘净化’的生活世界，它暂时剔除了存在于家庭和社会中的功利、利己的甚至是恶劣的现象和行为，将学生置于这样一个境遇之下：浓郁的学习气氛、关心与爱护的场景、权利与义务的并存、信任与归属的生成，等等。然而，学生却无法整日地生活在这样一个剔除了各种龌龊、降低了各种风险的世界里。”这样的心理健康教育难以体现生活的真实意义，这样的教育难以接近地气，难以达到“适需”的需求，因此，心理健康教育必须回归生活世界，体现教育的生活意义。
（二）实现生活的教育目的。“生活本身天然具有教育意义，它不需要各种处理和抽象便具有了教育性，无论是经验的传递，还是情感的发展，生活以其实践本性直接作用于生活中的每一个体。”但是，实践中生活的教育性逐渐受到越来越多的规约，即关于知识的学习和讲座几乎是学生心理健康教育的全部。这种趋势的最大弊端则是抹杀了受教育者个体差异化的生存空间，以最大化的时间和空间来规约个体的发展，心理健康教育被知识化、规约化的最终结果就是使个体的发展脱离了生活自为的发展状态，走向了规约好的教育化道路，遮蔽了生活教育性的实质和目的。心理健康教育呼吁回归生活世界的旨归也在于重新审视生活世界的教育性，以期通过生活中的教育事件实现学生的反思和成长，使学生能指的内在世界高度融合所指世界。
二、心理健康教育回归生活世界的目的诉求
（一）使心理健康教育走出教育困境。心理健康教育远离学生生活世界是一个不争的事实。长期的心理健康教育成为了课堂上谈论的形而上学的理论，而实际立足践行学生个体发展的实践比较少。就目前的心理健康教育来看，存在着如下现象：其一，心理健康教育理论性强，远离学生生活实际；其二，心理健康教育中学生参与性比较少，大多以说教为主；其三，心理健康教育更多关注心理问题解决技能的传授，面向全体学生的发展心理教育少。而这些问题存在的根源是因为现行的心理健康教育偏离其应有的生活世界作为基础，或者说心理健康教育中人为设定的生活世界难以适应心理健康教育真正教育意义的实现。没有生活作为基础的心理健康教育失去了学生尝试探索生活世界的机会，心理健康教育就如同空中楼阁，极易走向形而上的危险。
（二）培养个体掌握幸福生活的本领。心理健康教育回归生活世界的目的是为了让受教育者个体学会在真实的世界中体味生活，掌握健康幸福生活的本领。信息时代的到来，当代的大学生被物欲横流的外界所诱惑，同时，多元价值观的强烈冲击，个体在生活世界中常常会遇到这样或那样的道德抉择。金字塔式的心理健康教育能否满足学生渴望得到生活指点的真实需求，这不禁引起我们的质疑和拷问。心理健康教育的本质在于引导学生学会健康生活，使学生学会在真实世界里过一种健康的人生，哪怕现实生活世界是糟糕的。只有回归到生活世界中进行心理健康教育，才能真正发现受教育者所需，这样的教育也才能真正走进学生的内心，并让学生通过教师的引导自己去反思和体悟，主动探究掌握解决问题的本领。“当教育者把在他们看来是善的东西澄明给未成年人的时候，也就把成人的方式传授给他们了，因为成人是一个过程，一个被社会化、被文化的过程，是风俗、习惯、惯例、宗教、政治、信仰逐渐内化的过程。因此，教育回归生活世界的主张不是简单的、直接的，不是回到未成年人所意欲的、甚至是充满任性的生活世界；也不是回归当下充满消费主义主张的世俗的世界，回归不是降到而是升到，升到一个于社会和他人有用、于自身有益的生活世界，真实与健康、快乐与幸福是意欲迁升到的那个生活世界的根本性质。”
三、心理健康教育回归生活世界的实现路径
（一）树立以生活为基点的心理健康教育理念。心理健康与否关乎着个体的正常生活。从发生学的角度来看，心理健康与否是和生活世界相互作用的结果。“一个人是通过共同生活的过程来教育自己，而不是被别人所教育的”。生活是心理产生的沃土，心理健康与否来源于生活而且直接作用于生活，心理健康是生活中的心理健康，如果离开了生活来谈心理健康就失去了其实质的意义。心理健康教育的目的是为了更好的生活，更好的生活必须有健康的心理为基础，脱离生活的心理健康教育必将走向形式化、抽象化的危险。只有树立以生活为基点的心理健康教育理念，通过生活世界对学生进行心理健康教育，引导学生在实践中体验，在体验中生成自我教育的意识。
（二）创设心理健康教育的生活世界体验场景。心理健康教育回归生活世界强调学生个体学会通过生活实践体验、感悟生活的真谛，养成积极的心态和健康的心理。因此，创设生活世界的体验场景，使学生在实际体验中学会用健康的心理解决生活中的事件。如创设问题情境，让学生在情境中学会问题的解决，以及积极心态的养成。创设对话情境，让学生学会在交流中该如何通过对话达到预期的目的。创设不同生活世界中的体验场景，能够给予学生最真切的生活体验，教会学生学会用健康的心理生存和生活，即使面临的是最糟糕的现状，也能通过积极健康的心理从中寻找解决问题的办法。
（三）探索“问题解析式”的教育方法。心理健康教育实践应该积极创新教育教学方法，立足学生实际需要，积极探索“问题解析式”的教育教学方法，直面学生的困惑，让学生在参与中形成“直面问题、解决问题”的能力。心理健康教育的目的不是简单地传授理论，而是在帮助学生生成如何生存和生活的文化，把心理健康教育提升为通识教育、品格教育、能力教育。因此，在心理健康教育实践中，要从目的、对象、过程、范围上各有侧重。在目标上要强调实效性，立足于实际问题的解决；在对象上要强调针对性，立足于个体的实际需要；在过程上要强调参与性，立足师生互动；在范围上要强调全员参与，立足于全体学生的发展。
探索“问题解析式”的心理健康教育即通过生活世界中的“生活事件”培养学生直面生活的勇气、掌握解决问题的方法、提升解决问题的能力。因此，通过相应的“生活事件”进行心理训练是心理健康教育回归生活世界、依托生活世界进行心理健康教育的重要生活教育资源。通过“生活事件”进行心理训练要本着适需的原则，满足学生发展和成长的需要，只有适需的生活事件才能调动学生参与的积极性，更好地服务学生的成长。
参考文献：
[1]宴辉.教育回归生活世界的基本方式[J].华东师范大学学报（教育科学版），2006，（3）：1-7.
