关于素质教育的政策篇1
教育政策的执行管理就是在特定教育政策的执行过程中，对政策执行过程及其涉及的因素进行有效的协调，提高教育政策执行效果，提升政策效益，从而实现教育政策目标的相关行为活动。
以下我们结合素质教育政策的执行过程从理论和现实层面对教育政策执行管理进行分析。
二
素质教育政策是一个由多个单项政策、多层次具体政策组成，一直处于不断发展完善过程中的政策体系，其中三大政策构建了素质教育政策体系的基本构架。虽然素质教育政策已经推行多年，但从政策过程的角度来看，相当一部分地区实施素质教育的状况并不乐观，甚至有分析认为，“短时期内素质教育还难于在全国范围完全落实”。全国范围实施素质教育的现状与教育决策层的要求以及社会的期望还有相当的差距。综而观之，导致素质教育政策得不到有效执行的原因错综复杂，不一而足。2005年暑期，笔者曾参与教育部组织实施的“素质教育理论与政策”调研活动，并从政策理论的角度对素质教育政策运行过程进行了初步研究，其中也有机会考察了部分省市落实素质教育的现状，发现素质教育政策运行过程中政策执行管理不力的问题已经构成了素质教育政策难于实施的瓶颈之一，而对具体教育政策缺乏必要的管理已成为一种普遍的情况，加强和改善教育政策执行过程的管理已成为各级数直主管部门必须面对的现实课题。
1.教育政策执行管理：协调教育政策对象的必要手段
任何教育政策的实施都会涉及到各方面利益的调整，而利益受损的个体或群体（组织）会以各种不同理由、以各种可能的方式阻碍教育政策的顺利实施，以尽量维护其既得利益。在素质教育政策落实的过程中，政策涉及的所有人员——无论政策对象还是政策执行者，都已经形成了经年不变的“传统”教育行为和认识，社会甚至许多地方政府价值取向都在不断强化“应试”，学校教育也不得不把“追求升学串”作为主导的价值取向，学生家长更是将素质教育视为影响其子女顺利升学的对立面。以上诸团体（组织）为了维护由升学而获取的利益，在现实中汇成了一股强大的合力。这种强大的合力与素质教育要求的“面向全体学生、使学生全面发展”政策目标必然会形成强大的对抗性。
毋庸置疑，如果不能消除各种教育政策执行的阻力，教育政策就无法得到有效贯彻。显而易见，教育政策执行中遇到阻力越大，教育政策执行的代价就会越大；而政策执行的代价的高低，又会进而影响到政策相关人员的信心和决心。素质教育政策的执行就是如此，在很多中小学校长、教师看来，素质教育只是一种难于实现的美好理想，与中小学实际还有相当的距离，否则政策执行不会遇到如此之大的压力和阻力。因此，很多学校在屡试屡败后，就只能选择无奈的“超脱”态度，扎扎实实地按着经年不变的办学思路原地踏步。由此可见。包括素质教育政策在内的教育政策的落实都需要政策执行过程中管理环节的参与，任何教育政策都不可能被自动执行。可以说，在教育政策执行过程中，对政策执行过程进行管理，准确预测和消除教育政策执行的种种阻力，是确保教育政策目标实现的必要手段。
2.政策执行管理：防止和纠正政策过程偏差的必需环节
从严格意义上说，任何教育政策执行都会产生一定的偏差。首先，从教育政策的执行者的主观原因方面分析，人们对于政策精神和内容的理解往往存在误差，或者理解不到位的情况，从而引发政策执行过程中的偏差现象。—对于素质教育的理解就产生如此境况。中小学教师普遍存在着将素质教育神圣化的倾向，不同的执行人员对素质教育政策及其要达到的目标都有不同的理解和解释，素质教育已经一定程度上成为万能的神圣化的标签。当然，这种情况并不是绝对地使素质教育政策不能执行下去，但是政策执行者理解的偏差必然对政策执行过程或结果产生消极影响。其次，从教育政策执行的客观结果来看，以教育政策的目标标准衡量教育政策执行的情况，评价教育政策执行过程，就会发现教育政策执行过程中也还存在着种种过错行为。如有的地区在制定素质教育政策的时候，不考虑本地开展素质教育的客观条件，生搬硬套国家素质教育政策，或盲目照搬其它地区的“经验”，效仿“城区”的做法，使素质教育的执行失去针对性，降低了执行效力。
另外，教育政策环境和其它条件都是多变的。这种变化的结果是，教育政策原来的目标需要调整和原来设计方案会被一定程度上打破。应该说，教育政策执行者为了适应客观条件的变化而对政策进行必要调整，既是政策科学原理所提倡的也是客观实际所要求的。有的地区在执行素质教育政策的过程中。对素质教育政策动态发展性预料不足，对政策不断调整后出现的新情况、新问题知之甚少，仍然固守原有的政策，有的则一味坐等上级决策而丧失解决政策问题的最佳时机。虽然政策执行者也高喊着“素质教育”的口号，但素质教育政策却没有得到真正落实。素质教育政策执行中就普遍出现了“延缓”现象。不能达到政策目标要求就必然地说明了教育政策运行过程出现了政策执行的偏差，反映了教育政策执行存在着过错或不尽合理之处，就必须通过加强教育政策执行的过程管理予以解决。因此，问题的出现甚至恶化与各教芒主管部门缺乏必要的管理有着直接关系。实际上，素质教育政策执行多年，但“……到现在为止，并未取得突破性的进展，基础教育还没有从‘应试教育’的桎梏中解放出来”冈的结果也说明了教育政策过程中不能缺乏必要的管理，政策执行的管理也因此成为理论上防止和纠正政策过程偏差的必不可少的环节。
3.加强和改善政策执行管理是有效杜绝不规范现象的必然选择
在现实教育活动中，还存在着对教育政策执行管理的不规范现象。其中最突出的当属被称为教育政策“架空”的现象——教育政策决策部门只顾不停地“制造”教育政策，而对具体教育政策的落实过程与结果却极少问津。很多人都认为教育政策出台就意味着会被“不折不扣”的执行，既未对教育政策的落实施以要的追踪管理，事实上也缺乏必要进行管理的有效机制。在素质教育落实的过程中，各级教育主管部门出台了很多相关政策，甚至在相关的政策文件中也到了“言必素质教育”的地步，而实际上素质教育政策在很多地方执行过程中往往流于形式，政策未被忠实执行；在更多情况下，“素质教育政策只是为下级提供了一些口号”，政策也未得到及时地执行。从而出现素质教育政策被普遍“架空”的状态。很明显，这种“政令不通，有令不行”的情况与必要管理机制的缺乏有着直接的关系。
关于素质教育的政策篇2
一、素质教育的目标及其执行的现状分析
政策的形成阶段首先要“澄清其目的、价值或目标”。素质教育的内涵应该赋有时代的意义，知识经济社会中的素质教育，其目标应该是培养全面发展的创新型人才，即会做事、会做人、有责任心和团队合作精神的全面发展的人才。不同阶段的教育对素质教育有不同程度的要求和理解。基础教育中的素质教育本是针对传统的应试教育的片面性而提出的，提倡学校和家长要用“多元智能理论”的人才观和“多把尺子”的评价观来为孩子的全面健康发展赋予更多的内容。大学素质教育更多的是一种思想，它强调的是学生批判性思维的形成，培养学生的创新意识、创新思维和创新能力，其目标是通过学生对知识的整合、贯通的掌握从而达到其智慧的提升，培养出来的学生应该是具有较强的知识、工作迁移融通能力。
然而从该政策的具体操作层面上来讲，由于政策制定的组织机构或人员并没有真正列出所有可能达到该目的的重要政策手段；不同的执行部门或单位都程度不一地曲解或片面地理解和认识素质教育的涵义，进而在执行阶段，不管是手段还是力度都是纷呈差异，以致于在基础教育方面出现了“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”，而在高等教育领域中出现了大学素质教育高不可攀的尴尬境地。
二、现象背后的问题根源分析和相应的建议
在政策的评估阶段，制定机构和人员应该“审查每项可供选择的政策会产生的所有重要后果，并将每项政策的后果与目的进行比较，选出其结果与目的为最佳目标的政策”。面对素质教育所呈现出的“播下的是龙种，收获的是跳蚤”的局面，当务之急，我们各方面的人员都应该要好好地冷静反思。
1. 现象背后的问题根源的政策理论分析
首先，该政策的相应配套措施的缺乏，进而导致在实施过程中，人们对相应的考试制度、课程改革等关键性因素的真正把握感到茫然。基础教育中，主要表现在面对高考和素质教育两根指挥棒，学校和家长到底该何去何从？而大学素质教育的真正落实首先需要呼唤的是各方面人士摆脱庸俗，超越功利，形成勇于创造、乐于奉献的现代新人的气质和品格。
其次，该政策的系统理论陈述薄弱，以及执行人员对它的断章取义。这尤其表现在基础教育方面，家长甚至学校教师对素质教育的理解是抛却文化等方面的素质而仅仅局限于思想素质教育方面，而不是超越应试教育的、为了学生全面的发展的教育理念。因此，在执行的过程中就只流于形式抑或是附加了许多不恰当的内容，从而使这种所谓的素质教育偏移了原来的方向。
再次，从政策评估的方面来看，笔者认为该素质教育长久的大力推行但效果不佳也有“事后评估”的力度不强的原因。事后评估是对政策效益和社会反映等方面的一种评估方式，“旨在鉴定人们执行的政策对所确认问题确定达到的解决程度和影响程度，辨识政策效果成因，以求通过优化政策运行机制的方式，强化和扩大政策效果的一种行为”。
2. 相应的建议或对策
素质教育在实践过程中出现的种种问题可以从不同的层面追溯出不同的原因。然而任何政策的提出都是源于问题并为了解决问题。在教育全球化的背景下，为了迎接知识经济社会对人才的更高层次的需求，为了扭转制度化教育的片面和局限性，素质教育的浪潮席卷了全社会。然而，在推行过程中其呈现的种种扭曲现象又是那么不尽如人意，甚至遭到了多方的置疑。为此，我们又该做些什么呢？
第一，政策的有效执行呼唤的是“合作文化”，它需要各方面人士对政策内容的正确的理解和深层次的解读。因而，要保证素质教育实施过程的顺利开展，首先需要确立正确的教育观念，其中包含正确的教育功能观、符合新时代要求的多样化人才观，甚至是“全社会支持教育的系统工程观”等新的观念。
第二，政策的实施要合理处理其与各方面影响因素之间的关系。素质教育的落实贯彻必须合理协调好其与考试的关系，并呼唤家庭教育的大力支持和拥护。家庭教育是父母为了激励子女从活动中产生意识进而培养子女的意识导向的行为活动，从而使子女从小形成良好的行为习惯和社会责任感。所以，家庭教育不仅仅是孩子的启蒙教育，也是德育教育和养成教育，良好的家庭教育有利于孩子形成正确的、积极的人生观和价值观，这对于培养孩子的思想素质方面的教育具有学校教育不可替代的作用。
第三，注重全面发展的创新人才培养的素质教育，是教育改革的一个方面，它不是孤立进行的，需要评价机制、教学改革等各个环节的配套改革的支持。
总之，“决策过程乃一政治活动，在所有阶段都会有个人的知觉与利益涉入”，所以，我们要保持理性的思维，要有脱离庸俗、超越功利的价值观。同时，教育政策的执行也有赖于法制、制度保障，需要教育法规的进一步完善。所以，有关素质教育的制度、法规建设还有待加强。实施素质教育，是本着学生的发展、为了学生的全面发展的教育，但作为一项艰巨的系统工程，“素质教育要成为政府行为，社会各界要通力配合，共同营造素质教育大环境，制定推动素质教育和政策措施，为素质教育的开展提供制度保障”，只有这样，素质教育才有望真正发挥其本来功能。
参考文献：
［1］程方平.中国教育问题报告.北京：中国社会科学出版社，2002.11.
