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人的社会化，是指作为个体的自然人成长为社会人，并逐步适应社会生活的过程。人的社会化发展无论对于个人还是社会发展都具有重要意义。对于个人而言，只有实现社会化，个人才能适应社会生活，才能使人的个性得以形成和发展，才能最大程度地发掘和发挥其潜力和积极性;对于社会而言，人的社会化过程是个体不断融入并促进社会进步的过程，在促进了人的发展同时也将促进社会结构的完善与发展，促进了社会文化的积累与完善。社会化是一个包含丰富内容的成长过程，在自然人成长为适应社会发展的社会人这社会化过程中，要使其掌握生活技能，培养其社会角色，并使其在社会中能承担社会责任、权利和义务。大学生是社会主义事业的建设者和接班人，他们的社会化程度如何，将直接影响着能否发挥他们主力军的作用，进而影响中国特色社会主义建设。大学生社会化是他们全面成才的重要途径和标志。

一、当前大学生社会化进程中的存在问题及原因分析

伴随改革开放进程和我国的教育改革蓬勃发展，高等教育呈现大众化和开放化趋势，在人才培养中注重了知识与能力、理论与实践的结合，大学生的社会化程度也有了较大提高。据教育部社政司2000年3一4月份的调查显示:“从总体上看，当代大学生的思想政治状况是积极、健康、向上的，主流是好的”。当代大学生能够拥护并支持党和政府的力-针、政策，理性地看待国家改革、发展中遇到的困难，拥护社会主义制度，具有较强烈的爱国热情、民族自尊心、自信心、自豪感和社会责任感。但我们也应看到，在大学生的社会化进程中也存在着不少突出问题，如价值观念的扭曲，价值主体过于自我化，价值取向功利化，价值目标庸俗化;心理障碍和心理疾病增多，根据北京高校学生心理素质教育研究课题组的调查，“大学生中存在中度以上心理卫生问题的学生占16.5%”【2];违法犯罪日趋严重，并且有利用高科技手段犯罪的趋势;品格修养存在缺陷，对别人缺少爱心和宽容心，任性，动手能力差;心理沟通存在障碍等等。

大学生社会化进程中出现这些不良因素，原因是多力一面的，表现在:社会环境的不尽人意，如腐败滋生，物欲横流，人际关系紧张……这些都潜移默化地影响着在校大学生对社会的认同;教育模式的局限，如教育环境的封闭，教育理念落后，社会教育的缺失，教育中只注重知识的传授和灌输，教育的内容、力一法等陈旧……这些都在一定程度上造成教育与社会的脱节，使学生对社会缺乏正确和全面的认识，缺乏面向社会的眼光和投身社会的热情;而大学教育中对社会实践的忽视是造成大学生社会化进程中出现问题的一个重要原因，在当前的高等教育中，存在着许多对大学生社会实践忽视的情况，如思想上不够重视社会实践，理论教学与实践环节的结合不当，社会实践仅仅局限在暑期下乡活动和课程实习、社会调查等范围，社会实践形式单一，在教育教学中实践环节的落实不到位，甚至流为形式等等，而社会实践是在校大学生社会化的主要途径，对实践的漠视必然会使其社会化程度受到阻碍。

二、社会实践是大学生社会化的重要途径

(一)社会实践是大学生认识、认同社会的基础

实践是认识的来源，是大学生社会认同的前提。“生活、实践的观点，应该是认识论首要的、基本的观点。”【3]人不能脱离行动、脱离实践而从外界直接获得知识，只有在实践中，人们才能逐步从现象深入到事物内部，认识其本质和规律，对人类社会的认识尤其如此。在大学生社会化进程中存在对当今社会认识不正确或片面的问题，进而造成对现存社会不满或认同感不强，除了社会自身的复杂性和社会中存在不良现象外，学生自身所处环境—大学校园的相对封闭性、学生生活的相对单纯性是最重要的原因。学校环境和生活的封闭和单纯，一力一面有利于大学生避免外界干扰而安心学习，避免精神污染，培养高尚德性，但另一力一面，也会造成大学生们由于封闭造成对社会缺乏正确、全面、深刻的理解和认识，对社会的认同感不强。因此，通过加强社会实践，让学生走出校园，走向广阔的大社会，从而使大学生们在实践中深入了解社会，增进对社会的认识和认同，进而投身社会、服务人民。

(二)社会实践是大学生走向社会的关键环节

校园从一定意义上说是小社会，但大学校园与社会仍有着很大的差别，从校园走向社会是一个过程，在这个过程中需要必要的社会化准备作为过渡的前提条件。大学生社会化程度不高的一个重要表现是学生毕业后不能较快适应社会，不少在校表现优秀的学生，毕业后工作平平庸庸，甚至有些毕业生走向社会后成为人民的对立者，走向违法犯罪的道路，这些现象反映出我们的高等教育存在脱离社会实际的问题，学生缺乏从学生向社会人转换的必要准备。因此，要使学生能尽快地转变角色，适应社会，在校期间的一个重要措施就是强化社会实践，按照同志在北京大学百年庆典上的讲话中对青年大学生提出了四个统一中的“坚持学习书本知识与投身社会实践的统一”的要求，实现教育与生产的有机结合，走实践成才道路。通过加强社会实践，提高在校学生的社会化程度，提高在校学生对社会的认识水平和社会适应能力，掌握必要的进入社会角色的知识和技能，为学生从学校走向社会打下必要而良好的基础。

(三)社会实践是在校大学生承担责任、奉献社会的途径

作为社会人，一力一面具有要求他人、集团、社会尊重其尊严、人格和个人自由、生存生活的权利，为其提供物质和精神需要;另一力一面，也要求其通过自身劳动创造出物质和精神的财富，来满足自身和他人、集团、社会的需要，承担相应的社会责任。在大学教育中，我们不仅要使学生掌握专业知识、技能，也不仅仅要培养学生具有承担社会责任、奉献社会的意识和品质，而且应采取措施以使大学生们力所能及地把自己学到的知识技能服务社会和人民，大学生社会实践就是在校大学生承担责任、奉献社会的途径。党的十六大报告也指出:“全面贯彻党的教育力一针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”【4]因此，我们应该通过组织在校大学生参加社会实践活动，正确处理好受教育与做贡献的关系，在社会实践中锻炼学生的技能，也让学生将自己在学校学到的技术技能服务人民、奉献社会，承担力所能及的社会责任。

三、加强社会实践，促进大学生社会化

(一)提高对大学生社会实践重要意义的认识

影响大学生社会实践效果的因素很多，其中思想上高度重视是提高社会实践效果的思想前提，加强社会实践，首先要提高对大学生社会实践重要意义的认识。社会实践是大学生成才不可缺少的重要途径，是大学生素质教育的重要内容，加强大学生社会实践也是落实党和国家的教育力一针政策的体现。正如1999年颁布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出的:“全面推进素质教育，要面向现代化、面向世界、面向未来，使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一。”【5]因此，全社会特别是高校要高度重视大学生社会实践活动，从组织领导、经费落实等力一面予以强有力的保证。

(二)拓展和深化社会实践的范围和内涵

大学生社会实践是一种以实践的力一式实现高等教育目标的教育形式，是高校学生有目的、有计划深入社会现实，参与具体生产实践和社会生活，观察社会、理解社会、分析社会、服务社会，不断培养学生技能、品格的教育活动。加强大学生社会实践，必须突破原来简单地将实践理解为参观、实

习和暑期三下乡的狭隘范围，努力拓展大学生社会实践的范围，主要包括:暑期三下乡，学生的课程实习、实践，社会调查与考察，生产劳动，青年志愿者活动，勤工俭学--一不仅如此，在拓展大学生社会实践范围的同时，还要不断深化大学生社会实践的内涵，不仅仅是调查、学习知识和掌握技能，还要在此基础上进一步延伸学生对社会问题的思考和解决，培养学生投身实践、服务社会的思想观念。

(三)精心策划，提高大学生社会实践效果

造成大学生社会化问题的原因不仅在于实践环节的缺少，也与当前大学生社会实践效果不佳密切相关。精心策划、认真组织是提高实践效果促进大学生社会化进程的关键。

首先，建立社会实践活动的领导机构，按照分工协作的原则和工作的需要设立实施机构，建立相关的工作制度，确保活动顺利开展。

其次，要确立科学的社会实践设计原则，依据适合青年成长规律，按照受教育与长才干相统一，思想性、知识性、趣味性相统一以及人才、经济、社会效益相统一原则，精心设计好社会实践活动，从社会实践的内容、力一式等力一面做好规划，使实践活动具有计划性、预见性。

再次，要认真准备，做好社会实践前的宣传准备、物质准备，为社会实践活动打下良好的基础和保障;周密部署、扎实作，姻织室旅奸室践活动，提高社食室践活动的室扮性。

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（二）社会主义核心价值体系的可以整合不同的文化社会主义核心价值体系所讲的文化整合功能是指：不同国家和不同民族的文化之间相互融合、相互吸收，进而从内容和形式创新出新的文化体系。主要从目标、价值和精神层面整合文化。使社会主义核心价值体系渗透到社会的各个领域，最大限度的形成社会思想共识。

（三）社会主义核心价值体系有利于促进文化认同社会主义核心价值体系是在社会生活处于统领和引导地位。社会价值观念的形成和发展是基于一定历史发展内，具有时代性和历史性。社会主义核心价值体系有利于促进文化认同，它既可以增强内部凝聚力。形成强大的文化认同感，以延缓外界对我国综合国力提升导致的不利反应，为我国经济平稳较快发展创造有利条件。文化属于软实力，但它是综合国力的最重要的组成部分之一。自古以来中华民族就以爱国主义为核心的团结统一、自强不息、爱好和平、勤劳勇敢的伟大民族精神作为核心价值。在这一价值的引领下孕育了具有中华民族特色的气质、意识和品格的核心价值体系。

二、社会主义核心价值体系与学校文化的融合

（一）理念层面——社会主义核心价值体系是学校文化重建的灵魂以社会主义核心价值体系的思想和理念作为学校文化重建的统领。在学校文化重建过程中应注重学校的历史、传统与社会主义核心价值体系相融合。因为学校传统文化历史是凝聚学校精神层面的内核。因此在结合的过程中我们应注意以下几点：首先，学校文化是一种历史发展过程的文化积淀。因此，在学校文化重建中不能进行简单的移植。我们必须以社会主义核心价值体系作为思想灵魂。根据学校文化发展的实际情况。在核心体系与学校文化中找到切合点，创新出符合国家现代化需要的、人民满意的现代学校。其次,从制度层面制定社会主义核心价值体系与学校文化重建结合的政策措施。在学校文化重建过程中，学校制度化不仅只是建立和完善学校的规章制度。而是要在制度中要融入核心价值观念，从而使学校员工之间、师生之间形成良好和谐的氛围。因此,制度建设应着力于形成学校制度文化。最后，学校教师是文化建设中的中坚力量。教师的生活言行就是一本很好的“教材”，这本“教材”是学校文化的代表，并在营造学校文化中发挥着不可替代的作用。

（二）认知层面——社会主义核心价值体系的学习和认识从认知层面上去把握和认识核心价值体，它是是社会主义意识形态的本质体现，是全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。我们应在认识上巩固马克思主义指导地位，用马克思主义中国化的最新理论成果指导我们的实践工作。坚持用中国特色社会主义共同理想目标凝聚各族人民；坚持以爱国主义为核心民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志；坚持以社会主义荣辱观引领社会风尚，营造和谐社会的氛围。

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在20世纪90年代以后，在教育学领域，图书馆学领域和商业领域，信息素养已成为热点研究问题，越来越多的国家和组织机构开始重视信息素养，在世界各地开展了卓有成效的信息素养研究计划、示范项目及实践。进入21世纪以来，信息素养得到了更广泛的发展，逐渐朝着标准化、合作化及网络化等成熟的方向发展。信息素养课程已经被广泛应用，尤其图书馆的相关基础课程在正式的学习环境中仍然更受欢迎，但对绝大多数的信息素养课程和研究，仍将信息素养解释为一种技能和能力。而值得注意的是，近年来不同的信息素养研究视角，尤其关注特定情况下使用信息经验的研究正持续增长。

信息素养要能够反映和提高人们在日益广泛、复杂的环境中使用信息进行学习的经验。目前国际上已经出现两个关键的研究路线，分别为现象描述分析学和社会文化理论，它们与传统的以技能和能力为基础的信息素养研究路线形成了对比。在ALJ2000的文章中提出，信息素养没有自己的生命，它与经验化的背景（context）紧密相连的[1]。

笔者在清华同方CNKI中国学术期刊网络出版总库中以“社会文化”或“实践理论”、“信息素养”以作为关键词，以逻辑“与”的关系检索，并未检索到相关文献。以“现象描述分析学”与“信息素养”作为关键词，以逻辑“与”的关系检索，检索到2篇文献，其中曾庆霞在《现象描述分析学及其在信息素养教育研究中的应用》[2]一文中，采用现象描述分析学方法从学生角度分析和描述信息素养，了解教学过程中存在的问题，旨在有针对性地开展教学。该文将现象描述分析学理论应用于课程的计划阶段及课程的内容的改进，并没有涉及如何将该方法用于信息素养教学模式、教学过程的设计。根据文献检索结果，以本文所述两种理论视角进行信息素养教育研究在国内还是很新的课题。

1社会与文化理论

社会文化理论以Schatzki（2002）的场所本体论为理论基础，说明信息素养是一种社会文化信息实践，该理论认为使具有信息素养及推进信息素养的实践过程的构建将取决于：实践理解（知道如何进行信息检索等操作）、规则（指出事情做法以及重点的明确规定）和目的性成分（与任务相关首要的目标、应对状态和情感）等[3]。信息素养应被视为存在于其他实践过程中的一种实践，分析单元不应为信息技术，而是发展信息技术场所的社会文化渊源。社会文化理论的理论基础主要有场所本体论与实践论。

1.1理论概述

1.1.1场所本体论（Site ontology）

本体论是人对于世界现实的认知。场所本体论主要观点认为：社会生活是在一定场所（背景或社会领域）中形成的，实践与安排在其中相互交织、存在演进。背景是由社会生活的空间性、暂时性和目的性特征组成的，社会生活的本质和演变与其所产生的背景相联系；社会生活的中心要素是有组织的人类集体活动，而非个人及其思想状态，社会生活由人的活动安排组成，通过行为与目的性统一，这一统一正是实践的特征。

社会文化理论认为信息是“能引发变化的任何变化”[3]，这种变化可以是思想的、社会的或物质的，也可以是三者的组合。如果信息要引发变化，必须从社会生活背景的视角来理解它。知识不是独立于社会领域之外的，而是被实践（包括信息实践）带入特定社会场所，揭示文化和物质的本质关系，即Barad认为的“知识总是出自某处的一种看法”[3]。

1.1.2实践（practice）理论

场所本体论哲学兴趣在于了解社会生活是如何在实践中产生和演进的。实践不是个人产物，而被视为场所产物。信息素养作为一种分散性实践，是某些更广的综合性实践中与信息相关的活动的集合，分散于如学习、教学或办公等一些综合实践中。信息素养实践以其他实践的表现方式被场所中的社会、历史、政治和经济特征所形成，所以不同环境中作为分散性实践的信息素养的表现方式是不同的。

实践理论强调：知识具有相关性，因而需要通过对话、实践或者特定的工具，来构建与获取；实践具有社会、历史、政治的轨迹，形成在时间、空间和背景中；对实践的理解不仅仅要关注内化过程，更要理解具体行为表现的经验性本质[4]。

1.2在信息素养教育中应用

社会文化理论要求人们考虑背景因素，理解信息素养及其相关活动是如何产生的；使人们探索，发现、理解支持这些活动的安排；使人们对实践安排展开更加广阔的探索，理解它对信息的促进或限制作用。随着关注点从个人转向集体，场所本体论和实践理论有助于发现新的方式，以研究人群、信息与社会文化背景之间的关系是如何被促进或抑制的。