简述健康教育的目的和意义篇7
1. 注重第一形象，建立社区居民可信的形象
仪容，仪表，服饰，精神状态，情绪表情等外在形象，直接影响社区居民对护士的感知，良好的第一印象能对护士做好工作起到事半功倍的作用。如微笑，恰当的称呼，和蔼可亲的语气，平易近人的态度，在进行用药指导、健康教育、心理护理时，针对不同的对象及心理特点给居民以启发指导，解除思想顾虑和负担，取得居民良好的的信任，有目的有计划的了解居民信息[1]。
2. 善于利用好语言，做好人际协调
语言沟通是历史最久，频率最高，传播范围广的沟通方式，有信息传递速度过快，效果好，反馈最直接，最经济等特点。社区护士应抓住交流契机，针对不同年龄、性别、职业选择不同的交流方式和内容，并且有目的，有主题的交流，避免漫无目的的乱谈，并注意礼貌性、准确性，通俗性，情感性。社区护士要善用亲和力，俗话说微笑是沟通的通行证，适当的赞美认可是沟通的剂，你需要宣传的能带给居民什么改变和好处是沟通的发动机，用居民听得懂喜欢听的用词，用与居民同频道的语调状态进行同理心沟通，彼此控制情绪并适当的回应反馈达到有效沟通。
3. 掌握聆听技巧，鼓励主动参与护理活动
社区护士应全神贯注聆听倾诉，注意眼神交流，即听其言，观其行，与居民有温和坚定的目光接触（表示被尊重），避免分心的举动或手势，适时的同理心点头、复述和恰当的面部表情，挖掘到居民想听什么、想说什么、乐意接受的方式，找到适当的机会场所科学回答问题，进行咨询指导，改善治疗护理水平，取得最佳预期效果，并维护隐私权，让居民倍感信赖与安全，主动参与健康活动中来[2]。
4. 善于运用非语言交流，协助慢性病人的康复
社区护士的面目表情、目光接触、身体姿势等细微动作都体现着关心，从中获得居民的信任和配合。慢性病居民具有病程长、病因复杂、迁延性、无自愈或极少自愈、健康损害和社会危害等特点，与其不良生活习惯，精神因素有关，切实关心病人，了解病人病程，以温暖平等的态度，让病人感到舒服。社区护士应用非语言方式进行有效沟通，良好的健康教育，安全用药指导，使病人掌握自我保健的知识[3]。
社区护士在慢性病管理过程中的健康教育对象更多的是老年人，他们的文化程度、身体状况等多种因素都影响理解接受知识的能力，可能一个健康的观念要反复很多遍，所以要求社区护士具备高度的耐心爱心责任心，简单的事情反复做，达到效果为最终目标。
5沟通在社区健康教育中的价值
健康教育是社区护士重要职责，是有计划有组织有系统的社会教育活动，促使居民自愿改变不良的健康行为和影响健康行为的相关因素，消除或减轻影响健康的危险因素，预防疾病、促进健康和提高生活质量。分授课、咨询、提问与讨论、角色扮演与案例分析、示教与反示教等形式。社区护士必须制定全年计划，明确组织者、授课人及对象、协助者、时间、地址、教具及经费预算、效果评价工具和指标等，连续性干预项目采用居民的知识知晓率、信念持有率等分析效果，不断提高干预技能。这要求社区护士具备扎实的基础理论知识，较长时间的临床工作经验，很好的语言表达能力和沟通技巧，良好的组织协调沟通能力。
卫生主管部门制定评价效果制度，定时下社区家庭访视评价社区护士沟通能力，健康教育的效果，不断反馈完善评价制度。
6体会
沟通是一切人际关系赖以建立和发展的前提，使形成发展人际关系的根本途经。正确应用沟通技巧有利于促进人际关系的建立和发展。社区护士与居民良好的沟通有利于收集居民的真实性资料，全面了解居民的健康状况，有利于及时准确的做好慢病管理。同时获得居民的理解和信任使他们主动参与各项治疗护理活动，配合完成健康教育，自我保健知识的培训。良好的沟通还有利于建立社区护士与居民的关系，提高相互满意度，提高护理质量，是实现“社区居民人人享受初级卫生保健工作”的前提。
参考文献：
简述健康教育的目的和意义篇8
1. 学生主动参与是心理健康教育的一个重要原则
充分发挥学生的主动性，体现他们的主体地位，是现代教育的要求。心理健康教育作为现代教育的一个重要组成部分，也要充分体现学生的主体地位。
主体性原则是心理健康教育的一个重要原则。“心理健康教育的主体性原则指的是要以学生为主体，所有的工作都要以学生为出发点。同时，要使学生的主体地位得到实实在在的体现，把教师的科学教育和学生的积极主动真正有机结合起来”。“我们的心理健康教育是发展性的心理健康教育，其主要目的是发展和预防，其次才是矫治”。我认为“锦上添花”和“雪中送炭”是对心理健康教育目标的最好阐述。
首先，心理健康教育是面对全体学生，调动每个学生的主动性。
通过优化学生的心理素质，更好帮助学生发展良好的自我，开发学生的潜能，促进他们更好地成长和发展。而成长和发展从根本上来说是一种自觉和主动的过程，如果学生没有主动意识和精神，处于被动的地位，那么心理健康教育就会成为强制行为，变得毫无意义。
其次，心理健康教育的“助人自助”原则要求学生主动参与。
心理健康教育很注重强调学生的内心体验，而不是简单地说教。心理健康教育是一种助人与自助的活动，“助人”是手段，让学生“自助”才是目的。因此，要达到自助的目的，只有让学生以主体的身份直接参与心理健康教育，“自助”的目的方能达到。
再次，中小学生特别是中学生的心理特征，要求心理健康教育贯彻主体性原则。
这个时期是学生自我意识、独立性迅速发展的时期。贯彻心理健康教育贯彻主体性原则，不仅发挥了学生的主体作用，还使学生追求独立的需要得到满足。所以，引导学生主动参与，是中小学心理健康教育的一个重要原则。
2. 实践中提高学生主动参与性的积极尝试与探索
（1）加大宣传力度，使学生科学认识心理健康教育。
心理健康教育在我国起步较晚，许多学生缺乏对心理健康教育的科学认识。比如，有些学生认为心理健康教育的对象是心理有问题甚至是心理变态的人，所以，难免对心理健康教育有抵触情绪。尽管学校设立了心理辅导室，并有专人负责，但几乎没有学生去，因为去心理辅导室的学生要被别人骂成是神经病。其实，我们心理健康教育的对象是全体学生，尽管，个别心理辅导的确有矫治的功能，但个别心理辅导也有着发展性的功能。换句话说，一个心理健康的人，接受心理咨询，可以使自己更好地成长与发展。因此，必须让学生对心理健康教育有科学的认识。如果使“让健康者更健康”的理念深入每个学生的心中的话，心理健康教育就会受到学生的欢迎。
（2）针对学生需要，开展各项心理健康教育活动。
心理健康教育的内容要符合学生的需要，具有针对性，这样才会激发学生的积极性，主动参与到心理健康教育活动中去。正如沃建士所提倡的“心理健康教育要蹲下来看孩子的需要”。心理健康教育的内容要针对学生的年龄特点，有选择性的选择内容。
“心理辅导活动课是以面向全体学生，以班级为单位进行的，是专门的心理健康教育活动的主渠道”。这种活动课必须创设良好的课堂气氛，师生间的关系应该是平等民主的新型师生关系。心理辅导活动课的内容要选择针对性的，学生感兴趣的。要抓住学生的心理需求，有针对性地进行心理辅导才能收到好的效果，也能激发学生参与的积极性。
“心理专题讲座是针对学生可能面临的共同问题，以讲座的形式进行。心理健康教育专题讲座可根据学生和教育工作需要，选择合适的内容进行。”如新生入学后，可举办“如何适应新环境”的讲座；对青春期到来的同学可举办“快乐青春谈心会”以及“怎样更好进行异往”的专题讲座。
个别心理辅导也要注意针对性，在适当的时候开设专题心理咨询，如在考试前夕开展“轻轻松松上考场”的专题辅导，在考后针对部分同学考试不理想的情况，可开设“如何走出考试心理失利阴影”的专题心理辅导。这样，可以使需要帮助的学生得到及时的帮助，并通过学生之间的相互交流，提高心理辅导室在学生心目中的地位。
（3）落实心育要求，创设和谐心理环境。
在心理健康教育中，有很重要的一条，就是要创设和谐的心理环境。我认为落实心育要求，创设和谐的心理环境有很多方面。
在心理健康教育中，必须严格落实“尊重与理解学生”的原则。“尊重与理解”是心理健康教育过程中对待学生态度及师生关系间应该遵守的基本原则。只有当老师尊重学生时，学生才会尊重自己，珍惜自己的成绩和进步，关心自己的荣辱，体验到做人的尊严感。在心理健康教育中，学生如果被老师尊重和理解，他就会信任老师，愿意向老师倾吐内心的思虑、惶恐、苦闷，这种良好的师生关系，是心理健康教育取得实效性的基本条件。
在心理健康教育中，必须严格落实保密原则。“保密性原则是指在心理健康教育过程中，教育者有责任对学生个人情况和谈话内容等予以保密，学生的名誉和隐私权应受到道义上的维护和法律上的保护。”只有严格落实保密性原则，才能鼓励学生畅所欲言，才能建立相互信任的心理基础。同时，也是对学生人格和隐私权的最大尊重。在心理健康教育中，贯彻保密性原则，能增加学生对心理健康教育机构和心理健康教育者的信任，也会增加其参与的积极性。
从实践的结果也表明，学生喜欢心理辅导活动课，参与性强了，心理健康教育也提高了实效性。这充分表明学生主动参与对提高心理健康教育实效性的积极意义。因此，我们在实践过程中，为提高心理健康教育的实效性，可在引导学生主动参与上多下功夫。
