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生命教育课程的重点篇1
生命教育是由美国学者杰・唐纳・华特士首次提出，在20世纪60年代在美国的教育中广泛应用，其主要是应对美国社会中出现的很多危害生命的问题，如吸毒、酗酒、自杀、他杀、性危机等。有关生命教育的定义很多，其中较为全面的是从构建生命教育体系的角度对其定义，生命教育包含三个方面：第一是肉体的生命，是生命的载体;第二是在大自然环境中对生命的热爱与敬畏;第三是在社会交往中对生命价值的认可。
二、大学体育课中增加生命教育的必要性
1.信息化社会不良信息的冲击。随着我国社会经济的高速发展，尤其是近十年以来，全球迈进信息化社会，信息高速流通，各种信息冲击着整个社会，给人们生活带来方便的同时也带来很多的问题。其中教育领域内出现很多新的问题，例如学生受到不良社会价值观念的冲击接触到不良信息等都给成长带来压力和困扰。
2.大学生身心发展的可塑性特征。可塑性是大学生身心发展的重要特征。大学生处于长知识、长身体的后期，也是他们的品德、人格正在形成的时期，各方面趋于成熟又尚未成熟，具有很大的发展潜力，极容易受外部环境因素的影响，具有“染于苍则苍，染于黄则黄”的特点。大学生身心发展的可塑性特点，有利于生命教育的开展。同时，也要求教师在教学过程中，好好利用好这一点，加强对学生的思想教育。在体育教学过程中，充分利用一切与生命有关的内容，对学生进行生命教育。如在中长跑练习中，在跑前向学生讲述“极点”和“第二次呼吸”的感受，鼓励学生努力克服“极点”，挑战“生命极点”，挑战成功后感受第二次呼吸带来的生命魅力;在足球、篮球课上，需要进行激烈的身体对抗，教师可以利用这一点，教育学生既要有求胜的心向，敢于挑战困难，又要尊重别人，在合理范围内对抗，在此过程中体验到尊重生命和挑战困难的感觉。
3.体育教育的本质呼唤生命教育。体育教育的终极指向是人的生命，教育世界根本上来说是“精神的世界、生命的世界、文化的世界”。体育教育不应该仅仅局限于身体的教育，而应是培育和谐生命的教育，是培育热爱生命、尊重生命、提升生命意义的个体的教育。有学者指出，我国的教育指导思想也应该由现在的“健康第一”向“生命教育”提升。正是由于体育教育最本质的生命特征，要求生命教育回归体育课堂。在生命教育的指导思想下，设计体育课堂，增强体育课堂的“生命力”。
三、大学体育课中生命教育的几个误区
1.过分强调生命教育，认为生命教育就是体育课堂的全部。在体育课中增加生命教育的内容，并不是将体育课中所有的内容都牵强附会地赋予生命的意义，都引起学生对生命的认识，而是在原有体育教学内容的基础上，创设性地使之与生命教育发生关联，或者是在生命教育理念下设计与之相通的教学内容。体育教学是教师与学生互动的过程，教师在课堂上起主导作用，学生是课堂的主体。体育课教学中的生命教育也是在学生与教师的互动的过程中实现的，即学生在身体练习的过程中体验生命的真实性，教师在教学过程中通过引导、启发调动学生的积极性和主动性，激发学生对生命的尊重与敬畏，并通过多元评价方式使学生体会到生命的成长快乐。
2.偏重生命教育理论，轻视身体素质的练习。有的体育教师由于认识不足，单纯在体育课中增添生命教育的理论知识，空谈生命意义，而学生却无法理解。在体育课中施行生命教育，并不是让教师给学生增加生命教育的说教，而是体育教师充分利用体育课中身体练习内容，结合生活常识，让学生更好地理解生命，珍惜生命，从而更好地享受生命。
3.体育课中生命教育内容较少且形式化严重。学校体育课中生命教育的内容较少，主要是体育教师缺乏创造性，习惯于原有的体育教学流程，很少主动地将体育教学内容与生命教育联系起来，不能站在生命教育的立场去组织体育教学，不能使体育知识生命化。体育教师缺乏将体育知识赋予生命的意识。体育课中的生命教育内容有很多都是流于形式，没有真正使学生体验到生命的意义。生命教育内容的形式化与体育教师缺乏创造性有关，体育教师对生命教育理解不深刻，体育课还是以运动技术教授的为中心，体育课中的生命教育教师只是一语带过，学生无法深刻体会、反思体育过程中的生命意义。
四、结论
我国的信息化社会过程带来的教育问题、学生身心发展的可塑性特点、体育教育的本质等共同呼唤生命教育回归大学生的课堂，增强学生对生命的尊重和敬畏感，提高学生爱护生命的意识。
生命教育课程的重点篇2
多年来，本人一直在践行以追求生命成长为核心价值的“成长教育”，应该说，我的教育生命是在探寻“成长教育”的过程中成长的。回顾自己建构与实践“成长教育”的过程，可以让同仁们对“成长教育”有所了解，也会为大家进行研究带来一些启发，更会为“成长教育”的生长注入新的活力。
一、“成长教育”的提出
我在从事教育教学工作中，一直在探寻教育目的――教育是什么？教育为了什么？老实说，“众里寻她千百度”，花费很长时间，从多角度、多途径进行探究，才找到自己的教育哲学――“教育即成长”，也就是今天我们研究的“成长教育”。
1.未来社会的企盼
随着社会经济的快速发展和社会文明不断提升，未来社会对人才的需要发生了深刻变化：不只是需要知识的占有者，更需要具有高素质的劳动者;尤其是随着社会分工的不断细化，社会越来越需要专业性强的创造性人才。应该说，就人的发展而言，未来社会不只是要求每个人仅成为合格的劳动者，更企盼他们的生命都能得到充分发展。这便需要我们的教育改变传统的教育理念和办学模式，努力建构让每个人生命都能健康发展的新教育――成长教育。
2.当代教育的反思
多年来，我国一直围绕“应试”开展教育，教育的目的就是为了“应试”：让受教育者获得高分，考取优质学校，将来能有一个好的职业。从某种程度上说，这样的教育漠视了人生命的需要，淡漠了人心灵和智慧的开发，忽略了人情感和人格的陶冶。教育是为“人”服务的。“人”是教育的对象，也是教育的灵魂;“人”是教育的起点，也是教育的落点。教育的本质应该关注人，关注人的生命，关注人的生命成长。这便需要我们建构起适合人生命成长的教育――成长教育。
3.生命成长的呼唤
人生命的意义在于成长，“成长”是生命的本质需要。从人的生命发展的特性可以看出，生命既在自然地生长，同时也呼唤、期盼、渴求外在力量引领。无论是生命体内在自生的“生长力”，还是生命体外在生发的“生长力”，都需要教育滋养和激发，需要教育唤醒其力量，开发生命内部的生长潜能，促进身心自主的、全面的生长。就教育本身而言，生命成长对其也有本质要求，引领生命成长的教育不应是“知识教育”，而应是“成长教育”。
二、“成长教育”的架构
当我们明晰了自己的教育追求以后，便围绕“成长教育”的价值追求进行整体架构，探究其理论依据、实施路径和保障机制，力求形成个性化的教育框架。
1.建构“成长教育”的理论
为了整体架构成长教育，本人初步构建起“成长教育”的基本理论框架。一是建构生命成长理论。“成长”的意蕴非常“深刻”，从事物发展变化的角度看，成长包括以下几方面：其一，成长即生长;其二，成长即发展;其三，成长即创造。“生命成长”的内涵非常“丰富”，从生命的整体性看，“生命成长”包括以下几方面：其一，身体的发育;其二，情感的丰富;其三，智慧的生长;其四，道德的提升。二是建构成长需要理论。每个人都有“成长需要”，“成长需要”是基于人生命成长的立场，个体成长过程中所呈现出的需要。从需要角度看成长，成长具有以下特点：其一，成长是每一个生命体本质的追求;其二，成长是每一个生命体本能的反映;其三，成长是每一个生命体本体的动力。人的成长需要就是个体内在的、根本的一种需要。三是建构成长教育理论。人的成长过程就是一种自我实现的过程，而自我实现是人性的基本需要。教育的主要任务就是以一种智慧的方式满足学生成长需要――为每个学生提供适合他们自己的成长方式，最终让他们能够实现自我。
2.设计“成长教育”的路径
人的成长是一项复杂的系统工程，教育应针对其成长需要进行整体设计。我们在设计“成长教育”时，根据人的生命成长需要和“成长教育”的价值追求对其进行全方位设计：一是在社会开发促进成长的教育;二是在学校建构引领成长的教育;三是在家庭开设滋养成长的教育。人的生命成长方式很多，我们在设计“成长教育”时，根据人的生命成长需要和教育内容的具体要求设计多种教育方式：一是自主教育――凡是能够自主学习的都让学生自主教育;二是伙伴教育――凡是需要合作学习的都让同学之间互相教育;三是师长教育――凡是个体和同伴之间无法解决的问题可请教师和家长引导探究。总之，在设计“成长教育”的路径时尽可能根据学习者需要建构适合他们成长的方式。
3.架构“成长教育”的机制
“成长教育”是对应试教育的全面改革，是对现代教育的本质探寻，也是对生命成长的价值企盼。要想达到应有的目标，需要建构其实施策略和评价制度。为了全面推进“成长教育”的健康运用，我们建构了以下两项制度：一是建构教师实施“成长教育”的基本方式及评价机制。一方面，从引领教师教育教学改革出发，建构引领教师全面实施“成长教育”的基本方式――让学生自主参与课程建构，按照他们的学习方式进行教学，以此引导每位教师在教育教学中能够更好实施“成长教育”。另一方面，从促进教师教育教学改革出发，建构评价教师是否实施“成长教育”的制度――不是看学生的考试分数，而是看教师对学生成长的影响，以此督促每位教师在教育教学中能够更好实施“成长教育”。二是建构引导学生“生命成长”的基本方式及评价机制。一方面，从引领学生关注生命成长出发，建构引领学生关注“生命成长”的学习方式――让学生按照自己的方式建构课程，实践学习，以此引导他们在学习活动中能够更好关注“生命成长”。另一方面，从促进学生学习改革出发，建构评价学生是否关注“生命成长”的学习制度――不是看自己成绩提高多少，而是看个体发展如何，以此督促每位学生在学习活动中能够更好关注“生命成长”。
三、“成长教育”的实践
建立“成长教育”框架后，我们通过实践，不断丰富、验证、修正和完善自己建构的教育，最终走向“成长教育”所追求的理想境界。
1.建构“成长教育”的环境
生命的成长需要适合的环境。近年来，我们极力打造以下几方面环境：一是建构促进生命成长的社会环境。一方面，利用周边的自然和社会环境，例如洪泽湖大堤、洪泽博物馆、地震体验馆等场所，建立校外教育基地。另一方面，我们在工厂、渔场、植物园、农庄、敬老院、车站等场所，建立社会实践基地。由此，让整个社会都能成为促进生命成长的沃土。二是建构滋养生命成长的家庭环境。一方面，引导家庭建构适合孩子学习的“教育环境”――每个家庭都为孩子建立学习空间、动手实践的空间和自由活动的空间。另一方面，家长之间、家长和孩子之间的交流应以健康的学习、生活和工作内容为重点，真正让生活和教育融于一体――在生活中教育，在教育中生活。三是建构引领生命成长的学校环境。一方面，学校尽可能从成长需要出发，建立适合孩子学习和活动的场所;另一方面，以学生的学习和生活内容为主，让学生建构适合自己的学习和生活环境，促进他们更好地成长。
2.建构“成长教育”的课程
我们在建构“成长教育”课程时紧紧围绕人的生命成长需要这一价值追求：一是在内容上进行整体架构。一方面，根据人的身心、智慧、情感和道德成长需要，从生命发展层面对所需课程进行整体架构，设计人文、社会、科学、艺术和体育学科，满足学生成长的基本营养需求。另一方面，根据人的认知方式需要，从操作层面对学科内容进行整体架构，例如，对人文学科内容进行“整合”，将阅读教学、作文教学、校本经典、课外阅读融于一体，通过这样的综合课程满足学生人文素养发展的需求。[1]二是在方式上引导自主建构。一方面，让儿童参与课程建设，让他们自主确定科目、自己选择内容，实现课程的自主建构。另一方面，让儿童参与课程教学过程，实现课程的自主建构。这样的教学是儿童按自己的方式在探究知识，也是儿童按照自己的方式在建构课程。[2]
3.建构“成长教育”的课堂
我们在建构“成长教育”课堂时，紧扣课程改革的需要，全面建构以生命成长为核心价值追求的“成长课堂”。一是以“自主学习”为核心。我们在建构“成长教育”课堂时，努力将课程建构和课堂教学融于一体，让学生在自主学习中建构课程，在课程建构中享受学习。二是以“共享学习”为宗旨。我们在建构“成长教育”课堂时，努力让学生通过课堂交流自学和合作解决问题，实现在合作学习中建构课程，在课程建构中共享学习。三是以“实践学习”为目的。我们在建构“成长教育”课堂时，努力让学生通过课堂实践自己的个性学习，实现个体课程的升华――在实践学习中建构课程，在课程建构中内化学习。
4.建构“成长教育”的活动
无论是人的生命成长需要，还是学校教育的实施都是通过活动实现其教育目标的。在实施“成长教育”过程中，我们在“课程”之外，开辟了一条新的教育途径――教育活动。内容上，我们特别重视整体建构：一是根据人的生命成长需要，全面设计语言、动作、思维、艺术等诸类型活动;二是根据教育目标实现需要，系统设计德育、智育、体育、美育和劳动教育等诸方面活动。方式上，我们继承传统建构：一是建构“节日文化活动”。根据历史“纪念活动”和学校特色活动的要求，创建“读书节”、“艺体节”、“创新节”和“英语节”，把学校应开设的相关活动都融入到“校节”活动中。二是建构“礼仪文化活动”。礼仪是生命的重要素养，也是成长的重要标志。一方面，我们结合“八礼四仪”的教育要求开展相关教育活动;另一方面，在学生中开展“小绅士”和“小淑女”教育评比活动，促进学生不断提升文明素养。三是建构“游戏文化活动”。游戏是学生的生活内容，也是他们创造的土壤。学校每年开展一些户外游戏创作竞赛和推广活动，让无序的课间活动变成有益的教育活动，以此培养学生的创造欲望和创新能力。
四、“成长教育”的发展
近年来，我们积极深化“成长教育”的研究，围绕“统整教育合力”这一基本思路，探究推进“成长教育”健康发展的策略。
1.统整教育网络：将社会教育、学校教育和家庭教育融于一体
目前的教育还是过多地强调学校教育的作用，未来，我们应该基于儿童成长需要，按照儿童身心发展需要、学校教育和社会教育以及家庭教育的基本特点，对整个教育网络进行重整，建构“满足儿童成长需要的教育网络”。打破传统的社会教育、学校教育和家庭教育分离的现象，按照社会教育、学校教育和家庭教育的特点统整教育目标、任务、要求和内容，让社会教育、学校教育和家庭教育融于一体，构成系统的教育体系，形成个性化的教育模式。
2.统整教育主体：将自主教育、伙伴教育和教师教育融于一体
目前的教育还是过多地将教师作为教育主体，未来，我们应该基于儿童成长需要，按照儿童身心发展需要、自主教育和伙伴教育以及教师教育的基本特点，对教育主体进行重整，建构“满足儿童成长需要的教育主体”。打破传统的自主教育、伙伴教育和教师教育分离的现象，按照自主教育、伙伴教育和教师教育的特点统整教育内容、要求和方式，让自主教育、伙伴教育和教师教育融于一体，构成多元的教育主体，形成个性化的教育模式。
3.统整教育目标：将知识教育、技能教育和生命教育融于一体
目前的教育还是过多地关注知识教育，未来，我们应该基于儿童成长需要，按照儿童身心发展需要、知识教育和技能教育以及生命教育的基本特点，对教育目标进行重整，建构“满足儿童成长需要的教育目标”。打破传统的知识教育、技能教育和生命教育分离的现象，按照知识教育、技能教育和生命教育的特点统整教育目标、要求和途径，让知识教育、技能教育和生命教育融于一体，构成完整的教育目标，形成个性化的教育模式。
4.统整教育方式：将课程建构、学科教学和个体学习融于一体