社会文化理论体现了构建主义理论思路，描述学习被嵌入到社会活动中以及发生在一个学习者与其他人物、物体和事件进行互动的合作环境中。社会文化理论应用于信息素养的教育，注重在信息素养教学阶段的合作与协商，教学内容的语境化及信息的相互作用。Li Wang（2011）将社会文化理论应用于Auckland大学四年制本科的信息素养教学模式构建，主要是通过教学前的问卷、访谈，信息素养教学实施与评价阶段对实践经验的总结来实现的[4]。

2现象描述分析学

现象描述分析学研究、观察人们在他们所处的世界中如何学习和学到什么，以探索学习的过程、加强经验的特性。现象描述分析学是以人们对现象所作出的描述（对周围世界的经验）为研究对象，通过对描述进行研究与分类，进而研究人们在经历现象的过程中所形成的实质性差别的各种观念[2]。

2.1理论概述

现象描述分析学主要有以下观点：（1）世界分为两个不同的层次：第一层次世界是客观世界；第二层次世界是人类所特有的对第一层次的世界的看法。第一层视角中学习是将特殊主题、已经形成的观念和原则转移至学习者的头脑中，第二层视角中关注于学生如何与他们被教予的内容相联系，如何使用他们已经具有的知识，这个视角中，学习包括学习者与世界关系的经验，反映了人们对学习过程重要方面的解释。（2）人们对同一现象的各种描述可以归结为有限的类型，不同类型的描述之间有质的不同，代表了不同的观念。（3）为了识别观念的描述（现象如何被经验化的、观念化水平）的变化，既要根据描述类型的共同关键特征，又要能根据区别类型的特点（对现象解释的变化）来理解类型。（4）学习的过程、学习的情境与学习的内容这三者与进行学习的人是不能分离的。

现象描述分析学认为经验是人与现象之间的关系。该方法应用于信息素养教育侧重于研究人们对信息利用的经验以及反映该经验的观念。Christine Bruce（1997）最早开始现象描述分析学与信息素养关系的研究，强调以学习的视角对信息素养经验的整体评估，而不是评估与信息检索实践相联系的、可度量的属性与技术。Bruce采用Marton的观点定义学习，“人们现实世界观察、体验、理解、观念化方式的质的改变，而不是人们获取知识量的改变[6]。在Bruce提出“信息素养的七张面孔”模型中，Bruce以教育者的视角探讨信息素养的观念，认为“通过人们经验的各种方式即他们的观念来描述信息素养，通过人的观点学习信息素养，是迈向信息素养的相关视野的第一步”[6]。Bruce的研究引发了信息素养教育实践基础的改变，即从与传统图书馆相关的信息技术的发展与评估转变到信息素养相关模型反映方法的应用[7]。

现象描述分析学中的个人与世界关系体现了内在联系的主客体关系，相关的信息素养模型（见表1）将信息作为客体，揭示了主体（人）与信息内在关系的变化，源于该关系的类型的描述反映了主观对信息的感知和对信息素养经验的理解。

Bruce（2006）等人采用现象描述分析学视角设计了信息素养的6个观念框架，对主体与信息关系进行了进一步的阐述[7]。6个框架分别为：内容框架、能力框架、学会学习框架、个人关联框架、社会影响框架、关系框架。其中内容框架、能力框架体现主体和信息之间关系变化是外在――客观形式，该形式将经验化的信息作为外在环境的一部分；其余框架体现主体和信息之间关系变化是主观――内在形式，该形式信息是可以被学习者理解、思考以及内化的。信息素养的6个观念框架在信息素养的背景下探讨了学习者与信息之间的动态关系，其概念可以应用到任何特定主题场景中。

2.2在信息素养教育中应用

基于现象描述分析学的信息素养教学模式开发，应侧重于主体的信息观念化，并建立在由Bruce提出以下原则基础之上：（1）学习是观念的变化；（2）学习有内容和过程；（3）学习是学习者与学习主题之间的一种关系；（4）提升学习就是关于理解学习者的视角[6]。信息素养教学要遵循循序渐进的教学过程，并注重学习者信息的观念化、内化及其同利用的关系，要使学习者的信息素养可转化到学习者的学术、个人的职业生涯的其他部分。

Bruce（2008）提出基于信息的学习（informed learning）概念，突出了现象描述分析学对信息素养教育的价值。Carlos Argüelles（2012）应用现象描述分析学于信息素养教学模式设计，提出了由准备、计划、实施与评价4个阶段构成的护理信息素养教学模式，将信息素养引入护理课程，并关注于信息观念化，而观念化理解则取决于护士信息利用的经验。该模式是一个从新手专家的连续过程，使学生在复杂的方式下有能力使用和理解信息，并将给他们在其工作环境中（学习情境）中提供学术优势，使他们成为终身的学习者[8]。

3总结

综上所述，现象描述分析学理论和社会文化理论相同点为都重视学习者所处环境在信息素养教学中的作用及学习者使用信息经验研究，两种理论不同点在于：现象描述分析学关注于经验的变化，而社会与文化理论关注于对经验的共建，即人们如何将他们的经验的意义达成一致。

目前在一些国家，源于对信息使用和学习之间关系的兴趣，信息和信息使用的经验已经成为在信息素养研究和实践中重要部分，相关研究说明了通过研究信息经验来获得认知和人们参与信息环境的重要性。信息素养教育者需要继续发展对信息经验的理解、构建其理论框架，来推动信息素养的研究和实践。

参考文献

[1]Bruce Christine S.Information literacy programs and research：reflections on“Information literacy programs and research：An international review by Christine Bruce”.2000[J].The Australian Library Journal，2011，60（4）：334-338.

[2]曾庆霞.现象描述分析学及其在信息素养教育研究中的应用[J].情报理论与实践，2011，34（7）：22-25.

[3]Annemaree Lloyd.Framing information literacy as information practice：site ontology and practice theory[J].Journal of Documentation.2010，66（2）：245-258.

[4]Reckwitz，A.Toward a theory of social practices：a development in cultural theorizing.European Journal of Social Theory，2002，5（2）：243-263.

[5]Li WangAn.information literacy integration model and its application in higher education[J].Reference Services Review，2011，39（4）：703-720.

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英语语言是在一定的社会文化背景的基础上形成的，语言与其相对应的文化是紧密相关的，语言不仅仅是社会文化的重要载体，而且也是其中的重要部分。社会文化背景是一个相当宽泛的概念，它可以包括社会生活中的方方面面。英语学习中要涉及到多方面的社会文化知识，这就需要学习者对各个方面的知识都有所了解，并提高或培养英语学习者在现实中的文化交流场合中的交际能力。英语语言的特点来源于英国这个民族的社会文化背景，其始祖一般认为是来源于北欧的盎格鲁·撒克逊人，他们当时过着以农业、渔业及畜牧业为主的生产生活，因此，他们的语言也就在许多方面反映出与之相关的特征。英语的社会文化背景的学习将有助于提高学习者的英语能力，同时也能更好地增强学习者的英语理解及表达能力。[1]在大学英语教学中，教师往往只是根据教学大纲的要求进行教学，同时又由于学生自主学习能力不强，最终使得其在英语学习中忽视了其语言的最实质性的东西———社会文化背景，进而使得学习者不能真正理解英语这门语言的内涵，也阻碍着英语的实际交流与操作能力的培养。

英语是当今世界通用的语言，并逐步受到各个国家的重视与学习。中国作为世界上拥有最多的英语学习群体及长达半个多世纪的英语教学历史。同时，随着中国的英语教育事业的发展及人们对英语语言及文化认识的深入，广大的英语学习者及工作者逐渐认识到了英语语言与社会文化背景的不可分离及关联性，及社会文化因素对英语交流中的重要作用，这就需要在平时英语学习中注重其社会文化背景知识的学习。在大学英语的学习中，语言与社会文化背景的学习并重才是未来英语学习的发展趋势。对大学英语学习者来说，才能更好地激发其学习英语的兴趣及掌握大学英语的学习技能。而要激发学生学习英语的兴趣就需要使其更好地了解英语这门语言产生的文化及社会背景。这样才能让学生更好地理解英语这门语言所承载的文化，从学习者的内心深处去了解、认识与学习它，而不是花大量时间去死记硬背、生搬硬套，最终达到学习英语的真正目的及境界。[2]当前的大学英语学习及教学中，就有着许多的阅读材料及训练题型涉及到生活及文化的多个方面，这也是学生失分的重要部分，这就需要学生能对英语言国家的人文、历史、地理、政治及人们的个性特征及习惯的认识与了解。对社会文化背景的了解不但能够提高英语的阅读能力，而且还能帮助学生理解与掌握英语知识，进而提高其学习的效率。

二大学英语学习的社会文化背景导入

当前的大学英语教学中，许多英语教师仍然是将英语的语言教学为主，他们认为英语教学重点就是要学好语言、语法及词汇，在掌握大量词汇、听懂及读懂的基础上就能学好英语这门语言。对于社会文化背景的引入并没有真正重视起来，或者是由于教学课时的限制，英语教师很难找出充足的时间进行社会文化及背景方面的教学。同时，英语教师仅仅重视语法及英语课文知识点的讲解，这也客观上使得学生学习英语的积极性提高不起来，进一步丧失了学习的主观能动性。学生在英语的学习过程中始终处于被动地位，缺乏一种主动意识及精神。大部分高校的学生认为大学英语没有任何趣味，从而使得他们养成学习的惰性及厌烦情绪。因此，大学英语教学过程中，英语教师要转变英语教学的理念及方法，从培养学生的积极性及主观能动性入手，适当地在英语教学中引入对其社会文化背景知识的介绍，进一步提高学生的学习兴趣及学习效率。

社会文化背景知识的引入是外语教学的重要内容，同时也是对英语教师水平的进一步要求。大学英语教师应该采取多种方法及措施来提高学生对英语社会文化背景的敏感性，培养起社会文化意识，最终使他们形成主动及自觉地融入英语的学习环境中。首先，从英语课文的内容为出发点进行社会文化背景知识的输入。英语教师在课堂教学过程中，要善于引导与启发学生进行多方位的文化及社会背景知识的渗透。例如：在对不同国家及地区身体语言的介绍中，许多国家都默认为点头为肯定，摇头为否定，但是在希腊、保加利亚及伊朗等国家则表示相反的意思。这就需要英语教师在讲解中要引申出这些差别的社会文化背景，同时也要多介绍些身体及手势语言以便使学生能更多地理解这篇文章的内涵。另外，还需要设计专门介绍英语的社会文化背景相关的课时，这就更具有针对性。这些课程的教学就能使得学生在学习英语的兴趣上有所提高，同时也能增长学生的知识面。如，开设大学英语的英美国家风俗人情课，这就便于学生了解英美国家的风土人情及历史。开设英语俚语及谚语课时，培养学生的英语理解力，如在“where is john?”的意思解读上，一般人在不了解其英语谚语的情况下，会误解为“约翰在哪里？”实则不然，它的正确意思是“厕所在哪里？”这里句子中的john专指厕所。[3]同时，也可以进行相应的音乐教学，并通过各种英文歌曲的欣赏来培养学生英语学习的兴趣，也可以通过做各种有趣的游戏来激发学生学习的积极性。

引入英语学习的社会文化背景知识的方法很多，还需要培养学生多接触英美国家的文化读物，培养其语言表达能力。可以在自然的接触中升华对英语语言的认识，进而掌握其相关的语言背景及社会知识。社会文化知识是人类在社会及历史实践中不断创造出来的物质及精神方面的财富，广大英语教师及学生需要大量阅读与大学英语学习相关的社会文化背景知识及材料，从经典中发现英语学习的乐趣。同时，还要掌握语言的跨文化交流的相关知识，这样才能进一步提高学习者自身的文化涵养，同时英语教师还能在教学中进行中西文化及历史背景方面的比较。这就更加深刻地让学生理解中西文化的差异，更能全面地理解与掌握英语这门语言。大学英语学习的主要材料就是教材，因此，在英语课堂教学中，要充分利用英语课本的内容，在理解并翻译课文的同时，注重介绍其涉及的社会文化背景知识。同时，在课堂教学上也可以适当增加师生的互动情节，这样就能让学生主体地进行思维，并进一步认识到掌握英语社会文化背景知识的重要性。英语教师在教学过程中，除了对英语的社会文化背景进行介绍的同时，还要对此进行社会及文化方面的比较，并引导学生对问题的看法从多视角分析及锻炼，在不同的社会文化背景比较中得到提高与升华。

三结论

大学英语教学中应该重视其社会文化背景知识的教育，因为当前的大学英语教育目的就是让更多的大学生掌握英语这门世界通用的语言知识，并能够在多种场合很好地应用。但是，面对不同的国家及有着不同文化背景的人，如果不能够很好地理解对方的社会文化背景知识及语言习惯等，这就很容易造成双方交流上的障碍与困难，有的甚至可能引起矛盾与冲突。因此，在大学英语学习中要更加注重其社会文化背景知识上的导入，并引导学生增强这方面的兴趣及自主学习的能力，实现大学英语教学的目的。一个国家的语言与这个国家的社会文化有着紧密的联系，如果大学英语学习过程中只是为了节约时间而单独学习英语语法、语句，而忽略了其产生的社会文化背景，则就不能很好地掌握英语这门语言。大学英语教师在上课时对英语的社会文化背景知识进行介绍，有助于培养学生的跨文化交流的思想，同时也利于对文章的深入理解。[4]在对语言结构的学习上，需要多方位地对不同文化背景知识进行阐释，这就有助于学生克服其英语学习上的困难。

传统的英语教学模式需要改革，我们可以采取多种方式方法来进行英语学习，如建立英语角、情景表演等，通过这些途径与方法来调动学生学习英语的积极性，及自己动手查找英语社会文化背景知识等，进一步锻炼学生的英语学习的意识。在对社会文化背景知识的介绍方面，首先要与英语的词汇进行关联，每个英语单词都有着其深刻含义及社会文化背景。通过单词的学习与教育，就能够进一步了解及加深英语的社会文化背景。同时，大学英语课程中也有相应的英语文学欣赏，我们可以通过阅读英语原著、报纸、文摘等材料来进一步了解欧美国家的时政要闻及历史文化知识。因此，英语教师的教学中应多注重对原版英语文章的阅读，同时对其涉及的社会文化背景进行介绍，还要注重英语社会文化背景知识与英语知识结合的教学模式，通过教师的指引与激励，以培养学生自己主动学习英语社会文化背景知识的积极性，激发他们的学习兴趣，最终使他们能够掌握英语这门语言，并能够进行良好的英语沟通。英语学习中，对其社会文化背景的了解不但能够促进英语语言的学习，而且还能了解国外的文化，拓宽知识面。因此，在当今的英语学习中，语言与社会文化背景知识相互渗透，已形成不可分割的整体。

参考文献

[1]张卫江.谈社会文化背景知识对英语学习的作用[J].渭南师专学报（社会科学版），1995（1）：66-67.