参考文献
简述健康教育的目的和意义篇9
一、应该关注哪个学段的课程标准
首先，大学不需要国家统一的课程标准，这是由大学教育的特点决定的。公体不需要，是由大学生的这个年龄段的生理、心理特点决定的；体育专业也不需要，大学教育是专业教育，不同学校的同一专业应各有特色。
其次，随着经济发展和社会进步到一定程度，高中也不应该有全国统一的课程标准。
再次，对于学前教育，现阶段不可能有，将来也没有必要。
最后，只有义务教育阶段需要、也必须有（我国、现阶段）课程标准，而且是国家标准。2001制订课标实验稿，把高中阶段与义务教育阶段放在一起，很多人都不同意。
二、义务教育阶段为什么必须有统一的课程标准
1.义务教育是一代人必须接受的教育，是塑造合格公民的奠基工程。中央七号文件指出：“青少年的体质健康水平不仅关系个人健康成长和幸福生活，而且关系整个民族健康素质，关系我国人才培养的质量”。
2.适应建设人力资源强国的要求。几十年来，从“有社会主义觉悟有文化的劳动者”“社会主义建设者和接班人”到中长期规划明确提出“人力资源是我国经济社会发展的第一资源，教育是开发人力资源的主要途径”“把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”。数以亿计这里是指接受义务教育的全体学生。
3.由“初级阶段的社会主义”通过“和平发展”达到中等发达水平，要求我们更要重视义务教育――强制教育阶段。一代人和个体、国家前途与家庭利益是息息相关的。
三、义务教育阶段体育课程的主要目标是增强学生身体健康
1.“三维健康”“四维健康”的实现是义务教育阶段所有课程的总目标，努力实现由学科特点决定的各门课程任务与科学分工。义务教育阶段体育课的任务主要是增强学生身体健康。
2.人体生理学的客观规律决定了义务教育阶段，体育课程的主要目标是增强学生身体健康。
四、深化课程改革必须做好的几项工作
1.实现地方管理为主。
2.课程教学与阳光体育有机结合――学校课程计划。
“阳光体育的内涵与实质是新时期一个引领学生走向健康的系统工程”；“阳光体育”不是“零起步”，是对“过去的总结和深化”；校内、校外一切体育活动是“阳光体育”的重要组成部分，而“阳光体育”则是对新时期学校体育的新的质的要求和向往。
3.重视教师专业化发展，调动教师的积极性。
4.遵循文化教育事业发展规律。
5.探索制定小学、初中体育课程各项目的教学要求和标准。
耿培新（人民教育出版社体育与艺术分社社长）
去年底教育部颁发了《关于印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版）的通知》，同时印发了义务教育阶段19个学科的课程标准，这是我们期盼已久的事情。如何看待2011年版课程标准？首先应该弄清楚由国务院教育主管部门颁发的课程标准是个什么性质。不明确课程标准的性质是什么就很难把它定位好，定位不好在贯彻落实的时候就容易走样，因为贯彻落实课程标准牵扯到如何执行，如何操作等一系列问题，因此必须明确课程标准的性质。
《按照义务教育法》的规定：“国务院教育主管部门应根据社会主义现代化建设需要和儿童、青少年身心发展状况，确定义务教育的教学制度、教学内容、课程设置及审定教科书”。在《义务教育法实施细则》中规定：“各级教育主管部门在本级人民政府的领导下，具体组织、管理本行政区域内实施义务教育工作”，又规定：“实施义务教育的学校必须按照国务院教育主管部门的指导性教学计划、教学大纲和省级教育主管部门制定的教学计划，进行教育教学活动”。根据法律的规定，教育部依法制定义务教育课程方案和学科课程标准，地方教育主管部门负责具体组织、管理、实施，学校据此进行教育教学活动。
由此看来，国家教育主管部门颁发《义务教育体育与健康课程标准》是一件依法制定的带有法规性质的指导性文件。它是编写和审定教材、进行教学组织管理、开展教学活动和衡量义务教育质量的基本依据。
为什么说课程标准是带有法规性的指导性文件，这要搞清楚什么叫标准。1988年12月第七届全国人大第五次会议通过的《标准化法》规定，标准是为了在一定范围内获得最佳效果，对活动及其结果规定共同的和重复的使用规则、导则或特性定义的技术规范或者其他精确准则的文件。包括国家标准、行业标准、地方标准和企业标准四级。其中行业标准由国务院有关行政部门制定，有关国计民生方面的标准具有法律属性，是在一定范围内通过法律、行政法规等手段强制执行的标准。而通过经济手段和市场调节自愿采用的推荐性标准不具有强制性，任何单位均有权决定是否采用，违反了推荐性标准也不构成法律责任。
由此可见，《课程标准》不是推荐性的标准，而是事关二亿多中小学生健康成长的带有一定强制性的《课程标准》，具有一定的法律属性，是教育部依法制定、带有法规性质的指导性文件，是国家保障全体中小学生身心健康、在体育与健康方面应该达到的基本标准。
弄清楚了《课程标准》的性质，我们怎样理解它的指导性呢？指导是“指点引导”的意思。是不是说国家城乡差距很大，用大统一模式解决不了各地、各校实际存在的复杂问题？用这个理由说《课程标准》是国家指点引导的推荐的标准是不合适的。如果这样理解《课程标准》的性质，任何学校和教师就都有权决定是否采用国家指点引导的《课程标准》，教学实践中我想怎么执行就怎么执行，出了问题我也可以不负责任。事实并不是这样的。我们经常听说因为体育课出了一点意外伤害事故，学校领导、上级教育部门甚至家长、媒体都要问你上体育课的依据是什么？如果教师不按照《课程标准》、不按照国家依法审定通过的体育教材上体育课，学生受伤是属于意外伤害事故还是责任事故就很难判断，上了法庭底气也不足，因为你上课没有执行教育部依法制定、带有法规性质的《课程标准》。另外，《国家中长期教育改革规划纲要》提出提高教育质量的工作方针，也是要通过各级教育行政或教研部门、校长依据《课程标准》进行教学质量评价、督导检查体育教学。因此，简单地说《课程标准》是指导性的文件，在法理上很不充分。如果我们正确地理解《课程标准》是教育部依法制定、带有法规性质的指导性文件，是国家保障全体中小学生身心健康、在体育与健康方面应该达到的基本标准，贯彻执行起来就不是随意的，而是创造性地、努力贯彻执行，在保证全体中小学生在体育与健康方面达到国家基本标准的基础上，结合我国发展不平衡等差异，发展好的地区和学校可以提高标准，发展还不太好的地区和学校要经过努力达到国家基本标准。
教育部颁发的2011年版《课程标准》汲取了课程改革十年以来的经验和教训，其中重要的一条就是正确理解了《课程标准》的性质。课程性质部分在2001年版的基础上明确了“以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容”这句关键的话，而且用了“四个强调”，即强调课程的基础性、强调课程的实践性、强调课程的健身性、强调课程的综合性。指出了“用什么内容和方法达到什么目标”。我为什么提出要理清《课程标准》的性质，不能认为《课程标准》只是一个指导性文件，各地参照文件精神做就可以了，十年课改实践证明，最大的问题是课程内容的泛化，老师头疼的也是这个问题，不知道如何选内容。这次修订《课程标准》根据十年课改实践充实了课程内容，使地方制订《课程实施方案》和学校制订《课程实施计划》，教师制订教学工作计划和上体育课就有了抓手。2011版《课程标准》在规定性方面大大加强了。但如果和《教学大纲》相比，规定性不如《教学大纲》。近些年有一种说法，认为《教学大纲》是大一统、规定过死，要求全国都一个样。这是一种不够客观的说法。实际上“统一性与灵活性相结合”一直是建国以来制定课程内容的重要原则，到1993年版和2000年版的《教学大纲》，小学必修内容是70%，选修内容是30%，高中必修内容是50%，选修内容是50%的，而且必修内容里面又有必选、任选、限制性选修。这样做就是为了保证国家对中小学生在体育方面有一个基本的要求，规定出几个最基本的内容和考核标准，各地和学校有很大的空间选择适合本地或学校实际情况的教学内容。《教学大纲》在课程内容构建和指导体育教学方面的经验是值得肯定的。现在，我们修改2001年版《课程标准》仍然需要肯定它的历史贡献，在此基础上找出它的不足，充实、完善、继承、改革、创新、发展。这次修订课程内容在田径类、球类、体操类、游泳与冰雪类、武术类和民族民间体育活动类这六大类内容，要求各地和学校都要执行，而具体在田径类的跑跳投中教什么内容等等，给地方和学校以很大的选择空间。这体现了国家规定与各地选择的指导性与灵活性，符合我国基础教育管理体制和三级课程管理的要求，是适合国情的选择。
我理解《课程标准》不是推荐性的标准，是教育部依法制定、带有法规性质的指导性文件，带有一定强制性，是国家保障全体中小学生身心健康、在体育与健康方面应该达到的基本标准。但是它和三级课程管理不矛盾，地方教育主管部门负责具体组织、管理、实施，学校据此进行教育教学活动，负责实施课程。《课程标准》为各地和学校创造性地实施课程给予了明确的指导，既规定了目标、内容，也提出了实施建议。