关于素质教育的政策篇3
素质教育 政策执行 失真 对策
一、教育政策失真的概念
教育政策失真的概念有广义和狭义两种。广义的教育政策失真是指在政策执行中出现的偏离政策目标、与政策内容不符以及违背政策精神的所有现象。例如，在教育政策执行前方案失真，执行中方式、行为、目标失真，执行后评估失真等。狭义的教育政策失真是指在政策实施过程中出现的偏离政策目标和与政策内容不相符的现象[1]。本文所要研究的是在素质教育政策执行过程中出现的各类失真现象，而不包括政策执行前和执行后的失真现象。
二、素质教育执行失真的主要表现
1.完全照搬式的政策执行方式
我国的一些地方政府、教育行政管理部门和教育工作者在素质教育政策执行过程中往往不能结合地方教育实际情况，将党和国家制定的素质教育政策完全照搬到地方素质教育实施过程中。
党和国家制定的政策往往是针对整个国家而言制定的高等级的宏观政策，只能制定总体目标和原则，因此，地方政府或教育行政管理部门在政策贯彻实施之初就应根据地方实际制定具有可操作性的实施办法。但实际情况却是，我国部分地方政府、教育行政管理部门和教育工作者为避免出错或受地区环境限制照抄照搬政策，从而造成政策无法有效落实，缺乏与地方实际相结合的可操作性。
2.象征式的政策执行方式
象征式的政策执行方式通常有以下两种情况：一是，部分地方政府、教育行政管理部门和教育工作者虽然能够根据党和国家的素质教育政策制定出相应的地方政策法规、实施措施等，但却没有切实有效的执行，政策、规定全部成为了摆设。例如，虽然地方政府根据实际情况，制定了具体的基础教育减负措施，以期切实减轻中小学的课业负担[2]。但在实际学校教育教学中，为了能够提高所谓的升学率，学校和教师往往会给学生布置远远超出规定的作业量，而上级教育行政管理部门并没有行使监督管理的职责，使得政策执行很难取得实质性效果。二是，地方政府和教育行政管理部门在政策实施过程中空喊口号，而无实际行动。地方政府或学校在执行政策时，无法摆脱形式主义和的作风，仅仅将政策视为文件上的文字，而没有将政策转化成实际措施加以实施。
3.截留式的政策执行方式
截留式的政策执行方式是指地方政府或教育行政管理部门对于党和国家制定的素质教育政策采取截留的执行方式，具体表现为不向下级组织或政策实施对象传达和部署政策或措施。这种截留的执行方式会带来十分恶劣的影响，不仅使得下级组织和政策实施对象无法及时了解教育政策，而且会从根本上动摇党和国家的权威性，从而无法贯彻落实政策。
4.选择式的政策执行方式
地方政府或教育行政管理部门为了地方利益，往往会对国家政策进行有选择的执行，这会破坏我国素质教育政策的整体性和最终执行效果。素质教育政策要求要促进学生素质的全面发展，包括德、智、体、美多方面。但学校、教育工作者为了政绩，一味追求升学率，选择着重发展学生的智力水平，即考试成绩，从而造成学生发展不全面，无法满足社会的需求。为改善地方办学条件、减轻财政负担，国家鼓励地方发展社会力量办学，地方政府、教育行政管理部门为了经济利益，枉顾社会力量办学的相关政策，通过将乱收费合法化、索取高额学费等手段，获取经济利益。
5.对策式的政策执行方式
地方政府、教育行政管理部门在贯彻实施素质教育政策过程中，为了地方利益，往往会出台一些与党和国家相悖的政策，以抵消国家政策的影响。这样最终会导致政策的目标无法达成，并且会破坏国家制定政策的权威性和严肃性。例如，部分中小学校为了升学率和对教师工作进行考核，往往制定两种教学课时计划。一种是为了应对上级部门的各项检查，这类计划会严格按照国家的规定来制定;另一种是减少技能课程而加大语数外的课时量，供教师日常教学过程中执行，这根本无益于学生素质的全面发展提高。
三、素质教育政策执行失真的矫正对策
1.提高政策执行者的素质
对素质教育政策执行效果产生最直接影响的群体就是政策执行人员，因此，我们要根据政策执行人员的素质和对其专业执行能力的要求，通过各种手段和形式，不断开展教育培训，提高其执行能力，以满足素质教育政策执行的需要。
（1）提高政策执行者的政治思想素质
政治思想素质是政策执行者最为重要的思想堡垒，如果没有较高的政治思想素质，就无法坚持政策执行的基本原则，地方政府、教育行政管理部门就很有可能会为了自身的利益，大搞“上有政策，下有对策”的选择式政策执行方式。教育行政管理部门的领导要通过培训和学习，树立正确的价值观和人生观，不能为了一时的政绩而追求应试教育的短期效果，而要为社会主义建设培养全面发展的高素质人才[3]。广大的教育工作者更要提高政治思想素质，明确自身所肩负的社会教育责任，认识到只有真正培养学生的综合素质，保证学生全面发展，才能真正符合社会发展的需要。
（2）不断完善教师的知识结构和能力结构
作为最基层的素质教育政策执行者，教师要想提高学生的创新和实践能力，自身就要具备完善的知识结构和能力结构。而在现阶段，许多教师依然存在着各种各样的不足，所以，地方教育主管部门和学校要通过开展各类培训教育提高教师的知识和能力水平。
（3）提高政策执行者的执行和管理水平
在我国素质教育政策执行过程中，虽然政策执行者会严格按照政策的规定执行，但仍会出现执行失真的情况，究其原因是政策执行者的执行能力和管理水平不高。一方面，政策执行者知识理论有限，不能正确把握政策精神，不能充分利用政策资源，就很难保证执行效果。另一方面，如果教育行政管理部门的领导管理水平不够高，在调动地方广大教育工作者的积极性方面缺乏经验，不能将各方资源有效利用，从而影响贯彻和执行素质教育政策的效果。
2.不断加强宣传教育工作，增强对政策的认同感
一方面，通过对素质教育政策的宣传，政策执行者可以更好解读和把握政策精神，明确政策执行目标，避免对内容领会偏差的情况出现，从而减少政策执行失真的可能性。加大宣传教育力度，既可以提高教育行政管理部门和教育工作者对素质教育的重视程度，认识到搞好素质教育的重要意义;也可以让家长和学生充分认识到素质教育对学生发展的重要性，反过来会更加配合素质教育政策执行工作。因此，素质教育政策执行是需要整个教育界各方面力量共同协调、配合完成的。
另一方面，国家或地方政府可以通过对教育行政管理部门或学校的素质教育政策执行情况进行及时的宣传，给予适当的通报表扬或批评。以此形成正确舆论导向，便于大家学习先进经验和吸取教训，最大限度地激发政策执行的积极性和责任感。
3.建立完善科学合理的政策和评价体系
预防素质教育政策执行失真，首先就要保证政策本身要制定得科学合理，这是杜绝政策执行失真的根本措施。
（1）明确素质教育培养目标
虽然很多地方政府在素质教育政策执行中，都会制定人才培养目标，关注学生创新和实践能力的培养，但往往目标规定不够细致。各地方政府、教育行政管理部门要根据各自发展情况，按照各年龄段具体制定素质教育培养目标，以便于教育工作者在政策执行中，能够有具体的量化目标遵循。
（2）结合地方客观现实制定素质教育政策
我国幅员辽阔，地域间差异较大，尤其是各地间的社会经济发展也不平衡，因此，在素质教育政策执行过程中，不能够一概而论，搞“一刀切”，而是要在充分调查研究的基础上，准确把握地方经济、教育教学发展状况、政策执行目标群体等情况，为各地制定科学合理的政策执行目标和标准，以确保各地方能够顺利贯彻落实素质教育政策。
（3）改善教育评价体系
一方面，改革考试评价制度。考试评价不仅包括文化考试，也要包括对学生各方面能力的测试，做到对学生进行全面、科学的评价。另一方面，改革教师资格制度和职称评价制度。我国教师资格证考试改革从今年开始已经在各省实施，改革后的考试内容有所增加，难度加大，无论是师范生还是非师范生都要参加考试，这样不仅能保证保证教师队伍的基本素质，也能激发教师主动提高自身能力的积极性，从而保证素质教育政策有效执行[4]。
4.加强监督力度，确保政策执行到位
目前，我国素质教育政策执行失真的一个很重要的原因是执行不力，而要改变这种现状就要加强监督力度，确保政策执行到位，避免政策执行失真。
（1）保证素质教育政策执行监督机构的独立性
采用各种切实可行的措施来改革现行的监督机制，改变由地方教育行政管理部门领导兼任教育监督机构主要领导的现状，使得监督机构的人员、工资、财政支出、管理等能够独立于地方教育行政管理部门，才能从根本上建立一个独立的、不受外界干扰影响的监督机制，从而有效的监督保障素质教育政策的实施。
（2）全程监督政策执行过程
对素质教育政策执行过程进行全程监督，改变以往只重视政策执行结果的现状，将政策执行前目标制定、执行中整个过程、执行后的结果评价纳入到整个监督体系中，便于在政策执行过程中及时、有效地进行监督以及调控。
（3）确保监督主体多元化
政策执行的监督机构不仅是下级对上级的监督，也包括下级对上级以及平级之间的监督，因此，要加强不同政策执行部门间的信息沟通和互相监督体制。同时要将各类信息通过各种媒介向社会公众公开，便于社会大众进行有效的外部监督。
5.建立责任追究机制，加强法治
虽然国家和地方政府不断加强和完善监督机制，但依然还是存在监督不力的问题，因此，当政策执行过程中出现偏差时，就要适当加强惩罚力度，启用责任追究机制，有效遏制政策执行失真问题。
（1）规范素质教育执行的相关法律法规
我国是民主法治的社会主义国家，一切必须以法律作为唯一标准。要想保障素质教育政策的有效执行，就要以相应的法律法规作为制度保障。一方面，通过法律法规对政策执行过程、责任作出明确的规定，以便能够在出现违规违法现象时及时进行监督和处理。另一方面，法律的强制性与权威性对违法者有一定的震慑作用，可以有效预防和遏制违法行为的发生，使得政策执行者能够严格按照要求贯彻执行。
（2）确立素质教育政策执行的结果评估标准
国家和地方政府通过对政策执行评估的科学研究，不断加强政策执行评估机制的建设，以便能够建立起一个科学、合理的评估机制，为政策执行者提供明确的执行评价标准，这样才能在出现政策执行失真时及时明确责任，找出执行失真原因，避免评估停留在单纯定性阶段。除了在政策执行部门建立评估机制外，还可以成立专门的评估机构，从而保证评估结果的独立性和专业性。
（3）建立责任追究制度
建立责任追究机制，明确在素质教育政策执行过程中政策执行者所要承担的责任。如政策执行者由于工作失误造成执行失真，就要依据相关法律制度对其进行纪律处罚;对于有意造成素质教育政策执行失真的行为，还要对执行人员追究其经济和法律责任，进行严厉的法律制裁，保证对政策执行监督的权威性，只有这样才能确保素质教育政策能够得到贯彻和落实。
总之，进入21世纪以来，我国经济高速发展，教育面临着前所未有的挑战，我们必须对我国教育教学进行改革，切实有效地贯彻实施素质教育政策，为国家培养全面发展的高素质人才。
参考文献
[1] 茹阳.试论我国教育政策执行中的失真及其矫正对策[J].沈阳农业大学学报，2008（2）.
[2] 陈学军，邬志辉.教育政策执行：问题、成因及对策[J].教育发展研究，2004（9）.
关于素质教育的政策篇4
一、高等教育质量政策与文本分析视角
高等教育质量政策是国家、政府和高校对高等教育质量的认识和规定，包括高等教育质量政策的横向体系和纵向结构，横向体系和纵向结构是同时并存、相互交融的。从横向上讲，高等教育质量政策包括其制定、实施和评价的过程；从纵向上讲，高等教育政策包括宏观的、中观的和微观的高等教育政策。宏观的高等教育质量政策主要是指国家对高等教育质量的认识和规定；中观的高等教育质量政策是各级政府对高等教育质量的认识和规定；微观的高等教育质量政策主要是高等学校自身对高等教育质量的认识和规定。国家和政府部门对高等教育质量的认识及规定最后形成法令、决定、纲领、条例、意见等，而高等学校对高等教育质量的认识和规定最后以办法、手段、措施、校规、校训等形式表现出来。本文所指的高等教育质量政策是宏观意义上的高等教育质量政策。
有关高等教育质量的国家政策体现着国家对高等教育的基本理解和要求。如果要了解国家对高等教育质量做出了何种规定，就需要采取文本分析的方法。对政策文本进行分析，主要涉及文本的内部分析和文本的脉络分析。政策的内部分析包括：分析是什么样的社会问题被界定和凸显出来，这个问题如何被意识到、如何产生、对人们的生活有何影响；考察行文所运用的词语、句式、语态等，分析其透漏出的意义；对文本中所使用的概念加以甄别；进一步分析文本表现了什么，抑制了什么。文本的脉络分析不仅要勾勒出与政策文本相关的情境脉络，还应说明特定政策文本在此脉络中的位置以及与其他因素的互动关系，即它们究竟是对话、假设还是排斥关系。
二、改革开放以来高等教育质量的政策文本分析
自改革开放以来，我国尚未出现专门的高等教育质量政策文本，但从党中央、国务院和教育部等部委所印发的有关教育的政策文本中，间接或直接涉及高等教育质量内容的政策很多。依据重要性及相关性标准，这里选择《关于教育体制改革的决定》《中国教育改革和发展纲要》《中华人民共和国高等教育法》《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》(2001年“4号文件”)、《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》(2005年“1号文件”)、《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》(2007年“2号文件”)作为分析的主要对象，以期较为完整地勾勒出国家政策文本中对高等教育质量的有关规定。
(1)政策文本的内部分析《关于教育体制改革的决定》(以下简称《决定》)主要是对我国的有关教育体制做了基本的规定。《决定》提出，要改变政府对高等学校统得过多的管理体制，扩大高等学校的办学自，实行中央、省(自治区、直辖市)、中心城市三级办学的体制，加强高等学校同生产、科研和社会其他各方面的联系，使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力。高等教育的结构要根据经济建设、社会发展和科技进步的需要进行调整和改革，改革教学内容、教学方法、教学制度，提高教学质量。《决定》是指导我国改革开放以后高等教育改革的纲领性文件，它提出的思想都是紧紧围绕着出人才这一根本目的和教育如何更好地为社会主义建设服务这一基本精神展开的，它在本质上是要求高等学校在各方面努力提高教育质量，在为社会发展服务中进一步发展自身。
《中国教育改革与发展纲要》(以下简称《纲要》)对20世纪9o年代我国高等教育的体制及其发展的主要任务做出了规定。《纲要》提出“建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制”，“逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制”，使教育增强主动适应经济和社会发展的活力。20世纪9o年代我国高等教育发展的主要任务是质量和效益明显提高。按照《纲要》的规定，“高等教育的发展，要坚持走内涵发展为主的道路，努力提高办学效益。”要“集中中央和地方等各方面的力量办好100所左右重点大学和一批重点学科、专业，力争在下世纪初，有一批高等学校和学科、专业，在教育质量、科学研究和管理方面，达到世界较高水平。”《纲要》第一次系统地提出了“教育是社会主义现代化建设的基础，必须坚持把教育摆在优先发展的战略地位”等八条基本原则，勾画了建设中国特色的社会主义教育体系的轮廓，对提高教育的地位和高等教育质量具有重大的理论和实践意义。
作为我国高等教育的基本大法，《中华人民共和国高等教育法》(以下简称《高等教育法》)对我国高等教育的学历层次及其质量标准作了具体规定。《高等教育法》指出，中国高等教育中的学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育三个层次，不同层次的教育有不同的学业标准，达到三个层次学业标准的毕业生的素质即毕业生具备的知识、能力和人格等心理品质代表着三个层次的教育质量。各高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。《高等教育法》明确了高等学校“人才培养”的总任务，并注入了符合新形势的内容。在《高等教育法》中，培养人才被列为高等学校的首要任务，并要求其培养的是具有创新精神和实践能力的人才，体现了迎接知识经济社会的时代精神，具有鲜明的前瞻性。《高等教育法》中共有18条直接对人才培养和教学工作加以规范，这对落实高校工作“以人才培养为中心”和注重教育质量的要求提供了法律保障。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》)对我国高等教育如何实施素质教育做出了规定。按照《决定》的规定，高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。要合理配置教育资源，提高教育质量和办学效益。要切实落实和扩大高等学校的办学自，增强学校适应当地经济社会发展的活力。要加强对高等学校的监督和办学质量检查，逐步形成对学校办学行为和教育质量的社会监督机制以及评价体系，完善高等学校自我约束、自我管理机制。《决定》还提出，“建设高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证。”《决定》首次以文件形式提出了高等学校要重视大学生人文素养和科学素质的培养，着力培养大学生的创新能力、实践能力和创新精神。文件提出要对高等教育质量进行社会监督和评价，从而有效保证高等教育质量的提高。
20o1年“4号文件”、2005年“1号文件”、2007年“2号文件”都是明确针对高等学校本科教学工作、以提高本科教学质量为根本目的的政策文本。“4号文件”要求以高质量的高等教育迎接新世纪的挑战，高等学校必须把提高教育质量放在更加突出的重要位置，实现我国高等教育的可持续发展。“4号文件”强调，“抓好本科教学是提高整个高等教育质量的重点和关键，必须高度重视高等教育的质量建设，把加强本科教学工作列入重要工作日程。”文件还就加强教学工作提出了加大教学经费投人力度、提倡教授上讲台、把教学工作质量作为教师职务聘任的重要标准、进一步加强实践教学、注重学生创新精神和实践能力的培养、建立健全教学质量监测和保证体系等12条要求。“4号文件”对高等学校本科教学工作提出了具体而详尽的规定，对高等学校的改革与发展具有指导性价值。