目前的教育还是过多地以学科教学为重点，未来，我们应该基于儿童成长需要，按照儿童身心发展需要、课程建构和学科教学以及个体学习的基本特点，对学校教育活动进行重整，建构“满足儿童成长需要的教育方式”。打破传统的将课程建构、学科教学和个体学习分离的现象，根据课程建构特点、学科教学需要和个体学习情况统整校本教育活动，让课程建构、学科教学和个体学习融于一体，构成以学生自主参与为主的教育方式，形成个性化的教育模式。
5.统整课程体系：将国家课程、校本课程和个性课程融于一体
目前的教育还是过多地强调国家课程，未来，我们应该基于儿童成长需要，按照儿童身心发展需要、国家课程和校本课程以及个性课程的基本特点，对学校已开设的课程、准备开设的课程和引导家庭参与开发的课程进行整合，建构“满足儿童成长需要的课程体系”。打通国家课程、校本课程及以家庭和社会为主体开发的个性课程之间的壁垒，形成一体化的课程体系;打通学段知识、学科门类及以课堂为主体的教学方式之间的要求，形成生本课程模式。学科之间既要突出学科知识的特点，更要注意各门学科之间知识的联系;课程内容既要考虑年级段知识的保底要求，更要注重对特长学生进行“拓宽教育”;教学方式既要重视课堂教学，更要关注课外活动和个体自主学习。从而构成融通的课程体系，形成个性化的教育模式。
6.统整教学体系：将知识体系、生活需要和问题解决融于一体
目前的教育还是过多地按照知识体系编排课程内容，未来，我们应该基于儿童成长需要，按照儿童身心发展需要、知识体系和生活需要以及所需解决问题，对学校各门课程的编排体系进行重整，建构“满足儿童成长需要的课程编排方式”。打破传统的以知识体系为“单元结构”的编排体系，按照学科知识特点、儿童生活需要和学习生活中所需解决的问题对其进行整合，建构多维度的课程编排方式，形成个性化的教育模式。
7.统整教学策略：将课前预习、课中共研、课后实践融于一体
目前的教育还是过多地以课堂教学为中心，未来，我们应该基于儿童成长需要，按照儿童身心发展需要、课前预习和课中共研以及课后实践的基本特点，对学校每门课程的教学方式进行重整，建构“满足儿童成长需要的课程教学策略”。打破传统的以课堂教学为主体的教学方式，按照学生的认知方式，将课前预习、课中共研、课后实践三方面进行整合，建构一体化的教学方式，形成个性化的教育模式。
生命教育课程的重点篇3
一、台湾高校生命教育课程建设实践经验
生命教育起源于美国，早在20世纪20年代美国学者就开始探索有关死亡教育（Death Education）的问题。20世纪70年代末，死亡教育引入我国台湾。随后，台湾中兴大学、辅仁大学、台湾师范大学心理辅导所等均已开设生命教育或生死教育相关课程，旨在帮助学生探究死亡，助益学生澄清生命价值的迷惘，提升挫折承担能力，促进个人以理性及庄严的态度面对死亡[3]。在诸校中，台北护理学院和彰化师大通过一系列生死教育研讨会，对台湾生命教育政策的发生和生命教育相关系所的设立
有较直接且持续性的影响[4]。1997年，南华大学成立国际间第一个生死学研究所。1998年，台湾国科会《大学通识教育核心课程之规划》将生命科学作为通识教育课程的四大领域之一[5]。1999年，台湾清华大学等开生死学通识课程，高雄师范大学开设失落与悲伤辅导课程。至此，台湾已有14所医护大学院校开设生死学课程，非医护院校至少有27所已开设生死学相关课程。伴随青少年伤害案件增多和质优女生的频繁自杀，2000年，台湾成立“推动生命教育委员会”。次年，启动生命教育年，并倡导以人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪等为生命教育内容。综合分析，台湾生命教育至少有七种取向：伦理教育、宗教教育、生死教育、健康教育、生涯教育、性别教育和环境教育。研究显示，生命教育课程，不论是采取小团体方案、融入式课程或采取生死教育取向课程、伦理教育取向课程、统整课程、体验课程等模式，都有提升学生生命意义感之效果，也能降低学生之攻击行为，改善人际关系，提供内省机会，助益学生灵性发展。
纵观台湾高校生命教育课程实践历程，有着以下显著特征：第一，以死亡教育为核心主题。台湾生命教育课程是在借鉴美国等西方国家死亡教育课程基础而展开的，从上个世纪90年代中期以来，尽管融入了生命认知的内容，但仍拘泥于此，难脱此臼。第二，以医护院校为起点，逐步拓展至其他学校。医护生的课程体系应有对临终关怀和死亡态度的呈现和关照。台湾最早的死亡教育都开始于医护院校的终极关怀和生死议题，而后伴随青少年自杀问题凸显，拓展为其他专业学生的通识课程，帮助学生理性面对死亡课题。第三，浓郁的宗教情结。台湾生命教育肇始于宗教学者的大力推动，现在活跃在台湾生命教育界的多位学者也都有着坚定的和浓郁的宗教情怀。实际上，人类社会关于生命平等、善良正义、自由幸福等方面的文化诉求与宗教的基本教义、逻辑规则不谋而合。第四，以必修通识课程为主。生命教育关照人类生存发展和个体健康幸福，是每一个体对需要面对的人生课题，台湾教育主管部门把它作为必修的通识课程加以确认，保障课程开设时间和有效实施。第五，注重生命教育实践。台湾地区生命教育不拘泥于理论探索建构系统的生命教育课程，而是先于具体的课程实践中进行理论的深度省思。从多次台湾学者在研讨会的学术交流可以看出，他们更多的是具体的个案分析和教学实践。第六，吸收中华优秀文化中的生命关怀的价值与功能。中华优秀文化儒、道、法、墨、佛等都有对生命、人生、社会、自然的经典论断，是人类认识生命、提升生命价值的知识源泉。台湾学者已经意识到中华优秀文化的价值和功能并在课程设计与教育实践中加以借鉴。
二、大陆高校生命教育课程体系建构
和台湾相比较，大陆高校生命教育实践起步较晚，课程建设也相对滞后。从课程设计和实践来看，主要立足于高校的主体自觉和社会责任，仅限于民间性质，国家层面上的课程要求滞后。从课程性质定位来看，独立设课，并以公选课（通识课）形式为主要形式，从课程名称、内容来看，差别较大，需要统合。从课程类型来看，校本课程性质显著，主要立足以学校为本的教育实践，尚没有国家层面上的统一课程和要求。尽管2009年6月海峡两岸生命教育专家、学者对大学生生命教育课程的体系构建、教学内容、教学方法进行了交流，研讨交流了生命教育课程建设问题，但如果仅限于民间的学术交流，而没有国家教育主管部门的介入与参与，仍难以也不可能形成统一的认识和实践。
课程体系体现国家对人才培养的要求和满足学生个性发展的需要。因此，生命教育课程兼具国家课程和校本课程的特征并融为一体。
（1）课程设计的基本原则。生命教育课程是直接面对生命、指向生命、关注生命、启发生命的课程，课程设计需要关照到生命个体，尊重生命个体的发展与需求，这就要求在课程设计上遵循一定的原则。第一，主体性原则。生命教育课程是关乎个体成长的课程，关乎人对自然、社会、人生和自我的认识与学习。主体性要求确定师生的课程意识，在文本课程对话中，反思生活，创造生活，实现生命的生长，需要教师更多地以自己的经验分享与主体感受，引导学生进入课程的生活世界，关注学生的主体认知，用心灵点化心灵，开启生命智慧，体悟生命价值，实现生命的高峰体验自我发展。因此，大学生命教育应强调从学生的内在需求，建构生命认知，而后外化为自觉的行为实践，从而达到内与外、知与行的有机统一。第二，关怀性原则。关怀是生命的本质需要。“教育是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。生命教育课程的实施以关怀生命为主题，通过生命与生命的对话，心灵与心灵的沟通，激发生命的活力，张扬生命的个性，提升生命的价值和生命质量。关怀彰显生命个体的身心和谐、人际和谐、天人和谐。第三，开放性原则。人的生命具有开放性，相对于关照“人”的生命教育也不是封闭的，而是开发、动态的。生命教育课程应始终体现对外界、对社会、对他人、对生活的联系，鼓励变化，接纳干扰，允许流动。课程的意义也不是单独呈现的或传输的，而是通过自传性的思考、叙述性调节、修正性诠释和情绪化视角，在师生之间开放的对话与交流。这种互动交流，创生新的教育经验，体现课程的开放性和生成性。第四，综合性原则。综合性体现在课程内容的综合化、融通式。上述分析可以看出，生命教育是融通式的广域课程，一般包括生命哲学、生死哲学、死亡哲学等哲学问题，涉及到教育学、心理学、管理学、社会学等学科领域，需要综合汲取各学科养分，才能建构科学的生命教育课程体系。
（2）课程设计的教育目标。高校生命教育课程旨在培养学生珍惜生命存在，理清死亡认知，把握情绪反应，尊重生命差异，统整个体与社会的关系。透过生死终极问题的思索，省察生命的意义与目标，活出生命的价值。
（3）课程设计的内容选择。内容选择是高校生命教育课程建设的核心问题，也是棘手问题。潘正德等认为，生命教育包含天、人、物、我的全人教育内涵，概分为人与自己、人与他人、人与环境、人与宇宙等四个向度。郑晓江提出了生死哲学，涵盖生命、生活、死亡、临终关怀诸方面。大陆生命教育课程的内容选择应从中华优秀传统文化中汲取生命的源泉，突出人文取向和生命省思，淡化死亡主题和宗教色彩，提升生命的认知，强调以学生为中心、适应个体生命发展需求，要求与社会现实保持一致。一般应涵盖生命观、死亡观、价值观、人生观等内容，主要体现在以下方面。认识生命：认识生命的有限性、独特性、不可复制性和终生性，把握生命存在的意义在于追求有尊严的生活；珍惜生命：生命是美好的存在，生命要学会面对挫折，永不言弃，始终用坚毅的意志走出生命的困境，走进生命的阳光地带；欣赏生命：生命是一个漫长而艰辛的历程，需要生命个体学会爱，学会给予和付出，学会用爱欣赏生命、护佑生命，承担家庭和社会的责任，让生命在爱的氛围中体验幸福与收获愉悦；升华生命：人是社会性存在，生命存在的意义在于对社会的贡献，学会在职业生活中实现生命的价值，在社会实践中提升生命存在的境界，实现生命的意义；把握生命：认识死亡，向死而生，思考死亡对生命的重大意义，藉由对死亡的认识，让我们思考存在，珍惜有限的生命存在。临终关怀，让生命在安宁中栖息。大陆高校生命教育课程在内容选择上应突出大生命的视野，构建整体的生命认知，从知识中心走向生命中心，从理论讲授走向体验感知，从外在规训走向内在自省，以经验为课程的基本价值取向，兼顾生活世界和科学世界，关照知识生成和生活实践，体现人文素养和科学精神的有机统一，在生活中彰显课程，在课程中关照生活。
（4）生命教育的教材体系。教材是课程实施的有效载体，课程设计最终指向教材的生成。总体上看，大陆高校教材体系还没有形成，教材的种类以及内容选择等都还需要进一步的探索与实践，需要开发优质生命课程资源。丰富的课程资源是课程建设和实施的有效前提。有条件的高校可以设置生命教育研究中心或推广中心，开展生命教育专题研究，规划生命教育师资培训方案，承担和组织培训生命教育种子教师，结合国情、地情、校情，开发生命教育课程资源，编撰具有校本课程性质的、符合大学生生命成长特点的生命教育教材。
（5）生命教育的课程评价。评价应注重过程评价、形成性评价，以经验分享为主，注重学生的生命体验，把学生的主体参与和生命认知作为课程评价的着力点，提升学生的理性思辨与知识涵养。课程评价的具体操作层面包括学生的平时学习态度、读书报告、讨论、作业、心得、活动参与等方面。生命教育的课程评价在于引导学生的自我反思，以师者的生命体验唤起学生的主体自觉，自我评价，自我矫正，促进生命个体的自我发展与提高。
（6）生命教育的课程形态。从目前来看，我国高校现在还没有真正意义上的独立课程。台湾林思玲教授认为，大学可以单独开授有关生命教育的学程，全校学生都可以用。这相当于当前许多大陆高校开设的通识教育课程，当然这是独立的课程设置。融合课程表现在学科课程体系中一般来说都有与生命哲学相关的认知内容，我们可以把这些生命教育的核心主题有机融渗到相关课程内涵中，在课程的教学中，有意识地突出。隐性课程包括校园环境氛围、教师人格魅力等。教师的人格因素对学生的生命成长影响为巨。生命教育的推动与实施，应重视身教与境教，身教之影响在于向善之心的激发及楷模学习的力量，境教之影响则在于提供孕育向善之行的所在。活动课程主要指以生命教育教学实践为主题的综合活动等。
三、大陆高校生命教育课程实施途径
生命教育课程研究旨在为生命教育的实践提供内涵支持。与台湾相比，大陆生命教育课程实施还处于起步阶段。在具体实践中，不仅在医护院校实施，而且需要拓展到所有高校。落实生命教育课程，需要结合大陆高等教育实际和高校自身实际，综合考虑，统筹规划，系统思考，稳步实施。
（1）定位生命教育课程性质。清晰的课程意识有助于推动生命教育的实施。借鉴台湾经验及大陆部分高校实践来看，把生命教育课程作为一门通识教育课程是必要的。生命教育是关怀人的教育，是人人都需要学习的教育课程，为生命个体的终身发展做准备，理应纳入通识教育课程体系，面向每个学生开设这样的必修科目，以培养学生积极的生命态度、生命认知和行为习惯。因此，定位生命教育课程为独立课程，合理界定课程学时，给予正式的课程地位，能够进行统整性、连贯性、持续性的涵育并有效保证课程实施的时间。当然，独立的生命教育课程，并不排斥融合课程、活动课程和隐性课程。在现有的课程中有机融入和巧妙渗透生命教育的内容，在综合活动中体现生命的认知与感悟，在校园环境中营造生命化的气息，这些也是生命教育独立课程实施过程中的有益尝试和重要补充。
（2）培训生命教育优秀师资。教师是生命教育课程的建构者、开发者和实施者。优秀的师资是生命教育的灵魂。生命教育涉及哲学、伦理学、心理学、教育学等相关学科知识，现有教师的知识体系和能力结构都无法满足生命教育课程的实施要求，这就急需培养生命教育专业的师资队伍。台湾至上而下的生命教育实践，已经建立了系统的生命教育师资培训体系。大陆高校生命教育的师资建设应遵循以下三点。第一，建立三级生命教育师资培训机制，部级生命教育骨干教师，或称生命教育导师，可以在全国高教、媒体、文化等系统遴选有学识、重涵养的优秀人才，作为部级生命教育培训专家库成员，定期开展专业培训，培养各地生命教育种子教师。第二，建立生命教育师资专业认证制度，以生命教育种子教师为核心，在各地各校组织各科教师的生命教育理念、知识及实践操作的培训与提高，通过在学科专业教学中渗透生命教育，以此推动生命教育活动的广泛开展。第三，生命教育师资培训还应注重“培育具有生命关怀信念与情操的教师”。教师的生命体验与整全认知，可以点燃和润泽学生生命的自由发展。
（3）创新生命教育教学方法。生命教育课程强调学习者作为主体的全面参与以及课程的体验实践，强调“教师的自觉参与和经验分享”。教师丰富的生命体验、娴熟的教育实践以及热忱的教学投入等都会激发学生的生命活力，促进学生的生命成长。不仅是从事专题教育的生命教育师资，而且各学科教师都有义务推动学生生命的健康成长。教师应有强烈的生命意识和关爱情怀。生命教育课程教学有其特殊性，应不同于一般知识课程的教育教学方法。无论是何种课程形态，都应体现出强烈的生命体验与深刻的主体认知，只有这样以生命开启生命、点化生命、润泽生命的教育才能落到实处。这就要求生命教育课程应采取“专题讲授法”、“案例教学法”、“读书讨论法”、“影视欣赏法”、“活动体验法”等多种彰显主体参与的、开放的、互动的教育教育教学方法，在实际课程实施中根据需要加以选择和应用。