课程改革的中心环节是课程实施，课程实施的基本途径是课堂教学，所以课堂教学改革是课程改革的应有之义。课程改革方案一经确定，课堂教学改革就成了课程改革的重头戏。从这个意义上讲，课堂教学改革是课程改革的一场攻坚战。因此，各地各校按照《课程标准》的要求制订好《地方体育与健康课程实施方案》和《学校体育与健康课程实施计划》就成为学习贯穿《课程标准》的基础环节，而唱好提高体育教学质量和内涵这部重头戏，是贯彻《课程标准》的关键所在。
赖天德（北京体育大学教授）
如何理解新修订的《体育与健康课程标准》？总的来说我认为是要弄清楚，2011年版较之2001年实验版作了哪些修改？为什么要这样修改？具体说来可从以下几个方面进行深入的学习、领会，以求对新课程标准有一个全面深入的理解。
首先，要明确《体育与健康课程标准》是一种什么性质的文件
我完全同意耿培新先生的观点：基础教育《体育与健康课程标准》是一种法规性的文件。它与《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的性质有所不同，《指导纲要》是一种指导性的文件，较之《课程标准》具有较大的灵活性。因为，基础教育较之高等教育共性大于个性。基础教育《课程标准》是根据学校教育与体育方针、基础教育培养目标及《基础教育课程改革纲要》制定的。它是国家对学生课程学习的基本要求，是国家意志的体现。因此《课程标准》各地各校都必须贯彻执行，它是我们课程管理、课程实施、组织教学与评价学生体育学习的基本依据。也许有些地方或学校，暂时受到课程资源的制约，一时还难以完全贯彻执行《课程标准》，但这并不能改变《课程标准》的性质，而是要求他们积极创造条件，逐步贯彻执行《课程标准》。
其次，应当了解制订与修订《体育与健康课程标准》的社会背景
了解制订与修订《体育与健康课程标准》的社会背景，有利于我们更加深入认识与理解《课程标准》。我认为如下几点值得我们注意：
1．社会发展对人才培养提出的新要求；
2．世界教育与课程改革的发展趋势；
3．我国学生体质健康与体育素养的现实情况；
4．《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》与《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的颁发；
5．十年来体育课程与教学改革实验积累的经验与发现的问题。
第三，新的《体育与健康课程标准》作了哪些重要修改？为什么要作这样的修改？
《体育与健康课程标准》修订稿比实验稿有了很大的发展和进步。我认为有以下几点特别值得我们关注。
1．对课程性质的表述更加完善
修订稿对课程的性质增加了两句话。一句是：“以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容”。这句话很重要，它是课程本质属性的主要体现，说明体育课程到底要学什么，它与文化课程的区别是什么。另一句是：把原来“以增进学生健康为主要目标”改为“以增进学生健康，培养学生终身体育意识和能力为主要目标。”这句话也非常重要，它揭示了体育课程的根本目的，体育课程与其他体育现象的根本区别。
在课程性质中，还明确提出了体育与健康课程的四个特性，即“基础性、实践性、健身性与综合性”。这对我们深入理解体育与健康课程的性质，保证课程与教学改革的健康深入发展也具有重要的意义。
2．对课程理念的论述更加全面了
例如：对课程理念（二）“激发学生的运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯”，补充了：“重视对学生进行正确的体育价值观和责任感的教育，培养学生刻苦锻炼的精神。”这种补充对克服体育教学中兴趣至上的片面性是有重要意义的；又如对课程理念（四）“关注地区差异和个体差异，保证每一位学生受益”中明确指出“在保证国家课程基本要求的前提下……根据体育与健康课程目标及课程内容，因地制宜合理选择和设计教学内容，有效运用教学方法和评价手段……”而不是只强调地区与个体差异，而置课程标准的基本要求而不顾。
3．加强了对课程实施的指导
新课程标准在课程实施方面，对学习目标的设置、教学内容与教学方法的选择与运用；对学生体育学习的评价；教材的编写；课程资源的开发与利用等，都提出了更加具体的建议，加强了对课程实施的指导性。
此外，附录1对制定《地方体育与健康课程实施方案》和《学校体育与健康课程实施计划》也提出了具体的更便于操作的要求；附录2对培养学生学习能力提供的案例，对基层体育教师如何科学整合学习目标与处理好知识技能学习与能力培养的关系，也有很好的启示。
总之，新修订的课程标准比实验稿更加完善了，有了很大的发展和进步。当然这并不是说新修订的课程标准就十全十美了，仍然也还有一些需要进一步完善的地方。例如，作为基础教育的课程标准，对课程内容的规定性就显得有些不足。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出要“确定不同教育阶段学生必须掌握的核心内容”，而我们新修订的课程标准在这方面虽然做了一定的努力，但体育与健康课程到底要让学生必须掌握哪些核心内容，仍然没有作出明确的规定。这就需要由《地方体育与健康课程实施方案》来加以解决。又如，多元学习评价理论在评定学生体育与健康课程学习成绩时如何运用等，也都有待于在今后的课程教学实践中作深入的探讨。
新修订的课程标准刚刚颁布，还没有来得及进行深入学习，谈点个人的粗浅认识，不一定完全正确，主要是和大家一起学习讨论。
毛振明（北京师范大学体育与运动学院院长）
“11版新课标”终于颁布了，它将是指导我们进行新课改的最高指导文件，也是具有法规性的文件。今后我们怎么学习、领会并执行它呢？我认为，首先要知道“11版新课标”和过去的《体育与健康课程标准（实验版）》（以下均称“实验版课标”）在编写的初衷上有了哪些新变化。我想先谈谈过去“实验版课标”遗留下来的几个问题，这些问题也是在前一阶段体育课程改革中大家普遍反映的几个热点。
第一，文件的性质
第八次课程改革用“课程标准”，而不是延用了几十年的“体育教学大纲”的名称来称呼国家的教学文件，这本身就带来了基层教师对这个文件性质理解的难度。在新课改刚开始时，每个人都在想这个“课程标准”和过去的“体育教学大纲”有哪些本质的不同，这个疑问分散了许多改革的精力。如果按字面理解，“课程标准”是标准，是一个有准度的到达点，实际上是体育的基础学力要发展到哪儿，教知识教到哪儿，教运动技术教到哪儿，发展学生身体发展到哪儿，培养学生的心智、意志品质、道德情操到哪儿的到达点的问题。这个到达点应该是由一个状态描述来表达的，最好是由一个可以用量化的操作性状态描述来准确定义出来的，这应该是我们用“课程标准”这个名称的本意和初衷。而“体育教学大纲”，从字面理解则更多的是一个内容的体系，是教学的基本内容的体系，它指向的不是到达点，而是达成终点所必须有的内容。其实两者是异曲同工的：“体育教学大纲”是看到了目标后，用目标来反推到内容；“课程标准”是想说“无论是什么内容，我们都必须到达这里！”从“体育教学大纲”到“课程标准”的变化应该就是“更瞄准了体育课程的最后到达点”，同时也隐含了体育教学内容将有更大的弹性，并通过这个弹性来适应中国这样一个地域比较大、经济发展很不平衡的现状。但是，从此产生了具有连锁性质的课程基本问题：即（1）课程标准制订出来了，那么内容的体系要不要确立？（2）如果在国家层面不宜确定内容，那么需不需要在省的层面予以确立？（3）如果在省的层面也不宜确立，那么要不要在更小的地区确立内容体系？过去几年，我们似乎在这方面思考很不充分，因此前一阶段的改革是“课程标准只是在努力设计到达点而放弃对内容体系的设计”，而且目标体系设计得也很庞大而粗糙。当然，一个目标体系能否设计得好依赖科学研究的基础，依赖于时间的积累，依赖于各学者经验之间的磨合，更依赖于与教学实践的互动，对原课程标准的问题，我在此不多加讨论，只是想说要达到编制一个真正意义上的课程标准，我们还有很长的路。
第二，“实验版新课标”混淆教学目标和教学内容关系的问题
“实验版课标”里有一个很怪异的用语，就是所谓的“内容标准”，这个词很让人费解，估计是由不良翻译而来（这次“11版新课标”终于在最后阶段给改掉了，改成了“课程内容”）。“内容标准”到底是内容，还是标准？课程标准和内容标准的区别在哪里？这是“实验版课标”的表述体例乃至文件性质让人难以读懂的根源（现在“11版新课标”依然是“内容标准”的体例，问题依然存在），目标、内容和标准依然混淆在一起。比如，“学生应该达到……”既像是描述着“要达到的状态”，也像是一个要求，其中有的又有内容，目标混着要求，要求带着内容，内容映着目标，就是这样一个让人费解的体例，引起基层教师在理解内容、目标和要求各方面的混乱。
第三，体育教学目标在明显的泛化