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1文化的内涵

文化人类学家给文化下过很多定义。l9世纪称为人类学之父的英国人类学家e·b·泰勒(e·b·talyor)，是第一个在文化定义上具有重大影响的人。他在《原始文化)“关于文化的科学”一章中说：“文化是一复合整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及其余社会上学得的其他一切能力和习。”2olt~纪50年代美国的两位人类学家克罗伯和克鲁克洪也分别是从哲学、艺术、教育、心理学、历史、人类学、社会学、生态学和生物学等不同角度给出了百余个定义。“文化”概念的外延漫无边际，而且文化本身也是在历史中不断发展变化的。不仅如此，就是在对文化进行区别和划分的时候，存在着各种不同的观点。

最为常见的说法就是广义文化和狭义文化，也有人把它称为是大文化和小文化。技术、经济、政治、法律、宗教等等都可以认为是属于广义文化的领域。狭义的文化是产生于人类行动但又独立于这些的客观存在的符号系统。此外，文化还有显性文化和隐性文化的区分。显性文化寓于文字和事实所构成的规律之中，它可以经过耳濡目染的证实直接总结出来。隐性文化却是一种二级抽象，隐性文化由纯粹的形式构成，而显性文化既有内容又有结构。申小龙认为，文化的辐射范围甚广，包罗万象，大则如宇宙观、时空观、人生观、价值观；小则如衣食住行、婚丧嫁娶，一切生活方式、行为方式、思维方式、语言方式、等级观念、道德范畴等等，都属于文化的范畴。

2文化的内容

既然文化对外语能力的获得和提高有如此重大的影响，外语教师应该注重学生那些文化知识的学习和积累呢?对文化的划分上，申小龙认为这些文化因素包括“习俗文化因素”、“概念文化因素”和“思维文化因素”。“习俗文化”是一个民族在其人际交往中所遵循的惯例。本族语者习以为常的风俗习惯，外族人如果不习惯，会感到别扭，严重时会产生“文化休克”(cultuershock)。汉语中的“请”频率很高，所以人们往往认为“请”相当于英语中的please。但在某些场会却不宜用英语please，比如让别人先进门或先e车时，不说please，一般都说afteryou。(初学英语的人常用yougoifrst，这是不对的。)在餐桌上请人吃饭、吃菜或喝酒，一般用helpyourself(tosomething)，也不用please。有人打了个喷嚏，旁边的人有时会说点什么。中国人可能会说“有人想你了”、“有人说你了”或开玩笑地说“谁在骂你”；英国人或美国人则说godblessyou(上帝保佑你)。“概念文化”具有一定的抽象性，但又是附于词义的，在不同民族语言的交往中，他们的民族特点会显现出来。“cupid”，“venus”等都是英美等国人民熟悉的概念，中国人大多都懂“牛郎”、“西施”、“红娘”这些说法。还有些词具有不同的褒贬色彩，比如鲁迅就痛斥“落水狗”；“哈巴狗”也让人深恶痛绝。但美国人喜欢称呼其他人为“olddog”、“luckydog”，这是因“dog”在英语中是对人亲切的称呼，不具有贬义。“思维文化”指个民族特有的思维方式和习惯。这种文化在语言的结构和组织上可反映出来。以姓名、地址和时间的不同表达为例，我们可以大致总结出来：西方人习惯从小到大，由个体到整体，遵循的是分析综合的维过程；相反，中国人则是从大到小，由整体到个体，遵循综合——分析的思维过程。

3语言与文化的关系

文化与语言的关系密不可分，语言作为文化的一部分，又是文化的反射，—个民族多姿多彩的文化可以透过该民族的语言层面展现来。《现代外语教学》较完整地归纳了语言和文化的关系：语言是文化的一部分；语言是文化的载体；文化是语言的底座。

“交际能力”(communicativecompetence)这一概念是由美国社会语言学家海姆斯(hymcs，1972)针对乔姆斯基的“语言能力”提出的。海姆斯认为交际能力应包括语用知识和能力，即在语言运用过程中，交际双方不仅需要知道交际话语的结构正确与否，还需要知道交际话语在特定语境中的可行性、得体性和目的性。交际能力的培养也就是使学习者在与本族语者的交流中，根据话题、语境、文化背景讲出得体、恰当的话。这种能力反映出学习者对所学语言所代表文化的了解程度，语言得体性离不开社会文化知识。

交际教学法要求外语教师帮助学生提高“听、说、读、写、译”的各项技能。现在的外语教学不是简单地强调语法结构和词汇的盲目掌握，更重要的是学生对所学知识的综合运用能力。文化在上述提到的各项技能中起着不可忽视的作用，对目标语言文化的熟悉程度在很大意义上会影响语言的学习或最终的运用。雅思考试的四项测试中，听力测试中的文化和生活气息最为浓重，其内容就大量涉及到海外生活中的衣食住行玩。听力内容从某种意义而言就是国外生活的真实写照，这一点其实不难理解，因为雅思考试的目的之一就是要考察考生的语言水平能否满足国外实际生活中的语言需要。英美文化的发展在词汇和表达上体现得淋漓尽致。而大多词汇都与一定的历史文化背景有关，所以阅读能力的提高一方面也需要文化知识的不断丰富和积累。由于美国议会和总统的选举竞争激烈，这样的词汇便应运而生，如：electoralcollege(选举团)，thinktank(智囊团)，positivcampaigning(正面竞选，正面宣传，树立自己好形象的竞选策略)，negativecampaigning(负面竞选，攻击对手，丑化其形象)。如果不了解“watergate”的含义，也不会推测出“-gate”被用作表示“丑闻”意思的后缀，继而出现了下列一系列词“koreagate或ricegate”(1977年左右，南朝鲜政府曾贿赂国会议员达成向美国倾销大米贸易项目，成为轰动一时的“朝鲜门”事件或大米门事件)，winegate(葡萄酒门，即法国葡萄酒销售丑闻)，debategate(辩论门，指里根与卡特总统竞选前共和党竞选班子窃取卡特总统竞选纲领的丑闻)。翻译同样也要求译者对源语言的文化有足够的了解，有把“v’~icotheeighteenyear-oldhenryviiibecamekinghewasextremelypopular,…”翻译成了“当l8岁的亨利八世成为法国(正译：英国)国王的时候，极受臣民的欢迎……”；在谚语翻译时，冯庆华提出首先要注意的是“不要用充满本国民族色彩的谚语去套译原文，也就是说不能用包含中国地名或人名的汉语谚语去套译英语谚语”。如“whynot?beautyliesinthlover’seyes．asthesayinggoes．m r．taftanswered withagentlesmile．’中的beautyliesinthelover’seyes如果翻译为“情人眼里(接60页)出西施”就欠妥，因为西施是中国古代的人物。同样如果外国人说“twoheadsarebetterthanone．”翻译成“两人智慧胜一人”就比“三个臭皮匠，胜过—个诸葛亮”好。

4外语教学中跨文化意识的培养

英语学生面临的问题是语言和文化的双重障碍。对母语文化的熟悉会在外语学习的过程中产生文化的负迁移，进而影响到外语的学习。外语教师要做到的是，尽量帮助学生减少文化负迁移带来的影响，在教语言的同时提高学生的对目的语文化的知识。教师可以采取以下方法，培养学生对文化差异的敏感性，提高学生的交际能力和语言运用能力。

(1)培养跨文化意识，增强对文化差异的敏感性和适应性。在教学中，适时介绍英美文化背景知识，风俗习惯等。引导学生在不同的语境中使用得体的语言，通过两种不同文化的对比，有意识地展示两种文化的共性和差异。比如：中西节日的异同，饮食文化的差异，日常问候用语等。

(2)鼓励学生多接触英美原版的东西，如小说报刊、杂志、电影等，引导学生有效利用资料来源，从中领略英美国家的风土人情、语言行为，体会英美文化与汉文化的差异。或是引导学生正确有效地利用因特网，上一些英文版的网站，从中获得更多的文化信息。

(3)鼓励学生大胆在课堂中创造一些有关的交际情境，使学生身临其境地认识和熟悉文化知识。日常生活中积极加入一些英语交流的环境或情景，选择前往英美人士常去的地方，主动与他们进行沟通、交谈。

篇6

一、作为“意识形态”的科学

将科学视为意识形态，实际上是把科学视为一种历史存在的人类意识，它不同于曼海姆对意识形态的经典定义。说科学是一种特殊的意识形态，就是因为科学与人类社会历史具有某种内在的联系，这与说科学是一种特殊的精神活动相类似。目前，将科学看作一种特殊的意识形态已经得到许多学者的认可，①但是科学作为一种意识形态的特点尚需作出必要的说明。

科学之所以可以作为一种意识形态看待，首先是因为科学是对现实世界的认识，是关于客观世界的“意识”。科学的发展深刻地影响着我们的思维方式、价值观念乃至整个的世界观。现代科学的每次重大的统一，都必然伴随着观念上的重大变革。科学本质上是关于自然的认识，是对自然的研究，是关于自然的观念，这是科学作为一种意识形态或精神生活最本质的方面。“科学被专门建立起来，是为了直接地解释自然界、社会和思维的所有现象的本质的、最主要的方面。”②在科学这一意识形态中，对人类认识任务的解决成为首要的使命，而科学知识的取得又是与人类社会的物质关系和生产需要分不开的。科学从最初的对自然秘密的探究到它成为一种理论成果、再转化为改变我们生活的力量，它带给我们生活各方面的深远影响是不容置疑的。从最初对对自然的好奇，到后来逐渐给予我们一种新的自然界的图像，一种我们看待自然界乃至整个世界的观点，以至改变了我们的整个生活方式和精神面貌。

科学的发展带来的并不只是具体认识的改变，而且是人对整个世界看法的改变，因此也必然地引起包括宗教思想在内的意识形态的深刻嬗变。从另外一种意义上，科学也会演化出意识形态，科学本身也包含了意识形态的因素。对此，哈贝马斯（J. Habermas）等法兰克福学派成员作出过深入的研究。但正如宗教中孕育了科学一样，基于科学实践而产生的某种意识形态（如唯科学主义）也是科学的副产品，是属于“科学文化”的范畴。正因为科学的应用可以带来各种各样的社会问题，并在不同的社会阶层和社会群体之间造成利益上的矛盾，因此对科学的不同态度就会成为一个“意识形态”问题。哈贝马斯从否定的意义上理解意识形态，他认为，作为“意识形态”的科学技术会产生消极的政治效应。科学技术作为生产力，实现了对自然的统治；科学技术作为意识形态，则实现了对人的统治。他不像其先辈霍克海默、马尔库塞等人那样认为科学技术从来就是意识形态，而是强调只有在现代社会中，当科学技术成为第一生产力时，它才履行意识形态职能。③哈贝马斯不把科学技术产生消极的社会作用归结为社会环境，而认为科学产生的消极的社会作用完全是由科学技术本身造成的：“这种意识形态的独特成就就是，它能使社会的自我理解同交往活动的坐标系以及同以符号为中介的相互作用的概念相分离，并且能够被科学的模式代替。同样，在目的理性的活动以及相应的行为范畴下，人的自我物化代替了人对社会生活世界所作的文化上的既定的自我理解。”④

科学还与其他人类精神创造活动相互依存，紧密地联系在一起。当代学者伊安·巴伯认为，“科学是一项真正的人类事业，它具有人类从事的其他活动的许多特征。”⑤同人类其他文化形式相类似，科学不但具有实用的、功用的一面，同时它也有超越性、创造性的一面，即可以从科学活动中获得人的自由。首先，从历史来看，科学与宗教、哲学、伦理、文学艺术等处于一种相互渗透又相互区别的关系中。从科学知识的萌芽期开始，科学与宗教、神话、寓言教交织在一起，构成了科学的古代形态。即使是在今天，科学与各种不同的知识形态、意识形态之间的相互影响、相互渗透、相互作用仍然构成了科学科学知识系统生存和发展的动力。爱因斯坦曾经描述过信仰因素在科学探索中的重要作用，说明了宗教与科学在当代构成了一种特殊关系。科学活动是需要信念的，这种信念既包括对科学功能的社会性信念、科学对人类社会的正向价值、科学价值的世俗性的认可，也包括了某种对自然（自然的美、自然的秩序、自然的统一）的惊异和敬畏，这种情感在在某种意义上具有了宗教性。科学家所体验到的宗教情感，并不必然是对某种宗教教条或宗教神学的认可，因为科学信念首先是以自己的科学实践活动为基础的，这一切都没有取消科学事业的独立性。科学说明不同于宗教的教条或神学理论，相对于这些文化体系，科学为人类提供了一种“客观的说明”，这是我们对科学的基本信念。

科学作为一种“意识形态”与经济基础处于不同的关系之中，即“自然科学的概念内容没有被归因于某种经济基础：归因于经济基础的仅仅是它们的‘目的’和‘材料’。”“自然科学与与经济基础的关系，不同于其他知识领域和信仰领域与经济基础的关系”。⑥科学只能是一种特殊的意识形态，科学与经济基础之间不是直接的“反映”关系，这说明科学与宗教等其他社会意识形态具有质的区别。

二、作为文化的科学

英国学者斯诺（C. Snow）在20世纪50年代提出了两种文化的概念，他认为，科学文化（scientific culture）“不仅是智力意义上的文化，也是人类学意义上的文化”⑦。也就是说，科学不仅代表了一种智力活动及其成果，而且也具备和人类学家视野中的文化现象一样的性质与特征。斯诺提出这样的观点，主要是基于大学里从事人文与自然科学的两种知识分子在文化上 日益严重的隔阂与对立。造成这种文化分裂的原因是深刻而复杂的，有些渊源于社会历史，有的是个人经历所造成的，还有的则是由于不同种类的精神活动本身的内在动力的差异。⑧在斯诺看来，科学是“表征人性的本质和才能”的，“对自然界的好奇心以及对思维的符号系统的运用，这正是最珍贵、最人性的两种人类本性”。⑨也就是说，文化是体现人的“本性”、与人的存在和发展有关的活动和现象，因而科学可以毫无疑义地看作是人类文化的一个组成部分。从这里，我们可以意识到科学文化与人文文化的“家族相似性”。科学之所以表征了人的本质和才能，首先体现在它是一种对待经验的成功方式：科学活动是按照某种程序进行的，它把以前已经完成的东西不断地再合并为一个不断生长的结构，这就是我们称之为科学的文化或传统。⑩在斯诺看来，科学文化是累积的、组合的、共意的，它体现着自己的过去，必然要穿越时间而进步；而另一种（人文）的文化则具有另外存在方式，它们是非累积的，是独一无二的，从彼此之间的关系上看不出内在的进步。

科学对人类社会存在的巨大影响，改变了人的自然生存条件和社会生存方式，这是科学之为“人的科学”的本质方面。科学本身涉及的层面之广以及科学的影响之深都只能用文化或文明这样的总体性概念来描述。科学知识社会学（SSK）注重探索和展示社会因素对科学知识的生产、变迁和发展的作用，并从理论上对这种作用加以阐述。英国学者巴里·巴恩斯（B. Barnes）认为，科学是文化的一部分，而且现在它成了文化的一个高度分化的要素。这种文化的变迁具有自身的连贯性、科学的不同分支具有潜在的文化内聚性、在某个特定的时期科学同事群体界定他们认为什么可算作是科学知识的方式，等等。11科学知识社会学研究进一步消除了科学研究中的本质主义和简单化观念，深入探讨了科学活动所具有的人的内涵和性质。这种倾向与某些研究者把科学看作是一种社会意识形态具有相通之处。他们注意到了科学的传播和影响过程的确可以从“文化变迁”的角度给予研究和理解，然而不能将科学最后认定为是同某种风俗、民俗完全相同的东西。巴恩斯还认为“理论是人们创造出来的一种隐喻”，“凭借它便可以把类似文化模式中的有用要素，转变为并重新组织成令人费解的事件的东西。”12总之，科学知识社会学否认理性、客观性和真理的普遍标准，认为理性、客观性和真理等概念的内容，是由具体的社会群体的有局限的文化规范决定的

英国科学家、哲学家波拉尼（M. Polanyi）从另一个角度说明了科学的文化内涵，他论述了科学知识是一种“个人知识”。他指出，科学从具体的知识上升到普遍的知识，成为人类的智慧或审美活动的过程，但这一过程是一个矛盾重重、曲折艰难的过程：“认知任何一项自然科学知识都少不了认知者在某种程度上内居于研究对象之中的行动，这种亲密的内居行动呈现一个连续的进展过程——这过程恰恰指向被誉为史学独特的研究方法的‘完全内居’（fullest indwelling）。”13自然科学要成为人类内在的知识、普遍的知识，不是依赖于它作为某种结论和实际效用的力量，而且还要依赖于整体的精神演变过程或态势。波兰尼认为，“整个人类感觉世界——智力、道德、艺术、宗教理想——都是被人类生存和成长于其中的文化遗产之构架所激活的。”14如果没有其他文化的制约，科学的发展将人类带向一个“不可预知”的未来。波兰尼认为，在科学上没有纯粹的事实，“科学也不仅仅是事实的集合，它是一套基于自身科学诠释而存在的事实体系”；“只有在一个传统信仰与价值的复杂系统之内，人们才能从事科学研究，并将之代代相传，这就好比在整个社会生活中，传统是不可或缺的。”15波兰尼通过他的研究揭示了科学研究活动与人类其他活动之间“人类学意义上”的一致性，从文化人类学的角度看，科学的文化生成过程与其他文化资源所采用的过程并无重大区别。