2005年“1号文件”和2007年“2号文件”都是针对我国实行扩招政策以后高等教育数量增长与质量提高之间产生的矛盾而提出要求。2005年“1号文件”强调必须坚持科学发展观，牢固确立质量是高等学校生命线的基本认识，把提高质量放在更加突出的位置。文件提出，“按照巩固、深化、提高、发展的总要求，自觉遵守教育教学规律，以更多的精力、更大的财力进一步加强教学工作，全面提高人才培养质量。”高等学校本科教学工作要着眼于国家现代化建设和人的全面发展需要，加大教学投入，强化教学管理，深化教学改革，坚持传授知识、培养能力、提高素质协调发展，更加注重能力培养，着力提高大学生的学习能力、实践能力和创新能力，全面推进素质教育。2005年“1号文件”还根据社会经济、科技发展的现实情况，提出了以社会需求为导向走多样化人才培养之路、推进优质教学资源共享、积极推动研究性教学、以大学英语教学改革为突破口提高大学生的国际交流与合作能力等新的教学工作要求。2005年“1号文件”对高等学校如何遵循教育规律、提高教育质量、培养全面发展的人才作了非常具体详尽的规定，文件提出的具体举措能够很好地指导我国高校的教育教学改革。
2007年初，教育部、财政部联合下发了2007年“1号文件”，决定实施“质量工程”，也就是“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。为了全面实施“质量工程”，教育部颁布了《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》(即2007年“2号文件”)，它是面向全国1000余所本科院校、1000万全日制本科学生，以进一步推动本科教学工作、切实提高本科教育质量为目的而制定的。“2号文件”第一条明确提出，“人才培养是学校的根本任务，质量是学校的生命线，教学是学校的中心工作”。文件针对我国高等学校教学工作中存在的主要问题，提出了六个方面二十条的具体要求，突出强调要进一步加大教学投入，强化教学管理，深化教学改革，其目的是在“质量工程”抓好提高质量关键“点”的基础上，进一步在覆盖“面”上实行整体推进。
(2)政策文本的脉络分析从以上政策文本的分析来看，各文本之间相互呼应与肯定，呈现出一致性和对话性的特点。《关于教育体制改革的决定》《中国教育改革和发展纲要》与《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》分别对我国不同阶段的高等教育体制进行了说明，其思想是一脉相承、不断发展进步的。《中国教育改革与发展纲要》突破了计划经济的理论体系，提出建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制以及逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制等新要求，很显然是在《关于教育体制改革的决定》精神上的新发展。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出要切实落实和扩大高等学校的办学自，增强学校适应当地经济社会发展的活力，这与《关于教育体制改革的决定》和《中华人民共和国高等教育法》的精神是一致的。2001年“4号文件”提出要建设一支适应高质量教学要求的中青年骨干教师队伍、建立健全教学质量监测和保证体系等要求，与《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出要建设高质量的教师队伍、加强对高等学校的监督和办学质量检查的要求呈现出一致性。2005年“1号文件”、2007年“2号文件”提出大力加强教学工作、切实提高教学质量的要求及其具体措施与2001年“4号文件也是一脉相承、相互呼应的。
除了文本之间的脉络关联，政策文本与其所处的社会情境之问也是密切关联的。党的十一届三中全会到1985年是我国高等教育的恢复阶段，这个阶段的高等教育政策主要侧重在高等教育指导思想的拨乱反正和增加高等学校的数量，因而此时的教育政策对高等教育质量的强调还不十分明显。从1985年到1998年是我国高等教育的改革阶段，这个阶段的高等教育政策主要侧重在对高等教育体制和运行机制进行改革，同时提出了高等教育的发展道路一定要坚持规模、结构、质量、效益的统一，走内涵式发展的道路，高等教育质量逐渐受到社会关注。从1999年高校扩招开始，我国的高等教育步人了跨越式发展的阶段，这是我国高等教育事业发展最快的时期。高校扩招，特别是我国高等教育进入大众化阶段后，规模的扩张导致高等教育数量增长与质量提高之间的矛盾日益突出，高等教育质量问题变得更为尖锐和复杂。为了更好地保证高等教育质量，国家适时地制定了一系列的关于高等教育质量的政策文本。同时，随着知识经济社会的到来，国家问的竞争主要成为人才的竞争，而人才的竞争力强弱主要取决于人才质量的高低。建设高等教育强国，提升我国的国际竞争力，急需提高我国高等教育人才培养质量。可以说，质量问题已经成为当前我国高等教育发展和高等教育政策关注的核心问题。
三、改革开放以来高等教育质量政策的主要特征与问题
(i)许多高等教育质量政策带有明显的目标导向倾向政策过程可以着眼于解决问题，也可以着眼于达到目标。问题导向的政策过程主要针对高等教育当前存在的问题和困境并致力于问题的解决和困境的摆脱；目标导向的政策过程主要是面向未来，致力于如何达成未来高等教育的发展目标。我国现有大多数高等教育质量政策在制定时带有明显的目标导向倾向，主要以“目标”为中心来考虑政策方案和资源安排。这种目标导向的政策过程有利于高等教育发展目标与政策的契合，能有效促使高等教育发展目标的实现。但这种政策过程也往往会出现目标过于宏观或比较模糊以至于执行者难以把握的现象，这样给政策的实施和评价带来一定的困难，最终影响政策的有效性。
(2)高等教育质量政策主要侧重在增加投入与重在建设上我国高等教育质量政策内容主要包括质量建设和质量保障两个方面。质量建设关注利益结构的调整，主要通过经济杠杆来实现；质量保障关注教育教学活动过程中行动准则的规范和调整，主要通过相关的质量制度和质量标准来实现。质量建设与质量保障是高等教育质量政策内容的一体两面，只有两者问达到平衡才能真正有效地促进高等教育质量的不断提高。我国现行高等教育质量政策是在高等教育快速发展、大众化进程不断加快的背景下出台的，因此，早期的质量政策更多地关注质量建设，而近期的质量政策则逐步过渡到更加关注质量保障。从总体上讲，现行的高等教育质量政策内容的主要特点依然是加大投入和重在建设，质量建设与质量保障还处于失衡状态。
(3)高等教育质量政策在利益分配中体现出重点发展与效率优先的特点首先，从利益选择来看，重点发展是我国高等教育质量政策的主要价值取向。“21l工程”和“985工程”就是建国以来重点大学建设政策的延续。其次，从利益综合来看，效率优先是高等教育质量政策的主要价值取向。高等教育质量政策利益选择以重点发展为价值取向，必然导致利益综合以效率优先为原则，“211工程”建设高校、“985工程”建设高校的选择过程，是一个利益博弈过程。最终入选的学校基本上是具有较长的办学历史、学科专业齐全、办学条件较好的高校，一个关键的标准就是效率优先。
(4)高等教育质量政策缺乏多样化、系统性为了实现高等教育的和谐发展，必须统筹兼顾不同类型、不同层次院校的发展。高等教育质量政策系统应该具有层级性，质量政策应该体现多样化，针对不同类型高等学校，制定不同的质量政策及标准。然而，当前我国高等教育政策中除了对专科、本科、研究生教育这三个不同层次教育的质量标准进行了界定外，尚未针对同一层次不同类型高校的质量标准进行不同界定，从而给不同类型高校的本科教学改革及其教学评估带来困难。目前，我国尚缺乏专门的高等教育质量政策，已有的关于高等教育质量政策也比较零散，存在于不同的教育政策文本中。同时由于高等教育质量政策是随着社会经济以及高等教育发展而动态发展的，具有较强的灵活性，这就使得高等教育质量政策进一步系统化还需要一个较长的过程。
关于素质教育的政策篇5
一、利益转型：素质教育政策面临的现实挑战
计划经济向社会主义市场经济的转型，推动了我国政治、经济、社会、文化、教育领域的深化改革。转型的一切问题说到底都是围绕利益展开的，转型其实就是利益的转型，所谓改革就是利益的重新调整与分配。[4] 当代中国学校教育改革的推进和政策制定，正是为了实现更大的公共利益，满足更多人的利益需要。[5] 社会转型和教育转型的实质，正是基于教育政策和制度变迁的利益转型，促进教育利益在不同利益群体之间的重新分化、组合。
（一） 素质教育的国家和政府利益立场
国家和政府实施素质教育，是要最大程度地实现教育的公共利益，实现全体学生的全面发展和民族素质的整体提高。其中，无论培养合格公民、提高民族整体素质的大众取向的素质教育，还是培养具有创新精神和能力的优秀人才的精英取向的素质教育，都是国家利益和社会利益的需要。国家和政府有责任进行一种“制度整合”，防止出现“公地的悲剧”。然而，这种公共利益不一定在各个社会群体、组织和阶层和个人之间平均分配。政府往往采取一种非均衡化政策，旨在实现重点突破和优先发展。这固然满足了国家利益、社会利益，也满足了特定个体和群体的教育利益，但在一定程度上却影响了另一些群体、阶层和个体的教育利益。
（二）素质教育的学习者及其家庭利益立场
学习者及其家庭的教育利益诉求通常是以私益为主导的。学习者通过接受相应的教育，形成特定的素质和能力，为未来取得一定的成就、收入、财富和地位，实现社会流动和成层。家长更是希望孩子通过读书升学获得更高的文化资本和社会资本，取得就业和发展的竞争优势。就现实而言，经济结构的转型促进产业结构调整和技术改造，下岗和待业人群增加，就业机会稀缺，生存竞争日趋激烈；而招工用人、人事调动、职称评比、人才引进、干部使用等方面，又是以“学历”而非“素质”作为衡量标准。这就极大地强化人们对文凭、分数、升学率及优质教育资源的追求，而不是素质的提高。
（三）素质教育的学校和教师利益立场
学校和教师一方面代表和实现国家意志，维护教育正义和教育公平，肩负着公共使命；同时，无论公办还是民办，义务教育还是非义务教育，学校和教师又面临市场竞争和实现自身利益的挑战，以求自身的生存和发展。由此，学校和教师在维护和实现公共利益同时，又必须尽力满足“顾客”——学习者及其家长的教育利益诉求。而学习者及其家长通常是把所选择的学校和教师能否带来其私人利益最大化作为杠杆的。由此形成学校的部门利益和教师的个体利益诉求与其担负的公共使命之间的矛盾和冲突，造成教育公共性的式微。
总之，教育转型正在使不同利益群体之间的教育利益，经由平衡状态转向矛盾、冲突再走向新的分化和再分配的过程。素质教育政策正面临这种利益关系的转型，以及由此带来利益主体之间利益冲突的挑战。如何合理建立新的教育利益关系，形成新的教育利益格局，是新时期素质教育政策的核心任务。
二、利益冲突：素质教育政策失灵的根本原因
教育政策对不同政策主体的教育利益分配，主要包括教育权利、教育机会、教育资源分配与安排，以及个体或群体发展水平与资格的认定与赋予。这些通常往往成为学习者实现社会流动和成层，获得一定成就、财富和地位的社会资本和文化资本。现行素质教育政策在国家、社会利益方面以及促进全体学生的和谐、全面、公平发展方面，提出了一整套政策目标和措施，而在涉及学生个人利益的入学、考试、升学、就业的权利和机会等政策安排上，往往显得空泛而笼统，缺乏有效性。例如《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）提出，受教育者要“坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一”， 素质教育要“坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展”。但整个政策文本四大部分、26条中，绝大多数是教育目标、内容和过程如何改革，以扩大素质教育的公共利益。显然，这些政策措施不能满足学习者及其家庭对私益诉求，他们不会放弃私益诉求而去接受旨在公共利益的素质教育，而更愿意在应试教育的苦苦奋争中，达到私益诉求的最大满足。所谓应试教育与素质教育之争，实质是公共利益与私人利益的博弈与冲突。
（一）教育目的取向的利益冲突
素质教育政策在培养目标上要求面向全体，实现学生全面发展，培养一大批拔尖创新人才、数以千万计的高级专门人才和数以亿计的高素质劳动者。为此，国家采用精英取向和大众取向两种素质教育。一方面，高等教育实施“211工程”“985工程”，基础教育实行“重点校”“示范校”政策，以集中优质教育资源和优秀生源，为国家培养和选拔优秀人才。与此同时，大力普及九年义务教育，调整中等教育结构，发展中等和高等职业教育，培养数以亿计高素质劳动者和一大批高技能人才。这两种不同取向的素质教育对不同教育组织、家庭和个体来讲，其私益的实现程度是不均衡的。于是，很多学校把国家对培养合格公民所提出的素质要求和评价标准放在一边，当成软性指标，而在部门利益驱动和竞争压力下更多地追求学习者个人发展目标的实现。很多家庭则把精力和财力花在孩子的知识学习和升学应试上，期求孩子学习好，考名牌、上重点大学。这种过于功利化的“精英—私益”的目的取向，导致教育公共性弱化。
（二）教育机会选择的利益冲突
当下，无论基础教育还是高等教育的入学机会，都比以往有了巨大增加。 1977年高考报考人数570万人，录取27万，录取比例为29∶1；经过30年的发展，2007年高校计划招生就达到567万人，录取比例为2∶1。部分省市应届高中毕业生70～80%都能进入高校学习。然而，在“精英—私益”价值取向驱使下，很多家长并不满足国家所提供的“非竞争性和非排他性” 的教育机会，而是通过志愿机制，高薪为孩子聘请“家教”，不惜巨资择校、上“班”， 使孩子接受理想中的“优质”教育。在高等教育机会选择上，学习者及家长普遍存在一种精英情结，甚至非名牌、重点不入。
（三）教育实践过程的利益冲突
《决定》规定，素质教育“必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中”“使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展健康成长”。然而，很多学校、学习者及其家长越过这种政策要求，而对国家规定的课程标准和教育内容进行一种轻重主次的排列和取舍。例如，国家要求德育为先，促进学生全面发展，很多学校和家庭则施以分数为目的的“应试教育”，放松甚至放弃德、体、美方面的培养和要求。在教育内容上，往往注入一种功利化和个人主义价值精神。例如，素质教育重视培养学生爱国主义、集体主义精神和社会主义信念，形成社会责任感；而在实际过程中，很多学校和家长灌输的却是个人奋斗的“竞争技巧”，上特长班、兴趣班，不是从培养审美情趣和素质出发，而是为孩子未来成为“家”“星”做投资。
（四）教育服务关系的利益冲突
关于素质教育的政策篇6
振兴民族的希望在教育．振兴教育的希望在教师。而教师的素质和职业表现与教师所受到的教育息息相关。教师的培养和发展在教师教育政策的指导下进行。“教育政策是政府在一定时期为实现一定教育目的而制定的关于教育事物的行动准则。”[I]教师教育在教师教育政策的行动准则指导下，实现政府的教育目的。教师个人的行为有何特点，教师教育政策将对教师产生怎样的影响，如何制定能有效激励教师的教师教育政策。也相应成为我们需要探讨的问题。本文从人的行为假设出发。对就二战后中日两国教师教育政策情况展开研究，并分析其政策对教师所产生的不同影响，以求得出教师教育政策制定的应然之路。
一、追求利益最大化
社会科学所有理论都直接或间接包含对人们行为的假定。但是在社会科学中。经济学对人的假定是最深刻的，因为经济学关于个人追求自身利益最大化的假定是人最真实的一面。在给定的条件下人们总是追求更多的效用。追求效用最大化几乎是一切经济理论的共同前提。在马克思主义政治经济学中。表现为资本家为了最大限度的利润而不惜铤而走险，工人在工资问题上则与资本家进行阶级斗争。在古典经济学中。表现为斯密的“经济人”范畴。在新古典经济理论中。效用最大化和利润最大化构成了一切理论分析与其结论的基本前提和论证基础。在凯恩斯主义经济理论中。没有投资者的最大化行为，便不能说明投资波动、需求决定和经济循环等关键的问题。用新古典理论的研究方法研究经济制度的新制度经济学，更是以追求效用最大化作为其基本假设。在西方新制度经济学的制度变迁模型中，诱致性制度变迁是因为人们为了追逐在现有制度中无法获得的潜在利润而自发倡导、组织和实行的。诱致性制度变迁的特点可概括为以下三点：1)盈利性；2)自发性；3)渐进性。其中第一点和第二点充分说明，人们总是会被盈利或者说更大的利益激励，自发自觉地去追逐更大的利益。利益极大地激励了个体。
二、二战后中国与日本教师教育政策的特点
表1和表2所列出的分别是中日两国在二战后所制定的、对教师教育的发展具有较为明显影响力的政策。在相当大的程度上可以说明两个国家在教师教育政策制定上的政策主线。
通过对这一系列政策的内容比较不难发现。中国的教师教育政策的政策主线是：以体制为重心，关注办学方向、学制建设、教学计划以及领导管理等问题：日本的教师教育政策主线是：以教师为重心．关注教师的社会地位、工资待遇、教师素质培养以及教师专业化等问题。
以政策制定主线为焦点对两个国家的教师教
育政策展开比较，可以看出中国教师教育政策制定主线背后的理念是：通过体制的不断完善，不断促进教师教育的发展。在这样一种理念背景下，教师教育体制作为一种执行制度，带有控制教师发展的目的性。教师在自身的发展中处于受控制客体地位。在教师教育的发展中处于间接受益地位，这种教师教育政策可以总结出两个特点：1)间接式受益；2)被动性发展。而日本教师教育政策制定主线背后的理念是：教师是发展的主体，也是直接的利益相关者，理当成为教师教育政策制定的核心和出发点。教师在教师教育的发展中处于直接受益的地位。这种教师教育政策的特点可以总结出两个特点：1)直接式受益；2)主动性发展。
三、追求利益最大化与两种教师教育政策类型对教师发展的影响
追求利益最大化与这两种教师教育政策类型对教师发展的影响有什么关系?