有人统计“实验版新课标”有240多个“学生应该达到”，每个都可以理解为目标，这就造成了体育教学目标的明显泛化，而体育教学目标的泛化又使得运动技术学习和身体锻炼这样的核心目标被大幅度地虚化和淡化了。
第四，“实验版新课标”对体育教学内容的指导的完全放弃和回避
“实验版新课标”把目标、内容、标准混在一起，加上把所谓的三维健康的东西不加筛选地引入课程的目标，使得“实验版新课标”都是在描述目标，而在体育课中我们应该教什么运动技术、教多少运动技术、提高哪些方面的身体素质、教会学生哪些锻炼身体的方法等等指导和建议被压缩为“较好地掌握1-2项田径技术”这种几乎没有任何指导性的短句。可以说国家教学指导文件完全放弃了对体育教学内容的指导性，更不用说规定性了。
第五，“实验版新课标”对体育课程的主要功能以及体育课程功能的局限性缺乏冷静的分析，也没有形成正确的认识
体育课程主要要完成什么任务、能完成什么任务、不能完成什么任务、不应完成什么任务等都缺乏思考。结果体育的主要目标被庞大的、奢望的、想当然的目标体系所淹没，好像体育课什么都能做，什么都应该做，其实这是不正确的，也是不冷静的。
第六，教学要求的某些偏颇
在“实验版新课标”中似乎更强调了对学生的主动性、积极性、创新性、自主性的关注，强调学生的学习兴趣和以学生学习为主体，但却对同样重要的教育性、规定性、强制性、基础性、基本性、磨练性等却明显地予以忽视和淡化。
第七，具体教学方法的概念模糊
“实验版新课标”在匆忙中，随着其他学科的课程改革，也提出许多新的教法概念，如“合作学习、自主学习、探究学习”等“新的学习方式”，并明显有用“新的学习方式”来替代“传统的教学方法”的意向。其实，“学习方式”和“教学方法”根本不是同一层面的问题。新的学习方式只有概念，而新的学习方式如何，应用在班级授课的体育教学中，其步骤和操作方法如何应该说几乎没有解说，偶尔有些也多有错误。“实验版新课标”还提出了“主题教学”，过度强调了“情景教学法”，这些都在过去的体育课改实践中发生了问题。
第八，评价的问题
由于“实验版新课标”放弃了对体育教学内容的指导，因此没有具体教学内容的“实验版新课标”中也就没有了制定学业评价的基本依据，由于没办法像过去那样编订对体育课学生学习程度进行量化评价的方法。所以过去体育课考核方法和评分方案被一次性地全部放弃了，于是“体育课成绩考核”的具体方法和定量标准成为了笼而统之的“课程评价”的理念和要求。
综上所述，“实验版新课标”文本本身有着不少问题。当然，体育课改的问题不全都是由文本的问题所引起的，许多问题是对文本的不正确理解以及来自各方面的误导所引起的。但是，再修订“实验版新课标”时，还是应该先盯住文本本身的问题加以纠正和完善的。但是由于种种原因，这些纠正并没有进行得很彻底，为了顾全大局，也不得不放弃了对有些不足的纠正。这次“11版新课标”在文本方面的改进简单说有如下几点：
第一，课程的性质和文件，这次明确地提出了各省要编订《地方的体育与健康实施方案》和《学校的体育与健康课程计划》。而且，对其中的内容做出了相当明确的规定，这一点对过去的课程标准文件的缺陷进行了一点弥补。以前提出过，但是就一句话，但现在是明确地提出了建议，但是还是建议，其实不应该是建议，应该是备案。
第二，将“内容标准”改为了“课程内容”。过去的“实验版新课标”一直有内容和目标混淆的逻辑缺陷。过去的课标主体部分一直叫做“内容标准”，让人不得要领，修订过程中多次有专家提出修改，但有专家一直在坚守，此次直到最后专家评审时才做了最终的改变，这就比原来前进了一大步。但是只改这四个字还是没什么用，因为体例还不是“课程内容”的体例和内容，如果，在当时修订的时候就予以改正，估计“11版新课标”的体例也就变了。比如“运动参与”就不是课程内容了，这是有进步但更有遗憾的地方。
第三，目标的精炼。目标的泛化是“实验版新课标”的明显缺陷。在这次的“11版新课标”中，在目标压缩和提炼方面做了很多的工作。也为体育老师在目标理解方面提供了更多的方便，也具体了很多。
第四，教学内容的指导比过去具体多了，但实际上这些内容还是建议性的，但是比过去的内容指导要清晰。
第五，对体育课程主要功能局限性在课程的描述中做了强调，“体育与健康是学校的重要组成部分，是以身体练习为主要手段，以健康知识、技能、方法为主要内容”，这个描述很重要，能纠正淡化运动技术教学的错误思想。
第六，在教学指导方面的描述更加科学。“11版新课标”在强调学生主动性、创新性的同时，也强调了基础性和规定性，教学方法和学习方式的提倡也更加稳妥，去掉对“主题性教学”“情境教学”的不恰当的强调，课程资源开发的内容也更加符合实际。这些实际上都是在把过去一些不准确的说法和不确切的理论加以纠正的结果。
第七，体育教学评价方面。“11版新课标”更多地强调了要对运动技能、体能进行评价，这个要求明显地加强了。但是，由于教学内容的不确定和不具体，因此在课程标准的层面，对具体的学习成果和教学情况进行评价的方法，还是一个粗略的，或者叫以一个定性评价为主的评价思路，还不是方法的层面，实操性和指导性都很差，在这一方面，遗憾很多。
吴键（中国教育科学研究院体卫艺中心主任）
今天我是第一次看到2011年版课程标准的正式出版文本。初步浏览，发现这次修订版有了比较大的改变。总的看法，有课标从高空向地面降落的感觉，课标开始“食人间烟火”了。实验版课标，过于强调“顶天”，远离了中国学校体育的实际；这次的课标有“立地”的明显迹象，从“好高骛远”变得比较“脚踏实地”。
初步浏览，第一反应，感觉有新意的地方，主要体现在三个面：
第一个方面是目标与内容的一致化
2011年版的课程标准，改变了原有课标目标体系繁杂、不可操作的情况，一是使得目标表述简约了，删繁就简；二是将目标和内容结合起来，将目标转化为可以评价、可以观察的内容，目标和内容结合紧密。
课程的编制，要依据一定的原则和逻辑，一般地，有所谓目标为本、概念为本、内容为本。根据体育教学现实和体育学科的特点，现在这种目标和内容趋于一致的处理方法符合实际。
第二个方面是领域的划分集约化
正如本人强烈建议的一样，2011年的课程标准，将原来实验版课标中“心理健康”和“社会适应”两个领域合并为一个领域，尽管从科学的角度看，这似乎不符合逻辑，但是，这种改变符合体育教师的知识储备，更符合教学的实际。有时候，刻板的所谓科学性将遭遇不可操作性的挑战。事实上，在体育教学实际中，一项教学内容的实施，很难区分是促进了学生生理发展还是心理发展，更遑论是促进了心理健康还是社会适应。这是需要研究的事。对于一线的体育教师而言，最好的做法是课程设计者提供平衡营养的“菜谱”，教师开好“饭馆”“做好饭”让学生吃下去。当然，要根据学生的基本情况，有所增减。
第三个方面是评价方法的清晰化
与实验版课标相比，评价的修订显然是下了比较大的功夫。总体上感觉是，2011年版的课标向可执行、可操作性前进了一大步。一是评什么清晰了，二是评的方法简单了。
实验版课标的评价设计，出发点很好、很理想、很科学，但是实践性不够，与繁琐的目标体系呼应，设计的评价体系、方法实在是过于复杂。尽管还是强调定性、定量评价相结合，终结、过程评价相结合的原则，似乎没有多少改变，但是，“评价要点”的设定，特别是“评价方法举例”的设计，增强2011年版课标实用性。
以上是对2011年版课标的直觉感受，是好的方面，下面谈的是对课标有待进一步改进的地方的认识。
实践证明，任何标准都不可能一蹴而就，应该到实践中去接受检验。同时，随着教育和学校体育事业的发展不断完善，以“可执行”这个尺度来衡量2011版的课标，还有许多问题没有解决。
第一，实验版课标的不足之处，是提出“目标引领”和目标虚无，与此前的《大纲》比，跨越太大，使得教学内容“空心化”，广大体育教师感觉“一脚踏空”，无所适从。现在内容回归，但是内容的逻辑性如何？还看不出来。
第二，心理健康和社会适应的目标确定，仍然感觉距离科学界定和学生实际都有距离。比如，社会适应的核心内容“个性”“社会”等就没有涉及。
第三，评价还是不能满足需要。首先，课标没有一个整体的课程评价标准，评价要借助《国家体质健康标准》的指标等等。其次，技能的评价远远没有达到可以操作的程度，也没有给出思路。再次，有关心理健康、社会适应的评价更是隔空打牛。
总之，2011年版的课标，距离现实和今后发展趋势，无论是在学理基础和现实基础方面都还有改进、提高的地方。当然，这种提高是要建立在研究水平的提高上面。
于素梅（中国教育科学研究院体卫艺中心副研究员）
作为新的《体育与健康课程标准》学习者来讲，我看到了新版本课标还真的发生了不少的变化，下面我着重谈一谈学习后的心得和未能理解的几个方面：
第一，对具体文本内容的理解
当然，难以面面俱到，我主要谈谈看到和感受到的几个关键点。
一是从十个“动词”看要求。《义务教育体育与健康课程标准》提出的课改要求新课程干什么？《课标》前言的引言部分明确且连续用十个关键的动词包括“准照”“强调”“突出”“构建”“重视”“注重”“引导”“增强”“培养”“促进”等，高度概括了新的体育与健康课程实施要求和方略。一线教师看到这些应该都能够明确课改方向和要求。