在文化视野中，科学事业是向其他文化形式或意识形态开放的。正是由于科学的文化性质，科学可以在不同层面上与宗教文化发生关系，表现出在相容甚至互补，又矛盾甚至冲突的复杂关系。既然宗教与科学都是人类的文化活动，那么二者之间就会必然存在着共同之处，存在着可以对话的通道，存在着互诠的可能性；同时二者之间的比较也显示了它们在思维方式、影响层面、文化性质上，都存在着很大区别。无论如何，科学的作用是历史地形成的，是不会被完全解构的，正如普利高津在《确定性的终结》中说的，断言时间之矢仅仅是现象学的或者是主观的，皆属荒谬。16科学改变的不但是外在的世界，而且是人的精神世界，是对人的本质力量的改变。在这种意义上，科学可称为一种真正的文化。

三、结　语

科学虽然从内容上体现的是关于自然的知识，但是科学体现的是人的目的和手段，所以科学不是外在于人的绝对存在物，科学不但是体现了人与自然的关系，还体现人与人、人与社会的关系。因此，科学现象并不是一种自然现象，而是一种社会－文化现象。前苏联学者拉契科夫（П. Рачков）从三个不同的视角对科学概念进行了界定。第一，首先科学是人们认识世界的本质联系的一种基本形式，这种认识提供了预见事件的可能性，是人们合理行动的基础。第二，科学还是一种特殊的社会活动和相对独立的社会体系，这个体系把科学家组织起来，为认识客观规律和应用这些规律服务。第三，科学还是一种社会实践的力量，这种力量将科学成果体现在生产力和生产关系之中，并且使得因人们的行动符合客观规律而得到发展。17这实际上是从动态的、联系的、系统的角度看待科学的——因为科学与人的社会活动密不可分，纯粹知识形态的科学不可能解释科学活动的实际影响和意义。拉契科夫说明了科学作为一种社会实践力量及其与社会“生产力和社会关系”的联系，从而深刻地说明了科学的社会本性。科学具有巨大的文化影响力，当代科学的发展不但改变了人的思维方式，也意味着当代科学精神发生了重大变化，18这种变化也必然会对科学与宗教的关系产生深刻的影响，这种关系是在历史中形成的，也将在历史中不断地被超越。

 

① 参见曾国屏：《当代自然辩证法教程》，清华大学出版社，2005年版，第120页。

② 拉契科夫：《科学学——问题·结构·基本原理》，科学出版社，1984年版， 第24页。

③ 参见刘放桐：《新编现代西方哲学》，人民出版社，2000年版，第482页。

④ 哈贝马斯：《作为“意识形态”的技术与科学》，学林出版社，1999年版，第63页。

⑤ 伊安·巴伯：《科学与宗教》，四川人民出版社，1993年版，第195页。

⑥ R. K. 默顿：《科学社会学》（上册），商务印书馆，2003年版，第26-28页。

⑦ C. P. 斯诺：《两种文化》，生活·读书·新知三联书店，1994年版，第9页。

⑧ C. P. 斯诺：《两种文化》，生活·读书·新知三联书店，1994年版，第21页。

⑨ C. P. 斯诺：《两种文化》，生活·读书·新知三联书店，1994年版，第60页。

⑩ 参见C. P. 斯诺：《两种文化》，生活·读书·新知三联书店，1994年版，第120页。

11 参见巴里·巴恩斯：《科学知识与社会学理论》，东方出版社，2001年版，第68页。

12 巴里·巴恩斯：《科学知识与社会学理论》，东方出版社，2001年版，第71－72页。

13 迈克尔·波兰尼：《科学、信仰与社会》，南京大学出版社，2004年版，第153页。

14 迈克尔·波兰尼：《科学、信仰与社会》，南京大学出版社，2004年版，第165页。

15 迈克尔·波兰尼：《科学、信仰与社会》，南京大学出版社，2004年版，第187、190页。

篇7

党的十提出，建设社会主义文化强国，关键是增强全民族文化创造活力。党的十八届三中全会要求，以激发全民族文化创造活力为中心环节，进一步深化文化体制改革。增强全民族文化创造活力，其核心是激发创造性，目标是有活力。大学，是“第一生产力”与“第一资源”的交汇点，其独特的地位，决定了它在文化的传承与创新方面具有不可替代的作用。它不但汇聚知识，培养人才，传播文明，更是人类先进文化的推动者，应该成为引领社会文化向更高层次发展的有生力量。因此，肩负着文化传承与创新使命的高等学校，承担着增强文化创造活力的重任，对建设社会主义文化强国负有更多的责任。

一、大学文化与社会文化

（一）大学文化

大学是人类文化发展到一定阶段的产物，在长期教育和办学实践中，经历历史的文化积淀，大学与文化已经逐渐融为一体。大学文化是“学校师生通过教育与教学活动所创造和形成的精神财富、文化氛围以及承载这些精神财富、文化氛围的活动形式与物质形态”。它包括物质文化层、制度文化层、精神文化层三个层面：（1）物质文化层面，如校园环境、文体设施、校标校旗、校园识别系统以及校园纪念品等，这些是大学文化的基础；（2）制度文化层面，如教学管理制度、学生管理制度、奖惩制度、校园文化活动制度以及校园内独特的仪式、典礼等等，这是大学文化的重要表现与保证；（3）精神文化层面，如校训、校风、教风、学风等，这是校园文化的核心层次和关键所在。

（二）社会文化

社会文化是社会人类群体在社会实践活动中所创造的物质财富和精神财富的总和，包含着社会活动中的一切事物和社会人的行为方式、心智状态等等。它包括富有个性的地方形象文化，如城市的空间布局、道路、广场、公园、雕塑等；丰富多样的历史文化资源；各类艺术团体；不断发展的文化产业，如文化娱乐产业、新闻出版业、文化旅游业以及一些与文化相关的产业等；丰富多彩的群众文化，如社区文化、企业文化、民俗文化活动等。

（三）共生理论视阈下的大学文化与社会文化

“共生”一词源于希腊语，最早由德国生物学家德贝里（Anton De Bary）于1879年提出，是指由于生物生存的需要，它们之间必然按照一定的模式相互依存和相互作用，从而形成共同生存、协同进化的共生关系。“共生”就是共同生存和发展，共生理论的本质是每个共生单元要更好地在共生系统中发展自身，并与其他共生单元进行合作与协同，相互运用各共生单元的优势和长处，从而实现互惠互利、共同促进、协调发展。共生理论为人们正确认识和处理大学文化与社会文化的关系提供了思维与实践的路径参考。

大学文化存在并发展于社会文化之中，是社会文化大背景下一种独具特色的亚文化。同时，大学是文化的载体，在文化的传承与创新中发挥着不可或缺的作用。根据共生理论，大学文化与社会文化之间存在着一种相互依存、相互促进、共同发展的关系，“平行、博弈、合作”构成了两者互动过程中的基本形态。平行，是指大学文化虽是社会文化独特的亚文化，但他们之间存在相对独立性。大学是以人才培养、知识创新、社会服务、文化传承与创新等为职能的社会机构，这使得大学区别于其他社会组织，具有自身的文化品性和文化追求。博弈，是指大学作为一种相对独立的文化存在，在其与社会文化交互发展过程中，两者间不可避免地存在着较量与冲突。譬如，耶鲁大学力推自由教育，注重个人品性的提高，对于社会文化中的商业气息及功利价值追求保持一种批判的态度；清华大学“真维斯楼”的出现则引起了公众对高校价值观的反思。这些都说明大学有其特立独行之处。合作，一方面指大学的发展离不开当地社会资源的支撑，另一方面也指地方政府期待大学为促进区域经济文化发展做出贡献，而这正是两者间有效合作的现实基础。大学文化与社会文化这种平行、博弈、合作互动无疑为文化创新、增强民族活力提供了良好载体和有效路径。

二、社会文化对大学文化的浸润

每一种文化都植根于她自己的土壤。大学文化作为一种意识形态，其形成发展必然受到社会历史条件的客观限制和影响。一直以来，社会文化对大学办学理念、学科建设、发展目标、人才培养标准等都产生着深远的影响，大学对国家法律、大政方针等社会政治的学习和弘扬，也影响着师生员工的思想观念、行为方式。同时，社会中某些世俗文化的影响，也导致了学术文化中的使命感相对低迷、责任心部分丧失，良好的研究作风正在渐行渐远。这些都是社会文化与大学文化相互渗透、相互制约的体现。

作为坐落于某一区域或者说某一城市的大学，其城市的文化更是成为形成特色大学文化的基础。首先，一个城市或者一个区域，其民情风貌集中体现了人们的思维方式、价值取向、行为习惯、审美追求等。作为与区域有着天然地域联系的大学，其办学理念、价值追求和广大师生的思维方式、行为习惯无不反映这种文化，无不与这种文化息息相关。其次，大学特色文化的形成，需经历一个历史文化积淀和升华的过程，优秀的社会文化能有效助推这一进程。例如，扬州作为一座历史文化名城，在2500年的历史长河中，形成了崇文尚德、开明开放、创新创造、仁爱爱人的地域文化传统。驻地的扬州大学既在“淮扬文化”的传承与创新方面发挥了重要作用，同时也逐渐形成了带有深刻地域文化传统与城市精神烙印的办学特色，学校文化在城市精神的浸润之下，形成了其独特的精神内核。

三、大学文化对社会文化的引领

（一）大学文化对于社会文化的批判

大学自由的学术氛围有利于激发大学文化对社会文化批判的动力。大学通过自身的文化创造以及引入外来文化的新思想、新观念和新方法，可以催生新的社会文化，同时大学文化可以对现实文化的偏离进行及时纠正，如欧洲文艺复兴时期大学人文主义教育家对基督教文化的批判，时期大学文化对封建文化的批判等。社会现实提出的问题也能使大学对已选定的教育理念、教学内容、校园文化活动等大学文化形态进行变革，变革后的大学文化又进一步催生新的社会文化。

（二）大学文化对于社会文化的提炼

从古典大学到现代大学，“科学”和“人文”都是大学文化的两个关键词。崇尚学术、追求真理、健全人格、造福人类永远是大学文化中的核心要素，“求真”和“求善”一直是支撑大学作为社会中一种文化机构得以存在的灵魂。大学文化中的经典精神要素推动对社会文化中先进因子的找寻，甄别出保守落后、忽视人性关怀的成分，将社会文化的精髓提炼出来，促进理性价值观的形成，进而引导更多的民众理解和接受，直至转化为民众的文化自觉。

（三）大学文化对于社会文化的辐射

大学文化在高校履行人才培养、科学研究、社会服务以及文化传承与创新这些基本职能的过程中，会源源不断地向社会辐射先进文化，引领群众文化，孵化文化产业。同时，高校学者在参与地方的各种学术交流、文艺创作、媒体宣传、论坛讲坛等活动中，将先进文化传播到群众之中，促进先进文化和高雅文化的大众化和普及化。另外，每年700多万受高校文化熏陶的大学毕业生走上社会，他们更是对社会文化影响巨大。所以培养出优秀的大学文化无疑可以对社会文化的发展起到很好的引领作用。

四、大学文化与社会文化协同发展的路径选择

大学文化已成为社会发展战略的要素，经济、社会、技术和教育战略与文化的关联越来越密切。全国各地的许多知名城市，在其发展中，特别是城市科技和文化发展轨迹中，无不留下了知名大学的发展足迹，大学和社会越来越紧密地结合在一起。如美国的哈佛大学、麻省理工学院等大批著名大学所在的波士顿，其文化竞争力远胜于美国其他城市；牛津大学与剑桥大学这两大名校，亦是伦敦的“文化标签”和“城市名片”；北京、上海、青岛、大连、广州等城市，既滋养了驻地的高校，亦因名校驻扎而更彰显其文化底蕴。因此，要积极找寻大学文化与社会文化协同发展的路径和模式，搭建两者良性互动平台，促进两类文化和谐共生与协同发展。

（一）文化意识共培

文化建设的核心是文化思想，文化思想的基础是文化意识。人是文化建设的主体，大学生作为文化建设的生力军在其中起到十分重要的作用。高校作为人才培养的摇篮，肩负着为学生构建完整精神世界的职责，运用艺术、文学、哲学、科学等文化知识推动学生精神世界的构建，使大学生传承主流文化、创新先进文化、引领社会文化，为文化建设源源不断地输送人才。高校师生开展的各类社会实践活动，如送文化下乡、文化知识调研、文艺夏令营等等，以灵活多样的方式，促使大学文化在社会中潜移默化、润物细无声地发挥教育引导功能。政府可通过校地、校企、校校之间的协同合作，更好地传播文化艺术作品、支持文化产品创作、发展文化事业等，以培养社会公众的文化意识，不断加强民众文化自觉，逐步推进文化建设。

（二）文化人才共育

育人是高校的主要职能之一。培育契合社会发展、文化繁荣要求的文化人才，高校与社会应各有分工、各有优势。高校应通过“合作”与文化部门、文化企业、文化社团等建立形式多样的文化人才培养基地。如中国人民大学与扬州市政府建设大学文化科技园项目，建设版权贸易交易基地、“数字文化云”（服务）大厦、高层次人才培养基地等，为社会专业文化工作者提供了拓展文化艺术相关知识、提升自身文化素养的条件。地方也为高校学生提供了参加文化实践的机会，在实践中培养未来文化人才的文艺专业素质。同时，高校应充分发挥自身“智库”等优势资源，结合地方文化特色与需求，针对地方文化产品的开发、营销、管理、服务等进行“私人订制”，建立培训基地，分类进行模块培训，与地方文化社团共建高校学生实践基地，促进大学生专业文艺素质的培养与技能的提高。

（三）文化创新共谋

现代社会民众对文化产品的消费需求逐渐呈现出多样化、精品化等特点，文化创意产品在文化创意产业发展中起到基础性作用，同时，文化创新又是文化创意产品的来源。高校有丰富的教师资源和充满创造热情的大学生，可以结合特色文化资源建立文化艺术研究机构、组建文化创意社团，将青年研究者思想的敏锐性与灵动性充分发挥，构思和设计文化创意产品，以学术研究为依托，培养文化高级人才。如江苏师范大学依托文史哲学科优势，组建了汉文化研究院、大学科技园文化创意产业中心，积极整理、研究、传播、开发徐州汉文化历史遗存和汉文化旅游资源；成功举办了“海峡两岸楚汉文化研讨会”，出版了《楚汉文化论坛》，并以此为基础，充分利用办学优势培养服务地方文化发展的高素质高技能人才，积极探索繁荣地方文化的特色发展之路。与此同时，地方文化产品经营企业可以根据自身情况建立产品研发中心，或寻求与高校、其他企业的合作，开发创意产品，将文化创意研究成果转化为实际产品，注重文化产品附加值的提升与市场潜能的挖掘，形成生产、推广和销售“一体化”的产业链，有效推动文化事业的不断发展。

篇8

将科学视为意识形态,实际上是把科学视为一种历史存在的人类意识,它不同于曼海姆对意识形态的经典定义。说科学是一种特殊的意识形态,就是因为科学与人类社会历史具有某种内在的联系,这与说科学是一种特殊的精神活动相类似。目前,将科学看作一种特殊的意识形态已经得到许多学者的认可,①但是科学作为一种意识形态的特点尚需作出必要的说明。

科学之所以可以作为一种意识形态看待,首先是因为科学是对现实世界的认识,是关于客观世界的“意识”。科学的发展深刻地影响着我们的思维方式、价值观念乃至整个的世界观。现代科学的每次重大的统一,都必然伴随着观念上的重大变革。科学本质上是关于自然的认识,是对自然的研究,是关于自然的观念,这是科学作为一种意识形态或精神生活最本质的方面。“科学被专门建立起来,是为了直接地解释自然界、社会和思维的所有现象的本质的、最主要的方面。”②在科学这一意识形态中,对人类认识任务的解决成为首要的使命,而科学知识的取得又是与人类社会的物质关系和生产需要分不开的。科学从最初的对自然秘密的探究到它成为一种理论成果、再转化为改变我们生活的力量,它带给我们生活各方面的深远影响是不容置疑的。从最初对对自然的好奇,到后来逐渐给予我们一种新的自然界的图像,一种我们看待自然界乃至整个世界的观点,以至改变了我们的整个生活方式和精神面貌。