追求利益最大化是人最本质的一面。任何政策的制定都有一定的目的性。教师教育政策最终的目的无疑是要不断优化教师队伍。充分调动教师积极性，发挥教师最大潜能。按照上一部分所做的分析，以直接相关主体为重心点，实现个体利益最大化。制定政策促进直接相关主体的发展符合人的行为本质。在符合人本质需求的条件背景下。教师个体受到最有效的激励，教师不断自发自觉地逐步提高和发展自己。这种教师教育政策的效果达到最理想的状态。最大可能性地激励了教师个体。而以体制为重心的政策。通过间接相关主体的发展影响和制约直接相关主体的发展。在这个过程中。体制的发展成为制约教师发展的外在约束力，通过体制的不断发展来带动教师教育的发展，教师教育的改革和发展就被固定在体制的框架内解决问题和改善条件。这种政策对激励教师的有效性方面将受到很多因素的制约。如：政策制定者的偏好、意识形态、集团利益冲突等。甚至出现事与愿违的可能，这种政策的强制运作。很可能违背了一些人的利益。这些人可能并不按这些政策规范自己的行为。在这种情况下。政策就很难有效实施。
在以上的两个表格中。日本的这一系列教师教育政策自始至终围绕教师最直接的利益和教师自身发展的最重要相关因素展开。最直接的利益的体现，不仅有物质上的．还有非物质层面上的。教师在社会中良好的形象和地位毫无疑问可以增加教师的职业自豪感和个人价值自豪感。教师教育政策保障了教师利益的获得，也赋予了教师这个职业持久的吸引力。日本在20世纪6O年代末70年代初，因为经济的飞速发展。其他行业的吸引力不断增强，教师职业的吸引力渐渐降低。但是，1974年，日本政府《人才特保法》的制定，给予义务教育各学校教师特别优厚的待遇。以确保优秀人才从事教职。“其结果，在大学入学考试中出现了志愿报考师资培养教育学部的比例达到最高的盛况．参加由都道府县举行教师任用考试的报考者剧增，其竞争率也达到战后的最高峰。”这项政策的颁布有效地激励了个体对于教师职业的选择。中国的教师教育政策也成了一个体系，并且颁布了很多有影响力的政策。不否认这些政策也会对教师的发展产生影响，但是，教师在这样的政策体系下。始终不是居于这些政策的主体地位。这些政策实施的结果也不能直接实现教师个体对利益最大化的追逐和实现。不能直接体现教师的物质受益和非物质因素的受益。既然不能实现个体利益最大化，也就是说明对人的行为假设不贴近人的最真本质。而不符合人最真本质的政策，很难最大效力地实现激励的作用。日本教师和中国教师在社会形象、地位、待遇、敬业精神及专业化程度上的所体现出来的差别。是不是和这两个国家的教师教育政策的制定有密切的联系，值得我们认真思考。
四、实现教师利益最大化。制定有效教师教育激励政策
有效的激励政策更能促进教师教育的良性发展。如何实现教师利益最大化，制定有效激励教师的教师教育政策是我们需要深入研究的课题。而从对于人的行为假设中，人追求利益最大化的本质无疑为我们的教育政策提供了思考的路径。本文从三个角度提出对有效激励教师的教师教育政策的制定可参考的思维视角。
(一)确定直接受益主体
政策在制定过程中，有很多问题要探讨，如影响教师教育政策制定的因素、制定的步骤，每一步骤所要解决的问题以及采用何种政策制定模式等。但是，在制定过程中，首先要明确的一个问题是：谁是这个政策的直接受益主体?明确了直接受益主体．对影响因素的分析、步骤的制定．所要解决的问题以及政策的制定模式才有明确的思想指向。制定出来的政策才不会偏离政策本身的目的。
(二)分析主体受益的相关因素
确定了直接受益主体，接下来要更深入思考明确到底是哪些相关因素对主体的受益起作用。对于教师，什么是他们最关心的?什么是最能有效激励他们的因素?对于自身的生存和发展，他们最需要什么?厘清了这些问题．所制定出来的政策才能紧密围绕直接受益主体的利益．也就自然能有效激励主体。在教师教育政策的制定中。应充分考虑到教师主体受益的相关因素．有效的激励因素自然能保障优秀教师人才的来源．稳定教师队伍．提高教师社会地位和社会形象．这一系列环节的发展将引导教师教育的发展走上良性循环的发展道路。:
关于素质教育的政策篇7
改革开放30年来，我国基础教育取得了巨大成绩，在2000年全国基本普及九年义务教育的基础上，到2007年，西部地区“两基”攻坚任务基本如期完成，基础教育政策发生了一系列根本性的变化。
一、基础教育政策价值取向的转变
政策价值决定政策追求什么和放弃什么，决定着某种事情值不值得去做，为什么去做，做的结果怎么样。在过去30年里，在基础教育政策的价值选择方面，以下一系列变化值得关注。
1．由主要重视社会工具价值向关心社会综合利益转变
基础教育是现代社会发展的基础，它为社会培养具有现代素质的公民和劳动者，也为每个儿童提供生存和发展的基础。基础教育发展政策的制定和执行，总体上要求把社会发展的整体和长远要求与公众的实际利益要求结合起来。30年来，基础教育政策在这个方向上渐进地发生了变化，主要表现在两个方面。
(1)民本：基础教育政策的出发点
在1980年以后的很长一段时间内，基础教育政策功能的基本定位是为“快出人才，早出人才”的社会目标服务，所以政策表述几乎毫无例外地围绕提高生产力而展开。例如：《中共中央、国务院关于普及小学教育若干问题的决定》(1980年)、《中共中央关于教育体制改革的决定》(1985年)、《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999年)等重要文件都是遵循这样的思路。这些高层教育政策服务于社会经济与科技发展的取向无疑是正确的，但不足之处是缺少对公众利益的关怀。
2000年以后，随着党中央将建设和谐社会问题提到战略地位，基础教育发展的政策指导思想也补充进更多的民本因素，把满足人民群众的需要作为基本指导思想之一。教育部教育发展研究中心张力主任在解释2008年《政府工作报告》中的教育内容时说：“教育公平是社会公平的重要基础，是人民群众最关心、最直接、最现实的利益问题之一，是最能够体现以人为本的事业，‘办好人民满意的教育’正在成为教育发展和改革的立足点。党中央强调把促进教育公平作为国家基本教育政策和建设和谐社会的重要内容。”这正是近年来基础教育政策发展的灵魂。这种指导思想在《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》(2003年)、《2003-2007年教育振兴行动计划》(2004年)，特别是2006年颁布的新的《中华人民共和国义务教育法》中均有体现。
(2)免费：义务教育公益性质的回归
自2000年起，国家取消了乡统筹费、农村教育集资等行政事业性收费，乡村两级义务教育、中小学危房改造资金由财政预算安排，初步实现了将农村义务教育的责任从主要南农民承担转到主要由政府承担。从2003年起，为了减轻农民的负担，国家对农村义务教育学生全部免除学杂费，全部免费提供教科书，为家庭经济困难寄宿生提供生活补助，使1.5亿学生和780万名困难家庭寄宿生受益。2006年颁布的新的《中华人民共和国义务教育法》进一步明确规定，义务教育是免费教育，不收学费，这就从法律上保证了义务教育的公益性质。从2008年9月开始，我国在全国范围内全部免除了城市义务教育阶段学生的学杂费，这是我国完善义务教育体制、推进教育公平的重大决策。这种从关注民生的角度入手设计基础教育发展政策的做法，可谓基础教育政策价值选择方面的一大进步。
2．注意教育利益的公平分布，促进基础教育均衡发展
传统的政策思维就是关注“最大多数人的最大利益”，换句话说就是以整体利益为基础判断政策的正确性与合理性。这种思维虽然有其正确的一而，但是漠视利益的分布(利益在不同群体中的分配状况)，甚至忽视少数人或弱势群体的利益，则是这种思维的一大弱点。在改革开放初期，在基础教育发展落后、教育经费严重不足、社会对人才的需求十分迫切的情况下，“采取一切可能措施解决社会紧迫的基础教育问题”成为政策制定的优先思路。这种思路在宏观上表现为优先解决东、中部地区和城市的义务教育发展问题，将西部和农村的基础教育发展顺序置后；在微观上表现为以“快出人才”为理由，发展重点中小学和高中示范学校。这些安排从效率上讲是合理的，但是它扩大了基础教育发展的地区差距、城乡差距和学校差距，忽视了贫困阶层和社会弱势群体的教育利益。这种思维造成了一种社会风险：在我国财富分配两极分化的情况下，教育的两极分化也可能加大。
2000年以后，中央在取消乡一级的教育税费以后，又在农村推行“两免一补”政策，从经济上解决了农民子女上学难的问题。中央通过转移支付，帮助贫困地区解决教师工资问题，对于稳定农村教师队伍起到了重要作用。2006年颁布的新的《中华人民共和国义务教育法》设计了对贫困地区、薄弱学校和困难学生给予支持和保障的条款：“促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，并采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育。”在微观层面，该法律对于学校之间差距的加大问题作出相应规定：“缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班。”这个规定实际上是要使优质资源得到公平合理的分配，防止集中到少数人和群体身上。总的来看，这些政策规定升华了基础教育政策的品位，使它从教育业务政策的层面提升到以社会政策的视野来看待基础教育的发展问题，而社会政策的基本性质就是从社会公平的价值角度出发解决社会问题，关怀弱势群体，维护社会的和谐与稳定。这种新的观念逐渐得到社会认同，成为促进基础教育发展的巨大动力。
3．由重点关注数量发展到关注素质教育
20世纪90年代中期，基础教育政策的一大发展就是在普及义务教育的同时，提出了素质教育的发展方向，并且在90年代后期开展了大规模的基础教育课程改革作为推行素质教育的重要载体。素质教育的提出是当代中国教育发展新的里程碑，它不是针对所谓的“应试教育”的狭隘的技术
性操作，而是一种崭新的教育哲学和育人体系。它面对日新月异的科技进步和更加开放、更加多元化的社会发展，提出了培养更具有创新能力、更富有社会责任感和更具有广阔视野的一代新人的目标。素质教育推进了基础教育体系的整体改造，不仅提出了新的育人目标，而且为提高教师和管理者的素质、改善学校的办学条件指明了新的方向。
二、基础教育经费责任由官民共担向政府担纲转变
在基础教育发展过程中，政府必须承担基础教育特别是义务教育阶段的管理责任，是经费投入的主体，这是国际公认的准则。但是在这个问题上，我国在困难和争议中走过了一个艰难的历程。这个过程与我们对基础教育属性的认识有关，更与国家的财力和财政体制有关。
1980年，《中共中央、国务院关于普及小学教育若干问题的决定》根据国家的经济状况，提出了“两条腿走路”的资金筹措方针：“以国家办学为主体，充分调动社队集体、厂矿企业等各方面办学的积极性。还要鼓励群众自筹经费办学。”1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》进一步明确了“分级办学，分级管理”的方针，把义务教育阶段的办学责任下放到乡和村，这个方针成为持续将近20年的政府与民众共担基础教育经费政策的依据，加重了农民的经济负担。根据国务院发展研究中心“县乡财政与农民负担”课题组2001年的调查，在这一阶段，农村义务教育的投入实际上主要是由农民自己负担的，在全部义务教育投入中，乡(镇)一级的负担高达78％左右，县财政负担约9％，省地财政负担约11％，中央财政只负担了2％。在国家财力日益增强的情况下，国务院在2003年决定，改变农村教育的投资体制，实行“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的体制。县级人民政府对农村义务教育负有主要责任，省、地(市)、乡等地方各级人民政府承担相应责任，中央政府给予必要的支持。这种基础教育投入体制的转变为基础教育的发展搭建了新的平台，使长期困扰基础教育发展的资金问题有望得到逐步解决，特别是给贫困地区的教育发展带来了希望。
三、关于进一步完善基础教育政策的思考
1．注重基础教育政策核心价值的研究、落实和制度化建设
30年来，基础教育发展的经验和教训告诉我们，核心价值在基础教育发展中是灵魂，在环境的变化中，这些核心价值可以不断发展和丰富，但不能被轻视，否则就容易发生政策的摇摆甚至混乱。30年来，由于环境变化的冲击，特别是市场经济观念对教育领域的渗透以及一些地方政府官员受到不合教育规律的“政绩”观念的影响，使得基础教育的发展常常在“创新”的旗号下走遍，所以强化核心价值观念、把核心价值制度化显得非常重要。
从理论研究和国内外实践经验来看，基础教育的核心价值包括以下几个基本范畴：基础教育的定位价值、育人价值和服务价值。所谓定位价值是指在社会和教育的发展中，基础教育是什么性质的事业，以及它所承担的基本社会责任。国际上的共识是：基础教育(特别是义务教育)是政府管理和负责下的社会公益事业，是保障儿童基本教育权利的事业。育人价值是关于基础教育工作价值的规定，它确定基础教育要为社会培养什么素质的人。我国的教育方针规定，基础教育要培养社会主义的公民和建设者，他们是全面发展的、有创新精神和实践能力的人才。服务价值是对基础教育运行结果价值标准的规定。服务价值追求的是公平和效率，两者在现实中呈动态平衡的关系，但是在基础教育实践中，总体上讲，以公平为先。