（4）培育生命化的校园氛围。生命的成长需要生命关怀的氛围。生命教育的隐性课程是指培育有利于生命自我生长的生活环境，包括教师的身教意识以及活动体验。课堂教学既是学生的认知过程，更是学生生命活动过程。活动体验是生命教育的根本方法。体验是生命存在的基本形式。通过体验，让大学生学会欣赏生命，懂得生命的价值与意义，增强生命的责任感和使命感。这种潜在课程的潜移默化的熏陶往往有着独立课程所无法比拟的效果。其实，校园氛围本身就是生命文化的一部分。
（5）重视家庭介入与社区参与。学校生命教育课程实施不是孤立进行的，而是与家庭教育、社会氛围密切相关。家庭亲子教育实践在广义上属于隐性课程，有着学校教育不可替代的地位与作用。家庭在大学生进入高校后，仍需继续履行教化责任，尤其体现在对学生生命个体的尊重与呵护、平等与对话。家庭应营造温馨、关怀、民主的氛围，多与孩子沟通，关注和走进他们的内心世界，给他们以积极的生命体验，让家庭成为孩子成长的避风港，让孩子在遭受挫折或心灵困惑时能时时感受到家庭的温暖、亲人的关怀，体味到生命存在的幸福与愉悦。高校应通过家长、访谈等形式，主动与家长保持联系，传递生命教育理念，引发家长的生命省思，指导他们做好亲子教育。同时，高校也应鼓励师生走出校门，与社区打成一片，传播生命教育理念，吸收社区参与大学生的生命教育，借助大众传媒唤醒大众的主体自觉和生命意识，有效推动社会生命教育的落实，形成家校社一体化的生命教育格局。
参考文献：
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生命教育课程的重点篇4
新生命教育为何会成为新教育课程体系中不可或缺的基础？新生命教育的课程究竟该如何展开？我们将试图回答这些根本问题。
一、 新生命教育的内涵与
特点
（一）新教育对生命的认识
1.不同学科对生命的定义
生物学意义上的生命，是指由高分子的核酸蛋白体和其他物质所组成的生物体。
社会学意义上的生命，是指自然属性与社会属性的高度统一体。社会性是人的生命区别与其他物种生命的本质属性。
哲学意义上的生命，则是指自然界的一种客观存在，是自然界矛盾运动的产物；同时，生命也是一种主观存在，是认知现实世界的主体。
从心理学、经济学、文学、宗教等其他角度，人们对生命还有着更多定义。
从教育学的角度看，生命是能够自我成长的有机体，教育就是积极促成个体生命自我成长的活动，使人的生命不断丰富、提升，不断趋于完善的活动。教育是生命的事业，教育学就是帮助生命成长的学问。
2.生命的特点
第一，生命因独特而弥足珍贵。
“世界上没有两片完全相同
的树叶。”更没有两个完全相同的生命。每个生命只有一次，都是独一无二、无法复制的。
第二，生命因自主而积极发展。
人的生命具有强烈的自主性。人的生命发展既受限于外因的影响，同时取决于内因的自我抉择，体现出特有的自觉、自为和创造的特点。在这个意义上，教育为生命发展提供了无限的可能性。
第三，生命因超越而幸福完整。
人能够意识到自身的潜能和使命，从而自觉地赋予自己有限的生命以充实的内涵，突破现实世界的种种束缚与困境，谋求自我生命价值的创造与提升，追寻更高的价值和意义。这就是一个人在努力超越生命的有限存在。
生命的超越性决定了新生命教育应该让师生与人类的崇高精神对话，帮助师生不断超越当下的自我，不断挑战生命的可能，让有限的生命实现最大的价值，让自己充分体味人生的幸福完整。
3.新教育对生命三重属性的
认识
纵观生命的成长历程，我们不难发现这样一个基本的逻辑：肉身的诞生，是生命的自然事实；交往关系的存在，则是生命的社会事实；自我意识的觉醒，是生命的精神事实。这三个事实，构成了我们理解生命的三个基本向度。所以，新教育把生命理解为具有三重意义上的生命：自然生命、社会生命和精神生命。
在这三重属性之中，社会生命和精神生命是人的本质属性，离开社会生命和精神生命，人的自然生命就退化为简单的动物属性，不可称其为人。所以，只有集自然生命之长、社会生命之宽、精神生命之高，才能够形成一个立体的人。这样的生命体，也才是我们认为的完整的人。
（二）新教育体系下的生命教育
人类对生命的认识，经由不同历史阶段而一步步深化。教育对生命的认识也随之有新的发现与理解。
1.生命教育的历史考察
在世界教育史上，全世界第一个以生命教育命名的中心是1979年在澳大利亚的悉尼（又译“雪梨”）成立的生命教育中心（LEC），该中心目前已经发展成为一个国际性机构，属于联合国“非政府组织”（NGO）一员，工作重点为预防药物滥用、暴力、艾滋病。目前世界各地每年都有超过350万的儿童接受生命教育中心所提供的课程。
相比较而言，我国生命教育的施相对较晚。在台湾地区，1997年，有关教育的部门成立“生命教育推广中心”，2004年颁布普通高中生命教育类选修课程纲要，2006年列入高中选修课程。1996年，香港天水围十八乡乡事委员会公益中学首先在校内推行“生命教育课程”的探索与实践。
在内地，1997年，江苏省泗洪进修学校附小在全国率先开展了生命教育研究工作。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》在“战略主题”一章中明确提出了“学会生存”和“重视生命教育”等重要理念，我国的生命教育由此获得了国家政策的认可与支持，进入了全面深入探索的全新阶段。
2.新生命教育的内涵界定
归纳起来，生命教育主要有如下三种主要界定：
一是狭义的生命教育。主要指针对生命重大问题开展的教育。如死亡教育、伦理教育、宗教教育、生死教育等。
二是广义的生命教育。它主要是从生命的视角出发，对教育整体进行重新解读与诠释，即生命化教育。其重点在于“化”的过程，从而达到在教育结果上润泽灵魂，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。
三是一般意义上的生命教育。这个向度的生命教育不仅关注生命中的重大问题，教育学生认知生命、珍爱生命，还帮助他们认识生命的本质、理解生命的意义，掌握保全生命、发展生命的技能，从而更加自觉、自主地创造生命的价值。有不少学者是在这个向度上理解和言说生命教育的。
因此，新生命教育和广义的生命教育不同，它是具体可行的操作，是对教育之空中楼阁部分打下的坚实地基；新生命教育和狭义的生命教育也不同，它是对人的生命的完整关爱。
没有自然生命的前提存在，其他一切都是泡影。
没有社会生命的彼此滋养，人和人都是彼此分散的孤岛，任凭时光的潮水拍打，最终烟消云散。
没有精神生命的卓然屹立，一代又一代人也只是一艘又一艘满载希望出发的船舶，将失去灯塔的引领，只能在茫茫海面上无助地打转，不仅容易遭遇暗礁沉没，甚至在碰撞中可能成为彼此的暗礁。
三、新生命教育的探索与展望
新生命教育如何开展？在学校教育中是否有必要开设专门的生命教育课程？生命教育课程与现有体育、心理、安全、思品等课程的关系是什么？生命教育的活动与体验课程如何开设？如何通过绘本课、阅读课、电影课、生命叙事剧等课程开展生命教育？这些都是我们必须认真研究并且系统解决的问题。
（一）新生命教育的原则
新生命教育的原则，是我们从事新生命教育时应该遵循的基本要求。我们特别重视以下几个主要原则：
1.以尊重生命为根本，重视过程的幸福与完整。
长期以来，我们对于教育中的爱特别关注。教育家夏■尊说过，教育没有爱，就像池塘里没有水。其实，真正的爱里本应该包含尊重。但现实生活中，我们往往以爱为名，行干预之实，甚至对生命的成长进行控制。因此我们特别强调尊重的根本性。如果说教育没有爱，就像池塘没有水，那么如果没有尊重，就等于没有池塘。
尤其需要注意的是：在新生命教育中有着丰富的关于身体健康的内容，这意味着食堂、宿舍、医务室的工作人员，都是课程的实施者之一，而这些场所也同样是开展新生命课程的重要组成部分。如果没有尊重为底色，我们将无法想象这样的新生命课程该如何开展。
2.以身心舒展为前提，吻合生命节律，凸显个性发展。
我们都有经验：一个人无论是身体还是内心，在紧张恐惧时，都会呈现出紧缩的状态，而在肆无忌惮时，又容易呈现出放纵不羁的状态。显然，这两者都不是理想的生命状态。而我们用“舒展”一词描述我们认为理想中的生命状态，这是指经过引导后，生命个体能够在自由与纪律之间、在动与静之间找到平衡状态，并自如展现。
生命的舒展，既不同于对生命的压抑，也不同于生命的自然呈现。压抑固然不利于发挥生命的潜力，纯粹的自然呈现也会放任自流，是对教育的废弃。新生命教育遵循舒展的原则，就能让每个生命通过一定打磨，展示出自己独特的美好，最大限度地发挥个性，成长为最好的自己，从而避免一个生命对另一个生命、尤其是一个通常意义上优秀的个体对一般个体的压制甚至控制。
3.以生命共同体为基石，强调师生共同成长，家校合作共育。
新生命教育，需要生命唤醒生命。新生命教育提出拓展生命的长宽高，让每个生命成为最好的自己，这里的每个，不仅指向学生，同时包括教师，乃至父母。
在教育过程中，教师与学生、父母与孩子的本质是互相依赖的生命，是共同成长的伙伴。
因此，教育生活中一旦形成这种教师、学生、父母的生命共同体，家校合作也就变得顺理成章。
所有教育中的家校双方合作，都会起到“1+1>2”的良好作用。在新生命教育中，家校合作共育这一点则是画龙点睛之笔。生命是完整的，新生命教育因此更是必须在教育过程中实现完整，才能最大意义上体现出效用。因此，和新教育的其他课程相比，所有的新生命课程都更有必要赢得学生父母的支持，都应该在校内和家庭中同时开展、形成互补；要充分整合和利用学校、家庭、社会的教育资源，发挥学校教育优势的同时，协调家庭、社会的力量，形成教育合力。不仅如此，我们还可以借助于“新父母学校”“家校合作委员会”等项目，将新生命教育的开展场所扩展到家庭之中，创设更多适合于家庭开展的新生命课程。
（二）新生命教育的课程样态
作为新教育课程体系的基础课程，新生命教育是所有年龄阶段都必须学习的重要内容。但不同年龄阶段的学生，有着不同的发展需要。
早在2004年，我们曾经提出过“新六大行动”（新父母教育、新公民教育、新生命教育、新职业教育、新教师教育、新农村教育），已经将“新生命教育”纳入研究领域，并且提出了新生命教育的五个维度和三级目标。同年，我们和中国宋庆龄基金会合办了全国首届中华青少年生命教育教师高级研修班。课题组成员袁卫星、许新海、陈国安等人当时陆续编写出版了《生命课》《生命教育》《生命
与安全》《班会18课》等教材与读本，供部分学校部分教师使用。十年来，在新生命教育的探索上，我们一直没有止步。在学校尚未开有专设课程的情况下，新教育人通过各种方式、尤其是各种课程在探索新生命教育。
1.生命教育的已有课程实践
课程进行着新生命教育探索。如活动课程的体育课程、晨诵午读暮省课程、电影课程、班会课程等等，如主题课程的每月一事、生日课程、生死课程、生命叙事课程等等，以及其他学科的渗透课程等等。
我们对已开展的这些投入少、效果好的各学科新生命课程介绍如下。
（1）新体育课程
体育，顾名思义应该是对身体的教育。但现实生活中，身体教育也同样受到应试的功利化戕害，丧失了教育的丰富内涵，而演变为对身体的简单训练。体育的意义远远没有被我们所认识。
因此，我们所倡导的“新体育”，不是某一种或几种简单的运动方式，而是在充分尊重人的性特质的前提下，以健康、健壮、健美为三级目标，以身心统一发展为指向、将特质充分发扬为特色的运动课程，是对身体的完整教育。
我们把身体分为健康、健壮、健美三个阶段：健康是指身体无病痛的正常运转。健壮是指身体达到同一年龄的指标上限。健美是指身体能够外在呈现出所拥有的体育精神。健美的阶段，正如《论语》中整整一章记录的孔子身体的礼仪与美一样，美妙的姿态应被诠释为精神的外化。
所以我们提出并努力探索新体育课程，呼吁一场“身体的革命”。如何在新教育学校开展“新体育”？我们有这样几点主张与建议：
一是保证每天运动一小时。二是强调身体的舒展、对自我的挑战与提升，淡化竞技。三是注重体育精神的熏陶与体育文化的提升。四是注意个性，突出特色，提倡综合渗透。
（2）每月一事课程
新教育实验倡导的十大行动之一“每月一事”项目，就是通过习惯养成的途径来有效实施生命教育。其特色主要体现在：确定人生最重要的12个习惯作为教育主题，从一件小事展开，通过广泛的主题阅读、主题实践、主题研究、主题随笔、主题展示、成果评价等形式，将生命教育贯穿其中。
我们初步确定的十二个主题是：
1月，学会吃饭――节约的主题；
2月，学会走路―― 规则的主题；
3月，让我们种棵树――公益的主题；
4月，让我们去踏青――自然的主题；
5月，学会扫地――劳动的
主题；
6月，学会唱歌――艺术的
主题；
7月，学会玩球――健身的主题；
8月，学会微笑――交往的主题；
9月，学会阅读――求知的主题；
10月，写封家书――感恩的主题；
11月，学会演说――自信的主题；
12月，坚持日记――自省的主题。
生命的发展是一个自觉的过程，只有通过活动实现生命的觉悟，才能真正促进生命的发展。借助“每月一事”开展生命教育，是新生命教育尤其是“养成与交往”板块一种很好的体验性学习方式。
（3）晨诵午读暮省课程
“晨诵午读暮省”不仅是新教育倡导的生活方式，也是一种学习方式和课程模式，是我们的传统课程之一。
新教育晨诵和其他晨诵不同，通过心灵进入诗歌营造的情境，从而出现生命在场的叩击。
午读正是以共读的方式开展新生命教育的重要手段。
暮省是指师生、甚至学生父母在完成一天学习和工作后，以不同的方式如口语交流讨论、日记、随笔等，对一天的生活进行回顾展望、思考与反省。
“晨诵午读暮省”课程让师生度过张弛有度的完整一天，新生命教育也这样通过一天又一天的积累，最终呈现出生命的变化。
（4）电影课程
在新生命教育的实施上，电影课程有着先天优势：借助于电影艺术的综合性，每一部精彩的电影都必将综合着戏剧、美术、音乐等多方资源，营造出活灵活现的情境，将受众带入其中，深度体验，润泽生命。
（5）班会课程
无论是以学生父母为对象的相关培训，还是以学生重大问题为对象的深度讨论，或者以重大节日、纪念日，如父亲节、母亲节、清明节，以及相关社团活动等，都可以在班会课的时间里，以课程的方式进行“少而透”的实施，让新生命教育从各个层面切入，积极引领着大家的成长。
（6）生日课程
它一般由班主任或语文老师开展。老师结合学生的个性特点和自己对学生的殷切期望，精心挑选出吻合学生特质的诗歌、故事，对诗歌、故事进行修改，将学生的姓名植入其中，并选用学生照片、精心配上背景音乐制作PPT，将学生的生命与音乐、美术、文学等融为一体。在学生的生日当天，在全班同学面前朗诵诗歌、讲述故事，作为一份特别的生日礼物送给学生。
（7）生死n程
生死课程就是要让人在健康时，就真正懂得“向死而生”的意义，知道死之必然，生之不易，生之幸福，生有价值，生有意义。
对于孩子开展生死教育，其意义同样十分深远。首先，可以消除对死亡的恐惧和焦虑。其次，可以建立正确的生死观，积极向上地过有意义的幸福生活。再次，可以理解并实施临终关怀。
（8）生命叙事课程
生命叙事课程主要分为班级叙事、生命颁奖和戏剧展演三大部分呈现。这个综合课程应该如何开展，我们在2014年的年度主报告《艺术教育“成人之美”》中进行过详细介绍。生命叙事课程是一个具有丰富艺术元素的综合课程，与此同时，从命名到内容都显示出它也是新生命教育的一个实施途径，是一种重要的新生命课程样态。
2.新生命教育未来的课程样式
开设专设课程，以使学生在专人指导下，从个人生活、学校生活、社会生活等各个方面，对生命问题进行较全面的了解，更好地理解生命问题产生的根源及可以采取的对策，是开展新生命教育最有效的途径。
（1）专设课程的特点
新生命教育专设课程是以学生生命为原点，以其生活为主线而组织的活动性综合课程。课程具有如下基本特征：