科学的发展带来的并不只是具体认识的改变,而且是人对整个世界看法的改变,因此也必然地引起包括宗教思想在内的意识形态的深刻嬗变。从另外一种意义上,科学也会演化出意识形态,科学本身也包含了意识形态的因素。对此,哈贝马斯(J. Habermas)等法兰克福学派成员作出过深入的研究。但正如宗教中孕育了科学一样,基于科学实践而产生的某种意识形态(如唯科学主义)也是科学的副产品,是属于“科学文化”的范畴。正因为科学的应用可以带来各种各样的社会问题,并在不同的社会阶层和社会群体之间造成利益上的矛盾,因此对科学的不同态度就会成为一个“意识形态”问题。哈贝马斯从否定的意义上理解意识形态,他认为,作为“意识形态”的科学技术会产生消极的政治效应。科学技术作为生产力,实现了对自然的统治;科学技术作为意识形态,则实现了对人的统治。他不像其先辈霍克海默、马尔库塞等人那样认为科学技术从来就是意识形态,而是强调只有在现代社会中,当科学技术成为第一生产力时,它才履行意识形态职能。③哈贝马斯不把科学技术产生消极的社会作用归结为社会环境,而认为科学产生的消极的社会作用完全是由科学技术本身造成的:“这种意识形态的独特成就就是,它能使社会的自我理解同交往活动的坐标系以及同以符号为中介的相互作用的概念相分离,并且能够被科学的模式代替。同样,在目的理性的活动以及相应的行为范畴下,人的自我物化代替了人对社会生活世界所作的文化上的既定的自我理解。”④

科学还与其他人类精神创造活动相互依存,紧密地联系在一起。当代学者伊安·巴伯认为,“科学是一项真正的人类事业,它具有人类从事的其他活动的许多特征。”⑤同人类其他文化形式相类似,科学不但具有实用的、功用的一面,同时它也有超越性、创造性的一面,即可以从科学活动中获得人的自由。首先,从历史来看,科学与宗教、哲学、伦理、文学艺术等处于一种相互渗透又相互区别的关系中。从科学知识的萌芽期开始,科学与宗教、神话、寓言教交织在一起,构成了科学的古代形态。即使是在今天,科学与各种不同的知识形态、意识形态之间的相互影响、相互渗透、相互作用仍然构成了科学科学知识系统生存和发展的动力。爱因斯坦曾经描述过信仰因素在科学探索中的重要作用,说明了宗教与科学在当代构成了一种特殊关系。科学活动是需要信念的,这种信念既包括对科学功能的社会性信念、科学对人类社会的正向价值、科学价值的世俗性的认可,也包括了某种对自然(自然的美、自然的秩序、自然的统一)的惊异和敬畏,这种情感在在某种意义上具有了宗教性。科学家所体验到的宗教情感,并不必然是对某种宗教教条或宗教神学的认可, 因为科学信念首先是以自己的科学实践活动为基础的,这一切都没有取消科学事业的独立性。科学说明不同于宗教的教条或神学理论,相对于这些文化体系,科学为人类提供了一种“客观的说明”,这是我们对科学的基本信念。 科学作为一种“意识形态”与经济基础处于不同的关系之中,即“自然科学的概念内容没有被归因于某种经济基础

:归因于经济基础的仅仅是它们的‘目的’和‘材料’。”“自然科学与与经济基础的关系,不同于其他知识领域和信仰领域与经济基础的关系”。⑥科学只能是一种特殊的意识形态,科学与经济基础之间不是直接的“反映”关系,这说明科学与宗教等其他社会意识形态具有质的区别。

二、作为文化的科学

英国学者斯诺(C. Snow)在20世纪50年代提出了两种文化的概念,他认为,科学文化(scientific culture)“不仅是智力意义上的文化,也是人类学意义上的文化”⑦。也就是说,科学不仅代表了一种智力活动及其成果,而且也具备和人类学家视野中的文化现象一样的性质与特征。斯诺提出这样的观点,主要是基于大学里从事人文与自然科学的两种知识分子在文化上日益严重的隔阂与对立。造成这种文化分裂的原因是深刻而复杂的,有些渊源于社会历史,有的是个人经历所造成的,还有的则是由于不同种类的精神活动本身的内在动力的差异。⑧在斯诺看来,科学是“表征人性的本质和才能”的,“对自然界的好奇心以及对思维的符号系统的运用,这正是最珍贵、最人性的两种人类本性”。⑨也就是说,文化是体现人的“本性”、与人的存在和发展有关的活动和现象,因而科学可以毫无疑义地看作是人类文化的一个组成部分。从这里,我们可以意识到科学文化与人文文化的“家族相似性”。科学之所以表征了人的本质和才能,首先体现在它是一种对待经验的成功方式:科学活动是按照某种程序进行的,它把以前已经完成的东西不断地再合并为一个不断生长的结构,这就是我们称之为科学的文化或传统。⑩在斯诺看来,科学文化是累积的、组合的、共意的,它体现着自己的过去,必然要穿越时间而进步;而另一种(人文)的文化则具有另外存在方式,它们是非累积的,是独一无二的,从彼此之间的关系上看不出内在的进步。

科学对人类社会存在的巨大影响,改变了人的自然生存条件和社会生存方式,这是科学之为“人的科学”的本质方面。科学本身涉及的层面之广以及科学的影响之深都只能用文化或文明这样的总体性概念来描述。科学知识社会学(SSK)注重探索和展示社会因素对科学知识的生产、变迁和发展的作用,并从理论上对这种作用加以阐述。英国学者巴里· 巴恩斯(B. Barnes)认为,科学是文化的一部分,而且现在它成了文化的一个高度分化的要素。这种文化的变迁具有自身的连贯性、科学的不同分支具有潜在的文化内聚性、在某个特定的时期科学同事群体界定他们认为什么可算作是科学知识的方式,等等。11科学知识社会学研究进一步消除了科学研究中的本质主义和简单化观念,深入探讨了科学活动所具有的人的内涵和性质。这种倾向与某些研究者把科学看作是一种社会意识形态具有相通之处。他们注意到了科学的传播和影响过程的确可以从“文化变迁”的角度给予研究和理解,然而不能将科学最后认定为是同某种风俗、民俗完全相同的东西。巴恩斯还认为“理论是人们创造出来的一种隐喻”,“凭借它便可以把类似文化模式中的有用要素,转变为并重新组织成令人费解的事件的东西。”12总之,科学知识社会学否认理性、客观性和真理的普遍标准,认为理性、客观性和真理等概念的内容,是由具体的社会群体的有局限的文化规范决定的

英国科学家、哲学家波拉尼(M. Polanyi)从另一个角度说明了科学的文化内涵,他论述了科学知识是一种“个人知识”。他指出,科学从具体的知识上升到普遍的知识,成为人类的智慧或审美活动的过程,但这一过程是一个矛盾重重、曲折艰难的过程:“认知任何一项自然科学知识都少不了认知者在某种程度上内居于研究对象之中的行动,这种亲密的内居行动呈现一个连续的进展过程——这过程恰恰指向被誉为史学独特的研究方法的‘完全内居’(fullest indwelling)。”13自然科学要成为人类内在的知识、普遍的知识,不是依赖于它作为某种结论和实际效用的力量,而且还要依赖于整体的精神演变过程或态势。波兰尼认为,“整个人类感觉世界——智力、道德、艺术、宗教理想——都是被人类生存和成长于其中的文化遗产之构架所激活的。”14如果没有其他文化的制约,科学的发展将人类带向一个“不可预知”的未来。波兰尼认为,在科学上没有纯粹的事实,“科学也不仅仅是事实的集合 ,它是一套基于自身科学诠释而存在的事实体系”;“只有在一个传统信仰与价值的复杂系统之内,人们才能从事科学研究,并将之代代相传,这就好比在整个社会生活中,传统是不可或缺的。”15波兰尼通过他的研究揭示了科学研究活动与人类其他活动之间“人类学意义上”的一致性,从文化人类学的角度看,科学的文化生成过程与其他文化资源所采

用的过程并无重大区别。

在文化视野中,科学事业是向其他文化形式或意识形态开放的。正是由于科学的文化性质,科学可以在不同层面上与宗教文化发生关系,表现出在相容甚至互补,又矛盾甚至冲突的复杂关系。既然宗教与科学都是人类的文化活动,那么二者之间就会必然存在着共同之处,存在着可以对话的通道,存在着互诠的可能性;同时二者之间的比较也显示了它们在思维方式、影响层面、文化性质上,都存在着很大区别。无论如何,科学的作用是历史地形成的,是不会被完全解构的,正如普利高津在《确定性的终结》中说的,断言时间之矢仅仅是现象学的或者是主观的,皆属荒谬。16科学改变的不但是外在的世界,而且是人的精神世界,是对人的本质力量的改变。在这种意义上,科学可称为一种真正的文化。

三、结 语

科学虽然从内容上体现的是关于自然的知识,但是科学体现的是人的目的和手段,所以科学不是外在于人的绝对存在物,科学不但是体现了人与自然的关系,还体现人与人、人与社会的关系。因此,科学现象并不是一种自然现象,而是一种社会-文化现象。前苏联学者拉契科夫(П. Рачков)从三个不同的视角对科学概念进行了界定。第一,首先科学是人们认识世界的本质联系的一种基本形式,这种认识提供了预见事件的可能性,是人们合理行动的基础。第二,科学还是一种特殊的社会活动和相对独立的社会体系,这个体系把科学家组织起来,为认识客观规律和应用这些规律服务。第三,科学还是一种社会实践的力量,这种力量将科学成果体现在生产力和生产关系之中,并且使得因人们的行动符合客观规律而得到发展。17这实际上是从动态的、联系的、系统的角度看待科学的——因为科学与人的社会活动密不可分,纯粹知识形态的科学不可能解释科学活动的实际影响和意义。拉契科夫说明了科学作为一种社会实践力量及其与社会“生产力和社会关系”的联系,从而深刻地说明了科学的社会本性。科学具有巨大的文化影响力,当代科学的发展不但改变了人的思维方式,也意味着当代科学精神发生了重大变化,18这种变化也必然会对科学与宗教的关系产生深刻的影响,这种关系是在历史中形成的,也将在历史中不断地被超越。

① 参见曾国屏:《当代自然辩证法教程》,清华大学出版社,2005年版,第120页。

② 拉契科夫:《科学学——问题·结构·基本原理》,科学出版社,1984年版,第24页。

③ 参见刘放桐:《新编现代西方哲学》,人民出版社,2000年版,第482页。

④ 哈贝马斯:《作为“意识形态”的技术与科学》,学林出版社,1999年版,第63页。

⑤ 伊安·巴伯:《科学与宗教》,四川人民出版社,1993年版,第195页。

⑥ R. K. 默顿:《科学社会学》(上册),商务印书馆,2003年版,第26-28页。

⑦ C. P. 斯诺:《两种文化》,生活·读书·新知三联书店,1994年版,第9页。

⑧ C. P. 斯诺:《两种文化》,生活·读书·新知三联书店,1994年版,第21页。

⑨ C. P. 斯诺:《两种文化》,生活·读书·新知三联书店,1994年版,第60页。

⑩ 参见C. P. 斯诺:《两种文化》,生活·读书·新知三联书店,1994年版,第120页。

11 参见巴里·巴恩斯:《科学知识与社会学理论》,东方出版社,2001年版,第68页。

12 巴里·巴恩斯:《科学知识与社会学理论》,东方出版社,2001年版,第71-72页。

13 迈克尔·波兰尼:《科学、信仰与社会》,南京大学出版社,2004年版,第153页。

14 迈克尔·波兰尼:《科学、信仰与社会》,南京大学出版社,2004年版,第165页。

15 迈克尔·波兰尼:《科学、信仰与社会》,南京大学出版社,2004年版,第187、190页。

篇9

一、文化的定义和属性

“文化”的范畴涵盖了人类的物质生活、精神生活及社会生活等方方面面。文化具有自身独特性，不同的民族、国家、社会、人群都有特殊的文化。了解文化的定义和属性，有助于理解第二语言学习者在跨文化学习中遭遇到的学、教风格冲突问题，以期更好地加以解决。

1.文化定义。19世纪以来，国外学界对文化的理解逐步脱离神学体系和自然主义的束缚，开始转向科学的理解。这种转向源自19世纪英国人类学家Edward Tylor对文化的解释，他在《原始文化》一书中首次定义了“文化”的概念：“文化是一个复合体，包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗及人作为社会成员而获得的能力和习惯。”其是第一位在科学意义上给文化下定义的学者。

国内外学者在此基础上积极探讨“文化定义”，综合各家观点，文化的定义具体如下：（1）文化是物质文化、制度和习俗文化、精神文化三个层次的总和;（2）文化由外显的和内隐的行为模式构成，这种行为模式通过象征符号获致和传递;（3）文化代表了人类群体的显著成就，其核心部分是传统的观念和价值;（4）文化是历史上所创造的生存方式;（5）文化是信念、价值观和生活习惯的“系统认知”;（6）文化无所不包、无处不在，是人类社会赖以生存的基础。

2.文化属性。学者普遍认为文化具有如下属性：（1）文化是可被后天传授的。文化通过一代又一代人的亲身实践、口口相传或者书面语言进行传授。（2）文化是群体共享的。文化可被理想化地推定槟骋簧缁峄蛉禾逅有成员的共享行为。（3）文化是动态的。文化随着时间发展、时代更替而不断演变、进步。（4）文化是各种要素相互关联的统一体。文化的各个方面是相互连接的，触动其中一处，其他部分就都会受到影响。（5）文化具有约束性。文化具有教化功能，能指导约束人们行为。（6）文化具有民族、种族中心和群体中心的特点。特定的民族、种族和人群在特定的环境下，长期在一起生产、学习和生活，逐步形成了思维模式、价值观、交往方式、社会习俗。

文化是一个复合型概念，既抽象又具体。只有了解文化的具体定义和属性，我们才能进一步了解不同社会文化间的差异，才能扎实地探讨第二语言学习中的跨文化冲突现象。

二、语言学习风格和教学风格的定义和类别

“语言学习风格”是学习者用以感知学习环境，进行信息交互的稳定的认知、情感和心理特质，是学习者吸收、处理和储存新信息、新技能的方式，也是学习者吸纳和理解新信息的内在特点。学习风格会受到社会因素、文化因素、学习环境、社区背景和家庭背景等外部因素的影响（Reid，1987，1995）。

“语言教学风格”则是教师在自身学习风格的基础上形成的教学模式的倾向性。教师的教学风格与其本人的学习风格具有一致的特点，是其学习风格的直接反映。

语言学习风格和教学风格可分为如下类型（按对应组别分类）：

1.感知型―直觉型（Sensing and Intuitive）。感知型学习者/教学者倾向通过“感官”观察和收集数据，喜欢具体的事实和细节，强调记忆，喜爱规则和标准的程序，不喜欢过于复杂的事物。直觉型学习者/教学者往往不重视细节，倾向通过“下意识”感知、记忆。这类主体往往更为抽象，富有想象力，处理概念和理论的能力更高。

2.视觉型―口头型（Visual and Verbal）。视觉型学习者/学习者习惯以视觉方式接受或呈现信息。口头型学习者/教学者则习惯口头指导。

3.主动型―反思型（Active and Reflective）。主动性学习者/教学者具有强烈的实践动机和倾向，他们喜爱动作实践活动。反思性学习者/教学者喜爱充分思考的环境条件，思考更有助于他们的记忆。

4.连续型―整体型（Sequential and Global）。连续型学习者/教学者以单元的相互关联性为基础来进行语言的理解和指导，喜欢分解词汇和句型，偏好结构化的教学。整体型学习者/教学者习惯在整体层次上理解学习材料，倾向利用已有的知识和经验去理解材料。

5.归纳型―演绎型。在归纳型学习与教学中，主体倾向观察现象，推理论证，总结原则。在演绎型学习与教学中，主体以原理、规则为基础，推导现象的结果。

三、社会文化对语言学习风格和教学风格的影响

社会文化是人们形成价值观和学习理念的主要环境。因此，语言学习者和教师的社会文化背景是形成其学习风格和教学风格的重要原因（Oxford，1992）。自20世纪80年代中后期以来，社会文化因素对学习/教学风格的影响受到人们的关注。对于各种类型的学习风格/教学风格，研究者们发现，不同国籍和民族的社会成员有不同偏好，分析如下：