二是从三个“主要”看定位。有人或许会问，体育课名称由过去的“体育”变成了“体育与健康”，作为一门课程，体育与健康课程究竟是什么样的课程？如何定位它？新《课标》在前言课程性质部分明确提出了三个“主要”，即“主要手段”“主要内容”“主要目标”。明确说明，体育与健康课程是学校课程的重要组成部分，是以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容，以增进学生健康，培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程。对比来看，实验稿关于体育与健康课程的定位就弱了点。如实验稿中就体育与健康课程的定位是“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。”二者比较后发现，新《课标》的表述很简洁明了，更利于一线教师对新课程的把握。
三是从“五”变“四”消困惑。实验版课改的课程标准中提出了五大学习领域，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应，在课程实施过程中，一部分人错误地将这五个领域完全孤立来看，结果导致了有些人在设定教学目标的时候，就采用死搬硬套的方式从五个方面来设定，而且，当设定心理健康目标和社会适应目标的时候发现两者似乎很难分开。而新版课程标准果断地将心理健康与社会适应合二为一，由原来的五大领域，变成了四个学习方面。由此，难以区分的困惑也就自然消除了。不可忽视的是，新版课程标准已明确提出，“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个方面是一个联系的整体，各个学习方面的目标主要通过身体练习实现，不能割裂开来进行教学。”
四是从重“学生”到重“学法”变观念。通过比较两个版本的《课标》发现，单从四个方面所表述的课程基本理念上可以看出，2011版《课标》从课程基本理念上发生了较大的变化，从过去的“以学生发展为中心，重视学生的主体地位”，完善成了“以学生发展为中心，帮助学生学会体育与健康学习”。实验版表述中的“重视学生的主体地位”的提法，使部分教师偏面夸大了对其的重视程度，走向了极端。如出现过将学生看成上帝，教师看作导购员的说法；还出现过只表扬不批评的极端现象。修订稿中英明地将这一表述改为帮助学生学会体育与健康学习，看似一句简单的表述，实际上既隐含着观念的转变，也表明了“学会学习”才是学习型社会所不可或缺的教育。
第二，未能理解的内容
对于前一阶段课改感触最深的就是，关于目标的问题争论较多，困惑也较大，包括我作为一个专门热衷于研究体育教学的工作者而言，也同样存在对实验稿中关于目标的困惑，尤其是对名称如此繁琐、种类繁杂的目标该如何厘清；一线教师应该如何设定具体的教学目标；体育教学目标的宽度和深度该如何把握等问题一直未能搞清楚。欣喜的是，新版《课标》在学习目标上有了很大的进步，但我依然还存在一定的疑虑。或许是目标问题的解决过难？还是我的理解不够深入？在这里也谈一谈我的未能深入理解的方面吧。
简述健康教育的目的和意义篇10
在《标准》出台以前，《国家体育锻炼标准》和《学生体质健康标准》就对体质健康标准做了规定，二者分别就社会大众和学生群体的体能测试确定了一个具体的参照标准。通过比较，前者把单个体育项目成绩的合格作为确定学生身体素质的依据，评判标准过于狭窄，没有考虑到学生身体状况的差异，同时也会打击学生参加体育锻炼的积极性，只参加自己擅长的、能取得高分的体育活动；后者也存在着一些问题，没有全面反映体质健康的真正内涵，如心理健康、抗压能力的提高等。
基于以上原因，教育部、国家体育总局于2007年出台实施了《国家学生体质健康标准》（以下简称《标准》），贯彻了“健康第一”的指导思想，为体育教育指明了方向。《标准》适用于各年级在校学生，按照年龄段的不同，设置了三个小组和测试项目，兼顾卫生和医学，科学地反映了小学生体育教学的方向。同以前的体质健康标准相比，《标准》有以下特点：1、体能测试的内容和指标更具科学性。《标准》宏观地规定了三类主要评价指标，第一类是形态指标，第二类是功能指标，第三类是身体素质和运动能力指标，扩大了评价指标的范围。另外，身高、体重和肺活量成为必测项目，再区分不同年龄段进行其它测试，整个体能测试更加科学合理。2、评价项目的设置更具科学性。按照《标准》的要求，评价方式有必测和选测两种，根据身体发育水平的不同，选测项目也有区别，体现了评价项目设置的科学性。
二、体能测试标准研究对于提高学生身体潜能的意义
《标准》从测试项目、内容、方式、评价指标为促进学生的正常发育、形态协调和身体素质的提高提供了参照，对提高学生身体潜能有指导作用。
1、为体育教学提供参考方向
体育教育不单纯就是每节体育课，体育教育的目标应当是提高身体素质、培养体育锻炼意识，这也和体能测试的目的不谋而合。体育教育可以参考《标准》的规定，改革传统的体育教育方式，提高学生身体潜能。
2、促进体育教育内容改革
传统的体育课教学多表现为“放养”的形式，即学生的自由活动，这种教学方式不能起到提高身体素质的目的，反而会引起意外伤害的发生。实施体能测试标准后，学校就不得不改革传统的体育教育内容，注重开发学生各项身体潜能。
3、培养学生自觉参加体育锻炼的意识
《标准》具有的激励、教育、反馈和引导锻炼的功能是极其重要的。国家学生体质健康标准数据管理系统为学生及其家长提供了在线查询和在线评估服务，向学生提供了个性化的身体健康诊断，使学生能够在准确地了解自己体质健康状况的基础上进行锻炼。[1]激励、教育和反馈功能把学生、学校及家庭三者相结合，由此形成长期的监督机制，培养学生自觉参加体育锻炼的意识。
三、体能测试标准实施过程中存在的问题与对策
时至今日，我国学生体质健康水平持续下滑的趋势并没有得到根本扭转，大学生身体素质在持续下降。[2]表明体能测试标准的实施并没有达到预期目的，需要不断完善。
1、体能测试过程中存在的问题
（1）实施机构不够重视。学校作为体能测试的主要实施机构，负责体能测试工作的开展。一些学校不重视体育教学，体育经费投入不够，体育器材缺乏；甚至有的学校只抓文化课，置体育教学于一边。
（2）监督机制不够健全。完善的监督制度可以保障体能测试的真实性和客观性，但是一些学校的体育教学和体能测试流于形式，缺乏监督保障机制，为了完成素质教育的任务，上报虚假数据。
2、体能测试工作开展的对策研究
（1）把体能测试考核纳入学校工作评价体系。如前所述，学校一般不重视体育教学，体能测试流于形式，数据弄虚作假，原因就在于体能测试不属于学校工作评价体系的考核范围。把体能测试的结果作为先进学校的评价指标，纳入素质教育的评价范围，由此，学校必然会重视体能测试和体育教育。
（2）建立体能测试监督机制。在社会竞争激烈的大背景下，文化课成绩作为衡量一个学校办学水平的主要甚至是唯一标准，一些学校的体能测试流于形式、弄虚作假。因此，应当加大监督力度，贯彻《标准》的相关规定，加大对流于形式和弄虚作假的体能测试行为的惩罚力度。
四、合理提高小学生身体潜能的对策
少年强则国强。提高小学生身体潜能对于以后的生活学习具有重要意义。要在素质教育的指导下，坚持“健康第一”的指导思想，落实《标准》的相关规定，合理提高小学生身体潜能。
1、严格按照《标准》规定的评价项目与内容开展体能测试工作
前文就《标准》的适用对象和评价指标进行了叙述，具体而言，各年级的测试内容不同，例如，一、二年级可以选测投沙包，三、四年级则不可以，应当严格按照《标准》确定的评价内容开展体能测试；其次，评分过程应当严格谨慎，因为这是学生开展体育锻炼的可参照标准，保证评分的真实性可以使得学生选择适合的体育项目，更加科学地提高自己的身体潜能。
2、创新教学理念，转变教学方式
体育教学不同于文化课的教学，有其自己的特点。体育教学不能单纯采取教师讲授的教学方法，应当创新教学理念，转变教学方式。应当将学生作为体育教学的主体，教师在其中只起指引的作用。重点在于激发学生的兴趣，可以采取做游戏的方式激发小学生参加体育锻炼的兴趣。
3、创新体育教学内容
传统的体育教学总是有一套固定的上课模式和教材要求使得教师的主观能动性受到限制，不利于因人制宜地进行教学。在学校管理实践中要使《标准》的实施工作和学校各项体育工作成为一个有机的整体，将实施《标准》与开展“全国亿万学生阳光体育运动”相结合，与体育教学相结合，与开展“体育、艺术2+1项目”及丰富多彩的课外体育活动相结合，与校外体育活动相结合，通过激励学生积极锻炼来提高测试成绩，形成良好的体育锻炼习惯，切实提高体质健康水平。[3]
【参考文献】
[1] 王鹏. 浅谈《国家学生体质健康标准》的实施意义[J]. 成功（教育），2008.08.37-38.
[2] 李小伟.“体质不强，何谈栋梁”—加强高校体育工作座谈会举行[N].中国教育报，2013-01-09-02.