一是生活性。生活是生命的动态存在，生命在生活中成长，生活是生命的根基。所以，本课程遵循师生生活的逻辑，基于生活，在生活中，为了生活。基于生活，是指以学生生活的需要和问题为出发点；在生活中，是指以学生的现实生活为生命教育课程的主要源泉，在教师引导下体验生活，参与生活，创造生活；为了生活，是指以正确的价值观引导学生在生活中发展，在发展中生活，最终使他们过一种幸福完整的教育生活。因此，新生命教育课程是一种生活课程。
二是综合性。新生命教育课程以师生生命发展为圆心，以学生生活为基础，围绕学生生命发展中的生活问题组织课程内容，具有综合性。课程设计体现了人与自我、人与他人、人与社会、人与自然的内在整合，课程内容涉及到中小学的思想品德、政治、体育与健康、自然、科学、社会、历史等多学科的整合，涉及到安全教育、心理健康、禁毒教育、环境教育、可持续发展教育等多个主题内容的整合，是一门多主题、跨学科的综合性课程。
三是实践性。新生命教育课程超越单一的书本知识的传授，其教与学的逻辑是实践性的，是一门以社会生活实践为主要形式的活动性课程。课程形态主要是在具体的生活场景中，通过组织学生参与各种活动或通过身临其境的体验，使学生掌握生命保护的技能，引导学生去思考、判断、体验他们自身的经验，或在影片欣赏、角色扮演之后，获得生命的体验和心灵的震撼。本课程的目标就是要学生在活动中体验生命，在活动中感悟生命，在活动中建构生命。
在这个领域，在形成良好人际关系的基础上，我们将重点关注新养成课程的理念与实施。
第三，“价值与信仰”领域。
“价值与信仰”领域，主要包括生涯规划、价值追求、人生信仰、生死考量等四个模块。生涯规划方面，应让学生在培养兴趣爱好、发展兴趣特长基础上，养成职业素质，提升职业能力，做好生涯规划；应让学生发挥自我的潜能和积极因素，弥补短处和不足，选择最有效的成长途径，各得其所地获得最大限度的个体发展。价值追求方面，应让学生在追求真善美的基础上，学会做出负责任的决定。人生信仰方面，应让学生拥有一个崇高的精神生活空间，为他勇敢地生活下去提供勇气、提供必需的精神支柱和行动指南。生死考量层面，应让学生在了解生命由来、生命成长、生命归宿基础上，了解死亡现象，懂得临终关怀，学会向死而生，并在理解生命的意义与价值基础上，成就人生。
这个领域，在形成良好人际关系的基础上，我们将重点关注新生涯课程的理念与实施。
上述内容，是我们正在抓紧编制新生命教育专用教材。我们计划三年完成从小学一年级到高中三年级全套24本教材，其中包括学生用书、配套音像资源包和数字化学习平台等多方面。
在专设课程的课时安排上，我们建议每学年36课时，每学期18课时，每周1课时。可通过整合课外活动、综合实践、班会、专题课程后，放在地方与学校必修课程版块（因为每个学校都有16%～20%的课时空间），在这个课时空间内，可以保证每周都开设新生命专设课程。
（三）新生命教育的教学方法
在传统的生命教育中，教学的方式主要有三种：认知的方式，体验的方式，实践的方式。
从认知的方式来看，最简单有效的办法是阅读。通过教材、文学作品、影视等不同读物，告诉学生关于生命方方面面的有关知识与技能，情感、态度与价值观。
从体验的方式来看，则更多采用创设情境的手段。把生命引入某种具体的情境，让人对生命有更加直观、更加直接的真切感受，突破简单的认知层面，达到知、情、意、行合一，带动师生的自我内省。
从实践的方式来看，最好的实践是社会活动。从学生的兴趣、经验、社会热点问题或历史问题出发，结合区域、学校和学生的资源和特点，开展相关的生命教育。
但是，新教育实验认为，遵循“知识、生活与生命的共鸣”的一贯追求，新生命教育也同样在知识与生活和生命发生共鸣时，才是成功的、真正的新生命教育。
（四）新生命教育的师资培养
在目前新生命教育没有列入国家课程、学校普遍没有专设教师的情况下，建议由班主任协调相关学科教师分章节进行教学，如“安全”由班主任、体育教师教学，“健康”由校医、体育教师及心理教师教学，“养成和交往”由班主任及心理教师教学，“价值和信仰”由思品老师教学等。也可以由其他学科的教师根据兴趣和特长进行相关专题的教学。
我们将以海门新教育培训中心、新生命教育研究所为依托，充分利用各类社会资源，尤其是在高校资源方面诸如北京师范大学生命教育研究中心、首都师范大学儿童生命与道德研究中心、南京师范大学道德研究所、苏州大学新教育研究院，以及台湾、香港有关学术院校，加强对新生命教育师资的培育，一方面抓紧开展新生命教育专任教师、兼课教师的在职专项培训；另一方面尝试和师范院校联合培养新生命教育专任教师。
我们要特别注意的是，所有课程都离不开教师。而新生命教育对于师资的需求，不同于一般课程对于师资的需求，因为，它实质上首先是对生命范本的需求。
（五）新生命教育的评价方式
所有的评价都发生在教育阶段性结束之处，却直接影响、强力反推着教育过程中的开展。对新生命教育而言，也不例外。新生命教育评价是促进学校新生命教育的有效措施，旨在判断新生命教育目标的实现程度，改进学校的新生命教育工作，最终促进师生生命质量的提升。
1.新生命教育的评价原则
第一，单项评价与综合评价相结合，以综合评价为主。
新生命教育评价包括对学生与生命有关的学习方式、知识与技能、情感态度以及行为表现的评价，对教师生命教育教学设计、组织和实施的评价，对学校新生命教育管理工作的评价。这些不同方面的评价分别包含若干具体的评价指标，评价者可以通过对新生命教育的不同方面、环节进行单项评价，实现评价指标的多元化，提高评价结果的针对性；但由于生命发展的整体性，新生命教育评价也具有整体性，任何割裂开来的单方面的评价都不足以表示生命发展的状况和新生命教育的成效，因此，评价者需要对学校新生命教育进行全面考察和综合评价。
第二，形成性评价和终结性评价相结合，以形成性评价为主。
新生命教育评价的作用主要在于调节和改进学校新生命教育的实施状况。评价必须在各种新生命教育活动的过程中进行，以教师和学生在新生命教育活动中的实际表现为主要的评价内容；评价要充分考虑各个学校、教师或学生的具体情况，力求为改善学校新生命教育实施状况提供依据。各学习阶段的终结性的评价结果要成为下一阶段新生命教育计划的起点。
第三，定量评价与定性评价相结合，以定性评价为主。
为了对新生命教育的实施过程和实际成效作出全面而科学的评价，必须综合运用多种评价方式，既要有定量的评价，也要有定性的评价。但是，新生命教育评价更要关注课程的整体实施情况和师生生命发展的整体质量，关注师生在新生命教育活动中的情感体验、思想反省，及其认识、分析和解决生命问题的意识和能力的发展，所以，新生命教育评价更重视运用描述、评析和指导等方法对
课程实施的整体状况及师生生命发展的综合水平作出定性的评价。
2.新生命教育评价的内容和
生命教育课程的重点篇5
1生命教育课程提出的背景
1.1生命教育课程提出的历史背景
生命教育最早是起源于在20世纪初兴起于西方的死亡学，后来被发展成为死亡教育、生死教育。美国人詹姆斯•唐纳•华特士是最早明确提出生命教育的人，并在其1968年于美国加州创建的阿南达学校提出并实施了专门的生命教育课程及其生命教育理念。随后，他还出版了《生命教育》一书，其中主要探讨了将关注人的生长发育和生命健康作为教育的真谛。华特士生命教育课程的目标是试图通过为学生指出通向成熟的道路，而并非是给出成熟，而是给予学生能够终身受用的思维的财富，使其可以不断发现世界上美好的事物，自身持续发展直至终老。[1]其最终的目的在于使学生在知、情、行、意各个方面都表现出成熟的个性特征，最终获得真正的幸福和快乐。
1.2我国生命教育课程兴起的现实背景
首先，生命教育课程的出现是对社会需求的呼应。近年，我国经济实力日益发展，科学技术水平突飞猛进，人们的物质生活水平日渐提高，随之而来的负面影响有人际关系日渐淡薄、生活压力不断增加、盲目追求功利物欲及人性部分扭曲等等，进而导致滥用、暴力及自杀事件的频频发生，正如德国著名的哲学家海德格尔说的“物质的过分扩张就会使人性匮乏及生存危机”，所以，必须找出一个办法将人们日益增长的物质生活水平和精神生活平衡起来，也就是需要人们真正认识自我，了解自我，而实现这种平衡最有效的办法之一，就是生命教育。其次，生命教育课程的提出是对学校教育的补充。目前，为我们所熟知的学校教育的目的大多是为了迎合社会和家长的需要和期望，将学生培养为能为社会创造财富、为国家做出贡献的人才，而恰恰忽视了其如何对生死和自我的生命意义进行了解和诠释，这样极端化的学校教育目的严重忽视了生命教育的重要作用。追根溯源，生命教育课程本应是学校教育的组成部分，只是在日趋物欲的年代里，变成了一个被大众所遗忘的盲点，所以，为了培养德、智、体全面发展的人才，生命教育课程在学校教育中是必不可少的。最后，生命教育课程是国家政策的要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”。这是国家首次在教育改革文件中直接引用“生命教育”的内容，可见，“生命教育”作为一个舶来品已经引起了国家的重视，获取了国家直接颁布的通行证，其重视程度可见一斑。这不仅体现了国家政策的要求，也为各级各类的学校实施生命教育课程提供了政策保障。[2]
2生命教育课程的内涵
关于生命教育的定义一直是学术界探讨的热点，然而学者们见仁见智。其中，上海师范大学教授燕国材认为生命教育就是指在生命活动中、通过生命活动以及为了生命而进行的教育。[3]而南京师范大学的冯建军教授定义生命教育是在个体从出生到死亡的过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识的熏陶、生存能力的培养和生命价值的升华,最终使其生命价值充分展现的活动过程。[4]也有研究者将生命教育定义为依据个体生命的特征，遵循个体生命的发展的原则，以学生自身潜在的生命特质为基础，通过选择最为契合的教育方式，唤醒生命意识，开发生命潜能，提升生命质量，关注个体生命的整体发展，使学生成为充满活力充沛、人格健全、个性鲜明和极具生命创造力的人。生命教育课程，顾名思义，就是以生命教育理念为核心思想，旨在培养学生认识生命、了解生命、感悟生命和保护生命的能力和意识，并形成正确的世界观、人生观和价值观，最终成为具有鲜明个性、健全人格、高尚道德、才智过人的青年。华特士将生命教育课程与传统学科课程内容结合，创设了“我们的地球-我们的宇宙”、“个人发展”、“自我表现和交流”、“理解人类”、“合作”及“完整性等六个自课程，其中包含了自我与万物的融合，自我身心的全面发展，创造力的培养，自我与他人的交流、合作等等内容，目的就是使个体的生命达到真正意义上的“成熟”。
3学前教育阶段生命教育课程的特性
在近几年，生命教育课程话题一直是国内专家、学者研究探讨的热点，当然，对生命教育课程的关注，除了体现在理论上的研究，还表现于实际的工作中，我国辽宁、湖南等多个省市教育部门已经颁布了生命教育的指导性文件，并在各地的中小学及大学进行大规模的实施。然而在学前教育这一领域生命教育课程确实极少提及的。相对于中小学生、大学生来说，学前儿童更需要接受生命教育的熏陶，因为学前儿童正处于性格、思维、习惯等的发展关键期，其知识经验相对薄弱、自制力较差、情绪外显不稳定等等身心发展的水平，都决定了学前教育课程必定有别于普通的课程。根据生命教育课程在我国中小学实施的情况及学龄前儿童独特的身心发展特征，总结出生命教育课程在学前教育阶段的几个特性。
3.1生命教育课程目标的针对性
生命教育课程的提出是针对社会中出现的生命异化现象，如对他人（他物）的肆意伤害，对自我生命的伤害甚至是自杀行为以及学校教育中存在着的漠视生命、“教育无人”等现象。也就是说把生命教育课程提出来就是为了解决这些问题，所以说，生命教育课程目标具有较强的针对性。然而对于学前教育阶段来说这个针对性应更为显著，因为这个阶段是一个人多种能力培养的关键时期，同时也是个性初步形成的重要时期，这个时期学到的知识、做过的事情、懂得的道理对其一生都有深远影响。所以，在学前阶段实施生命教育课程要着重培养学龄前儿童良好的个性和价值判断力，进而形成端正的生命观，最终目标使其成为不仅拥有超群的能力、健康的人格还要兼具高尚道德的人才。
3.2生命教育课程内容的契合性
目前我国的学前教育为了迎合社会以及大多家长的期望和要求，在设置课程内容时，忽略了学前儿童的身心发展水平，或多或少都存在着一些问题，缺乏实效性和可行性。我国著名的幼儿教育家陈鹤琴先生曾说：“教育必须依据儿童的心理才能行之得当，如若不明儿童的心理而妄施以教育，那么教育必定没有成效可言。”可见，在学前教育阶段开设生命教育课程时，需要汲取以往的这些经验教训，在选择课程内容时，必须考虑学前儿童的这个阶段心理、智力发展水平及其适应的学习方式，使生命教育课程内容的材料源于学前儿童的熟知的环境，使其易于进行自我理解和消化，进而真正实现课程设置的目的。学前儿童正处于具体形象思维的阶段，他们只能通过观察、模仿或向成人问问题的方式来获得知识。由于年龄限制，他们接触的人、事、物还比较有限，相对来说知识经验比较薄弱，他们无法直接接受与其生活距离太遥远的事物。瑞士教育家裴斯泰洛齐在柏拉图和夸美纽斯的教育理论的基础上，建立“要素教育”理论，其主要包含直观和由近及远两个原则。这两个原则其实就是强调课程内容的安排应从学前儿童身边最近的体验开始，再逐渐扩展到新的事物和更遥远的情境。[5]
3.3生命教育课程实施的多元性
学前儿童通常缺乏一定的自制力和自控力，而且他们正处于身心发展的敏感时期，还没有形成相对稳定的个性、心理特征，因此，他们并不适合传统的死板的生命教育课程实施模式。对于学前儿童来说，生命教育似乎更应该是生命化的教育，就是把对儿童的理解、关爱、尊重、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来。[6]出于对学前儿童好动、好奇、好模仿的身心发展呈现的特点，对其生命教育课程实施就要至少包括游戏、观察、讨论、讲解、表演等等的环节，其中不仅要重视课程实施中，师生的交流互动，更要重视学前儿童的亲身参与，意大利著名的幼儿教育家玛莉亚•蒙台梭利曾用“我听见了，随后就忘记了；我看见了，也就记得了；我做过了，也就理解了”这句话来阐释幼儿学习效率最好的方式就是亲身参与，亲自体验。那么，在学前教育阶段生命教育课程实施最好的方式就是对学生开放，使其身在其中。生命教育课程的实施方式设计包括渗透课程、单一课程两种，渗透课程是将生命教育的基本内容融入到各门课程中，通过各门课程的教学活动来开展生命教育，如华特士的生命教育课程；而单一课程是将生命教育的基本内容编制为专门的课程，例如：死亡教育课程及挫折教育课程等等。[7]而对于学前儿童来说，把生命教育融入到多个学科中的渗透式生命教育课程似乎对学前儿童是更开放的，也更有利于学前儿童体验到一个更完整的且更系统的生命教育理念，以便于其形成完整的正确的生命观。
3.4生命教育课程评价的内省性
最早生命教育课程的提出和实施的直接目的是为了遏制由于社会进步、经济发展而带来的资源枯竭、社会暴力及人与自然关系失衡等不文明现象。而这些问题归根结底是每个人自身的问题，简单来说，由于人们的日益增长的物质生活水平导致了精神生活的匮乏，导致人性扭曲以及行为不当的后果。所以，生命教育课程最重要的意义是培养人对生命的认识，其中强调的是个人认识层面的发展变化，尤其对于正处于发展关键期的学前儿童来说，更应强调儿童自我认识、自我成长。由此看来，在日常教学中，被广大教育工作者所推崇并惯用的结果性评价并不适用于此。然而学前教育阶段生命教育课程评价方式应以学前儿童的自我评价为主，以便他们及时进行自我反思并随时修正自我的生命观，进而使其更加尊重生命、珍爱生命、欣赏生命，最终实现生命的真正价值。