1.整体型和分析型风格。拉美人更倾向整体型风格，如预测、推测（从语境中猜测），他们总体属于高度的场依赖主体。中国师生多为整体型主体，他们会努力在不同事件和事物之间寻求统一性。欧洲裔、美国人多具有清晰分析和低语境化的抽象风格，他们把观点基于逻辑推理而非人际关系之上，以寻找差异，找出因果关系。

2.场依赖型和场独立型风格。欧洲裔、美国人的场独立风格高于非洲裔美国人、拉美人和亚洲人。对中国人和日本人而言，他们多具有场依赖和场独立的双重特征。中、日的社会文化允许这两种风格的同时存在：一方面，中日师生会根据社会语境做出整体的认知联系，具有场依赖风格。另一方面，中日师生在严谨态度的引导下，讲求细节，这促成了他们的场独立风格。

3.情感型和思考型风格。拉美学生多为情感导向，具有明显的群体导向。同时，他们倾向公开表达情感，属于情感冲动型。日本学生期待教师尊重他们的隐私，不善表达个人情感，倾向在分析思考的基础上进行判断。日本学生喜爱高度结构化的演绎方式，倾向不断纠正细节上的失误，具有分析型倾向。同时，日本人注重反思，追求细节的完善，尽量减少冒险行为。非洲裔美国人和土著美国人尤为倾向思考型风格，这与土著美国人对生存环境的反思及非洲裔美国人对自身身份认同的思考有关。

4.冲动型和反思型。拉美人具有一定的冲动型风格倾向，这与其外向型风格相关。日本学生则表现出更积极的反思型特征，他们追求准确性，但不愿冒险。日本人往往深思熟虑以得到正确的答案，但不适应猜测式的方法。土著美国人往往表现得反思性过强，他们自尊心强，但在尝试新事物时显得过于被动，害怕“丢脸”。

5.具体连续型与直觉随意型。东亚文化与阿拉伯文化注重具体连续的学习风格。中国、日本、韩国和埃及的人群具有具体连续型的学习风格，他们经常利用重复、强记、计划、分析、列提纲的方式进行学习。欧洲裔美国人多数为直觉随意型，他们在抽象思维、想象力、理论性、智力性和原创性等方面表现得更好。土著美国人和非洲裔美国人总体偏向具体连续型学习方式。

6.封闭型和开放型风格。亚洲学生往往对教师有一定的依赖性。如韩国学生坚持教师的权威性，以教师意见为重点。日本学生渴望得到教师快速而经常性的纠正。阿拉伯学生往往以排他性的观点对待正确与错误，界线较为分明。非洲裔美国人比土著美国人表现出更多的封闭性特点，而土著美国人则具有灵活性、开放性、多样性和变化性，喜爱非结构化的课堂。

7.外向型和内向型风格。以阿拉伯语为母语的人群喜爱交际、健谈，偏好以整体班级为基础的外向型学习方式。西班牙学生也表现为外向风格，他们高度社会化，合作性强，热衷实现社会目标，对他人的需求敏感，并渴望与教师形成密切的关系。非洲裔美人相对外向，喜爱社交学习，喜爱在群体中分享，喜爱有新意的事物。非洲裔美国人在群体交流时还喜爱非口头语言，如眼神交流等。土著美国人也表现出外向特点，合作性强，但对外来者怀有戒心。相对而言，亚洲学生谨慎和内敛。如日本和韩国学生属于内向型风格，他们不喜欢公开的身体接触，也不愿意表明自己的观点和情感，总是显得安静、腼腆。

8.视觉型和听觉型风格。东亚学生倾向视觉型学习风格，其中，韩国学生的倾向度最高，远高于美国学生。同时，中国和阿拉伯学生具有强烈的视觉倾向，中国学生同时具有较强的听觉特点。但是日本学习者则最不擅长听觉学习。

研究表明，不同社会文化的成员具有自身倾向的风格偏好。在第二语言学习中，学习者接触的是迥然不同的语言和社会文化及教学风格迥然不同的外籍教师，他们必然产生不适应乃至诧异的感觉，形成跨文化的风格冲突。

四、语言学习风格和教学风格的冲突及解决之道

根据相关研究和笔者的观察实践，第二语言学习者在课堂上往往不适应外籍教师的教学风格，他们的学习风格和教学风格在文化差异的背景下经常发生冲突，导致语言学习效果的削弱。比如，Oxford等人的研究就反映了这样的跨文化冲突。该研究对中韩研究生、美国教师、美国研究生和中国教师进行了访谈。他们发现不同文化背景的师生具有不同的风格，导致跨文化的差异。中韩研究生对美国教师的整体型、开放型、直觉型和动手型风格感到压力和焦虑，而美国研究生对中国教师的分析型和具体顺序型风格不适应，这样的“不适应”影响了学习效果。

据此，我们认为以第二语言为本族语的外籍教师，必须采取合适的教学措施，一方面，他们可以在教学风格上“契合”学生的学习风格，即充分了解学生的学习风格，调整和拓宽自己的教学风格，以适应学生风格，减少跨文化冲突，提高教学效率。另一方面，教师可以采取故意“不契合”的方式，促进学生在不适应的“教学风格”中调整自我，拓宽学习风格，提高跨文化适应性（吕玉兰，2000），适应新环境，成为全面的学习者（All-round Learner）。无论是契合还是不契合的方式，第二语言教师都应该以学生为中心，从学习者的背景文化考虑学习者的心理和言语行为特点，为学习者创造理想的语言教学环境，增强他们的文化适应和第二语言学习效果。

参考文献：

[1]Reid，J.M.The learning style preferences of ESL students.TESOL Quarterly，1987.21（1）：87-111.

[2]Reid，J.M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Heinle & Heinle Publishers，1995.

篇10

核心价值观是特定社会群体判断社会事务时依据的是非标准和遵循的行为准则。清华大学马克思主义学院欧阳军喜教授认为“核心价值观能否深入人心，成为社会的共识，取决于两个方面：一是核心价值观本身是否符合本民族的历史文化心理，是否植根于传统文化，是否体现民族特性；二是核心价值观本身是否科学先进，是否顺应了世界潮流，是否反映了本民族的前进方向。”党的十报告第一次明确提出了社会主义核心价值观的“二十四字”表达形式，高校思政教育工作者在具体要求的指引之下对“社会主义核心价值观”的培育作重新审视。

儒家文化是以儒家思想为指导的文化流派，倡导血亲人伦、修身立德、理性入世。其中心思想包括礼、义、智、信、忠、孝、廉，思想核心为“仁”。儒家文化是中国传统文化的主流和重要组成部分，是凝结中华民族文明的精神内核。

一、从中国传统文化精华看儒家文化与社会主义核心价值观的源流与发展

中国传统文化精华是社会主义核心价值观的文化源流。以孔子开创的儒家文化是中国传统文化的重要组成部分。自西汉以来，儒家经学以强势之姿成为主流的文化意识形态。不论是皇权统治还是民间维系社会都以儒家经学作为价值标准。中国传统文化是社会主义核心价值的发展驱动力。必须具有中国特色，中国气派，必须根植于中国悠久的历史文化土壤，必须是对中国优秀价值理念的概括和提升。

二、以儒家文化丰富大学生社会主义核心价值观的培育内容

儒家文化同社会主义核心价值观源远流长。国家所提倡的“爱国、敬业、诚信、友善”都是中国传统文化的重要组成部分，也是社会主义核心价值观的重要表述。“文明”、“和谐”、“公正”、“友善”等既是我国优秀传统文化的价值理念，也是我国社会主义的本质属性。

（一）以“入世”、“求实”之道坚定大学生政治信仰和理想信念教育

纵观中国历史，从先秦诸子百家到程朱理学，都在强调一种信仰的追求。特别是儒家强调“入世”，强调个人理想要以政治信仰为背景，而个人理想的实现要和国家社会的诉求一致。儒家文化是一种非宗教而胜于宗教的文化力量，它对于理想信念的无限追求从没有停息过。这对于社会主义核心价值观培育过程中的“信仰”、“信念”的教育是有积极意义的。

（二）以“乐观”、“鼎新”之义丰富大学生民族精神和时代精神教育

“民族精神是指各民族历史地形成的体现民族生存发展规律，反映民族根本性格，具有普遍渗透力的全民族的主体意识和主导精神”。“时代精神是每一个时代特有的普遍精神实质，是一种超脱个人的共同的集体意识”。中华民族在抗争与发展的过程中早已形成了统一的民族认知。这种以爱国为基础的民族认知成为了中华民族的脊梁和民族自信的来源。在继承先秦儒家思想的同时，中华民族不断结合时代特征，吸取外来文化的优秀特质形成新的思想高潮体现了时代特征的精髓。

（三）以“修身”、“仁爱”之礼深入大学生道德修养和行为准则教育

道德修养是个人自觉地将一定社会的道德要求转变为个人道德品质的内在过程，是长期形成的道德情操。大学生社会主义核心价值观培育的根本目的就是要提高大学生的道德品质。我国自古以来长期重视道德修养对于个人、社会乃至整个国家的重要意义。儒家文化更以“仁”为核心，提出德政的主张和礼乐的教化方法，建立了一套道德规范和生活准则深深的影响着中华民族的发展轨迹。

三、以儒家文化增强大学生社会主义核心价值观培育的吸引力

教育效果通常通过“显性教育”和“隐形教育”共同作用达到。社会主义核心价值观培育在显性教育方面除加强思想政治课教育之外，也可以整合多种公共课程和选修课程，如大学语文、中外文学名著鉴赏、社交礼仪等丰富社会主义核心价值观课堂教育形势。在隐性教育方面儒家文化在第二课堂层面对于社会主义核心价值观培育打破理论灌输式教育模式，以丰富多彩的课外活动激发学生参与的热情。学生活动大力提倡社会志愿服务。这种包含“文明”、“和谐”、“友善”内涵的践行活动把社会主义核心价值观发展到实际行动之中。

社会主义核心价值观的培育需要社会、学校和家庭三方面的共同努力。儒家文化重视环境对于人影响，建立整个社会的“道德风尚”是儒家传播文化主要目的之一。大学生最常接触的“环境”就是校园，而先进的校园文化正是提高道德修养的有益环境。家是儒家最主要的归宿，作为载体把文化、思想、礼仪、教育都最实际地落实下去。每一个大学生都出自一个家庭，将来也必将组成属于自己新的家庭。这是儒家文化对于社会主义核心价值观的现代意义。

参考文献

[1] 黄蓉生.大学生思想政治教育：理想信念是核心[J].高校理论战线，2004（12）.

[2] 井中雪.论政治信仰[J].山西师范大学学报：社会科学版，2005（5）.

篇11

最近几年我国经济持续高速发展，但在社会发展上却出现了一些相当不和谐的问题。在这些不和谐当中，劳资冲突与劳资矛盾已经成为目前影响我国经济发展与社会发展的最突出的因素。据统计，近几年劳动争议案件数量剧增，仅经劳动仲裁庭受理的劳动仲裁案件每年就以30%的速度递增，其中参与争议的劳动者中有60%是集体争议。另外，我国的劳动争议的性质基本上都是权利争议，也就是说，劳动争议基本上都是由于劳动者权利被侵害而引发。集体争议发生的原因更是如此。集体争议案件的增加说明两个问题，其一是劳动者被侵权不是个别而是普遍现象；第二是很多劳动者已经意识到维权必须团结起来。 构建和谐社会必须保障劳动者的合法权益 所谓和谐社会，从法律来讲主要是权利平衡。就劳动关系而言，即是资本与劳动的两者平衡。在我国学界，目前资本的产权与经营权已经受到充分关注与研究，而且也是有相当保障的。但是对于劳动权的保护还只是停留在宣示上或者原则上。在中国从计划经济到市场经济的转变中，劳动者原先在计划经济下拥有的就业、住房和医疗保障等权利已不复存在，而市场经济下的社会保险权、工会组织权利、市场谈判权，甚至连进入劳动力市场的权利也没有得到充分的体现，应当说，现阶段中国劳动者的权利在一定程度上是处于两种体制之间的相对真空的状态。 从权利的意义上讲，资本和劳动都拥有自己的权利。但这是两种不同性质的权利。劳动权的上位概念是生存权，而资本权的上位概念则是财富权。在市场经济条件下，财富权与生存权的较量是个永恒的主题。在二者的竞争性关系上，财富权显然是处于一种优势的地位。劳动法律存在的意义就在于，在财富权与生存权之间找到一种平衡，而平衡原则和出发点是生存权优位选择。所以，在市场经济社会中，尽管资本是经济发展的主导，资本控制整个社会，但是资本不能不受限制，任意作为，在劳资关系中必须要在一定程度上限制资本，保护劳工。 前段时间我去德国法兰克福大学法学研究所访问，大家知道那里是非常重要的法兰克福学派的发源地。我了解到战后他们反思德国历史，认为之所以会出现法西斯，除了政治上的专制外，还有非常重要的一点是政治上的专制与经济上的垄断结合在一起。所以战后重建中他们特别考虑到：不仅要从政治的民主化，还要从经济的民主化出发，这不仅包括公有企业的民主化，还应包括私有企业，在所有企业中都需要建立劳动者工会，并主张劳资共决和工人参与。这当然不是要推行社会主义制度，而是从资本主义制度自身完善的角度来进行的，这种考虑给了我们很好的启发。 马克思认为，资本与劳动是市场经济最为基本的关系，劳资矛盾是市场经济的主要矛盾。马克思主义的一些基本原则，如劳动价值论、剩余价值论等等即使在资本主义市场经济国家，在相当的范围内仍然被认为是有价值的。而有些人却以马克思主义已经过时为由否定这些基本原则。我们讲要发展马克思主义，首先要坚持马克思主义的一些最基本的原则。那些放弃马克思主义原则的所谓发展实际上是背弃马克思主义。 当前中国的强资本弱劳工的状态，仅靠工人自己的力量是很难实现平衡的，这就需要政府干预，需要公权力介入，需要法律通过限制强者以扶持弱者。而在现实中我们的做法恰恰与此相反。大家一定还记得前几天的《第一财经日报》与富士康的诉讼案，由于记者报道富士康不遵循劳动法，后者起诉记者要求赔偿损失3000万。因为记者报道而起诉记者个人并要求记者个人赔偿损失，这本身就是一件荒唐的事。荒唐的是深圳法院还要受理并且迅速查封记者的个人财产。而更荒唐的是，诉讼案的结果是二者握手言和：“第一财经日报社对富士康科技集团为中国经济发展作出的贡献表示尊敬”、“富士康科技集团对《第一财经日报》这份中国有影响力的财经商业报纸表示尊敬”，并且，“双方对该事件给对方所造成的困扰互致歉意”。两家当事人皆大欢喜。精英的联合实现了，但劳工权益被侵害的这一最重要的问题，被悄然掩饰了。 目前我国的劳资利益分化已经日益清晰，劳资双方都在争取自己的利益。前一时期在《劳动合同法（草案）》向社会征求意见时，劳资双方的要求差异很大甚至针锋相对即是一个很好的说明。这是一种正常的现象。但是我觉得有一个问题要注意，就是要警惕资本利用其经济资源和政治资源，过度地影响立法或者控制立法。法律是与经济力量分不开的，谁掌握了经济谁就掌握了话语权，显然，资本具有这种优势。资本当然有提出维护自身利益参与立法的权利，但是立法者要有平衡双方利益的决心和勇气，不能因为 谁的力量强就偏向谁。尤其是劳动立法不仅要考虑经济的和谐发展，还必须考虑社会的和谐发展，劳动者权利保护。这是我国劳动立法面临的主要任务。在这一点上，党的十六届六中全会的精神对于现实的劳动立法有着非常重要的指导意义。 构建和谐社会必须完善劳动法制 如果讲我国现在的法制尚不健全，那么，劳动法制的问题就更加突出。这不仅表现在立法的过于简单和原则化，在司法与执法上也极为松懈。可以说，严格的劳动法制在中国是缺失的。社会上一个普遍的认识是，违反刑法行政法甚至民法叫做犯法或违法，要承担法律责任，但在劳动法上根本没有犯法的概念甚至连违法的概念都很淡薄，而只是执行好不好的问题。如在市场经济国家和地区少有发生的欠薪问题竟在我国已经成为一个难以解决的痼疾，原因就在于中国的劳动法制过于宽松。 中国法学界相关的讨论也很多，如中国的劳工究竟有哪些权利，中国劳工标准高低与否等。大家可以各抒己见，但是执政者、立法者应当非常清楚：中国的劳动法制环境已是极其宽松的了。比如，劳动合同法草案中提出的劳动合同终止需要给付补偿金的问题，当时有一些香港的公司和商人反对此条款，他们觉得已经付给工资了为什么还要给补偿金，我讲你们看一下《香港雇佣条例》，那已经解释得很清楚了，这个补偿金就是香港劳动法律中所谓的遣费和长期服务金。实际上，香港的规定要比中国内地的规定标准更高。并且，按照香港四月份最新法规的规定，如果不按时支付工资及解除终止劳动合同关系时的补偿金，最高惩罚是罚款35万港币和监禁三年，但在中国内地没有这方面的规定。因此，老板不用担心欠薪问题，因为欠薪不需要承担法律责任更不会令自己坐牢。在一些地方，欠薪只要不是恶意便不承担责任，甚至清欠后还可以当典型，一些地方政府竟然把解决了久拖工资问题作为政绩来宣传。拖欠工资这一恶劣社会现象的形成，除了违法者的责任外，某些地方政府的监管和治理失责难逃其咎。 在劳动合同立法中有人提出，劳动法律对于资本和劳动者应该同等保护。这是一种民法思维，按照这一思维劳动法就不需要了。劳动法的意义就是要通过限制资本权利和保护劳动者权利，来使形式上平等而实际上并不平等的劳资关系得到相对平衡。在中国，民法或私法的理念已经被社会所接受，并且，随着资本力量的提升，私法理念越来越被加强，同时，劳动法及其理念却被相当忽略了。可见，从民法特别法发展而来，并修正了民法关于私产绝对、契约自由和过失责任等原则的劳动法的基本理念，还需要在社会上进行相当程度的启蒙和宣传。 当然，资本与劳工都有权对自己的权利予以表述和主张，都有自己的合理性，但劳动法制如何平衡劳资双方利益，则要依据现实劳资关系状况。在我国的劳资关系中，是资本保护不够还是劳工保护不够？中国的劳工标准和劳工待遇是过高了还是过低了？对这些问题应该有一个基本的判断。作为一个国际性的常识问题，中国的劳工标准是很低的，否则为什么那么多的国际资本来华投资呢？劳动力是我国经济发展的最主要的投入，但劳动者所得的回报远远低于他们的投入。我们现在劳动者的工资去年仅占GDP的12.57%多，而美国是占47.9%.这非常清楚地说明了我国的劳动力低成本的特点。而这种劳动力低成本究竟还能维持多长时间？国内的劳动者能否长期接受这种劳动力低成本？国际经济贸易中我们的这种劳动力低成本能否有效参与国际竞争？关于这些问题的答案其实是清楚的：在国内，劳动者必须享有经济发展的成果，因为只让劳动者承担经济发展的成本，这既不公正也是引发劳资冲突和社会不安定的主要因素；在国际，凡是竞争力比较高的国家都是劳动者素质比较高的国家，而劳动力低成本绝不会造就高素质的劳动者，况且，国际上越来越严格的反倾销对策，也使得中国的低成本策略面临严重挑战。所以，中国要在国际竞争中占有一席之地，不断提高劳动者的待遇和劳工成本，是一个必然的选择。当然，这种提高不能幅度过大，是一个长期和逐步的过程。其中，具体的数据要在计算我国的劳动力成本与企业利润之间的空间究竟有多大的基础上确定，这需要经济学家来介入。但作为一个立法的趋向和要求，则需要法学家们来论证和坚持。 总之，为建设中国的和谐社会，中国劳动法法制建设亟待健全。我们希望劳资关系和谐稳定，并希望能够尽可能地减少劳动争议和劳资冲突。但劳资冲突的存在却是不可避免的，一旦发 生，则要采用妥善的方式予以解决。其中特别要注意的是，在处理劳资矛盾和劳资冲突时，不应过于政治化和行政化。要看到，目前中国的劳资冲突其性质基本是经济冲突，且主要是由于劳动者权利被侵害所引发。如果政府完全站在老板一边，特别是利用国家机器介入劳资冲突，其后果是非常严重的。因为这种做法实际上是将劳资矛盾转换为政府与工人的矛盾，并导致工人与政府的对立。这将会严重地危害党的执政基础。党的执政地位是以工人阶级为基本依靠力量的，我们绝不能丢掉这点。