注重核心价值，就要研究基础教育政策的发展逻辑，关注局部政策与核心价值的关系，保证前者服从和支撑后者，否则就会出现价值冲突和政策矛盾。比如：在20世纪90年代初，权威部门已经提出素质教育的政策意向，并根据义务教育法的精神，规定在普及九年义务教育的地区实行小学升初中就近入学的政策，以减少升学竞争，促进学校落实全面发展的教育方针。但是在1995年，国家教委又制定了关于高中示范校的评比政策，要在全国选出1000所达到较高办学条件标准和很高办学质量的高中示范校。这个政策的本意是提升和规范高中教育现代化标准，但是它的表现形式却是重点学校的升级换代，它给大众传递的价值信息是：政府要把重点学校办得更加重点，所以就近入学倡导的“淡化考试，促进学生全面发展”的取向被“规模小、影响大”的示范校工程遮蔽了，这对后来出现的择校狂潮起了一定的诱导作用。这个事例提醒政策制定者在制定新的教育政策时一定要“上顾”和“前瞻”。“上顾”是指在制定新政策时，首先要研究基本价值和基本政策，要注意那些具有全局性的上位政策的价值取向和目标定位。如果违背上位政策的基本取向或规定，则政策系统就会陷入混乱。“前瞻”就是要预测新政策将会引发哪些相关的问题，这些问题对主政策的影响程度如何。
2．基础教育政策的推进策略：立足长期，分类推进，分段实施
生成性推进是我国基础教育政策执行的基本特征。所谓生成性推进有两层意思：一是指中央政府关于基础教育的决策要由地方政府和管理部门再决策，然后进入执行阶段；二是指政策的执行过程不是令行禁止，而是执行者在观望、讨价还价中逐渐启动的，基础教育政策的落实是一个漫长的过程。这是因为我国的基础教育发展是在困难条件和复杂环境下进行的，政府财力不足、各地方发展不均衡、多种利益群体共存、教育法制环境不健全等都是制约政策落实的因素。在这样的情况下，制定和推行新的基础教育政策的过程，就是各利益群体不断博弈的过程，存在各种不确定性。
改革开放以来，任何一项比较重大的基础教育政策的落实都需要十几年甚至更长的时间。1980年，中央提出到1990年要在全国普及小学教育，结果没有完成1993年又提出到2000年普及九年义务教育，也没有完成。中国教育的基础和各种社会条件决定了要取得有质量的成果，必须扎扎实实地打持久战。
关于素质教育的政策篇8
在基础教育质量政策中，当受教育者等非政府主体作为委托人来规定基础教育的质量目标时，基础教育质量政策往往是随着受教育者意愿的变迁而变迁的。这种情况下，基础教育质量政策变迁往往表现为半强制性政策变迁和半诱致性政策变迁，变迁较少、较为缓慢，政策变迁较多建立在社会需求的基础之上，是需求方主导的政策变迁，政策变迁供给往往不足。我国“”后的基础教育质量政策就表现出这种特征。
二、基础教育质量政策半强制性变迁路径成因
改革开放以后，在基础教育交易活动当中，当逐步以政府为本位，以政府为委托人，转变为以受教育者为本位，以受教育者为委托人时，基础教育交易活动的规则，即基础教育交易活动的制度或政策，就逐步由以政府作为基础教育政策变迁的主体，变化为政府主体与非政府主体或受教育者共同作为变迁主体，并逐步向以受教育者为主的情况转变。基础教育政策变迁的动因，由纯强制性政策变迁逐步变化到半强制性政策变迁和半诱致性制度变迁。政府由基础教育政策变迁的第一及第二行动主体逐步变化为第一行动主体再变化为第二行动主体，而受教育者等非政府主体则由不参与变化到第二行动主体，再变化为第一行动主体。
改革开放初期，基础教育质量政策的变迁还保留着强制性政策变迁的痕迹。但这时的强制性政策变迁以半强制性政策变迁为主。第一行动主体是政府，但第二行动主体却主要是非政府主体的民众。政府用极短的时间，仅仅一二年，就改变了“”时期的基础教育质量政策，高考改为全国统考。招生政策改为统一录取。基础教育的教材政策和课程政策的统一集权政策等，这些政策都快速而充分体现了政府加速经济发展、增强国力等意愿和意志。同时，渴望有一个阔别已久的求知求学的机会也是广大受教育者等非政府主体的需要。因为他们积极地充当了第二行动主体。为了表示在总体上赞同、支持和积极利用这些政策，受教育者等非政府的第二行动集团，对当时的基础教育政策给予了热情，因而，这些基础教育质量政策得到了迅速的巩固。但由于此时，受教育者等非政府主体仍然没有处在委托人的地位，他们的意愿没有能得到充分的体现，他们不能规定基础教育质量政策的目标，他们只能被动地利用和适应由政府这第一行动主体发起的基础教育质量政策的变迁，政府的意愿与受教育者的意愿只有一部分是相同的，即希望得到的是一个良好的公平的求知求学受基础教育的机会，但国家的意愿只是提供一个对国家有利的基本的基础教育机会，由此来制定基础教育质量政策。如重点校政策、统一高考招生政策等。为了应对这些政策，非政府主体在实际中，运用大量行动策略，应试基础教育、片面追求升学率、加重学生学业负担等做法大量出现。使得这些政策运行的成本和代价仍然居高不下，所以，政府又不得不频频出台一系列抑制这些问题的政策。半强制性基础教育质量政策变迁也存在着供给过剩或供需不平衡的情况。
三、基础教育质量政策半诱致性变迁路径成因
改革开放中期，国家的经济实力有所提高，人们的生活水平有所提高。人们的民本意识开始萌发，加之开放的影响，西方民主、人本思想的影响，人们开始加强了自身在各项活动中的主体意识，包括在基础教育活动中和基础教育质量政策的变迁中，受教育者等非政府主体作为基础教育交易活动中的委托人的地位开始逐步确立。
受教育者等非政府主体开始为基础教育质量政策设定目标，他们逐渐成为了基础教育质量政策变迁的第一行动集团。政府在综合国力有所提高的情况下，也更关注人民的需求和意愿，对人民为满足自身需求和意愿的行为进行支持，帮助作为“第一行动主体”的人民达成他们的目标，制定相应的政策来做到这一点，政府逐渐成为基础教育质量政策变迁的第二行动主体。我国基础教育质量政策变迁逐步过渡到半诱致性政策变迁的动因模式阶段。受教育者等非政府主体由于不满基础教育质量政策所导致的基础教育实践中严重的应试基础教育、片面追求升学率和学生学业负担过重的问题，作为基础教育的委托人，他们或者更换人，到国外去接受基础教育，或者力图充当基础教育质量政策变革的第一行动集团，将他们的利益和要求体现在新的政策当中。基础教育对于受教育者来说最大的利益不是学生考试和死记硬背，而是要提高能力和素质，为终身的学习和幸福打下坚实的基础。因此，在受教育者等非政府主体中开始出现了素质教育的诉求。1988年第11期《上海基础教育》（中学版）发表署名言实的文章，题为《素质教育是初中基础教育的新目标》，这是基础教育界正式出版的刊物中首次出现“素质教育”一词，标志着非政府主体为改变原有的基础教育质量政策所导致的基础教育质量的应试基础教育现状，力图影响和改革现有的基础教育质量政策的开端。
素质教育这一概念起源于民间，由我国一些基础教育领域的实践者提出，并在他们积极的推动下发展起来，表明了非政府主体对于作为基础教育质量政策变迁第一主体的积极性、主动性和影响力。这之后，素质教育的讨论不断地深入。随着讨论的深入，素质教育的理论基础逐渐构建起来。作为一种首先由非政府的基础教育实践者提出的基础教育质量政策思想，充分体现了非政府的民众对于基础教育质量的需求，及对基础教育质量政策的创新和诉求，这引起了政府关注和认同，并在一定程度上决定了新时期的基础教育质量政策的制定，但时间慢长了一些。在非政府主体提出素质教育的基础教育质量政策目标的多年以后，1993年，在中共中央和国务院颁布的《中国基础教育改革和发展纲要》这一中央级政策中，首次认同并明确地提出中小学基础教育中存在“应试基础教育”倾向，在政策中采用了在民间流传已久、流传很广的用来概括基础教育中所存在的种种质量问题的概念。
再稍晚一些，1994年，在《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中首次采用了“素质教育”这一在民间流传已久、流传很广的用来消除“应试基础教育”所造成的基础教育的种种质量问题，改善基础教育质量的概念。提出“增强适应时展、社会进步，以及建设社会主义市场经济体制的新要求和迫切需要的素质教育”。在政策变革上，促成了1993年的取消重点学校政策，1994年的小学后、初中后和高中后“三级分流”，大力发展各种层次的职业基础教育政策等基础教育质量政策的出台。其后的1999年的“3＋X”的高考政策，2001年“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”基础教育新课程改革政策等都是政策响应民间消除应试基础教育发展素质教育的要求的，都是政府作为第二行动主体响应非政府的民间第一行动主体进行的基础教育质量政策的变革和变迁，是典型的半诱致性政策变迁。
四、诱致性变迁主导基础教育质量政策变革
关于素质教育的政策篇9
实施素质教育是社会发展的必然要求，是推进教育改革和提高民族素质的关键，也是一场思想观念和社会实践的深刻变革[1]。相信随着素质教育的深入实施，必定会为教育理论提供更多的经验，使之更加丰富和发展。素质教育理论的形成与发展大致可分为以下几个阶段：
一、素质教育概念的孕育阶段
学生负担过重和片面追求升学率的状况，在“”前就普遍存在[2]。早在1955年7月，教育部发出的《关于减轻中小学生过重负担的指示》中，既指出了学生负担过重的种种现象，又提出了解决问题的办法。1964年5月，中共中央和国务院批发的教育部党组《关于克服中小学学生负担过重现象和提高教育质量的报告》中指出，近来中小学学生负担过重现象有所发展，有些情况相当严重。
学生负担过重和片面追求升学率等问题，曾受到主席的重视。尤其是1957年2月27日在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中所提出的“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”的教育方针，对教育工作产生的积极影响是不可低估的[3]。在此期间，尽管尚未形成素质教育的概念，但促进学生全面而生动、活泼地发展的理念已明确提了出来。
二、素质教育概念的提出阶段
据考证，“素质教育”一词最早出现在《教育研究》1982年第10期中的《德育过程的阶段说》一文 ，作者是冷冉。冷冉先生是我国“情知学派”的代表人物，对教育科学研究的重要贡献是：在我国第一次提出将情感纳入学校尤其是基础教育的目标体系，率先提出学校德育的阶段连续理论，最早地使用了“素质教育”的概念。在《德育过程的阶段说》一文中，“素质教育”是指对学生的道德素质教育；虽然与现在的“素质教育”的含义有一定的出入，但毕竟提出了“素质教育”这一重要名词。
1985年，国家教委副主任柳斌在讨论《中共中央关于教育体制改革的决定》时，曾用过“素质教育”这个名词。1987年，《贵州学院学报》第2期发表了题为《人才素质与素质教育》的文章，这是报刊杂志的标题中最早正式出现“素质教育”一词。此后，素质教育逐渐成为专门研究问题，引起人们的极大关注。尽管当时关于素质教育的概念还不完善，但在素质教育问题的探讨上无疑迈出了可喜的一步。
1985年5月27日的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”1986年4月12日颁布的《中华人民共和国义务教育法》第三条规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”这就从方针、政策和法规的角度，确认了素质教育的必要性和迫切性，为构建素质教育理论奠定了基础，也为实施素质教育指明了方向[4]。
2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》明确规定了义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。新修订的《中华人民共和国义务教育法》颁布以后，素质教育作为一种政策理念，已经以法律的形式规定下来，增强了“素质教育”的合法性地位，坚定我国政府、学校与社会实施素质教育的意志与信念，扩大人们对于素质教育的关注与讨论范围，促进素质教育的全面实施与发展。
三、素质教育理论的深入探讨和积极推进阶段
进入20世纪90年代以来，中小学素质教育研究广泛而深入地展开。1990—1992年，专门探讨素质教育的文章明显增多。1995年起，有关素质教育方面的文章可谓铺天盖地。素质教育专题研讨不断出现[1-4]。在素质教育的实践推广阶段，广大专家学者参与的理论讨论，加速了决策层推动实施素质教育的进程。1994年，国务院副总理李岚清在中央召开的全国教育工作会议的总结讲话中指出：“基础教育必须从‘应试教育’转到素质教育的轨道上来，全面贯彻教育方针，全面提高教育质量。”
在政策上，最早涉及“素质教育”的文件有1993年《中国教育改革和发展纲要》。第一次使用“素质教育”概念的文件是1994年颁布的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》。1996年，八届全国人大四次会议通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展_“九五”计划和2010年远景目标纲要》指出，要“改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变”。1997年10月，原国家教委制定了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》。1998年2月，又提出《推进素质教育调整中小学教育教学内容、加强教学过程管理的意见》。1999年1月，中共中央、国务院批准了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确提出了“跨世纪素质教育工程”；6月，作出了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，并召开第三次全国教育工作会议，发出了“深化教育改革、全面推进素质教育”的动员令。2001年5月，国务院印发了《关于基础教育改革与发展的决定》，对全面推进中小学素质教育进行了部署。2002年11月，党的“十六大”报告中提出：“坚持教育创新，深化教育改革，优化教育结构，合理配置教育资源，提高教育质量和管理水平，全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”2003年3月，十届全国人大一次会议政府工作报告强调，深化教育体制改革，坚持教育创新，全面推进素质教育；10月，十六届三中全会强调，构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会，全面推进素质教育。2005年10月，党的十六届五中全会指出，适应经济社会发展对知识和人才的需要，全面实施素质教育，深化教育体制改革，加快教育结构调整，在全社会形成推进素质教育的良好环境。2006年3月，第十届全国人大四次会议政府工作报告要求各级各类学校都要全面推进素质教育。