参考文献
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生命教育课程的重点篇6
[作者简介]王倩（1989―），女，江西樟树人，广西师范大学教育科学学院2013级在读硕士。
当前，我国高校内大学生自戕事件和校园暴力案件一再发生，且愈演愈烈之势迅猛，给社会和家庭都带来了巨大的悲痛，造成了不可挽回的损失。在高等教育大众化和产业化的今天，面对着急速发展的现代文明和现代社会不断攀升的科技水平，我国的学生们却普遍陷入了生命的困顿中。在校园生活中，大学生生存危机感加剧，自身失落的心灵家园难以寻回，加之社会快速变迁所引发的不安定感，演变成了大学生群体对“生命”敬畏感和尊重感的群体性式微，且普遍陷入到了怀疑生命价值的迷惘当中。因此，近年来诸如“复旦大学投毒案”“药家鑫杀人案”等漠视生命、残害生命的事件才会屡屡发生，难以断绝。
基于此，我们认为，在高校内部全面地开展生命教育，积极构建生命教育课程，改善当代大学生的生命价值观，引导他们学会敬畏、珍惜生命是非常有必要的。
一、生命教育的研究进展及概念解析
（一）生命教育的研究进展
“生命教育”思想最先由美国人詹姆斯・唐纳德・华特士在1968年提出。与此同时，他还是最早将“生命教育”思想付诸实践的人。1979年澳大利亚新南威尔士州成立了世界上第一家生命教育研究机构“生命教育中心”，推动了世界生命教育研究的发展。
在我国，生命教育还是一块全新的领域。生命教育的理念在20世纪90年代末才开始传入我国，并逐渐引起专家学者们的关注。但是近年来，校园内漠视生命、残害生命的事件接连不断地发生，使专家学者们越来越感到生命教育的重要性与开展生命教育的必要性，我国生命教育的研究也随之达到了新的高度。1998年，黑龙江省成立了“人生科学协会”，2004年，辽宁省出台了《中小学生命教育专项工作方案》，2008年，云南省开始开展以“生命生存活动”为内容的三生教育。同年，在浙江传媒学院率先成立了我国大陆地区第一个以生命教育理论研究与实践辅导为主要内容的“生命学与生命教育研究所”。2009年，浙江传媒学院的“生命学与生命教育研究所”还成功地举办了“海峡两岸大学生生命教育论坛”，吸引了200多位从事生命教育研究的专家学者前来参与。2010年，国家出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将“生命教育”列入其中。
经过多年时间的发展，我国的生命教育研究已经取得了一定的成果，但从严格意义上来说，与其他走在生命教育研究前列的国家相比，仍然存在着较大的差距，尤其是在具体的实践操作方面，生命教育的课程建构并没有能够得到专家学者、广大师生和家长的重视。
（二）生命教育概念解析
从目前国内的研究成果来看，不同的教育理论研究者从不同的维度和理论层面，分别对生命教育的概念内涵进行了深入的分析及思考。安庆师范学院许世平副教授认为：“生命教育的内涵是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”[1]这一概念强调生命教育是一种终身性的全过程教育。有的学者站在生命的价值诉求和社会意义层面表述生命教育的概念。华东师范大学张美云博士认为：“生命教育应当引导学生正确认识人的价值、人的生命，理解生活的真正意义，培养学生的人文精神，培养学生对终极信仰的追求。”[2]河南大学教育科学研究所所长王北生教授则是从学生个体发展的角度出发，提出：“生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展的活动。”[3]尽管这些概念的表述各有不同，但它们的共同点在于强调通过教育活动启发学生的思想观念，引发学生对生命的渴望和尊重。生命教育的宗旨在于提倡“生命具有最高的价值”“生命平等”等观点，帮助学生正确地认识生命的价值和意义。
二、生命教育课程的理论基础
生命教育课程是以人的生命为主线，围绕生命的活动和生活的内容而组织的，旨在引导学生认识生命、珍爱生命、发展生命，提升学生的生存能力和生命质量，实现生命的意义和价值。[4]生命教育课程是开展生命教育的基本途径。实施生命教育课程是引导大学生主动思索生命意义、正确认识生命价值的应然选择。生命教育课程的构建是一个庞大的系统工程，需要强大的科学理论作为基础支撑，指导课程的顺利开展。
（一）本能理论
本能理论是奥地利精神分析家弗洛伊德创建的心理学理论。本能理论认为人有生和死的两种本能。生本能的目标在于不断建立更大的生命存在的统一体，并极力维护这种统一体的聚合、亲和；死本能的目标在于破坏、分解或毁灭这种亲和体。[5]
当前的在校大学生，绝大多数出生在倒金字塔型结构的家庭（即我们常说的“421”家庭）中。这些家庭出生的“80后”和“90后”大学生，从一出生起就开始受到家长们的庇护和溺爱，是家庭的绝对中心和“重点保护对象”。他们享受优越的物质生活，成长道路顺利，几乎没有遇到过失败和挫折，以致他们的生存能力和抗压能力极其欠缺。一旦遇到打击或失败，他们一方面缺乏处理相关问题的经验，另一方面心理承受能力差，很容易采取极端手段逃避失败和苦痛。这就应和了弗洛伊德在本能理论中所阐释的死本能。生命教育课程实施的主要目标之一就是要让学生们在具体的生活实践中获得生命体验来丰富他们的人生阅历，提高他们正确对待人生逆境和挫折的心理承受能力。
（二）人本主义心理学
人本主义心理学兴起于20世纪五六十年代。有学者认为“人本主义心理学的核心是以人为本，而生命教育是真正的‘人’的教育，是最体现人性关怀的教育，人本主义心理学为生命教育课程奠定了深厚的理论基础”[6]。
当代大学生生命意识普遍淡薄，其根本原因之一，在于对生命基本信念缺乏应有的情感。但这种情感并不是生来就有，而是需要人们后天通过不断地学习、实践体验才可能习得。教育是人的教育，生命教育则是教育“以人为本”的重要体现。因此构建大学生生命教育课程时，在具体实施中应注意做到尊重每一位大学生生命个体，要以人文关怀为基本的价值取向，摒弃以往传统的工具性取向的课堂教学，要让大学生们切身地感受到被关怀着的温暖，体味到“活着”的美好。
（三）生命哲学
生命哲学思潮流行于19世纪末20世纪初的德、法等国，柏格森是其生命哲学流派的主要代表人物。其基本核心思想是把揭示人的生命的性质和意义作为全部哲学研究的出发点，进而推及人的存在及其全部认识和实践，再由人的生命和存在推及人的历史和文化，乃至人与周围世界的关系。[7]
人类对于生命哲学的不断追寻，几乎和人类的文明史一样漫长而久远。随着社会的发展进步，生命依赖教育的程度也越来越深。生命正是在与教育的这种相互促进和相互依存中，才使得人类在漫长的进化史中获得了超越于自身生命的智慧力量，而生命哲学的丰富内蕴则为我们以后的生命教育教学实践提供了系统而缜密的理论方法和思维方式，相信将来必会对围绕生命轴心来构建的生命教育课程产生直接的理论借鉴价值和启迪意义。
三、大学生生命教育课程构建的原则
生命教育课程作为新兴的课程形态，想要构建起适用于当代大学生群体的课程，就不能像过去的某些新兴课程形态一样，只是一味简单粗暴地将以往传统的课程原则，生搬硬套在大学生的生命教育课堂上。坚持适当和适度的原则，这既是构建起大学生生命教育课程的前提，也是大学生生命教育课程想要取得成功的关键步骤之一。
（一）以人为本原则
“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量提高而进行的社会活动。”[8]教育源于生命发展的需求，生命是教育的原点，生命的存在与发展离不开教育。
当代大学生的生命教育应以大学生为主体，在对大学生进行生命教育时，应该关注每一个大学生生命个体，并且充分照顾到每个学生生命个体的不同特点和每位学生对于生命教育课程的不同需求。这样才能让每位大学生都能够真正意义上地参与到学校所构建的生命教育课程中来。离开每个学生个体，生命教育也就失去了它的价值和意义，背离了其初衷，最后难免会沦为空洞而无效的教育口号。
（二）体验性原则
生命教育课程的逻辑展开不是理论性的，而是实践的，要围绕日常生活中学生遭遇的种种生命现象，通过练习使学生掌握生命保护的技能，引导学生去思考、判断、体验他们自身的经验。[9]人的体验是人生命存在的方式，是生命在活动过程中产生的深刻感受和内心情感，并且在人的生命升华和精神解放中占有十分重要的地位。个体生命经由体验获得意义，人的有意识生命存在就是在生活中其生命体验的获得。
当代大学生是现代社会朝气蓬勃的新一代，他们热情、充满活力，热衷于参与各式各样的社会活动、学校活动，他们渴望融入社会，并且热切盼望着自己能够成为社会大家庭中被认可的成员。但是与此同时，在他们身上却又有着我们不容忽视的缺陷。譬如，他们做事普遍浮躁且急于求成，以至于他们不会想着去留下多余的闲暇时间，去思考人生、去思考生命。生命的存在和内在价值就如同流动的活水，源远流长却又神秘莫测，它在那里，却又似乎永远讳莫如深，绝不会自发地揭示自身的奥秘，而是要靠生命个体独自通过自己的体验去感悟生命之真谛，体验生命之美，因为这种生命体验才是最真实且令人记忆犹新的。高校生命教育课程就是要积极鼓励和引导当代大学生不断地去体验自己的生命价值，生成生命感悟，更新自己的内在生命观和价值观，感受超越自我、超越人生的无限可能。
四、大学生生命教育课程构建的基本思路与策略
（一）确定课程目标
从理论上来说，课程目标设计的具体化程度和可操作性的高低与其达成度成正比。[10]生命教育课程作为新兴的课程形态，应及早确立自己的课程目标。根据新课改的要求，我们可以将大学生生命教育课程目标细分为直接目标和终极目标。直接目标我们主要考虑的是大学生们的普遍需求。当代大学生普遍生命意识薄弱、心理承受能力低下且生存能力较弱，并且几乎没有系统接受过生命教育的经历。基于此，我们将大学生生命教育课程的直接目标设定为：教会学生科学地认知生命，理解生命由来，使学生能够正确地看待生死，珍爱自己的生命，从而全面地提升学生的心理承受能力。
生命教育是一个系统的教育过程，需要兼顾知、情、意、行等多个层面，因此我们将大学生生命教育课程的终极目标定位于：1.敬畏生命；2.尊重生命；3.热爱生命，享受生命幸福；4.实现生命价值。
（二）组织课程内容
构建和规范大学生生命教育课程体系，要积极开发出内容丰富、形式多样、生动新颖、意蕴深刻的生命教育教学资源。[11]概言之，就是要想构建起系统而又不失生动的大学生生命教育课程，就必须在课程内容上下足功夫。依据生命教育课程的总体理念和具体的课程目标，大学生生命教育课程应按照以下几个方面来组织课程内容：
1.生命意识教育
综观当代大学生的自杀案例，我们可以看到多数悲剧的发生大都源于自杀者自身的生命意识淡薄，缺乏对于生命的正确认识和深入理解。为此笔者认为，在生命教育课程中引入生命意识教育是十分迫切且有必要的。
2.生存能力教育
生命的存在及安全是一切生命价值发展和提升的基础。[12]在今天，由于物质欲望的过分扩张、人性的失衡，人类遭遇到了前所未有的生存危机。在社会，恶性犯罪案件时有发生；在高校，大学生伤害生命和生命被害的事件也是未可断绝。面对此种种状况，大学生生命教育课程在引导大学生们正确认识生命的同时，还必须加强大学生们的生存能力教育，提高他们的自我护卫生存能力。
3.生命信仰教育
一个人没有了信仰也就失去了全世界，没有了信仰也就无所畏惧，无法形成自我道德约束感。当代大学生中的许多人就是因为缺乏了基本的生命信仰，才最终走上了自戕抑或是谋害他人生命的不归之路。由此可见，生命信仰教育在大学生的人生观、世界观的树立过程中扮演着多么重要的角色，是十分有必要得到大家充分重视的。
（三）课程评价
课程评价是构建大学生生命教育课程至关重要的一环，关系到生命教育课程的整体实施趋向和实施效果。通过课程评价可以了解到学生有关课程的学习效果，也可以评估生命教育课程的实施进程。
1.知识掌握情况
形成性评价是事物在发展或过程中的评价。总结性评价则是事物发展完成后实施的评价。采取形成和总结性评价相结合的方法考查学生对生命知识的掌握和运用情况，能综合了解学生对生命价值、生命意义的认识和理解。
2.情感及态度
这一层面的评价比较复杂，因为一般人的情感态度很难捉摸，而且大学生一定程度上会隐藏自己的真实情感和态度。建议在课程实施过程中，营造良好的学习氛围，在师生之间和生生之间建立起充分的信任感，以便学生能自由地表达自己的观点，表明自己的态度，抒发自己的情感。除此之外，教师还需经常了解学生在接受生命教育的过程中的感受，以及学习过程中遇到的困难，并适当加以点拨或及时予以帮助。
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生命教育课程的重点篇7
随着学生生命安全事件的不断发生，如学生自杀事件，再者学生心理疾病事件，充分暴露了我国教育忽视生命教育的缺陷和不足。由此越来越多的教育者倡导将生命教育作为教育活动的出发点和落脚点，以便填补生命教育的空缺。而体育课程与生命健康之间的关系最为密切，由此具备了将生命教育融入到体育课程的基础。
1 生命教育与体育课程
所谓生命教育就是秉持关爱生命、欣赏生命和敬畏生命的观念，进一步激发学生去思考生命，以便对于生命价值形成比较正向的认识，这才是生命教育的归宿所在。
生命教育是体育课程的重要引导，而体育课程是生命教育的重要载体。我们可以从以下几个角度来探析生命教育与体育课程之间的关系：其一，从体育课程的本质来讲，体育是从生活实践发展而来，其在原始早期隶属于生活实践活动范畴和文化娱乐范畴，并且在人类身体素质发展，人格独立等方面的发挥着重要作用。简单来讲，体育本质上是与生命联系在一起的。其二，从教学目的的角度来看，生命教育倡导树立正确的生命价值观，不断提高学生对于生命的认识程度，而体育课程也是关注生命健康问题，两者之间在目的上是一致的。
2 现阶段体育课程生命教育缺乏的原因
通过对于多所学校体育课程教学现状的调查发现，现阶段体育课程中关于生命教育的内容很少，往往成为体育教师教学的盲点。造成这种现状的原因是多方面，具体来讲我们可以从以下几个角度来进行探析：
2.1传统体育教学模式因素
生命教育融入到体育课程中去，需要具备健康的体育教学环境，而传统的体育教学模式作为教学环境的基础和前提，如果不能够科学合理的开展的话，势必成为阻碍生命教育融入的瓶颈。体育课程目标设定程序化倾向严重，教学流程过于计较大纲要求，教学设备体系固化现象明显，由此形成了传统体育教学模式，忽视了学生的主观能动性，难以使得学生在这样的环境下接收生命教育，也是很容易理解的事情。
2.2教师体育教学观念因素
在将生命教育纳入到体育课程的过程中，如果作为教学主体的教师不能正确理解体育课程的本质，忽视生命教育的重要性，片面的将注意力放在体育技能锻炼上，以严格的课堂纪律去开展课程，自然使得生命教育在体育课堂上无立锥之地。从本质上来讲，这就是教师对于体育课程本质认识不清，对于体育课程与生命教育关系理解不透彻的具体表现。
2.3教师体育教学能力因素