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在美华文学史上，曾有过早期华人过境处天使岛墙上屈辱血泪凝聚的汉语诗篇，也有过近代至五四留美知识分子文化盗火心态驱使下启蒙与救亡的文学行动，还曾出现过文化使者意义上“脚踏东西文化”的文学书写，以及40年代的华侨文艺……但真正以文学叙事形式形成一股耀人眼目的潮流，并分别反馈回祖国大陆和台港澳且拥有广大读者群的，当数五六十年代以来的台湾文群，他们以杰出的文学成就创造了美华文学史的第二个高潮，直至80年代后才退出美华文学主流①。

20世纪五六十年代，中国大陆与美国分属两大对立的意识形态阵营，二者没有建立正常的外交关系，自然也就杜绝了一方国民留学和移民另一国的可能性。此间台湾社会则出现了中国近代以来的第二次留学和移民潮，初期的留学生以生于大陆随父母来台的第二代青年为主，后则扩大至个人条件许可的台湾青年。冷战期间台美有着特殊关系，台湾社会崇美意识盛行，美国政府修改移民律，取消旧的移民配额制度，种种因素导致美国成为台湾人出国的首选目标，相当长一段时期，留美移居被一般台湾民众视为一种世俗的成功标尺。这一时期台湾的“留学热”大多以离开台湾移居国外为目标，其直接结果就是留学带来了一大批华人知识分子移民。“在美台湾移民主要是留学人员及其眷属。从1960年代中期到1980年代中期，将近15万台湾学生来美国攻读研究生学位。台湾大学……理科学生赴美留学者高达70%-80%。”②相关学者分析了这一现象的深层因素，“它一方面反映出台湾社会普遍崇洋迷外的殖民地意识；另一方面更突出地表现出一代知识分子对台湾政治前途和经济前景的不满与失望；同时，这种‘离去'情绪还积郁着他们流寓台湾的父辈渴望摆脱困厄孤岛窘境的心理要求”③。而这一分析在台湾文群的文学文本中得到了充分的印证。

五六十年代以来的台湾留美学生，一般多以留居美国为成功目标，这与五四前后中国留学生的回归祖国意识并不相同。他们不再是匆匆过客。这就意味着他们多数人愿意或必须接受连根拔起移植异国的事实。作为少数族群置身于竞争性极强的白人主导的美国社会，台湾留学生面临着巨大的生存压力，必须应对生活和心理的不适。尽管许多中国人凭着勤奋和智慧获得了稳定的工作收入和不错的社会地位，逐渐融入美国社会；但不可否认，仍有不少人在美国强势文化面前产生主体性缺失的焦虑。在《中国人在美国》一书中，华裔学者李玫瑰（rosehumlee）提出“边缘人”概念，描述的就是中国人在美国的困窘境况。他们夹在两种文化、两个世界之间，受到双重甚至多重的文化冲击，产生认同的焦虑，成为亦此亦彼又非此非彼的边缘人。由于笔者要论述的50—70年代台湾留美作家中相当一部分拥有大陆和台湾人生经验，在异己的文化境遇中未改民族文化认同，即使拥有了美国国籍，其民族情感归属与文化归属依然是中国。这个群体的创作生命因此总是与台湾和大陆保持着难以分割的文化和精神联系。

二

所谓认同，简言之就是“我是谁”的问题，斯图尔特?霍尔指出：我是谁?“真正的”我是在与多种异己的叙述关系中形成的。迄今为止存在着两种文化身份观，一种我们熟知的本质主义身份观认为，身份是一个民族的“稳定、不变和连续的指涉和意义框架”，意味着一种集体性的真正自我，人们可以在所属民族历史传统中获得固定源头和自我感；另一种后现代身份观则主张，身份是一种不断流动、变化和建构的过程，因而它缺乏终极的结论④。这两种对立观念之间，还存在着游移、过渡、交叉、矛盾、浑融等认同状态。拔根移植新土的跨文化经验令移民的身份认同问题更形复杂。对于台湾留美作家而言，留学和移居过程的种种生活挫折和文化休克症是产生异乡人感觉的重要因素，个人的受挫感越强，就越是敏感于被排斥、被歧视等消极性经验，也越容易从昔日的故乡回忆和历史脉络中寻找认同皈依的方向；再者，赴美前的美国想象与亲历的现实美国图景之间存在着落差，也会导致认同的混乱；当然，家国意识与乡愁情感是海外华人保持中国认同的内在原因，如德国哲学家赫德所言，移居者（流亡者）的乡愁是“最高贵的痛苦”，民族的想象与个人无可选择的事物如出生地、肤色、母语等密不可分，在部分台湾作家的心目中，“中国”与他们的个体生命有着与生俱来的深刻联系，规定了他们本能的乡愁方向，成为他们想象的共同体以及建构自我认同之重要依据。流散海外的境遇并未改变他们的中国人自我认同，异己的环境反而可能强化他们的文化回归意识。一些旅美作家长期在主观上坚持自己的中国作家身份⑤，从中国人的立场看，这种感情自然令人亲近；但是，毕竟他们已从地理、国籍、公民身份等方面逐渐脱离中国，与移居国社会的广泛联系成为他们必须正视的生存现实。因此，在早期留学生文学中，边缘人的痛苦和自我认同的困扰是相当普遍的主题，被视为“留学生文学”代表作的《又见棕榈又见棕榈》就典型地表现了这一主题。

於梨华在小说中塑造了牟天磊这一边缘人形象。小说以牟的返乡探亲为叙事线索，交叉呈现了三个不同的叙述流程与画面：一是他在美国辛苦打工、寂寞苦读、失去台湾恋人、难以融入主流社会的生存现状；一是赴美前记忆北的淳朴、亲情的温暖和爱情的甜蜜：一是现实台湾社会崇美风气盛行，美国经济与文化的渗透无处不在，“唯有在食经方面，中国文化保留得住一座未倒的堡垒，未为美国的文化侵略掩盖”⑥。小说情绪强烈地表达了留学生在这三者之间的认同困扰和价值困惑。过去的十年他一直未能融入美国社会，现在他悲哀地发现：自己在台湾也同样感到陌生疏离。于是，他陷入了哈姆雷特式的孤独和矛盾：留下还是不留?由于邱尚峰这个理想主义气质的真率知识分子的直接影响，作品收场前把牟天磊迟滞反复的犹豫徘徊推进成为一个明确的决定：按自己的心愿留在台湾，尝试做一番有意义的事情，同时还要试试能否挽救爱情。在最后关头，人物终于从多余人式颓丧的自我沉溺中破茧而出，这一结局的安排表明，作者在宣泄了足够浓烈的失意情绪之后，由衷地需要堂吉诃德式积极明快的行动主义。牟天磊的台湾本土身份认同与中国身份认同完全一致，这一点不言自明，但不可否认的是，冷战时期两岸对峙的现状加剧了海外中国人政治认同与文化认同的困境，内战带来的两岸分裂现实让那些自大陆流亡台湾以及放逐异国的中国人尤其感到困扰和痛苦，因为作为民族国家共同体的母国，只能存在于他们的个人记忆和缥缈想象中。故土难归的悲情，构成了台湾乡愁文学和海外华文文学中国结的核心情感，直至80年代的两岸交流才使这种积聚数十年的情感得到疏解。本尼迪克特?安德森认为，民族国家是现代印刷媒体建构出来的“想象的社群”，但他也认定此共同体并非虚构，“而是一种与历史文化变迁相关，根植于人类深层意识的心理建构”⑦。牟天磊正是倚赖昔日的记忆来想象中国，而他的个人记忆与中国现代历史水融。

与於梨华相比，白先勇赋予人物更为强烈的悲剧宿命色彩以及更为深沉的历史脉络。他留美之后的“纽约客”系列大多讲述了受二战和内战影响的“流浪的中国人”的身世遭遇，他的小说亦触及海外华人的认同问题。

摩天楼是白先勇笔下有关美国想象的一个重要符号，它既有高度发达的现代都市文明的傲人光环，又闪烁着金属与玻璃的冰冷色泽。对于追慕美国文明的台湾留学生，它是一种高等文明范式的诱引与召唤；但临近它，也会发现它拒人千里之外的冷酷与傲慢。像吴汉魂，企图脱离自己族性文化负担（汉魂）来拥抱摩天楼，却只能在摩天楼的地下室里煎熬度日。《上摩天楼去》更是将台湾人对美国都市文明的急切向往开宗明义地显示在题中。白先勇小说善于营造一种幻象然后打破它⑧，这篇作品里的幻象包含两点：主人公玫宝与姐姐见面之前对美国的想象以及对姐妹情感的想象。但真实打破了她脑海中的幻象。玫宝的故事让人联想起白先勇三姐先明不如意的留美生活，也会想起肯尼迪被刺后白宫易主时那种在中国人看来冷酷无情的交接方式对白先勇的文化冲击⑨，相信这些事件与这篇小说有着内在的联系。总之，故事里的玫宝迷失在幻象与真相之间的灰色地带，也迷失在中国传统文化孕育的温暖亲情和美国理性文化的冷漠无情的两种文化感觉之间。

《谪仙怨》这篇书写中国姑娘海外遭际的作品传达了这样的信息：放弃中国身份与道德的堕落似乎都是无可奈何的选项，主人公以国别模糊的东方女性身份出卖身体就成为海外商业化体制里的一种平淡交易。如果说《谪仙怨》讲述了中国女性在异国的混世故事，那么《谪仙记》就称得上是一出离散华人自我放逐的深刻悲剧，它成功塑造了个性鲜明结局悲惨的女性人物李彤，她的个人命运也隐喻了海外中国人的自我放逐与内战历史的直接关系。火红旗袍的中国富家女孩的亮丽形象，以及她们在美国校园引人瞩目的青春风光，折射了抗战胜利之初中国的短暂欢庆景象和国际地位提升后的中国想象。然而国共内战爆发又一次将中国推向战火与离乱，李彤父母乘坐的逃往台湾的轮船失事，高傲的“中国公主”开始了浪迹天涯的自我放逐，最终投水自杀于威尼斯。她的悲剧，是铭刻在宏大历史浓重阴影下的一抹伤痕。

一般说来，中国认同在第一代华人移民身上根深蒂固，是他们与生俱来的历史纵轴，但是当移民从无根飘零转而落地生根之后，他们实际上已经基本弃绝了回归祖国的现实可能性，而立意在新土繁衍生息。他们必然会经历不同程度的美国化来适应新土生活，而他们的下一代则成为典型的abc（在美国出生的华人）。这样，他们之间可能会因文化适应的程度差异而引起错位与矛盾，两代人在国家认同和文化认同方面就更可能出现较大差异和冲突。白先勇写于1964年的《安乐乡的一日》主要探讨了这一普遍存在于华人移民社会的问题。这篇小说前半部分细致描摹安乐乡里一个美国中产阶级华人移民家庭主妇依萍一天的日常生活和社区环境，并回顾与穿插这位主妇的家庭关系和人际交往内容，为后来发生的不愉快事件做足够的酝酿和铺垫。她无法融入社区，找不到在家的感觉，时刻意识到自己身在异乡为异客的境况。她的痛苦还在于，在中国人最重视的家庭中她同样是异类，丈夫伟成和女儿宝莉两人已轻松自如地美国化，这使得坚持中国身份和生活习惯的她不合时宜而分外孤独郁闷。作品前半部分为后文出现的冲突进行了充分铺垫和渲染，使得高潮即母女间的剧烈冲突变得水到渠成。这次冲突的导火索是宝莉与小朋友的争吵，孩子认为小朋友称她为中国人是对她的侮辱，坚称自己是美国人，母亲在向孩子灌输她是中国人而得不到孩子认同后产生了极端的情绪反应，盛怒之下打了孩子。丈夫批评她：“你怕孩子变成美国人，因为你自己不愿变成美国人，这是你自己有心病，把你这种心病传给孩子是不公平的。”