四、素质教育全面实施阶段。
素质教育进入全面实施阶段以1997年“全国中小学素质教育经验交流会”为标志。会议对素质教育实践进行了全面总结，并作了具有实质性深化的全面部署。会后，教育主管部门了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，在政策上注意抓住素质教育实施中的关键环节和薄弱环节，加大行政干预的力度，击破难点、理顺关系、突出统筹。各地开始探索建立素质教育的有效的导向机制、有力的制约机制、科学的评估机制和广泛的社会参与机制。
从总体上看，1993年的《中国教育改革和发展纲要》、1997年的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》、1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》三份文件，构成了国家素质教育政策的基本框架[3-4]。
《中国教育改革和发展纲要》，是指导20世纪90年代乃至21世纪初教育的改革和发展的蓝图及纲领性文件。全文提及“素质”一词达20余次，虽然没有直接提到“素质教育”，但却从政策层面上肯定和反映了素质教育的思想和观念。《纲要》的明确导向，把素质教育的探讨推向了高潮，标志着素质教育观念上升为国家教育决策的指导思想。教育主管部门在《纲要》的指导下，陆续在文件中表达了对素质教育的肯定态度：强调它对基础教育改革的必要性，确定它在基础教育工作中的重要地位，调动地方的积极性，引导素质教育改革实践从个别学校向区域整体推进。
《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，阐述了实施素质教育的意义，阐释了素质教育的含义和特征，并就薄弱学校建设、课程体系、督导评估体系、考试评价改革、升学考试制度改革、改进德育工作、校长教师队伍建设等方面提出了在全国推进素质教育的一系列政策措施。《意见》的颁发，标志着素质教育进入全面实施阶段。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》是指导21世纪教育改革发展的纲领性文件，它也由此成为国家近年来最重要的素质教育政策。《决定》第一次界定了素质教育的基本内涵。它指出：“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”《决定》还第一次指出素质教育政策的重点，把“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”作为实施素质教育的重点，表明教学整体改革已经成为教育资源新的增长点。《决定》指出：“全面推进素质教育，是我国教育事业的一场深刻变革，是一项事关全局、影响深远和涉及社会各方面的系统工程。”《决定》中关于素质教育的界定，吸收了十多年来素质教育的理论与实践成果，明确了全面推进素质教育的指导思想和基本策略。为贯彻国家一系列有关素质教育的政策，各地相继出台了推进和实施素质教育的具体政策，为区域整体推进素质教育的实施发挥了很大作用。
参考文献
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关于素质教育的政策篇10
2010年国务院审议并通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确将促进公平作为国家基本教育政策①，纲要中指出，推动义务教育均衡发展可实行优质普通高中和优质中等职业学校招生名额合理分配到区域内初中的办法。2012年江苏正式颁布《江苏省县（市、区）义务教育优质均衡发展主要指标》②，进一步扩大分配指标，明确指出四星级普通高中等优质学校将70%以上的招生指标均衡分配到所有初中学校。
分配指标是再分配高一新生指标，普通高中将招生计划中一部分分配到全市范围内的初中，在各初中内符合条件的学生均可填报该普通高中。分配指标其实是对优质高中的入学资源进行合理分配，兼顾不同区划、不同等级的初中。
就常州市而言，2010年到2012年三年间，分配指标改革落实到位。2010年，常州市分配指标占统招招生计划的50%。2011年，比例上浮到55%。到了2012年，分配指标占据的比例跃至70%。三年间，优质高中的教育资源逐渐放开。当前国家十分重视公平教育以及教育资源的再分配，而分配指标作为最直接有效的再分配高中教育资源的手段，其重要性不言而喻。因此，常州市未来的中考政策中很有可能不断增大分配指标比例，将更多的优质高中的招生名额分配到普通初中。
一、分配指标政策的积极效应
1.均衡优质生源
常州市目前各类高中约有四十余所，办学水平、师资力量各不相同，家长和考生在选择高中时，倾向于选择高录取率、办学水平高、师资力量雄厚的优质高中。好初中是进入好高中的保障，越来越多的家长宁愿择校也要将孩子送到升学率高的初中，导致优质生源流入优质初中。普通初中生源不佳，升学率没有保证，低升学率无法吸引优质生源，形成了恶性循环。
普通初中获得中考分配指标，对考生和家长而言吸引力巨大。优质考生进入优质初中，面对的竞争对手实力超群，但优质生源进入普通初中，进入优质高中的机会更大，且竞争压力相对较小。因此，部分优质学生会进入普通初中就读，实现了优质生源的再分配。
2.抑制盲目择校
随着对教育质量的关注，择校已经成为十分普通的社会现象。面对择校问题，相关部门倡导就近入学。很多家长却仍认为只有上好学校孩子才能拥有一个好未来。拥有良好师资和硬件设施的学校对家长吸引力巨大，部分家长甚至花费高昂的择校费让孩子进优质初中。
分配指标是对教育资源的分配。在推行分配指标政策后，家长在为孩子选择学校的时候要考虑的不仅是学校的师资力量和录取率，还要兼顾孩子的能力和水平。家长变得更理性，是在寻求一个适合孩子的学校，而不是单纯地花费大量钱财换取一个优质初中名额。分配指标政策的推行抑制了家长的盲目择校问题，同时，也减轻了家长的经济负担。
3.缓解竞争压力
在原有中考体制下，分数具有决定性的作用。录取率和升学率对于初中影响巨大。因此，在原有中考体制之下，学生和学校的竞争压力都是十分巨大的。学生背负着沉重的考试负担，学校则背负着沉重的录取负担。
学生和学校之间的竞争压力来源于进入优质高中的名额。要从本质上缓解竞争压力，必须破除名额与分数紧扣的现状。分配指标弱化了分数对学生的影响，学生不再紧盯分数，竞争压力有所减缓，开始关注个人发展。指标分配后学校并不需要片面地追求录取率来赶超其他学校，将重点转移到学校办学水平之上。因此，分配指标带来的竞争力缓解使得学生和学校回到原有的轨道上。
4.促进教育改革
中考制度改革是基础教育发展的关键点，更是推进素质教育的重要部分。在原来严格按照分数进行录取的中考制度下，受到录取率影响，为在与其他学校的竞争中占据有力的地位，任何学校都无法放松。初推行的政策总存在一些缺陷，在原先中考制度下学校很难尝试新政策，教育改革举步维艰。
初中是提高学生自身素质和锻炼个人能力的重要阶段。学校应在初中阶段改革基础教育形式，紧抓素质教育。优质普通高中将70%的招生名额分配给初中后，初中的压力明显降低，不同学校之间的竞争压力也有所减缓。初中在免去升学率和录取率的担忧之后，工作重心渐渐转移，从片面的追求升学率和分数转变为提升学校办学水平，落实国家关于素质教育的文件，推进基础教育改革。
二、分配指标政策遭遇的挑战
1.优秀学生权利受损
分配指标政策虽保障了普通学生受教育的权利，却损害了优秀学生的利益。优秀高中招收的学生数量是一定的，分配名额越多，原有按分数录取的初中毕业生人数就越少，这就使得原本可以凭借分数优势进入优秀高中的学生数量减少。原本优秀学生的分数足以进入优秀高中，但受到分配名额政策影响，统招计划紧缩，优秀学生只能进入普通高中。
2.相关政策不到位
自分配指标政策开始以来，政策具体如何实施是大众最关心的问题。目前，分配指标政策相关的配套措施并未细化，无法落到实处。
首先，政策中提及，初中在分配其名额时，名额直接分配给各个学校，名额定向且无法交换。但在实施过程中，却出现有的学校不够用，有的学校用不完的情况。也就是说目前的指标分配政策中缺少各校指标具体操作的办法。其次，在初中分配名额时提及要结合学生的综合素质考评情况考虑。但在政策中对于学生综合素质的要求仅为合格，这是一般学生都可以达到的水平等级。在原本的政策制定中加入综合素质这一项，是为了在学校内推广素质教育。若现有政策中不加强对综合素质的重视，那么指标分配就不能促进教育改革。最后，中考政策将综合素质放到一个较为重要的地位上，其直接与高中招生相关。目前的综合素质考评体系却不完整，部分指标模糊且缺少操作性。
3.家长态度消极
目前的指标分配政策，部分家长持观望态度，部分家长持观望态度，只有小部分家长持积极乐观态度。家长认为当前的指标分配政策改革不具有连续性，波动浮动过大。从2010年的50%到2012的70%，一方面是受益面的扩大，另一方面也是影响面的扩大。这种改变家长和学生难以承受，尤其是那些已经进入初中的学生，沦为“改革的试验品”。于此同时，指标分配政策每年一变，对于家长而言，冲击来得过快而且无法对未来有所预期，孩子和家庭的未来变得无法预估，家长在对孩子未来的把握和选择时不免出现茫然情绪。
三、完善分配指标政策的建议
作为一项出台不久的政策，指标分配政策存在一些问题可以理解。政策在设计初期更多依靠理论指导，只有在具体实施过程中，依据实际经验及时调整政策，才能使得更多的人从中受益。
1.实地调研
自2010年指标分配政策在常州实施以来，已历时三年之久。政策中存在的问题已经有所体现，若仅仅居于政策制定者的角度来看问题，那么政策还会存在脱离实际、无法满足大众需求的问题。为了完善指标分配政策，应开展实地调研，就目前政策在常州市内的推行情况了解。抽取常州市内各级各类初高中进行调查，在对家长、学生和学校三者的意见有所了解的基础上，总结形成修改意见，进一步完善现有政策。
2.加快出台配套政策
指标分配政策作为一个才开始实施三年的政策，现今存在的问题很大程度上是配套政策的缺失。当家长和学校遇到疑惑需从现有政策中寻求答案时，却发现没有政策可以查询，这就导致很多问题说不清、搞不懂。因此，在完善现有的指标分配政策时，必须加快出台与之相关的配套政策，使指标分配政策变得更加系统、科学。
3.合理规划指标分配
目前常州市内指标分配占高中统招生比例不断加大，代表优质教育资源的指标是否被合理分配，也是目前家长和社会关注的重点。不少家长和学校纷纷表示目前指标分配政策下有部分指标是被浪费的。常州市未来在完善指标分配制度时，应当从长远发展角度出发，结合目前指标分配政策实施经验，结合初色，合理分配指标。
4.加大宣传扩大影响
部分家长和学校对指标分配持消极态度主要源于对政策的不理解。目前，常州市中考政策的查询和解读只有政策内容的陈述，极少有对政策的解读。即使有，也只是教师的表述和网络上的一些解读，并没有专门的官方版解读。为了纠正家长对指标分配政策的错误理解，常州市在未来应将政策宣传作为一项重要工作，让更多的人了解政策、理解政策。
在基础教育阶段追求公平是我国教育事业的必由之路，指标分配政策作为均衡教育资源的一个有效手段，在未来必然是会长期贯彻和执行下去的。不能否认，指标分配政策有其积极的社会效应，同时，作为一项新的政策也遭遇了一些挑战，但这些挑战是可以通过一些手段来克服的。在不断地吸取经验、适时调整的基础之上，政策必将变得更加完善，使更多的人在基础教育阶段内接受良好的教育。（作者单位：江苏省常州高级中学）
参考文献：
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关于素质教育的政策篇11
1思想政治教育辅导员应该具备的素质
《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号文）文件精神强调："思想政治教育工作队伍是加强和改进大学生思想政治教育的组织保证。思想政治教育工作者是大学生健康成长的指导者和引路人。"所以，思想政治教育辅导员素质直接关系到是否能够让大学生健康成长，能否培养出合格的社会主义事业的建设者和接班人。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号文）文件还指出大学生思想政治教育的主要任务以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育。以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。
1.1不断加强思想政治道德修养。
思想政治道德素质它决定并制约着其他素质，并对学生思想政治道德素质的形成发挥着重要影响。因此，思想政治教育辅导员，必须具备良好的思想政治道德素养。包括（1）要具有崇高的理想信念；（2）要具有过硬的政治素养；（3）要具有高尚的道德品质。