即使教师能够认识到体育课程中生命教育的重要性，但是这比较是体育教育的新途径，在缺乏经验的基础上去进行尝试，教师往往显得力不从心。尤其是现阶段很多体育教师教学能力不足，实际教学经验相对有限，生命教育评价体系不全，往往很难将其付诸实施，这也成为目前体育课程生命教育缺失的重要原因之一。
2.4体育课程评价体系因素
对于体育课程进行评价而形成的体系，可以对于学生体育教学效果以及教师的教学质量进行考核和评定，这也关系到生命教育方面的内容。现阶段，在体育课程评价体系中，没有生命教育的相关内容，对于不同学生也没有以人性化的管理方式去对待，由此没能形成统一的全面的合理的课程评价体系，由此给予生命教育的融入带来了很大的阻力。
3 生命教育理念融入体育课程体系的策略
综合上述对于现阶段体育课程缺乏生命教育问题的分析，我们看到将生命教育融入到体育课程体系中的必要性以及紧迫性。对此，我们应该从多个角度去采取措施，以便改变目前生命教育在体育课程中的缺失状态。
3.1树立生命教育观念，摒弃传统教学思维
意识反作用于实践，要想将生命教育融入到体育课程体系中去，就要从生命教育观念树立，传统体育教学思维摒弃的角度入手。简单来讲，我们需要做好以下几方面的工作：其一，强化生命教育教育和宣传，在全校营造良好的生命教育氛围，使得其成为开展体育课程的良好环境；其二，构建生命教育体育课程教学经验平台，让教师参与进去，积极分享和学习教学技巧，以便更好的将生命教育理念运用到体育课程中去；其三，秉持以人为本的教育观念，尊重学生的多元化需求，开设大量的具备实践性的体育项目，以不断满足学生的体育锻炼需求，使得体育课程朝着有利于生命教育的方向发展和进步。
3.2改变体育教学模式，构建生命教育体系
针对于现阶段体育教学模式固化的问题，我们需要做到如下几方面工作：其一，组建专家小组，以生命教育理念为引导，改善和调整现阶段体育课程体系，如课程内容，课程比重等，为更好地将两者融合起来奠定夯实的制度基础；其二，正确理解体育教学大纲的要求，在此基础上结合各个院校学生的实际情况，促进体育教学模式的多元化发展，倡导在生命教育方面进行尝试，以构建生命教育体系；其三，脱离传统教学模式的束缚，积极在生命教育方面进行尝试，以不断的积累经验教训，为生命教育体系的融入打下方式的基础。
3.3提高体育教师能力，打造专业教育团队
将生命教育理念融入到体育课程中去，教师能力依然是不可或缺的因素，因此，不断提高体育教师能力，打造专业化教育团队显得尤为重要。此时体育教师不仅仅需要对于生命教育有着深刻的理解，更需要其在此方面有着丰富的实践经验，以保证体育课程的质量。首先，把握教师招聘和选拨，将生命教育意义的考核纳入其中，以此作为竞聘岗位的重要条件；其次，积极开展有针对性的生命体育教育培训工作，不断提高体育教师教学能力，尤其是将生命教育融入到体育教学中的能力；最后，给予体育教师优越的工作待遇，创设良好的工作环境，鼓励其在生命教育方面进行各种尝试。
3.4健全课程评价体系，营造积极教育氛围
针对于目前体育课程评价体系不健全的问题，应该积极采取有针对性的措施进行改善：其一，积极将生命教育指标纳入到课程评价体系中去，以学生评价教师，教师综合评价的方式去考核学生以及教师的体育教学质量，并且将其纳入到学生的成绩体系和教师的绩效考核体系中去，以此去激励其更好地参与到生命教育体育课程体系的积极性；其二，秉持与时俱进的基本原则，对于不适合的评价指标应该及时地进行修整，以保证课程评价体系的有效性，及营造更好的教育氛围。
4结束语
综上所述，体育生命教育体系的构建，不是一朝一夕能够完成的，要想将生命教育理念纳入到体育课程中去，需要从多个角度去进行改善和调整：对于教师来讲，深入理解生命教育意义以及体育课程本质；对于学生来讲，积极参与体育生命教育教学活动，提高自我对于生命的认识程度；对于学校来讲，积极改善制度环境，人文环境，为生命教育融入体育课程营造良好的氛围。相信在三方的共同努力之下，体育课程的生命教育空缺一定可以得以弥补。
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生命教育课程的重点篇8
新世纪之初，我国建国以来第八次基础教育课程改革在全国范围内蓬勃开展，这次课程改革是在世界教育改革浪潮的推动下，在中国社会转型的特定历史条件下促成的。其中，课程评价的改革是基础教育课程改革的重要组成部分。此次《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”“以人为本，一切为了学生发展”是此次新课程的基本理念。为了实现新课程改革的发展目标，必须建立体现新课程教育理念的评价理念和评价体系。钟启泉教授在对评价理念作具体表述时提到：“评价应体现以人为本的思想，建构个体发展。评价要关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促使每个个体最大可能地实现其自身价值。”［3］简言之，评价是一个以人为本、关注发展的过程。
在以人为本的时代，教育作为培养人的活动，关注的不应该是生物学意义上的、工具性的、单向度的人，也不应该是抽象的、普遍的人，而是具体的、现实的、活生生的、完整的人，这就是属于每个个体的独特的生命。生命是教育之本，教育只有回归到生命，才能展示出它的无穷魅力。伴随着基础教育课程改革的进行，课程三维目标的提出，课堂生命活力的凸显，关注每个个体生命的发展成为新世纪教育的主旋律，人们逐渐从生命的视角来思考教育理论与教育实践的问题。其中，促进生命发展成为这一背景下课程评价最明显的特征。
二、现状反思：课程评价中的生命缺失
教育的出发点是人，人的根本在于生命，生命是教育的原点，教育与生命共存。从古至今，关注和完善生命始终是教育的必然选择。因为“只有回到生命，才可能理解作为生命表达的教育。回到生命，就意味着回到了教育的本源，在生命中对教育展开理解，也就意味着在教育中理解教育。这是一条真正的理解之路。”［2］
20世纪90年代，教育界对传统教育中忽视师生生命质量的问题进行了反思，强调生命是教育的基础，教育是为了提高人的生命质量而进行的活动。这次课程改革对人的生命诉求予以了高度重视，认为“教育中的人”是富有生命活力的个体，倡扬“把个体精神生命发展的主动权还给学生”，要求我们必须关注教育主体的生活质量、生命价值和意义。
然而重新审视现实的教育，教学完全被认为是一种“冰冷”的认识活动，以知识为本，极端强调知识的系统性、完整性和理论性，知识成了课堂教学的一切，知识目标至高无上。在这种认识活动中，教师教的是知识，评价的是知识，教师的主要任务是按照准备好的教案把知识传递给学生，因而教学活动被认为是“无人”的活动，学生自我发展的空间和时间被挤占，学生的灵性、人格僵死在程式化的课堂里，学生所具有的情感、爱和关怀完全丧失，学生所具有的爱好、兴趣和需要完全被遮蔽。学生作为生命的存在，却没有在教学活动中获得生命应该具有的比知识更重要的意义，这样的教学实质上桎梏了学生生命完整的发展。评价作为与教学相伴随并互相促进的活动，在教育现实中更是以一种扭曲的方式展现，评价成了控制学生生命的重要枷锁。课程评价体系在评价标准、评价内容、评价方法上，只注重学生认知层面，而相对忽视对学生情感、态度、价值观等方面的考查。评价远离学生的生命世界，学生的主动性、学生生命发展的无限可能性和超越性在我们的教育和评价中几乎丧失殆尽，“唯考试”、“唯分数”、“唯名次”的评价意识使评价带上了浓厚的功利色彩。
三、取向：促进生命发展的课程评价
所谓促进生命发展的课程评价，在一定意义上重新认识了课程评价的功能与价值，旨在关怀学生生命的发展，以学生为本，一切为了学生的发展，体现学生生命发展的自主性、开放性、生成性、无限可能性与超越性。
课程改革是教育改革的核心，其出发点与最终归宿都是为了促进每一位学生的发展。换言之，我们的教育不能只把学生当作一个抽象的、静止的人，而要在活动中关注学生个体的生命，充分发挥学生的主动性和创造性，彰显学生的个性。然而一直以来，课程评价主要针对课程结果进行评价，对过程关注不够，评价结论更多地用于鉴定课程实施的优劣程度或用于对评价对象的甄别和选拔的目的。在生命教育背景下，课程评价实现了根本性的功能转向，其核心由鉴定和选拔转向了促进发展，即以学生的发展为本，重视每一个被评价者的起点和发展过程中的各种问题。评价的根本目的是为了促进主体精神生命的发展，它基于评价对象的过去，重视评价对象的现在，更着眼于评价对象的未来。因而作为课程改革的重要组成部分的课程评价的改革应当取向于“回到生命，直面生命，珍视生命”。［4］
(一)强调评价的自主性
“人的‘流浪生活’带来了人的不确定性，也带来了人的自由。面对这种不确定性和自由，人的生活道路只能由自己去筹划、去选择、去确立，人正是通过自主的活动，促成了自我的发展。所以，生命发展的主人只能是自己，而不是其他”［4］。生命是一个能动的存在，具有发展的主动性和自组织性，生命形态的课程评价则直接指向学生发展本身，它追求每一个学生在原有水平上能够得到充分的发展，关注学生个性、潜能、创新精神和实践能力等的培养和开发。
从生命的角度来看课程评价的自主性主要体现为尊重被评价者的主体性，致力于对被评价者的理解而不是对被评价者的控制，评价应该成为一个充满人生关怀，充满同情与理解的过程。利用他人评价和自我评价来帮助学生全面认识自己，使学生能主动进行自我反馈、自我调节、自我教育、不断增强自我评价意识和自我评价能力，并在自我评价中认识到自我存在的意义和自我价值实现的重要性，以利于实现自主发展。
(二)突出评价的开放性
生命无时无刻不闪烁着灵性，因而生命是非预成的，具有无限的开放性和不确定性。生命的开放性使个体生活在一个趋于丰富而完整的世界。因此，从生命的角度来看课程评价的开放性在于在不同的时空环境里，无论是评价内容还是评价标准，都系之于学生“完整的生命”，包括学生的知识、技能、心理素质、情绪、态度、习惯以及实践能力和创新能力等。之前的课程评价将学生置于被动的地位，教师与学生的身份是界限分明的评价者与被评价者，评价过程显得单一而封闭。而新课程评价则明确提出要以学生的全面发展为本，强调学生主体参与评价过程，强调评价者与评价对象之间、教师与学生之间是民主、平等、相互尊重的“交互主体”关系。
(三)注重评价的发展性
“对人来说，没有固定本质，任何生命的现实都是短暂的，都是要被否定和超越的，人总是生活在现实中，但却面向未来，在‘是其所不是’和‘不是其所是’的矛盾中建构着自我，永远走在成‘人’的路上”［4］。人的生命总在不断生成着新的生命，生命总在不断生成着新的意义，这些意义使生命成为一个非确定性的过程，使人的发展永远具有创造性和超越性，使人永远处于生成与发展之中。
生命在不断地生长，学生的生命也是一个不断成长和完善的过程。从生命的未完成性、未确定性以及由此而具有的生成性来看课程评价的发展性，主要体现在评价不会仅限于学生的学习结果而忽视学生学习生活中的生命状态。评价应朝着把学生的生命力量引出来的方向发展，使学生的学习过程成为学生生命成长的历程。
(四)重视评价的超越性
“生命是有限的，但人要追求无限；生命是现实的，但人要在对未来的追求中否定现实。人正是在这种自我的否定中，实现着生命的超越。生命也正是在超越中实现着价值的不断跃迁和提升，不断地走向新的解放，不断地生成新的自我”［4］。
因此，从生命的已有发展和可能超越性来看，课程评价要切实把学生看成是有血有肉、有认知、有情感、有尊严、有无限发展潜能的生命个体，要关注学生的成长历程，要关怀与呵护学生。从生命所具有的可能超越性来看课程评价的超越性，更多地表现为评价无限可能的发展性，主要指基于学生的现有发展水平，并指向学生未来发展的可能，确立发展性的评价目标；学生的生命成长同时也是学生自身发展的过程，课程评价兼顾学生的学习与发展，发挥形成性评价的作用。生命个体是有差异的，学生是一个个具有不同人格和特质的主体，因此课程评价还要考虑学生发展的差异性，为不同的学生提出具体的有针对性的建议，促进学生的不断发展，实现课程的主体之一——学生绽放生命之花。
关注生命的课程评价作为评价的一种理念，或是作为评价的内在的应然的价值追求，都必须始终不渝地把学生放在最重要的位置，关注每一个学生的成长，尊重每一个学生的主体性，满足每一个学生的需求，善待每一个学生生命的灵性，启迪每一个学生的智慧，相信每一个学生生命的意义，这些同时也是生命化教育思想的表现。关怀生命与关注发展的课程评价就是要让学生真切感受到学校乃至教育本身对他们的重视、关怀与期望，让学生在充满生命自由与灵性的“人”的教育中，活得充实，活得有价值、有意义。
参考文献
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生命教育课程的重点篇9
思想认识是行动的先导，只有教师思想认识到位了，才能在意识到生命教育重要性的基础上，采取积极有效的对策，实施多方面的措施，对学生进行多层次的生命教育，从而提高生命教育的针对性和实效性。但是大多数教师思想认识不到位，认为生命教育可有可无，甚至有的教师认为，生命是学生自己的，何需教育。有的教师虽然意识到生命教育的重要性，他们对学生进行生命教育时却缺乏耐心，更没有作长远规划，从而影响生命教育的效果。
导致教师思想认识不到位的原因无疑是多方面的，教育评价体系的缺失以及实际操作的难为性则是其主要原因。一方面，虽然现在学校评价教师有一套完整的评价体系，但大多数学校只是侧重学生的考试成绩，特别是升学率来评价教师，因而大部分教师关心的是学生的考试成绩。“分数是最可爱的”，这句话淋漓尽致地道出了这一现实。另一方面，与考试成绩相比，生命教育的效果如何，则相对难以测评，而且容易变化。由于教师评价与教师的专业发展、职称评聘、职务晋升、经济收入等切身利益直接挂钩，在初中政治教学中，大部分教师弃难就易，关心考试成绩不关心生命教育。
（二）教师教学方法简单化
生命教育的针对性较强，在我们思想政治课加强学生思想道德素质培养的系统工作中，只是其中的一个小小的方面。初中政治课程涉及生命教育的内容相对少，资料较为缺乏，这就需要我们教师创新教学方法方式，着力提高生命教育的效果。但是，有些教师教学方法单一，只是简单地对学生灌输生命教育的一点点理论，只是轻描淡写地说说生命的重要性，但对生命为什么重要，如何珍惜生命等实质性问题，却只字不提，学生只知其然而不知其所以然，生命教育的效果自然大打折扣。
导致教师教学方法简单化的主要原因是受传统教学思想的影响。在传统教学观念中，教师是知识的传授者和权威，他们大多采用灌输式的教学方法，把学生的大脑当作储存知识的容器，忽视了学生自身的体验和感悟，学生自然对生命的重要性体会不深，难以达到心灵深处的震撼，学生或昏昏欲睡，老师您讲您的，我做我的，甚至产生心理逆抗，生命教育的效果不可避免地受到大大的影响。
（三）教师没有充分利用地方课程资源
地方课程资源是指国家内部的各地方具有的政治、经济、文化、风俗、组织等方面的独特资源。[2]从广义上说，老师、学生、家长、学校、家庭、社区、我们身边的事、学生身边的事都是地方课程资源，都是重要教育课程资源。初中政治课程涉及生命教育的内容相对少，资料较为缺乏，这就需要我们教师充分利用其他课程资源尤其是地方课程资源，着力提高生命教育的效果。但是大多数教师却对地方课程资源置之不理，弃之不用，从而影响生命教育的效果。