简述健康教育的目的和意义篇11
糖尿病是常见的慢性内分泌代谢性疾病，在糖尿病病程中会出现相关并发症，控制患者血糖对减少并发症至关重要。而在糖尿病患者中，有效的护理干预能够促进控制血糖效果。老年糖尿病患者自我护理能力提高及掌握了相关防治知识对血糖控制有着重要意义［1］。本文观察健康教育在糖尿病老年患者中的护理效果。现报告如下。
1 治疗和方法
1.1 一般资料
选择我院2010年4月至2012年4月老年糖尿病患者共80例，上述患者均符合糖尿病诊断标准，同时排除合并有严重并发症患者，如糖尿病肾病等。上述患者随机分为两组，观察组和对照组。观察组40例，男21例，女19例，年龄最小为60岁，最大年龄为88岁；文化程度：小学12例，中学及中专15例，大学13例。对照组患者40例，男22例，女18例，年龄最小为60岁，最大年龄为85岁；文化程度：小学11例，中学及中专16例，大学13例。两组患者在性别、年龄等方面比较，差异无统计学意义，具有可比性。
1.2 方法
对照组实施糖尿病常规护理，观察组在对照组护理基础上实施健康教育护理干预：让患者了解糖尿病的发病原因、糖尿病的临床表现，让患者知道糖尿病肾病、糖尿病足、糖尿病眼病等并发症，让患者清晰认识到控制血糖对减少和预防并发症的重要性。让患者掌握相关的饮食疗法和运动措施，并为患者制定相应的食谱和运动计划。在应用控制血糖等药物时，让患者掌握用药的方法和剂量，并给予详细讲解，让患者掌握胰岛素的使用、保存、注射等方法。让患者掌握血糖仪测血糖的程序和步骤，达到自己能测血糖。上述健康知识做成小册子发放给患者；定期组织患者集体听课讲解，制成简单易懂的动画，便于患者掌握。对于年龄较大患者要实施个体化健康教育干预。
1.3 观察指标
自行设计健康教育知识问卷调查表，调查患者在护理干预后对健康知识的掌握情况，调查表主要包括糖尿病的基本知识、饮食控制和运动疗法、降糖药物使用方法和
注意事项、血糖仪使用等，让患者对上述内容填写。本次问卷调查发放80份，收回80份，回收率100%。上述调查表满分为100分，60分以下为未掌握，6080分为基本掌握，80分以上为掌握。
1.4 统计学方法
采用统计学软件SPSS 14.0进行统计学分析，率的比较采用卡方检验，P
2 结果
两组患者健康知识掌握情况比较：观察组患者中，健康知识掌握27例，基本掌握10例，未掌握3例，观察组健康知识掌握和基本掌握所占比例为92.5%；对照组患者中，健康知识掌握20例，基本掌握9例，未掌握11例，观察组健康知识掌握和基本掌握所占比例为72.5%；观察组健康知识掌握和基本掌握所占比例高于对照组，差异有统计学意义（P
3 讨论
健康教育护理干预是在护理过程中为患者组织有机会系统的教育活动，目的是让患者采取有益于健康的行为和生活方式，减轻和消除影响疾病的危险因素，起到预防疾病促进健康作用，使患者生存质量提高。对糖尿病患者来说，有效的健康教育对患者会产生积极影响，有利于患者血糖控制，起到预防和减少并发症作用［2，3］。本文结果显示，观察组患者对糖尿病相关健康知识掌握情况优于对照组，说明观察组的健康教育护理干预能够提高患者对糖尿病知识的认知程度，有利于提高患者自我护理能够，有助于血糖控制。
参 考 文 献
简述健康教育的目的和意义篇12
经过20余年探索，当前我国（不包括香港、澳门与台湾）大学生心理健康教育正处在向科学化（专业化）提升的关键时期。[1]而“范式是标示一个科学成为独立科学的‘必要条件’或‘成熟标志’”。[2]（P5）因此，结合我国国情，在此前积累基础上，合理借鉴有关理论，前瞻性建构遵循学术发展规律、契合（高等）教育特点的大学生心理健康教育的三维整合型研究视域（类似于“范式”），充分发挥其促进学术发展的作用，这对整体提升大学生心理健康教育理论研究专业水平等具有特殊时代要义。而厘清建构三维整合型视域的学理资源，则是建构和发挥其作用的前提。因而，此项探索无疑具有深刻的蕴涵。
一、大学生心理健康教育三维整合型研究视域的内涵
根据我国国情，与大学生心理健康教育20余年所累积、丰富、凝结而成的属性相契合的研究视域应该是政治、科学、规范三个维度的有机融合、同时观照、深度整合。
从政治层面来透视大学生心理健康教育，其主要含义：文化意蕴，在思想政治教育框架内开展大学生心理健康教育是我国大学生心理健康教育的根本特色，也是大学生心理健康教育中国化的本质内涵。方向定位，即在最终发展方向定位于服从国家对大学生思想政治素质培养方面的规格要求，服务于大学生健康成长和顺利成才。
从科学层面来透视大学生心理健康教育，它是一门以大学生心理健康素质的发展、变化和大学生心理健康教育规律为研究对象的科学，是由这两类现象本质和规律的知识组成、逻辑严密的知识体系。
从规范层面来透视大学生心理健康教育，也就是大学生心理健康教育实施、运行应符合、遵循大学生心理健康教育的规律，是保证大学生心理健康教育的科学知识体系在实践中得到合规律的体现。
三维整合型研究视域既从三个不同层面同时观照，又达到了内在逻辑的统一，而不是简单拼凑，政治性是内在支持与制约科学性和规范性，它是科学性与规范性得以发挥作用的“无形之手”和空间边界。科学性是把政治性的（抽象）文化意蕴转化为规范性操作的理论原理。没有科学性，政治性就会成为束之高阁的抽象物，规范性就成了无源之水、无本之木。规范性是保证政治性的文化意蕴和方向定位、科学性的理论原理在实践中得到合文化、合规律地具体体现和标准执行的技术系统。如果只有了科学性，而没有相应规范性，则科学性也就成了“海市蜃楼”。
二、建构三维整合型研究视域中可资利用的资源谱系
本着“为我所用，取舍并重”的原则，在不同层次对建构三维整合型研究视域有着直接可资利用的学理资源作一简要梳理。有鉴于此，下文对这些资源谱系的介绍也就必然不是全景式观照，而是从上述特定角度来进行有聚焦式的“截屏”。
（一）复杂性理论
又称复杂性科学、复杂性思维、复杂性研究等，目前还没有一个统一名称，而在本质上大同小异。因此，本文对此不加以严格区分，都称之为复杂性理论。孕育于20世纪 80年代的复杂性理论，是从整体论角度，作为传统科学研究中还原论的对立面而出现的。“在这场复杂性运动中，以新的方法论为特色的复杂性的光芒照亮了分析还原方法的死角，各门传统学科又焕发了青春。”[3]（P27）因而是少见的以研究方法，而不是研究对象作为自己研究领域的一种理论、科学，是“一个框架、一种世界观、认识论和方法论”。[3]就本文论题而言，复杂性理论基本内涵主要有：
1.整体思维。从整体角度来把握研究对象属性，而非把肢解于整体的部分作为研究对象，即直接诉诸于整体，通过研究整体的性质和结构获取对属性认识的方法。因为“整体具有一些性质和属性是各部分在彼此孤立情况所没有的”，[4]（P26）当然也不忽略部分中也有整体性，只是不能像还原论那样，把整体肢解为部分，把整体简化为部分，并以部分的研究成果来推论对整体的认识。这意味着在大学生心理健康教育研究中，要从其自身包括的心理、健康、教育三方面组成的有机整体中来研究它，不能肢解式、分解式研究其中一个方面，并用这一方面研究成果来推论整个大学生心理健康教育的情况。
2.关系思维（对象和环境一体化）。与机械论坚持的使研究对象孤立、脱离于它的环境观点相反，复杂性理论认为个体（研究对象）只有与环境的关系中才能得以解释、定义与描述和认识。“对于孤立的信息或资料的认识是不够的。必须把信息和资料放置在它们的背景使它们获得意义。”[4]（P25）大学生心理健康教育在引入中国后，已经被强大中华文化所涵化，并因此内在凝结着中国文化的某些品格，从而与西方国家大学生心理健康教育存在着文化层面的差异。大学生心理健康教育是在高等学校场域内，心理健康与高等教育互相移植和嫁接而成一门新科学，因此深深植根于中国文化、高等教育和思想政治教育等环境中。因此就大学生心理教育教育而言，上述因素就是其内在规定的环境组成部分。因而在开展大学生心理健康教育研究时，必须从关系角度适当考虑并顾及上述环境因素与大学生心理健康教育互相影响，而不孤立、静止地研究大学生心理健康教育。
3.方法多样性。不固守，也不偏重某种研究方法，兼容多种方法，具体包括：整体中仿真、分析和演绎方法、定性和定量方法等。长期在大学生心理健康教育中存在的定性研究和定量研究的分裂，并且互相隔阂。借助复杂性理论指引，尽早实现这两者研究方法的融合， 从而达到方法体系、理论体系和研究对象属性三者契合度显著提高。还有非线性、生成性（过程性）等对本文研究也有一定启发。
（二）范式理论
托马斯・库恩于1962年出版的《科学革命的结构》中，基于物理科学等自然科学发展的向度首次提出了“范式”概念及理论，后来在 1974年出版的《必要的张力》一书中《范式再思考》一文回应了学术界对其此前提出范式的质疑，对范式概念作了必要的修正。由于在原初意义上范式概念的模糊性，科学哲学家玛格丽特・马斯特曼指出：“他在《科学革命的结构》（1962年）一书中至少有21种不同意思使用范式，可能只多不少。”[5]（P77）因此，范式概念嬗变至今，其内涵早已漫溢出托马斯・库恩本来就歧义丛生的语境边界，蔓延至几乎所有学科。尽管如此，从普遍意义来透视，库恩范式概念的深层贡献在于从功能角度阐明了范式对推进学术研究、学科发展等方面的作用。“范式在任何理论、学说或意识形态起一个既是地下的又是至高的作用”，[4]（P17）这种作用的实现方式或是明确或是隐含的，而不是在于其表层话语、言辞之争，具体包括：