1.2不断提高科学文化素质。
教师是知识的重要传播者和创造者。在当今时代知识层出不穷的条件下，要成为优秀教育者，就必须不断努力学习、不断充实自己。思想政治教育辅导员应该具备三方面的知识素质：扎实的理论知识、宽广的文化知识、深厚的专业知识。树立终身学习理念，学习新知识、新技能和新技术，拓宽知识视野，更新知识结构，不断提高自身的科学文化素质。只有这样，才能不断提高教书育人的本领。
1.3不断提升个人能力。
思想政治教育辅导员个人能力的高低是影响思想政治教育效果的重要因素。因此，思想政治教育辅导员必须要不断提升个人能力。（1）要具有高尚人格魅力；（2）要具有较强的科研能力； （3）要具有较强的教学能力；（4）要具有不断创新的能力；（5）要具有相应的社会能力。
1.4不断提高身心素质。
思想政治教育辅导员具有良好的身体素质和心理素质是保证思想政治教育工作顺利开展的基本前提。
2高校思想政治教育辅导员素质提升策略
2.1政治素质提升策略。
高校要明确政治素质的内涵， 充分认识提高辅导员队伍政治素质的重要性。政治包括政治方向、政治立场、政治观点、政治鉴别力、政治敏锐性。这五个方面都与一个人的政治素质联系在一起的， 是政治素质的集中体现。
教育者首先要接受教育高校思想政治教育辅导员群体要认真学习贯彻马克思列宁主义、思想、邓小平理论、"三个代表"重要思想和科学发展观理论，而且要有坚定的政治信仰、正确的政治观点和政治立场、始终保持清醒的政治头脑，以高度的政治责任感和政治敏锐性来观察和判断国内外发生的热点、难点问题，在学习中锐意进取，努力学习相关理论知识，不断提升自身的马克思主义思想理论素养。
2.2师德素质提升策略。
加强师德建设的主要策略有：（1）通过大学精神和大学文化建设，潜移默化地影响和感染教师。思想政治教育辅导员要从自我做起，正人先正己，用自己的言行举止来感染学生。（2）高校思想政治教育辅导员要发扬自尊自强的精神，坚信自己所从事的工作是高尚正义的事业，是为了塑造青年大学生的美好心灵。让学生树立起马克思主义的世界观、人生观和价值观，引导学生学会做人、做事。（3）高校思想政治教育辅导员要在道德、人格等方面成为大学生们效仿的榜样，才能切实体现出人格魅力，切实发挥带头作用，从而获得学生的尊敬。（4）高校要大力营造有利于师德建设的校园舆论氛围和创造有利于师德建设的校园环境，切实加强师德法规制度建设，完善师德建设的激励、约束和评价机制，以培养思想政治理论课教师的良好形象，从整个社会形成良好的社会道德风尚。
2.3文化素质提升策略。
优秀的辅导员不能仅仅依靠经验的积累或自己的感性见解来开展工作，而应当是善于总结和思考的，应主动运用科学的理论和方法对学生和社会实践进行深入探究，将自己的经验上升为理论的高度，不断增强对教育活动规律的认识，获取较高层次的教育科研成果，形成自己独特的工作风格。 广博的科学文化知识是提高思想政治教育实效性的重要保证。思想政治教育辅导员要想在工作中贯彻落实科学发展观，真正做到"以人文本"，加强对学生的人文关怀，及时了解和掌握学生的思想、心理动态，解答他们心中的疑虑，消除他们思想上的困惑，就必须适应时展的要求，崇尚科学精神，树立终身学习的理念，在工作中不断学习新知识、新技能、新技术，注重拓宽知识视野，构建合理的知识结构，从而不断提高教书育人的能力。其次有具有较广博的现代科技知识和人文知识等辅助知识如教育学、社会学、心理学、法学、逻辑学、文学、经济学、伦理学、美学以及自然科学的基础知识，并可以博览群书，广泛阅读世界名著，增强文化修养与内涵。通过诸多知识的累积让自己在教学中更好地遵循教育规律和大学生的心理发展规律，达到使学生产生"敬而受教"的效果。学校应当构建有效的学习、管理组织，积极营造辅导员队伍学习型组织氛围，探索建立"辅导员沙龙"学习型辅导员团队，组织结构呈扁平化的特点，倡导"工作学习化，学习工作化"、"育人"与"育己"相结合，为辅导员提供学习新观念、新知识、新技能的机会，激发他们挑战自我成长的极限。
2.4能力素质提升策略。
思想政治教育辅导员的能力素质提升主要有以下几个方面：一是重视培养教师信息素质，增强教师应用现代教育技术的能力。随着网络时代的到来，信息技术已成为实现思想政治教育的重要手段。主动用科学的理论占领网络阵地，用更为开放、生动、形象、可亲的方式于学生交流，才能很好地解决网络时代高校德育面临的挑战和问题。二是提升教师熟练应用多种方式和方法的能力。思想政治教育的方式和方法要努力贴近学生实际，符合高等教育学生学习特点，从学生们最关心的问题入手，以学生的发展为本，给学生提供全人的教育。树立思想政治教育就是为大学生成长成才服务的观念，把解决大学生的思想问题与解决大学生的实际问题结合起来，把教育引导大学生与服务大学生结合起来，既要教育人、引导人、又要关心人、帮助人，在政治上、学习上、生活上、心理上全方位关心大学生，为大学生排忧解难，为大学生健康成长创造良好条件。
2.5身心素质提升策略。
教师的身心素质是教师整个素质结构的基本内容之一，是教师素质的基础。健康的体魄和积极的心态是保证思想政治教育效果的基本前提。教师的身心素质与学生的身心心理健康之间存在紧密关联。在某种意义上说，教师的身心素质状况会直接影响学生的身心健康水平。目前社会竞争日趋激烈，给人们造成了沉重的心理压力。在这样的社会环境下生存和开展教育活动，思想政治教育辅导员在工作中也会遇到各种困难。要想克服这些困难和挑战，不但需要具备渊博的科学文化知识，更加需要拥有良好的身心素质。这就要求应做到以下几点：一是要提高自己的身体素质，不断加强身体锻炼，以应对繁重的工作任务；二是具备与科学认识相关的逻辑智能，对各种影响作出正确的价值判断；三是进行传导语言智能的培养，善于选择最接近学生思想情感的词句，以引起学生思想与情感的共鸣。四是组织管理能力的培养，消除消极行为。。五是要妥善对待困难及挫折。及时分析原因，妥善找出解决问题的办法，在积累经验之中提高自身心理素质。六是要学会调节情绪，建立起富有成效的心理防御机制，改进个性品质，帮助大学生形成正确的价值观，培养大学生自尊自信、健康积极的良好心态，在提升大学生心理素质的过程中，使自身心理素质得到同步提升。
随着时代的变迁和我国社会日新月异的发展，高校的教育教学工作处于不断改革之中，对高校思想教育辅导员素质也提出了新的要求。打造一支高素质的思想政治教育教师队伍作为各项工作中的关键环节，大力培养具有学识修养和人格魅力的思想政治教育教师。作为高校思想政治教育教师，要正确把握思想政治教育的根本目标，加强理论学习，加强自身的政治素质、师德素质、文化素质、科研素质、能力素质、心理素质等多方面综合素质的提升，不断创新，真正发挥高等院校政治教育教师的各项应尽职责，使高校思想政治教育真正发挥出主渠道、主阵地的作用。
参考文献
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关于素质教育的政策篇12
近年来，虽然我国公民科学素质水平在总体上有显著的上升，但与发达国家和地区相比较而言形势却比较严峻。根据中国科协在2010年公布的第8次除香港、澳门和台湾地区外的全国范围内中国公民科学素质的调查结果，显示出我国公民具备基本科学素质所占比例仅为3.27%[1]，数据表明，我国公民科学素质水平仅相当于1991年的日本（3%）、1989年的加拿大（4%）和1992年的欧盟（5%）等主要发达国家和地区的水平[2]。低下的公民科学素质与当前我国全面建成小康社会的要求不相适应。如不加以重视，必将直接影响到我国综合国力的提高，同时也将影响到我国软实力的提升。而在经济社会发展上，低下的公民科学素质必将影响到当前经济体制的改革，城乡公民差距显著的公民科学素质水平也阻碍了我国经济结构的调整，扩大了城乡的贫富差距。事实证明，提高公民科学素质的根本动因和基础主要在于生产力水平的上升和大众日益增长的学习需求，这项工程需要财政投入、健全的体制和配套政策作为保障，须借助科学教育与科学普及事业的大力地发展这些教育路径，在广大民众中大力弘扬科学精神，自觉摒弃传统文化的糟粕，才能有效提高公民科学素质水平[3]。在社会矛盾凸显的形势下，提高公民的科学素质已经成为一项重要的课题，需要包括政府、教育机构和组织、科学普及与科学传播组织以及公民个体的参与。公共选择理论的首倡者詹姆士・布坎南（James Buchanan）认为：在行动能力范畴中，人们被理解为最大利益的理性追求者。选择策略的成败，主要取决于各参与主体的策略性选择[4]。公共选择理论主张，在涉及公众利益的集体性抉择中，并不是根据公共利益进行选择，而是各种特殊利益之间缔约结果。这个结果和企业行为的结果一样，是源自各个利益主体博弈和较量的产物[5]。公共选择理论主要研究公共政策的制定与决策形成的过程，用实证分析的方法和观点来构建包括政客、官僚集团与利益集团以及权威人士之间相互博弈和妥协的当代政治行为模式。其主要假设的基本点在于：政治行动主体同经济行动主体一样为了追求利益最大化而采取理性行动和理。以公共选择理论进行政策分析基于四种假设：首先政策过程所涉及的政策主体都有各自的利益诉求。其次各政策主体理性地追求利益最大化这一目标贯穿于整个政策决策的全过程。再次每个政策主体均有意识地回避各种未知的政策风险与损失。最后各主体围绕各自利益而开展的博弈结果制约着政策的成败。“公共选择理论认为，每个主体各自的利益诉求既包括基于公共利益的诉求，也包含在基于自利的倾向内。”[6]公共选择理论把经济学理论中对“经济人”的假设引进对主体政治行为的研究中，以“理性经济人”的眼光来辨析产生于政治交易中的各种弊端，认为无论是政府的政策制定者还是作为选民的公民都是理性经济主体，都以追求最大化利益为目标，其行为选择都是以各自的成本―收益计算为前提的。本文旨在公共选择理论的视野下，结合我国当前社会结构发生的变迁和实际国情，分别从参与主体包括政府、科普组织以及所有公民基于各自利益选择策略的分析，力求探讨出契合公共选择理论的切实有效的途径，推进公民科技文化素质的建设，提高我国公民科学素质水平。
一、政府在公民科学素质建设中的利益诉求和策略选择
中央政府是公民科学素质建构系统的主导者。作为提高公民科学素质工程这项公共政策的制定者和发起人，其前提必须基于有利于广大民众的公共利益。近十年来，国家大力提倡中国公民科学素质建设工程，研究公民科学素质的基准，并出台了一系列有助于提高公民科学素质的文件。如《中华人民共和国科学技术普及法》《关于加强科学技术普及工作的若干意见》等。其中包括：制定全民科学素质行动计划，通过多个课题组分期分阶段展开公民科学素质全面调查，定期形成研究成果集并公布调查结果;制定国家公民科学素质基准，为提高公民科学素质提供了标准和途径。
“公共选择理论认为，政治家的基本行为动机是追求个人利益最大化，其效用函数的变量主要有权力、威望、地位和名声，而提高公共利益虽然也列入其位，但肯定不是权重最大或位置最前的变量。”[7]在公共选择理论视野下分析中央政府关于国民科学素质工程的利益诉求可知，从表面看，以中国科协为主导的政府机构确实在公民科学素质建设系统上下了不少功夫，但效果并不显著，短时间内无法解决国内公民科学素质不高，城乡居民发展不平衡的问题。我国虽然在不断深化教育改革，但改革效果仍不尽如人意，再加上非政府组织的民间教育主体发展还未成熟，单靠政府的公费教育政策显然无法真正满足公民科学素质尤其是农村青年科学素质的需求。基于“理性经济人”的假设，中央政府会追求利益最大化，在稳政权的前提下，逐步推进我国科学教育改革的策略。而其最优策略则是在政策保障、资金投入这两个方面的政府支持。在提高公民科学素质这项大工程上给予足够的政策保障，颁布相应的法律法规，制定适宜政策的同时认真贯彻落实这些政策，为提高公民科学素质营造一个相对稳定的法律环境，并完善为提高公民科学素质而准备的基础设施。
首先，建立和完善学校科学教育制度，同时大力发展各级各类教育，推进从应试教育向素质教育的改革。包括公立教育、民办教育、成人教育、远程教育等。深化教育改革进程。推进九年义务教育内在质量的提高，继续扩大从幼儿园到大学各级教育的入学率，在强化正规教育对培养公民科学素质培养的功能同时，鼓励和发展非政府组织的职业教育和成人培训，提供多样化和多层次的教育和培训，是已经脱离了学校的人群的科学素质得以提高的重要手段。
其次，进一步加强农村地区科普活动的作用，从而提高农民科学素质。如能将提高公民科学素质与当地新农村经济建设结合起来，带动农民脱贫致富奔小康，将促使城乡经济发展不断趋于新的平衡。除此之外，由于目前我国农村女性的受教育水平不高，与男性相比存在较大的差距，因此须强调和重视农村女性科学素质的提高。事实上，女性作为子女教育、家庭卫生保健的主力军，如能将所掌握的科学知识和科学方法运用在整个家庭系统的健康上，在子女教育、家庭成员的健康与保健以及健康文明的生活方式和生活习惯培养上将都有较大的优势。
最后，政府应加大对科学教育、科普活动等项目进行财力、物力的投入，切实推行公民科学素质工程[3]。政府如能增加专项科普投入作为建设公共财政体制的一个重点和支点，政府的财政支持将成为提高公民科学素质的最基本保障。我国的教育水平远远落后于西方国家，要想国家强大，首先必须加大对科教的经费投入，并且投入费用的增长幅度应大于政府常规性支出的比例。从公共选择理论来看，政府作为追求利益最大化的理性“经济人”，它们意识到推动国民科学素质将是经济发展的强大动力，一旦具有这样的利益需求，在遵循利益最大化的原则下，政府将选择把资金投入到可在短期内产生效益或可让公众显而易见的领域上。因此，出于提升地方政绩的考虑，各级政府关于推动公民科学素质建设的策略选择是在贯彻中央政府的指令的前提下，结合自身的特点，积极推进公民科学素质提高工程，探索适合自身的行之有效的方法和对策。