导致这一问题出现的原因，一是教师对地方课程资源的重要性认识不足。未能够认识到在生命教育中充分利用地方课程资源，不仅能够激活学生思维，营造生动活泼的教学氛围，也使教学内容更加具体、丰富与亲切，增强了教学内容对学生的吸引力，更有助于提高生命教育效果。二是运用地方课程资源开展生命教育的方法与能力的欠缺。虽然有些教师注意地方课程资源对开展生命教育的重要性，但是，这一认识是肤浅的，停留在表面上的，而由于缺乏科学理论的引领与指导，没有深入探索并有效应用科学的方法，难以把地方课程资源和生命教育有机地结合起来，生命教育的效果微之又微。
（四）教学内容单一，脱离社会生活和学生思想实际
教师是用教材而不是教教材，这是新课程倡导的重要而科学的教学理念之一。然而，新课程改革已过了十几年，仍有相当部分教师停留在旧的教材观，无法拓展教材，老是照本宣科，在生命教育方面更是缩手缩脚，轻描淡写，没有把活生生的社会生活与学生思想实际有机地结合起来，更没有有的放矢地针对学生的心理特征进行有效的生命教育，大大影响了生命教育的效果。
导致这一问题出现的主要原因，一是大部分教师对社会现实和学生思想实际缺乏深入了解。由于教师承担着繁重的教育教学任务，受时间、条件、能力和经验等多种因素的限制，对社会生活较少关注，对学生思想实际也没有作深入的调查研究。二是有的教师受旧的教材观的束缚，未能把生命教育内容与社会生活实现有机地结合，三是部分教师收集、整合与利用课外教育教学资源能力的欠缺。
二、加强学生生命教育的主要对策
对策一，提高思想认识，明确职责和使命
初中《思想品德课程标准》中强调，要“以加强初中学生思想品德教育为主要任务”，[3]使学生“逐步形成正确的世界观、人生观和价值观”[4]；培养学生“热爱生命”[5]；“知道人类是自然界的一部分，认识自己生命的独特性，体会生命的可贵”[6]，“知道应该从日常的点滴做起实现人生的意义，体会生命的价值”[7]。这就科学地揭示了生命教育的历史地位、时代意义和文化价值，指明了生命教育的方法、途径。广大初中政治教师必须深入学习领会课程标准精神，深刻认识到生命教育是当代教育的本质要求和重要课题，对于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人具有极其重要的意义。对从事初中政治教学的教师来说，加强学生的生命教育是政治教学的内在要求，题中之义，是政治教师必须肩负的历史重任。因此，初中政治教师必须以对党和人民高度负责的精神，认真履行教书育人的神圣职责和使命，以科学发展观为指导，以生为本，采取积极有效措施，着力加强学生生命教育。
对策二，努力创新教学方法方式
初中《思想品德课程标准》强调：“在教学中，积极引导学生自主学习，主动探索社会现实与自我成长的问题，通过调查、讨论、访谈等活动，在合作和分享中丰富、扩展自己的经验，不断激发道德学习的愿望，提升自我成长的需求。”[8]为此，初中政治教师必须根据《思想品德课程标准》要求，深入发掘课程资源，积极探索科学有效的教学方法，加强学生生命教育。
有道是，“教学无定法”。加强学生生命教育的教学方法无疑是多种多样的，教师必须大胆探索，灵活运用。在众多的教学方法中，笔者比较欣赏启发式教学法，因为这种方法在加强对学生生命教育方面比较有效。
总之，启发式教学法能较好地发挥学生的主动性和积极性，有利于培养学生独立思考能力和创新精神，激发学生的学习兴趣，大有助于对学生进行生命教育。
对策三，充分利用地方课程资源
初中《思想品德课程标准》中强调，“应鼓励教师和学生从实际出发，因地制宜，积极创造和利用课程资源”。[9]“思想品德课程的资源是极为丰富的，存在于生活的方方面面，发生于每时每刻”。[10]对于教师来说，最重要的是如何以思想品德课程的眼光去挖掘典型事件和案例，如何以思想品德课程的视角去赋予它们课程资源的意义。作为课程资源重要组成部分的地方课程资源，涉及生命教育的内容相对较少，这就需要我们教师充分利用感恩教育、生活教育、挫折教育、关爱教育等地方课程资源，运用到加强学生生命教育中，着力提高生命教育的效果。
笔者所在的的潮汕地区，历史上一直受人多地少这一社会衣站问题的困扰，大部分人因生活所迫，走投无路，为了养家糊口，不得不冒着葬身大海或抛尸异域的风险远渡重洋。海外潮人忍受离乡背井的悲哀和异地环境所造成的种种压力，辛勤劳动，求生存，谋发展。当他们稍有一点收入，立即想到的是家乡的父母妻儿。他们节衣缩食，把省下的一点收入，寄回家乡，以尽自己的孝心和责任，同时免去家乡亲人对自己的担心和牵挂。这种由海外潮人通过民间渠道及后来的金融邮政机构寄回国内、连带家书或简单附言的汇款凭证就是潮汕侨批。[11]每一封侨批的背后都有一个既悲怆又辛劳的生动故事。鉴此，教师可以把侨批作为一种重要的地方课程资源，运用到加强学生生命教育中。
对策四，将课堂教学与社会生活实践紧密结合
课堂教学是加强学生生命教育的主渠道，但是我们不能忽视第二课堂教学的作用，我们更需要将课堂教学与社会生活实践紧密结合起来，丰富生命教育的内容。对于理论性相对较强、课本知识相对枯燥的思想政治课来说，教师更必须将课堂教学与社会生活实践紧密结合起来，避免说教式。
对策五，运用反面教材
加强生命教育必须坚持正面教育，但同时也需要利用反面教材进行教育。教师在生命教育中适当地运用反面教材，以丰富生命教育课程资源，帮助学生明辨是非，深化认识，使学生在情感上产生共鸣甚至受到震撼，从而实现生命教育的目的。
感悟到生命的可贵，从而更好地珍爱自己的生命。运用反面教材进行生命教育，教师一定要掌握语言分寸，把握好情感投入的尺度，一定要避免给学生造成负面影响。
总之，生命教育是当代教育的最主要的本质使命。是政治教学的内在要求，是政治教师必须肩负的历史重任。初中政治教师必须着力探索新方法，积极创新途径，努力加强对青少年学生的生命教育，培养他们的健全人格。
参考文献
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[2]周琼华.选题：开发利用《汕头的变迁》课程资源的首要步骤[J].广东教育学院学报，2009：（6）.
生命教育课程的重点篇10
高校中生命教育课程的设计主要有渗透课程和单一课程两种方式。渗透课程是将生命教育的基本内容融入到各门课程中通过各门课程的教学活动来开展生命教育。在现行各科教学中渗透生命教育理念，将会得到显著的效果。例如在高校思想政治教育的《思想品德修养》课中增设有关生命教育的内容，通过学习使学生正确认识生命的起源，体验迎接新生命的喜悦，意识到随意处置生命，是轻贱生命，没有意义，更没有尊严，从中学会珍爱一切生命。“意识到死，才会儿争朝夕，充实自我，奋斗尽责，让生命焕发耀眼光彩，提升生命的价值，把对生命的追问作为对生命意义的特别解读。”再如，将生命教育内容融入心理健康教育选修课中。引导学生解读认知、情感、意志等各个方面，构成一种旨在改善生命质量的综合性视角，使相关的内容融入已有的心理健康教育内容中，从而促使学生在认知、情感、意志等方面的共同发展。
单一课程是将生命教育的基本内容编制为专门的深程，对学生进行比较系统的生命知识的教育。为生命教育设置专门的科目和课时，可以使学习内容更加系统和集中，降低实施的难度。一些国家和我国的台湾地区对生命教育较为重视，并设有单独的生命教育课程。目前，国内大陆地区高校将生命课程纳入教学计划的仅属少有，即使已经开设也是刚刚起步且于试用阶段。我们要认真学习他们开展生命教育的成功经验，结合我国的实际，尽快编写生命教育教材，以使我国的生命教育更加具有系统性、科学性。就当前国内实际情况来看，单一生命教育课程更能引起人们对生命教育的重视，也更有利于落实生命教育的基本理念。所以，单一生命教育课程是我国目前开展生命教育比较理想的选择。
在开展生命教育的过程中，要根据课程特点改变或调整教育方法。生命教育有一个突出的特点，是在现实生活中主要不是通过语言或理论，而大都是通过行为举动表现出来，给人以心灵的震撼和人格的陶冶，影响人的成长和发展。因而，生命教育是一种身教重于言教的教育，以具体的行为或举动教育人，才能真正影响人、感化人。因此，要注意到教师的身教、言教、境教、教学方法、师生互动等对有效实施生命教育的影响。
在生命教育课程内容的选择上，要贴近学生的真实生活，在开设生命教育课程的方式、方法上要灵活多样，设置一些具体化的情景，引导学生积极讨论。对大学生直接开展有关生命知识的教育，着重点在于让他们懂得珍惜生命，大学生的生命教育理论应该深刻一些，主要从心理学、伦理学、社会学等角度开展教育，传授给大学生有用的心理知识、伦理规范、交往技巧、应对挫折的策略等等，从而使大学生能够积极主动的应对挫折，体会到自己生命意义和提升自己的生命价值。一般来说生命教育课程的实施方式包括：随机教育、欣赏讨论、模拟想象(价值澄清、角色扮演)、亲身体验(参观)、生命叙事法等。
1、随机教学
当生活上或社会中出现有关生命或者生死的突发事件时(如身边人的死亡、如突发性灾难如汶川地震等)，结合这个契机对学生进行相关的生命教育知识、生命意义和人生价值的教育学习，灵活运用生命教育主题。
2、欣赏讨论
欣赏讨论法包括团体讨论和小组讨论方法，前者由教师以问答方式进行，后者在学生问探讨相关生命主题。而其方式可以透过各种教学视听媒体、如幻灯片、影片、音乐、文学和艺术作品，以及报刊杂志等的欣赏和讨论。
3、模拟法
模拟法包括价值澄清、角色扮演、情境模拟想象等，价值澄清法是给学生呈现一个价值两难选择的故事，分析不同选择的后果及做出这种选择的初衷及原因，协助检视及澄清个人的价选择，修正自己的价值判断，发展自己的价值体系。角色扮演是用把自己扮成另外一个人物(比如口叼笔作画体验残疾人士的艰辛)，情景模拟想象是把假设放进一个突发或者陌生的情景下，在这种想象的氛围中经历生命的特殊体验，比如突发灾害下的逃生演习等。
4、亲身体验法
人的体验的生成是基于人的生命活动、生命实践的不断展开而实现的，因此，生命教育要重视大学生生命活动的拓展，鼓励大学生到实践活动中去体验生命的存在与意义，培养生命情感。生命教育是一种实践教育，可以通过多种形式的实践活动，使大学生在实践中掌握生命知识，形成正确的生命态度、生命意识。透过直接的参观访问活动进行生命教育，针对不同年级大学生的特点进行相关实践活动，如让他们参加亲友的追悼仪式，体会永远失去亲人的悲痛：开展“生命的旋律”教学，让学生参观产房、观看孕妇分娩的影视材料或实际过程，参观婴儿室、手术室、安宁病房等，使他们了解生命的起源，体验生命的喜悦，清楚生命孕育的艰难：深入孤儿院、敬老院等福利机构，最终使他们认识到草率轻生的后果及连动效应，教育他们要珍惜生命，不因一时的失落、冲动造成无法挽回的损失。
生命教育课程的重点篇11
1.1.1改善特殊人群的生命关怀缺失现象范围广泛的学生生命个体在生理或心理等方面存在很大差异,如何满足每个个体的个性特点发展是体育教育亟待解决的问题[6]。特殊人群是指天生或后天形成生理性缺陷,导致不能进行正常训练与学习的学生。一些学校往往忽略这部分学生,未能安排合理的体育课程,阻碍了这部分学生的身心发展,应该针对这一特殊人群开设新型的体育保健和康复训练课程,以充分弥补这些学生的生命关怀缺失。
1.1.2体育教育应倡导生命的个性化教育体育教育要打破传统的教育方式而逐渐转向注重个性化生命教育的方式,传统单一的教育手段已无法满足个体综合素质的发展需求[7]。然而,体育教育的最终价值取向是实现个体的独特性发展,能充分释放生命的潜力,获得足够的动力和激情,从而实现终身体育的目的,尽显人文主义精神与科学发展主义精神的完美融合。体育的生命教育本质观念注重并倡导学生的个性发展,运用灵活多变的教育方式,为学生创造一个轻松、多元、拓展生命体验的学习环境。体育教育的教育对象是活力充沛的大学生,是具备科学知识、天然禀赋、运动能力等素质的生命体,体育教育要面对全部学生,依照每个人的不同情况确定相适应的教育目标,从而实现学生的最优化发展。评价体系帮助教师确定更为正确的教学模式,评价内容丰富,包括:个体的身体素质基础、学习能力、学习态度、认知能力、心理健康、社会适应能力等;评价标准则包括适应普通情况下的一般标准和针对特殊人群的纵向评价标准;评价方式则有学生间、教师与学生相结合,定性与定量互相配合等方式。这个复杂的教学过程需要投入较大的精力,首先,通过诊断性评价方式,发现并掌握学生的基本状况和学习能力,总结学生的弱点和强点,分析并提出最为合理的教学目标,然后因材施教,采取多样化的教学模式提高学生的能力,如:可以依据学生的体能和技术等素质的差异开展分层教学;依据学生的不同体育爱好特点,开展教学选修课模式。再次,在学习过程中,采取过程性学习评价手段,不断发现学生在体育学习中遇到的困扰,及时改进学生的反馈信息,逐步完善教学模式,实现课堂的最优化教学模式。最后,采取多元化的评价体系对学生进行最终的总结性评价,其中评价标准不能一成不变,否则,评价结果将给学生带来负面影响,失去评价最初的科学性和激励价值。
1.2体育教育要注重个体的自主能动性
生命的体育教育过程需要得到多方面、和谐的因素作为基础,而且还要尊重生命体的自主能动性、创造性和发展潜力。自主能动性是指个体在自我内心思想的动态支配下由自身来完成的需求和自由,这表明了主体的自我实现意识和自由,教育的一个重要作用是保障个体本身能够自由地把握和支配自己的思想和情感,使每个人都能意识到自己的影响力并发挥自己的才能。人的创造性是体现个体超越现实的积极表现,人们在不断地发展中通过创新意识逐步改善和摒弃自身的缺陷,这是人类最大的发展驱动力。人们的生活质量和个体生命质量的提高与创造性的发展是紧密相关的。以上情况皆可证实,在体育教育过程中,应当尊重学生的自主性与实现自我价值的选择性,并运用科学教学方法支持、指引、深化学生的选择意义和对自身的使命感,使学生的自主能动性得到充分认可,最大化地挖掘学生的潜力。如:在教学中积极采用启发式、探索式的教学模式;在程度较好的学生中采取“三自主”教学方式,并安排难度较高的编排和创新学习方式。这些自主型的培养方式,可帮助学生强化自主选择、占据主导、自由思考的学习方式,实现体育教育的探索教学过程。
1.3体育教育中的生命教育
从哲学的发展理论观点出发,人的生命处于不完善而不断追求完善的体验过程之中,教育的目标之一就是使学生能在学习过程中实现自我精神和身体的构建。体育教育不是一潭死水式的静态过程,而是一种不断变化的动态过程,不仅应规划好教育目标和内容,更要观察和留意个体的现实收获与感受,关注当下受教育者的真实反应才能创立体育中的生命教育。体验过程是体育教育的重要环节之一,是学生真正意识到人文价值的关键,体育教育课程的安排与教学活动的组织都是为了促进和唤醒学生体验生命的动力源泉,学生可以通过自身的实践活动体会人文与科学知识,努力超越自我,切实感受生命的存在价值和意义。体育教育不是传统意义上的传授知识,而是唤醒学生的精神和灵魂,能使学生在内心深处有所震撼和领悟,否则,教育的本质目标则不能实现。体育教育是以学生为主导,在教学过程中关注个性发展、尊重个体意愿、满足学习需要,彰显因材施教的特色教育,从而发挥学生的内在天赋和后天能力。如:在竞赛训练以及体育道德行为规范教育中,要注重培养和唤醒学生团结互助、尊重关爱他人的意识,在激烈的比赛中能够体会失败与成功带来的生命体验。
2体育教育中生命化的体现
体育教育的生命教育体现应融合在体育课程、体育教师、体育课堂教学中,首先,应在具有体育生命本质的教育课程理念和指导思想下开展活动,然后在生命化的体育教师引领下,开设具有生命意义的体育课程。
2.1具有体现生命本质的体育课程理念