1.规约。 规约处于规训诸作用中的基础和核心。托马斯・库恩针对范式在规定（物理）科学共同体成员的共同信念时，指出：“以共同范式为研究基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践。”[6]（P10）这些专业承诺和明显一致的共同信念是构成学生心理健康教育科学研究的先决条件和理论前提，也是学生心理健康教育研究传统得以延续的先决条件。
2.表征。托马斯・库恩从动态层面（还有静态层面）认为，范式（更替）表征科学革命的内在逻辑。伴随着常规科学发展到反常与危机，引起科学革命，重新进入新的常规科学阶段，新旧范式实现了更替。“一种范式通过革命向另一种范式过渡，便是成熟科学通常发展模式。”[6]（P11）
3.训导。“一个范式支配首先是一个群研究者，而不是一个学科领域。”[6]（P161）范式训导作用主要是指范式在培养科学共同体的未来“局内人”“守门人”以及新手、初学者等中的训练、指导等作用。
（三）科际整合理论
科际整合诉求是以研究对象中心，试图实现从不同学科理论汲取有关元素经过整合形成一个有机的基本能反映研究对象客观本质属性的理论框架，而不是多学科理论简单拼凑和堆砌。“强调对同一个现象或问题从不同的学科视野或侧面介入，在整合、融合的基础上构成一个新的多维视野，从而使研究摆托原有单一视野限制，将参与的各个学科的学理融合成一套新的原理、原则。”[2]
如果说复杂性理论在方法论层面为建构大学生心理健康三维整合型研究视域提供哲学指引，那么科际整合则是从技术层面来保障、体现复杂性理论在建构大学生心理健康教育实践中的应用。“从各种不同学科观点或理论角度去考察透视，经分析而后进行全盘的综合，经个别的分观后建立整体性总观。”[7]
大学生心理健康教育研究中的科际整合是研究大学生心理健康教育研究者基于整体学术视角对大学生心理健康教育活动和现象进行整体的系统的、全面的考察而建构的介于高层次方法论与各种具体研究方法之间的一种中观层次的认识工具。
（四）规训理论
福米歇尔・福柯最早从知识社学角度提出规训，此后其内涵经历多次演衍。在《开放社会科学：重建社会科学报告书》中把原初知识社会学的“规训”延伸到学科层面，并揭示了学科语境中规训最初基本内涵，即“学科规训实际上进行的是学科间分门划界的工作”。[8]此后霍思金等作进一步探索，随后，沙姆韦和梅瑟・达维则将名词形式的学科（discipline）所涵盖的学科、规训、建制等内容综合性表达出来，造了一个新词――disciplinarity[9]（P12）（即学科的动名词形式，接近于“学科化”），翻译为“学科规训”“学科规训制度”，从而学科规训内涵更加明确。
演变至今，我国学者认为其在教育领域的内涵主要有三个方面：一种知识分类的规则和学科分立的制度（按照一定标准将人类浩如烟海的知识划分为不同的学科门类，依据一定规则来审定什么知识可以进入某一学科，什么则应排除在外），一种建立在现代知识体系上的学校教育制度，一种教育实践活动。[10]
就本文来说，遵循规训共性意蕴，结合研究对象的特点，是在“规范学术（科）研究、划定学术（科）边界、促进学术（科）发展”等，主要侧重于“规范学术（科）研究”含义上使用规训。国内也有学者持类似的观点，如李金奇等提出“范式还具有一项更基本的功能，即范式的学科规训作用”。[11]因而可以说，三维整合型研究视域为规训提供了依凭，而规训则是三维整合型研究视域价值的实现路径。具体规训路径包括：拓展“智库”方式、加强专业人才培养、出版专业期刊等。
整体透视，在建构大学生心理健康教育三维整合型视域中不是对上述理论资源的简答混合、机械组合，而是以清晰的目标来统摄材料，以“为我所用、合理取舍、体现特色”为准则来扬弃资源。其基本路径为：借鉴复杂性理论来作为整个建构的思维、方法论启发和目标参照；技术层面如何建构则合理汲取科际整合理论；建构后能产生哪些促进学术发展作用则合理参考范式理论。而在实践采取哪些路径来发挥上述作用、实现其价值则借助于规训理论来阐发。
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简述健康教育的目的和意义篇13
1全面提升护士开展临床护理健康教育的能力
护士作为医院临床护理健康教育的主体，对健康教育的认识和责任感以及自身对临床护理健康教育的知识、方法及技巧的掌握程度都影响到实施临床护理健康教育的质量。
1.1引导护士正确认识临床护理教育 我科通过理论灌输、行为引导、案例分析等各种方法的结合应用，积极引导护士充分认识到医院临床护理健康教育是一种解决患者现存的或潜在的健康问题，增强整体护理效果，提高医疗护理质量的有效手段。作为医院临床护士，不仅要给患者提供治疗和护理，还要为促进患者的健康提供服务，教给患者及家属有关的护理知识和技能，使其对疾病防患于未然，正确对待疾病，减轻心理负担，调动主观能动性，自觉配合医疗、护理，减少可能出现的并发症和避免疾病复发，增强患者的自我护理能力，提高生活质量[1]。
1.2督促熟练掌握临床护理健康教育知识 要达到预期健康教育的目的，护士自身应熟练掌握临床护理健康教育知识。我科在充分完善健康教育资料的同时，通过理论授课、查找资料、现场提问、试卷考核等形式，督促护士认真掌握相关知识，才能正确指导患者。
1.3在实践中引导护士逐步掌握健康教育的方法及技巧 健康教育是一种有计划、有目标、有评价的系统教育活动。教育方式有正式的护理健康教育活动，即按教育程序，有目的、有计划地安排时间和必要的工具对患者和家属进行专题的健康教育；也有非正式的护理健康教育活动，主要以语言教育方法为主，比如在进行护理活动时，对患者或家属进行简短的说明和指导。教育方法有语言教育、图文宣传、电化教育、实践教育等。常用的教育技巧有基本沟通技巧（如谈话、提问、非语言沟通等）、组织小组讨论或座谈会、组织专题讲座等。护士只有熟练掌握并运用这些方式、方法和技巧，才能不断提高护理健康教育的水平，确保护理健康教育计划的有效落实。我科在临床实践中，通过以老带新、言传身教；制作健康教育临床路径；经验交流、总结提高等方法，引导护士逐步掌握健康教育的方法及技巧。
1.4 制作健康教育临床路径表，指引护士规范、连续、完整地为患者进行健康教育。护理健康教育路径是依照标准护理计划，为某一类患者制定在住院期间进行健康教育的路线或表格[2]。我科将科室常见病多发病，分别制定相关健康教育临床路径表，将患者围手术期的健康教育内容标明，护士可根据路径表的要求有计划、有目的、有时间性，循序渐进、分期分段地对患者及家属进行健康教育，从而提高了患者对疾病相关知识的掌握程度[3]。
2丰富临床护理健康教育资料
2.1制作常用健康教育的影像资料 我科拍摄了如术后基本活动方法、甲状腺功能锻炼方法、乳腺癌根治术后功能锻炼方法等影像资料，结合语言教育、现场指导等，有效地加深了患者及家属的印象，使其能尽快掌握并应用。
2.2 制作健康教育小卡片 俗话说"好记性不如烂笔头"，在常规做好口头宣教的基础上，我科还实施为患者发放健康教育小卡片为模式的健康宣教方法，受到患者及家属的广泛好评。健康教育小卡片设计小巧、精美、便于携带，将疾病知识、用药指导、检查注意事项、出院指导等内容用简洁的话语，配合形象的漫画图案，使患者或家属愿意阅读，利于掌握。同时也方便护士随时持卡宣教，不易出现遗漏或错误。
2.3开设健康知识小课堂 随着医院结构和服务功能的不断扩大，护理健康教育得到不断的发展，其内涵也由狭义向广义扩展。狭义的护理健康教育，其目标是针对患者个人的健康状态和疾病特点，通过健康教育，促进身心健康；广义的护理健康教育，是以健康为中心，为改善住院患者及其家属、社会成员以及医院职工的健康相关行为所进行的教育活动。我科从2012年开始，每月开展四次健康知识小课堂，通过幻灯普及常规健康知识及本科相关疾病预防保健知识，同样受到患者及家属的广泛好评。
3完善评价措施，确保健康教育取得实效
3.1实施护理组长评价、护士长抽检制度 我科采取护理组长评价、护士长抽检制度：护理组长对本组护士所进行的健康教育内容必须逐条进行评价，了解患者是否真正掌握，宣教内容是否齐全，还存在哪些问题需要进一步指导，督促责任护士进一步做好相关临床护理宣教工作；护士长每周抽检部分患者接受健康教育情况，了解护士的健康教育工作是否执行到位，组长是否认真进行效果评价，健康教育工作还有哪些需要改进的地方等。通过上述制度，促进本科健康教育知晓率达100%。
3.2问卷调查 为了确保健康教育的效果，每月对患者及家属进行一次问卷调查，从中了解这段时间来临床护理健康教育存在哪些问题，患者及家属有哪些意见建议，从而积极寻找解决方法，认真满足患者及家属合理的意见和建议，进一步完善健康教育。
4增强法律意识，避免法律纠纷
进行临床护理教育过程中所有教育指导内容均应来源于正规出版刊物，做到有据可查，有法可依，方能有效避免法律纠纷。
我科通过上述措施，提高了护士进行临床护理健康教育的能力，丰富了健康教育的方式、方法，完善了临床护理健康教育资料，有效提高了健康教育的知晓率；许多护士受到患者的表扬，护士的职业认同感、责任心和与患者沟通的能力明显提高。
参考文献：
[1]化前珍.社会护理学概论[M].西安:第参考文献.