二、科普组织在科学普及和科普教育中的利益诉求和策略选择
目前，科学技术协会这一科普机构是全国公民科学素质工程的主导组织，也是主要的倡导机构。然而就在社会上的影响力和知名度仍然比较小，各地级市科协对此项工程投入还比较少，积极性不高。如果把科协这样的科普组织看作一个类似于企业的主体和实体，本身同样具有追求利益最大化的倾向。因此，科协最优策略应该是，在积极响应上级有关部门号召和履行社会责任的前提下，通过加大对公民科学素质行动项目的宣传和支持力度来实现协会宗旨。在具备了政府鼎力支持的基础后，应开展多种形式的科学技术普及活动。建设一支职业化的科学传播队伍，完善和普及科技场馆和科学文化设施同时采用网络等先进宣传手段。采取有效的方法在全社会广泛普及和传播科学知识和科学方法，以满足日益增长和日益多元化的大众需求，使之深入人心。在循序渐进中不断提高公民科学素质[3]。
其次，增加科技场馆的建设是发挥科学普及功能的重要物质载体。日本不到1.5亿人口，有超过320座科技博物馆，平均每38万人拥有一座科技博物馆。比较而言，我国的科技场馆和科学文化设施非常匮乏。2001年为止，在现有的280座科技博物馆中，基本达到建设标准、以科普展览教育为主要任务的只有15座[8]。同时，不少科技馆的建筑格局、场地设施由于展厅和教室面积过小等问题并无法符合标准建筑的要求。许多地方政府把科技馆兼做其他用途如服务接待、会议、联谊等综合性科技活动场所，其建设目标和定位存在很大的盲目性。这就说明，作为科学普及物质载体的科技博物馆在数量和质量上远远无法满足提高公民科学素质的需求。
最后，在大数据时代，应充分利用移动互联网来拓宽公众获得科学技术信息的渠道。当今世界，智能手机已经取代电视、报纸等媒介成为主要的传媒载体，具有不可估量的舆论影响力。目前，我国现有的专业型科普网站有几十个，比较著名的网站有“中国科普网”“中国公众科技网”和“中国科技博览”等。但通过网络这种大众媒体而进行的科普活动在质量上和力度上仍不尽如人意，有很大潜力尚待挖掘。根据公共选择理论，科普组织若想在科学普及和科学传播中获得利益最大化，应进一步加强诸多科普网站的建设，提高科普网站的覆盖率和传播质量，扩大影响面和受益面，从而提高我国公民科学素质的整体水平。
三、全民主体作为参与者与受益者的利益诉求和策略选择
公民科学素质建设是一项宏大的行动计划，仅依靠自上而下推进和调控还不够，须依靠我国全体公民自觉地参与其中，积极参加到各种科学普及活动中来，产生自下而上的效应，走自上而下与自下而上相结合的两条线路，全民科学素质行动计划才能真得到实现。全民主体包括了科学家、教育工作者以及其他所有国民。从公共选择理论的角度来看，公众的自主参与将会极大提高个人的综合素质，进而影响人的职业发展、收入提升，从而实现理性主体的利益最大化。因此，人人参与、自主自觉投入这项民生工程中来是个体最好的利益诉求方式和策略选择。
教育工作者应充分发挥其科学教育的主要作用，成为公民科学素质提高的核心渠道。教育工作者应依托各级学校科学教育教学工作来开展各种课外科技活动，切实推进教育教学改革，培育具有吸引力的校外科技活动，培养教育对象的科技创新能力和创新意识。成人教育和培训在提高我国公民整体科学素质中也具有不可忽视的作用。在扫盲、在岗人员培训和岗前培训、农村成人继续教育等的培训形式对于已经脱离了校园的群体大有裨益。
全民总动员式的全民参与将为提高我国公民整体的科学素质水平营造一个良好的社会氛围。全民总动员式的全民式参与到科学素质行动中来，自觉抵制和破除各种封建愚昧迷信和落后的风俗，最广范围地弘扬求真务实、追求真理的科学精神。通过长期努力，在提高全民科学素质这项工程中，人人都是利益获得者，个人获得的全面发展进而会带动整个社会进入良性发展的时期，反过来又能促进社会公平公正和正义的风气形成。可以说，要提高公民科学素质，实现其工程的全面性、整体性和持续性，人人参与，广泛理解是取得良好成效的重要基础。
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The Countermeasures of improving the citizens scientific quality
from the perspective of public choice theory
DENG Huan， LU Jieyu
关于素质教育的政策篇13
一、农村义务教育的现状
义务教育指由国家权力机关通过立法强制的，所有儿童和青少年（不论其出身、家庭背景、经济状况如何）都必须接受（获得）的教育。
中国是教育大国，有近2亿儿童在上中小学，其中2/3在农村。作为具有9亿人口的农村，义务教育关系到整个国家的未来，具有举足轻重的作用。国务院在《关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“农村义务教育量大面广、基础薄弱、任务重、难度大，是实施义务教育的重点和难点。”改革开放以来，我国农村发生了翻天覆地的变化，农村教育也有了长足的发展。但同样被称为义务教育，城里学校的教育设施、师资水平和教学质量与农村学校特别是边远农村学校相比，其差别可谓存在云泥之分，农村学生与城市学生的竞争起点远远不在一个水平线上。城乡义务教育不均衡发展之严重，是多因素、多层次、多类型矛盾长期未能解决形成的，下面主要从教育政策的视角和义务教育经费投入的视角进行分析。
1.教育政策视角。任何教育政策的制定和执行都是为了实现一定的目的、解决某个教育问题，也就是说，教育政策都具有一定的功能。概括起来，教育政策基本功能有：分配教育资源、规范教育行为、解决教育问题、引导教育发展。就“分配教育资源”这一功能来说，天然地赋予了教育政策的公平性品格。但是，目前我国城乡教育资源分配却严重不协调。教育资源配置方面，教育经费投入不足是农村义务教育“最大的实际”。近几年，无论是生均预算内教育事业费支出还是公用经费支出，其绝对数值的全面水平与城市水平的差别非但没有缩小，反而有所扩大。由于工资待遇低，工作条件艰苦，农村教师的队伍十分不稳定，而且城乡学校教师队伍整体水平与素质存在着相当的差别。由于教育经费短缺，农村学校教学仪器、图书资料、体育设施、实验用品等相对缺乏，甚至有的村校还有危险校舍。各级政府在电力、交通、师资等方面优先考虑城市及政府部门，农村人口的道德教育资源非常有限，远远不能达到农村人口教育的需要。较差的学习环境也是无法吸引学生的原因之一。进一步说，正是由于资源配置方面的差距严重影响了农村义务教育质量的提高，才使得其质量低下而无法与城市相比。
2.教育经费投入的视角。政府对农村义务教育的投入未达到下限。首先，政府对教育投入至少应当保证满足整个社会对教育的社会价值的共同需要，保证教育机会均等化目标的实现，以及教育事业的稳定发展。然而，我国财政性教育经费支出至今未能达到发展中国家20世纪90年代的一般水平。其次，农村义务教育经费支出增长快于财政供给增长，导致农村教育经费严重短缺。
由于农村经济发展落后，教育经费严重短缺，使农村义务教育环境与城市之间存在较大差距。农业经济发展缓慢，财政紧张，各种经费特别是义务教育经费严重不足，农村学校的教育环境相当艰难。这种教育环境的差别导致出现了教育机会不均等的现象，严重制约了农村教育的发展。从硬件方面来看，农村学校教学和办公环境、教学仪器、试验设备、图书资料和城市相比存在差别，有些学校根本就没有电脑，也没有图书室，有也只是形同虚设，根本没有发挥其使用价值；从软件方面来看，农村缺少一定数量合格的教师，师资缺乏现象严重，另外，农村家长对孩子接受教育的重视程度不够，一定条件下也使得义务教育在农村的开展情况受到了限制。这些原因都导致了农村学校义务教育的持续发展难以实现。
二、农村义务教育发展的对策
义务教育是“科教兴国”战略的基础环节，其好坏直接关系到国家的兴衰和能否长治久安。而中国这一农业大国的农村义务教育又在“科教兴国”中扮演着极其重要的角色。从我国义务教育发展的现状来看，我们在政策、实践和理论层面都存在不少问题，义务教育的“非均衡”发展问题十分突出，城乡义务教育间的差距，严重影响了教育公平的实现，需要引起社会各界的高度重视和广泛关注，并采取有效措施加以认真研究并妥善解决。
1.要解决教育公平问题，首先要从教育政策上入手。教育公平是实现社会公平的起点和基石，是当前我国教育事业发展的工作重点，尤其是农村义务教育的公平发展。总书记在2007年全国优秀教师代表座谈会上明确指出：“要把促进教育公平作为国家基本教育政策。”总理也曾强调：“教育公平是重要的社会公平。”如何解决教育公平问题，首先要从教育政策入手。
教育政策是国家公共部门的教育价值选择行为，是对教育资源的分配权威，以及教育系统内部、教育系统与整个社会系统各种利益关系的协调，目的是将教育资源合理有效地在它所服务的公众中分配。教育资源是有限的，一部分人分配得多就意味着另一部分人分配得少，不公平的分配必然引起人们之间的矛盾和冲突，严重时会影响社会稳定。因此，教育政策的一项主要功能就是公平合理地分配教育资源，包括教育物质资源地区、城乡、校际间的公平分配，教育权力的公平分配，等等。因此，要正确运用教育政策这一杠杆，协调各种利益关系，使教育资源在农村义务教育中能够得到公平分配和合理利用，促进农村义务教育的发展。
赫伯特・西蒙（Herbert A.Simon）认为：“就决策导向最终目标的选取而言，我们把决策称为‘价值判断’；就决策包含最终目标的实现而言，我们把它称作‘事实判断’。”从这个意义上说，教育决策是价值选择的过程，决策活动必须是合目的性活动。另一方面，教育政策决策在合目的性的同时，还必须是合规律性的活动，否则政策决策本身，以及在政策决策指导下的活动就不具有合理性，最终导致教育政策决策丧失有效性。从教育的长远效益来看，正如管理学中“木桶理论”和系统论的系统功能理论，系统的功能取决于系统中功能最弱的环节。同样，一个社会人口的整体素质和竞争能力必然受到社会弱势群体素质的巨大制约。因此，重视农村义务教育，对提高我国人口的整体素质也有积极作用。
2.各级政府是义务教育的首要责任人，应保证对义务教育的投入。有了教育政策杠杆分配教育资源的保障，还要严格按照新《义务教育法》的规定，加大农村义务教育的投资力度，这是维护教育公平的关键。我们知道，农村义务教育经费投入严重不足是制约农村义务教育发展的一个重要因素。地方政府财力有限是其中一个重要原因，还有一个原因是地方政府对义务教育投资积极性不高。义务教育所需费用基本上是靠当地政府拨款，对地方政府的依赖性极大，而政府首先考虑的是自身的利益，其次才是学校的利益。虽说我国实行“教育优先发展”的战略目标，但在实际运行机制中政府对教育，特别是义务教育一般是保守投资而不是积极投资，因为义务教育阶段的投资无法直接给地方政府带来利益。
从理论上讲，义务教育属于全国性的公共物品，全国性的公共物品就应该由国家提供，也就是由中央政府提供。而我国中央政府对义务教育的投入虽说逐年增加但仍然不足。有学者认为，中国农村教育资金问题不是资金短缺问题，而是整个国家财政体制内资金分配不合理的问题。某些地区的县以上政府没有承担起义务教育投入的应有责任，是一种政府失灵。所以，县级及县级以上政府要合理划分承担免费义务教育经费的比例，均衡分配教育资源，建立稳定机制，实现分层次供给，改变目前“以县为主”的义务教育经费体制。在2006年开始逐步实行的贫困地区的免费义务教育也只是免收学费和杂费，学生上学还要交书本费和住宿费（边远地区需要住宿的学生）。有些贫困家庭的学生虽然免交学杂费而减轻了负担，但是还有部分人在免除了学杂费后还是交不起书本费和住宿费。因此，国家必须实行政策倾斜，对经济落后的贫困县予以补助、扶持，促进义务教育公平发展。
同时，政府也要从思想观念上真正意识到农村教育在中国今后发展中起到的重要作用，改变重城市轻农村的现象，制定教育政策时优先考虑农村义务教育，使教育政策在提高农村义务教育水平、缩小城乡差距上发挥导向性作用。
3.对农村义务教育经费建立有效的使用、长效的监督检查机制，强化政府的职能。如今的师资流向是：农村的好老师往县城流，县城的好师资往市里流，市里的优秀师资往省会城市流，西部城市的师资往东部沿海流。农村师资素质普遍不高，从而造成教育质量低下的恶性循环。我认为，为解决农村师资问题的不均衡，国家可以考虑从下拨的教育经费中拿出一部分专门为农村定向培养师范生。同时，让其中一部分学生免费保送研究生，一部分送到国外培养。这样做，一方面可以吸收优秀的教育人才，另一方面可以保证教师队伍的质量。另外，还可以从教育经费中拿出一部分对在职的教师进行定期培训，提高教师的综合素质，从而提高教学质量，确保农村的孩子有学上，而且可以上好学。
农村免费义务教育中“免费”二字十分惹眼，这意味着处于义务教育阶段的孩子们将会更加幸福。当然也要认清一点：对于其中的专项资金的使用必须有一种强烈的“忧患意识”，必须建立一套强有力的资金保障和监管机制，方能真正实现“教育公平”。我们非常关心的是中央财政所安排的免费义务教育经费能否到达或者足额到达义务教育的“最前线”。和其他各种专项资金的划拨一样，如果缺乏强有力的监督机制，那么在最底层也是最需要这些钱的地方就可能无法实现国家政策的良好预期。因此建立一套较为完善的、合理的监督机制是很重要的。同时，还应把实现教育公平的成绩作为考核地方教育工作业绩的重要指标。
义务教育的主体在农村，重点在农村，成效亦在农村。从长远看，它直接关系到农村劳动力的素质，关系到农村社会，关系到整个中华民族的伟大复兴。总之，重视农村义务教育，均衡义务教育城乡发展是建设和谐社会的重要内容之一，只有真正抓好了农村义务教育，才能建设好和谐社会。
参考文献：
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