2.1.1体育课程理念向“生命为本”升华体育教育的生命本质的课程理念的实质是要求培养出全能的和谐生命,这就需要将“健康第一”的体育课程指导理念逐步升华为“生命为本”的理念。“生命为本”的课程理念是指在遵循个体生命自然本性的发展规律下,引导并帮助学生实现生命体的最优化,健全学生爱护生命的能力,丰富学生的生命体内涵。理念的贯彻有利于学生在生活和学习中树立积极的人生价值观,使学生充分认识和理解生命,在敬畏生命的同时感受生命的美丽[8]。该教育理念将身体、心理、社会适应能力三者完美结合,与生命本身发展的规律相适应,为生命的自由生长和完善提供了充裕的空间和环境。该理念的提出为体育教育的“全人”宗旨培养目标奠定了有力的理论依据,也是体育活动生命特征的体现,这也是体育课程的生命价值体现。体育课程理念的升华与传统体育课程的差异性较大,转变后的特点主要表现在以下几个方面:①将生命教育目标融入课程教育目标中;②教学内容注重生命本身的发展特点和规律;③运用一切教学资源和设备,将学生的体育知识体系、技能素质与生命自然状态相结合,实现体育课程的科学和生命价值的最优化;④将生命教育思想贯穿到教师与学生评价当中。在教师评价中,将生命教育目标的完成、尊重生命自由发展的要素纳入评价指标;在学生评价中,要将学生的生命观和态度纳入评价指标中,激发学生自身的潜力。
2.1.2生命教育在体育教育中的发展路径体育教育的生命意义的实现,需要在教育过程中注入生命化的教育目标和模式,并在生命教育中不断融合心理、生理、社会、健康、损伤、安全、营养等元素,将诸多领域的科学和人文知识与体育教育相糅合[9]。这一过程中应当注重以下几点:①在体育训练活动中,强化学生体育促进健康的意识,使学生正确认识“生命在于运动”的意义,培养学生建立健康的生活方式;②在营养与损伤的教学过程中,使学生意识到营养、安全与生命的紧密联系;③准确观察并确定适合学生发展的最佳教育目标和学习任务,帮助学生克服困难,体验成功,内隐为自身的坚强品质,从而实现自身的生命价值;④无论是在生活还是在学习中,教师都要十分关注学生的心理,对消极学生进行开导,使之意识到生命的美好和珍贵,学会适应社会。
2.2具有具备生命化指引能力的教师
教师在教育过程中扮演着重要的引领和组织者的角色,教师自身综合素质对教育效果影响较大,生命教育需要有生命化的教师来组织和管理[10]。生命化的教师必须具备基本的教师道德、高水平的专业技能知识,还要对生命教育具有深刻的理解和体会,能够建构具有生命教育意义的教学目标、教育内容和模式等。生命化的教师不仅是科学知识和训练技能的传授者,也是唤醒学生体验生命与健康的指引者,更是帮助学生实现生命与体育实践的鼓励者,能够帮助学生发现和探索到生命的真谛和意义。生命化的体育教师是时展的必然产物,教师应当投入更多的精力,致力于培养出不断超越自身健康体魄和灵魂的现代化建设者。
2.3具有具备生命意义的体育课堂
生命教育课程的重点篇12
1．1．1改善特殊人群的生命关怀缺失现象范围广泛的学生生命个体在生理或心理等方面存在很大差异，如何满足每个个体的个性特点发展是体育教育亟待解决的问题［6］。特殊人群是指天生或后天形成生理性缺陷，导致不能进行正常训练与学习的学生。一些学校往往忽略这部分学生，未能安排合理的体育课程，阻碍了这部分学生的身心发展，应该针对这一特殊人群开设新型的体育保健和康复训练课程，以充分弥补这些学生的生命关怀缺失。
1．1．2体育教育应倡导生命的个性化教育体育教育要打破传统的教育方式而逐渐转向注重个性化生命教育的方式，传统单一的教育手段已无法满足个体综合素质的发展需求［7］。然而，体育教育的最终价值取向是实现个体的独特性发展，能充分释放生命的潜力，获得足够的动力和激情，从而实现终身体育的目的，尽显人文主义精神与科学发展主义精神的完美融合。体育的生命教育本质观念注重并倡导学生的个性发展，运用灵活多变的教育方式，为学生创造一个轻松、多元、拓展生命体验的学习环境。体育教育的教育对象是活力充沛的大学生，是具备科学知识、天然禀赋、运动能力等素质的生命体，体育教育要面对全部学生，依照每个人的不同情况确定相适应的教育目标，从而实现学生的最优化发展。评价体系帮助教师确定更为正确的教学模式，评价内容丰富，包括：个体的身体素质基础、学习能力、学习态度、认知能力、心理健康、社会适应能力等；评价标准则包括适应普通情况下的一般标准和针对特殊人群的纵向评价标准；评价方式则有学生间、教师与学生相结合，定性与定量互相配合等方式。这个复杂的教学过程需要投入较大的精力，首先，通过诊断性评价方式，发现并掌握学生的基本状况和学习能力，总结学生的弱点和强点，分析并提出最为合理的教学目标，然后因材施教，采取多样化的教学模式提高学生的能力，如：可以依据学生的体能和技术等素质的差异开展分层教学；依据学生的不同体育爱好特点，开展教学选修课模式。再次，在学习过程中，采取过程性学习评价手段，不断发现学生在体育学习中遇到的困扰，及时改进学生的反馈信息，逐步完善教学模式，实现课堂的最优化教学模式。最后，采取多元化的评价体系对学生进行最终的总结性评价，其中评价标准不能一成不变，否则，评价结果将给学生带来负面影响，失去评价最初的科学性和激励价值。
1．2体育教育要注重个体的自主能动性
生命的体育教育过程需要得到多方面、和谐的因素作为基础，而且还要尊重生命体的自主能动性、创造性和发展潜力。自主能动性是指个体在自我内心思想的动态支配下由自身来完成的需求和自由，这表明了主体的自我实现意识和自由，教育的一个重要作用是保障个体本身能够自由地把握和支配自己的思想和情感，使每个人都能意识到自己的影响力并发挥自己的才能。人的创造性是体现个体超越现实的积极表现，人们在不断地发展中通过创新意识逐步改善和摒弃自身的缺陷，这是人类最大的发展驱动力。人们的生活质量和个体生命质量的提高与创造性的发展是紧密相关的。以上情况皆可证实，在体育教育过程中，应当尊重学生的自主性与实现自我价值的选择性，并运用科学教学方法支持、指引、深化学生的选择意义和对自身的使命感，使学生的自主能动性得到充分认可，最大化地挖掘学生的潜力。如：在教学中积极采用启发式、探索式的教学模式；在程度较好的学生中采取“三自主”教学方式，并安排难度较高的编排和创新学习方式。这些自主型的培养方式，可帮助学生强化自主选择、占据主导、自由思考的学习方式，实现体育教育的探索教学过程。
1．3体育教育中的生命教育
从哲学的发展理论观点出发，人的生命处于不完善而不断追求完善的体验过程之中，教育的目标之一就是使学生能在学习过程中实现自我精神和身体的构建。体育教育不是一潭死水式的静态过程，而是一种不断变化的动态过程，不仅应规划好教育目标和内容，更要观察和留意个体的现实收获与感受，关注当下受教育者的真实反应才能创立体育中的生命教育。体验过程是体育教育的重要环节之一，是学生真正意识到人文价值的关键，体育教育课程的安排与教学活动的组织都是为了促进和唤醒学生体验生命的动力源泉，学生可以通过自身的实践活动体会人文与科学知识，努力超越自我，切实感受生命的存在价值和意义。体育教育不是传统意义上的传授知识，而是唤醒学生的精神和灵魂，能使学生在内心深处有所震撼和领悟，否则，教育的本质目标则不能实现。体育教育是以学生为主导，在教学过程中关注个性发展、尊重个体意愿、满足学习需要，彰显因材施教的特色教育，从而发挥学生的内在天赋和后天能力。如：在竞赛训练以及体育道德行为规范教育中，要注重培养和唤醒学生团结互助、尊重关爱他人的意识，在激烈的比赛中能够体会失败与成功带来的生命体验。
2体育教育中生命化的体现
体育教育的生命教育体现应融合在体育课程、体育教师、体育课堂教学中，首先，应在具有体育生命本质的教育课程理念和指导思想下开展活动，然后在生命化的体育教师引领下，开设具有生命意义的体育课程。
2．1具有体现生命本质的体育课程理念
2．1．1体育课程理念向“生命为本”升华体育教育的生命本质的课程理念的实质是要求培养出全能的和谐生命，这就需要将“健康第一”的体育课程指导理念逐步升华为“生命为本”的理念。“生命为本”的课程理念是指在遵循个体生命自然本性的发展规律下，引导并帮助学生实现生命体的最优化，健全学生爱护生命的能力，丰富学生的生命体内涵。理念的贯彻有利于学生在生活和学习中树立积极的人生价值观，使学生充分认识和理解生命，在敬畏生命的同时感受生命的美丽［8］。该教育理念将身体、心理、社会适应能力三者完美结合，与生命本身发展的规律相适应，为生命的自由生长和完善提供了充裕的空间和环境。该理念的提出为体育教育的“全人”宗旨培养目标奠定了有力的理论依据，也是体育活动生命特征的体现，这也是体育课程的生命价值体现。体育课程理念的升华与传统体育课程的差异性较大，转变后的特点主要表现在以下几个方面：①将生命教育目标融入课程教育目标中；②教学内容注重生命本身的发展特点和规律；③运用一切教学资源和设备，将学生的体育知识体系、技能素质与生命自然状态相结合，实现体育课程的科学和生命价值的最优化；④将生命教育思想贯穿到教师与学生评价当中。在教师评价中，将生命教育目标的完成、尊重生命自由发展的要素纳入评价指标；在学生评价中，要将学生的生命观和态度纳入评价指标中，激发学生自身的潜力。
2．1．2生命教育在体育教育中的发展路径体育教育的生命意义的实现，需要在教育过程中注入生命化的教育目标和模式，并在生命教育中不断融合心理、生理、社会、健康、损伤、安全、营养等元素，将诸多领域的科学和人文知识与体育教育相糅合［9］。这一过程中应当注重以下几点：①在体育训练活动中，强化学生体育促进健康的意识，使学生正确认识“生命在于运动”的意义，培养学生建立健康的生活方式；②在营养与损伤的教学过程中，使学生意识到营养、安全与生命的紧密联系；③准确观察并确定适合学生发展的最佳教育目标和学习任务，帮助学生克服困难，体验成功，内隐为自身的坚强品质，从而实现自身的生命价值；④无论是在生活还是在学习中，教师都要十分关注学生的心理，对消极学生进行开导，使之意识到生命的美好和珍贵，学会适应社会。
2．2具有具备生命化指引能力的教师
教师在教育过程中扮演着重要的引领和组织者的角色，教师自身综合素质对教育效果影响较大，生命教育需要有生命化的教师来组织和管理［10］。生命化的教师必须具备基本的教师道德、高水平的专业技能知识，还要对生命教育具有深刻的理解和体会，能够建构具有生命教育意义的教学目标、教育内容和模式等。生命化的教师不仅是科学知识和训练技能的传授者，也是唤醒学生体验生命与健康的指引者，更是帮助学生实现生命与体育实践的鼓励者，能够帮助学生发现和探索到生命的真谛和意义。生命化的体育教师是时展的必然产物，教师应当投入更多的精力，致力于培养出不断超越自身健康体魄和灵魂的现代化建设者。
2．3具有具备生命意义的体育课堂
教育是个人与社会不断建构的必需过程，体育课堂具有较大的生命活力，它是教师和学生相互交流和沟通的平台。体育教育的生命本质会在体育课堂各个环节中有所体现，课堂应该在生命课程理念的指引下，挖掘个体智慧和潜力，尊重个体的内心世界，促进生命的发展和完善。
生命教育课程的重点篇13
一、初中生物教学中推行生命教育的重要性
新课标指出，初中生物教学旨在培养学生对生命的正确理解，这也成为了生物教育中一个新课题，许多相关研究人员对这个课题进行了深入研究，对于生命教育，在生命教育的方法上也多有建述。生命教育旨在为学生对生命孕育以及发展过程有正确的理解，从而达到使学生珍惜生命、爱惜自己、尊重他人的目的。培养学生正确积极的人生观与生命观。
生物学科以探讨生命及其发展规律为主。主要以动植物或人作为基本素材，对学生探索及理解自然起到引导意义。所以在初中对学生进行生命教育具有很大的优势。学生可以再植物的生长过程中体会生命的过程，在人类的进化知识中了解人作为生命的艰辛与不易，是学生重视生命。在生物教学中生命教育无时无刻不在渗透。
二、当前初中生教学中生命教育的缺失
虽然经过长时间的推行，但是生命教育在初中生物教学中的推行程度却不尽人意。我们时常可以听说到有关于学生在对面社会影响、学习压力、情感因素时时而出现伤害他人以及虐待自己或动物的事件发生。而对于生物教学，校方环境往往会影响到物理教学的全过程，如课时安排较少，教师由于课时限制，无暇顾及其他，仅仅将课本知识交代清楚已经实属不易，对于生命教育更是无暇顾及。
三、生物教学中融入生命教育的有效策略
（一）扩充课本知识
在教学过程中，教师应该对课本进行充分挖掘，寻找到生物教学与生命教育的连接点，只有找到连接点，才能保证在生物教学中生命教育的顺利开展。无论是植物或动物的成长，还是人类的进化，都可以从中感受到生命之美。比如我在讲植物分布时，我精心准备了多没课课件为同学展示哥哥地区不同的植物分布，并让学生通过图片感受到自然的奇特美景，学生感受到生命的渺小与壮阔，感受到生命的奇妙之处，通过这种教学，让学生在知识中感觉美，发现美，然后表达出来，让学生对生命有深一步的认识，从而对生命产生热爱或敬畏。
（二）巧妙设计教学内容
初中教学题材结构清晰，内容新颖，并且通多多种多样的形式来完整内容，比较适合融入生命教育，但是这需要教师在工作中适当的添加教学内容，建构“生命教育”课堂体系。在“生物圈中的绿色植物”中。为了使学生对植物的形态、作用、生长等各个方面有更深一步的了解，我运用了一些游戏环节，我将我准备好的一些描写植物的文学作品拿出来纷纷读给学生听，让他们说出对应的植物是什么，作者还表达了这些植物的那些特性，对植物哪方面的“品格”进行了赞美，例如：“浓绿万枝红一点，动人春色不须多”、“更无柳絮因风起，惟有葵花向日倾”等，让学生在美丽的诗句中感受植物的美，感受植物的不同“品格”，我通过这种教学方法，不仅激发了学生对生物知识的学习兴趣，耿是学生对生命有了更为深刻的认识。
（三）通过校本讲座激发学生对生命的热情
初中生有着思维活跃、兴趣广泛的特点，这也决定了他们有较强的求知欲。对学生进行生命教育，需要激发学生对生物学科的兴趣。激发学生对生命的热爱，笔者认为，在课外开展校本知识的讲座或者通过引用名人作品的方式，通过多个角度向学生阐述生命的含义。
如在讲解“人的繁殖”一节时，可以向学生讲述人的生命的诞生过程以及父母养育孩子的艰辛，使学生懂得善待父母，感谢他们赋予自己生命。校本知识讲座是课堂知识的延伸，能够在很大程度上开拓学生的知识面，使其掌握书本以外的知识。在讲解《人类活动对生物圈的影响》一章时，我将目前所面临的环境问题一一介绍给学生，如：环境污染、水资源缺乏等，让学生认识到每个人都有保护环境的责任，从而学会保护环境，珍惜资源，形成可持续发展的理念。
（四）合理布置课后作业渗透生命教育
对比初中课程体系全部课程，生物并非“重点科目”，加上在应试教育影响颇深的当下，一些学校对该课程不予重视，学生自身也是得过且过，学生家长也认为该课程与中考关系不大，因此也不够重视。但是，生命教育是渗透到每个人的生命中、生活中的，即便学生因课业较为繁重而不能投入较多时间用于生物学方面的课外探索，但只要保持对生物科学的探知欲望，在日常生活中就能够接受到各种形式的生命教育。例如给学生布置相关的课后作业，促使其在生活中领悟生命的意义。教师要将有无渗透生命教育作为评价实践报告的标准之一，以此来引发学生对生命意义的重视。
四、结论
初中生命关系生命科学与自然科学，在其中普及生命教育意义重大。笔者根据多年教学经验，通过对中学生特点的分析，认为在初中生物课堂应该通多校本课程、实践活动以及课堂教学方式对学生进行各个角度的生命渗透，使生命教育与初中生物教学有机结合，培养学生正确的生命观。