这个华人家庭的这场矛盾冲突不是孤立的事件，它形象地表明第一代华人移民彻底融入在地社会的困难。小说借此呈现了华人移民的两种认同观念：伟成以理性实际的快乐主义为生活准则，比较容易放弃自己的族性身份认同而建构新的认同，认为这样做物有所值；依萍则以较为本质主义的身份观念面对移民生活，处理现实问题趋向情感化和保守化，因此对于丧失和改变自我的中国身份而焦虑不安，企图在异己的环境里仍然保全自己的文化价值。在此，自我意识的强弱影响了个人能否安然接受另一种身份取代原先身份的事实。伟成父女的自我民族意识相对较弱，比较容易归化为美国人；而依萍的自我民族意识较强，也就难以接受自己和家人不再是中国人、成为美国人这个事实，她是一个维护中国身份的“殉道者”。小说力图呈示一种相对客观的态度面对华人移民在美国繁衍生息过程中认同的自然变迁和其间的必然创痛。

丛苏是台湾文群中比较鲜明地坚持中国性民族认同并广泛关注美华社会问题的作家。70年代以后她的小说主要收入两个小说集子：《想飞》和《中国人》。她往往运用华人为叙述视角，敏锐观察美国社会多元民族的生活百态，六七十年代的社会弊病如治安问题，女性、老人、同性恋、少数民族等弱势境遇问题，都进入了她的视野。比起早期留学生文学，她的题材有了较大拓展，但华人的生存境遇和精神困惑仍是丛苏最为关切的对象。令人深思的是，丛苏的多数小说展示的美国想象都是负面的：社会动荡，经济滑坡，治安混乱，道德失范，弱势群体自生自灭……以都市符号摩天楼为例，丛苏笔下的摩天楼并不如人们想象的那么宏伟气派，倒呈现了破旧邋遢阴暗的景象。这与白先勇的描写存在着有趣的区别，白先勇并不否认摩天楼的现代气魄，只是反感它盛气凌人和冷漠异己的压迫性；而丛苏则对这现代都市符号外在面容的现代性也毫不留情地加以否定，这一方面反映了丛苏眼中六七十年代美国社会经济萧条滑坡的部分真实，另一面，也是丛苏内心浓烈的怀乡情感和坚定的族裔主体意识使然。她小说里，与中国有关的一切都是亲切温暖的，有时几句爽朗的山东乡音就足以让祖籍山东的作者心动，族裔—语言的民族情感在家国之外显得更加珍贵；如《中国人》里的华大姐所言：“在一个过着漂鸟生涯的人来说，有朋友，有亲人，有中国人的地方就是家。”小说集《中国人》清晰集中地表达了作者这种弥漫着民族意识的创作理念：“塑造某种典型——这时代里流浪的中国人。”⑩20世纪以来，“民族认同”开始变得混杂而矛盾，“它是一个由各种社会群体与个人讲述的故事

的集合作，尤其是边缘人与局外人、外来移民、前殖民地的人、流放者与低层人士所讲述的故事集”11。在美国这样一个多元民族融合的国家里，这种情况更是普遍存在。华人在美国是少数民族，这并未让所有华人都愿放弃自己的民族身份认同。他们拥有自己的神话、传统、记忆和梦。丛苏以小说形式表达了被美国主流社会忽略不及的中国人的少数话语，她描叙六七十年代的中国留学生和移居者在学习、工作、人际交往、社会活动等方面的边缘弱势境遇，分析他们中的一些人坚持将民族情感当作他们精神寄托的社会原因，不断地铭刻富有象征性和神话性的族性记忆，并希望摆脱华人知识分子柔弱消极的乡愁梦呓，赋予海外华人的族性更为坚强的力量。

作者的认同倾向也深深影响了人物的塑造，《野宴》和《中国人》中其实也存在持另一种认同观念的人物，如顺利进入中产阶层的林尧成博士有一套自己的成功者生活观念，文超峰和沈梦不能丢弃的民族情感，在他眼里只是阻碍个人发展的情感包袱，但这个比较现实的人物在小说中被视为一种势利主义者，遭到华人留学生的鄙视。显然，在那一时期美华文学中，为了生存和发展而丢弃民族认同的行为是不被鼓励的，而受到或多或少的批评和质疑。这一现象在六七十年代台湾作家群的美华小说中具有一定的代表性。

美华的台湾文群中，聂华苓是相当令人瞩目的一位。赴美后创作的《桑青与桃红》堪称她的代表作，也是作者最具雄心亦最富艺术探索精神的作品。强烈的政治隐喻和性议题的率直表现让这部作品个性泼辣鲜明，叙事和结构的刻意经营也使作品亮点突出，而中国女子肉体的越界漂泊与精神的跨国流离更让作品意蕴深幽促人回味，因此一向受到华文学界重视，也是西方学者研究亚裔离散文学（diaspora）、少数民族文学、女性文学与比较文学的重要范本。此作迄今依然不乏可以重新解读的丰富话题。《桑青与桃红》分为四部分，每部分皆由桃红给美国移民局的一封信和桑青的一段日记组成，桃红的信提示主人公当前在美国境内的流浪行踪，桑青的四段日记则记载桑青半生越界跨国无根漂流的人生经历。日记里的故事发生在四种不同时空：抗战胜利前夕的瞿塘峡、国共内战结束前夕的北平、50年代末期白色恐怖笼罩下的台岛阁楼，以及六七十年代相交时的美国独树镇。桑青日记中有这样沉痛的自语：“中国人是没有地方递解的外国人。这是他们调查其他国籍的外国人所没有遭遇到的困难。”12人物宿命式的漂泊被渲染了一层家国政治悲剧意味和冷战时代色彩。聂华苓笔下的现实中国动荡而分裂，作家以明晰、感性而又有些诡异的叙述技法呈现了主人公经验中的时代乱像，并以女性的身心体验演绎诡魅的家国历史，传递有关家国政治的思考。如果把“流浪”、“逃”与“困”13作为界定小说女性主人公生存状态的关键词，不难发现作品有意识呈现人物的放逐与民族国家之间难以分割的联系。借用詹姆逊的说法，即《桑青与桃红》可以被视为一则第三世界的民族国家寓言。从这一角度看，女性人物“逃”与“困”的辩证也正对应了民族国家现代性的困境：近现代中国受困并逃离专制落后的封建社会体制、频频受困于外侮与内战并企图挣脱、战后陷入两岸对峙与冷战格局而在不同的理念框架中建构各自的现代性……此外，作品鲜明的女性主体意识以及少数话语的反抗意识同样瞩目，在《桑青与桃红》里，民族国家寓言、性别政治因素和跨界少数话语被有机而策略地缝合于一体，这几种命题此起彼伏的交织绵延，使得作品具备了一种史诗性的女性叙事特质。 作品最为瞩目之处在于塑造了桑青/桃红这一人格分裂的疯癫之女形象。关于桑青、桃红的命名和意涵，存在一些解释：“桑是很神圣的一种树，中国人把它当木主，可以养蚕，蚕可以吐丝，丝可以纺绸子。青就是桑树的颜色，是春天的颜色……”14作者还有如下解释：“一个是内向的、忧郁的、自怨的、自毁性的，另一个个性是向阳的、向上的、有希望的，这个是桃红，前一个叫桑青，这两个名字我起的时候是用了一番心思的。”15以及：“桑青可以象征一种传统的文化，桃红是鲜艳的、奔放的，象征的是进发的生命力，就是这么一个对照。”16“桑青追求自由；桃红却在没有社会责任、没有伦理约束的自由中精神崩溃了。”17实际上，桑青与桃红的分裂是人物长期被外力压迫造成自我身份认同困扰的结果。桑青曾经是明朗的，有着鲜活的青春和朝气，但是战乱、婚姻、流亡、幽闭无情地吞噬着她的活力和希望，以至在极端异化状态中将她变成了桃红。从早期桑青的形象设计看，人物并不符合西方主流视野里中国传统女性的刻板印象：被动、柔弱、缺乏主体性。桑青的生命活力被老中国旧伦理和时代的困厄所遏制，但她一直没有放弃挣扎和寻找。逃往美国的桑青变异为桃红，是生存危机、认同混乱、精神崩溃的表征，也是桑青潜在叛逆个性的释放，于是我们看到了绝望和虚妄中诞生的嬉戏疯癫之女：桃红，这是桑青挣脱忧郁和恐惧化身为蝶的方式。与阁楼叙事中桑青的隐匿逃避策略完全相反，桃红自由随意地游走于江一波、小邓、移民局官员、美国警察之间。桃红的身体政治在作品中的价值显而易见。“妇女必须通过她们的身体来写作，她们必须创造无法攻破的语言，这语言将摧毁隔阂、等级、花言巧语和清规戒律。……长期以来，妇女们都是用身体来回答迫害、亲姻组织的驯化和一次次她们的企图的。”18以身体的来戏耍戴墨镜的移民局男性，以身体的游戏自主让虚伪的江一波陷入尴尬，身体成为桃红颠覆权力话语的载体。桃红陷入身休的放纵，反得以跳脱权力话语的规训。在桃红狂放的身体表演面前，原本自以为是的移民局官员显得手足无措；在桃红嬉笑怒骂的身体操纵过程中，江一波作为两性主导者的男性权威地位受到了挑战。总体上，作者将自己对女性生命本质的自由主义理解融入了疯女桑青/桃红身上。

“楔子”与“跋”中女娲、刑天和帝女雀等中国神话人物意象颇为耐人寻味，也许可以解读出桑青/桃红的文化英雄气息，这一点一向被忽略。如果说刑天这一“以乳为目，以脐为口，操干戚以舞”的男神寄寓了中国人自古以来“猛志故常在”的不屈和勇毅，作者不乏以此寄寓家国情怀和族性精神想象的可能性19；那么女娲和帝女雀这两个女性神话人物的出场就不仅具有民族精神溯源的意味，还被巧妙地镶嵌进女性话语意识和策略。无疑，这两个女性神话形象及其衍生的中国文化想象在作品中占有不容忽视的分量。作为中国神话中最为古老的始祖母神、大母神、化万物者，女娲的非凡之举首推“造人”和“补天”。“楔子”交代了桃红与女娲之间的“母女”血脉联系，而“跋”则叙述了帝女雀填海即“精卫填海”的故事，提示桑青/桃红与帝女雀的内在关联。作者以精卫与女娲这样的神话人物，隐喻桑青的弱势存在现状和不屈的精神，以及桃红的自由意志和不羁反抗，其内在逻辑显示出作品不仅意在书写华人悲情的流浪境遇，还有意将人物想象为一个富有抗争精神和行动力量的女性文化英雄。桃红身上延续并改写了刑天、精卫等叛逆者形象的民族文化精神，融合了自信、疏放、反抗强权的自由意志。桑青/桃红的住宅墙壁上留下了混乱而大胆的留言：“女生须/男生子/天下太平矣……谁怕/谁怕/whoisafraidofvirginiawoolf……桑青杀父杀母杀女……”似乎混乱谵妄的言语却涉及始终困扰人物的国族政治和性别政治，国共两党的领袖人物与成为小说解构的政治符码，西方女权主义代表人物vir-giniawoolf也成为作者汉语写作需要挑战的目标。正如福科所言：“在那种陷入疯癫的作品中的时间里，世界被迫意识到自己的罪孽。……疯癫的策略及其所获得的新胜利就在于，世界试图通过心理学来评估疯癫和辩明它的合理性，但是它必须首先在疯癫面前证明自身的合理性。”20正是桃红的疯癫言行解构了美国移民政策的某些不合理之处以及政治偏见和种族偏见，同时桃红本人也因疯癫而放逐了无边的恐惧和黑暗。

三

冷战时期台湾文群笔下的海外华人形象群重复诉说着一种在路上的感觉，他们是无根的飘族，身心的离散构成他们生命的基本境遇。“离开了母土的流浪人是脆弱，无根的，无着落的……对于一个流浪人，土地和语言是他在流浪生涯里日夜渴望，不能忘怀的!土地象征着他和他的祖国的根源的关系，语言象征着他和他的同胞的联带关系。没有失却它们的人永远不会感到它们的可贵（正如我们不会日日赞美阳光和空气一样），而一旦失却了它们，那流浪的人却像脱壳的游魂，国际飘荡，日夜向风来的方向探寻故乡的信息。”21这样的表述说明，那一时期台湾作家群明确无疑地保持着以共同血缘、肤色、语言、历史文化传统等为基石的民族身份认同。特立独行的理想主义者陈若曦是台湾作家群中一个特别的个案，她将留美转化成重回中国大陆的契机，践履其左翼思想，亲炙母国土地。然而这种堂吉诃德式的行动主义者毕竟是少数。更多的华人作家大多在异域经营文字中的故国之梦，表达他们哈姆雷特般的忧郁情怀。他们笔下的“流浪的中国人”常被寂寞、孤独纠缠，甚至走向疯狂和死亡之绝路，触目惊心地诠释了冷战时期离散华人的认同困境和精神悲剧。

作为中国留学生和移民，台湾文群的个人历史与生存现实都与中国存在着密不可分的联系，同时，他们又实实在在跨越了国家的地域和文化疆界，身在异乡，这就注定他们的人生形态和文学创作拥有基本的双轴：一是与自己有着深刻历史联系的故土；一是与自己存在现实密切联系的新地。前者牵连着离台前的个人生活和家族历史，涉及他们的情感记忆，后者则已经切入美国的商业化、多元化和国际化的生存现实。这样的双轴特性鲜明地体现在台湾文群的华文创作之中80年代初期，白先勇曾指出50—70时代美华台湾作家群的几个重要特征：第一，他们旅居海外，但台湾和中国大陆的政治潮流和历史变动，对他们有着极其重要的影响；第二，他们的作品也热切关注中国民族和文化前途和命运；第三，他们置身海外，对海峡两岸都能采取独立批评的态度；第四，他们的创作对台湾和大陆的文艺思潮都有一定的贡献和影响22。这一看法基本符合那一时期台湾作家群的创作主流，至今仍有一定的参考价值。

一般说来，留学和移居的华人接触异域文化时存在几种不同的认同反应特征，一是“工具性的因应”，即在某种工作接触中自然参与异域文化；二是“认同”，即乐于学习当地风俗习惯并作出重大转变和适应；三是“退缩”，即对参与异域文化感到失望，而退回原母国人际圈中，他们对异域文化抱有挑剔和消极态度，对故乡社团则有强烈认同感和归属感；四是“抗拒”：坚持自己的祖国认同，不愿改变这一观念23。观察六七十年代台湾文群的美华小说会发觉，这几种人物得到了不同程度的关注，其中刻划最为深刻、也最能引起作者情感认同的人物大多属于三四两种。对于第二种人物，也就是现实生活中更能适应国外环境、不执念民族情感的那一类人，或许他们活得比较如鱼得水，但是他们却很少得到作家们的青睐。从社会学的角度看，这一阶段台湾文群虽经历着强烈的认同危机（尤其是出国初期），但他们基本上未曾改变自己的中华民族认同意识；他们在文学想象世界里辨析着这种认同带来的苦恼和困惑，但却并不赞成放弃这种认同而彻底归化，对于归化倾向的人物常加以批评和讽刺。徘徊在中国想象（台湾想象）和美国想象之间，冷战时期的台湾作家较多地塑造了悲剧性的“流浪的中国人”形象，铭刻并延续了梁启超、鲁迅、郁达夫、老舍、闻一多等中国知识分子的域外创伤体验，唤起了近现代中国屈辱苦难的历史记忆。这批来自台湾的华人作家以文学叙事寓言性地表明一个弱势国家在后发现代化的曲折过程中所遭遇的自我认同分裂的惨烈；与他们的前辈不同之处在于，他们不仅体味着第三世界弱势处境下海外华人自我的失调与失重，还深刻体悟到冷战时期的两岸分离与国家裂痕带给海外游子的无所适从之苦，他们从偏隅于小岛到蜉蝣寄身异国，强烈地体验到身份认同的困扰，台湾—大陆—中国，这种一体性中的历史裂痕令20世纪中叶的海外中国人对民族国家政治有了难言的痛切感受。

注释：

①参看黄万华《世纪美华文学的历史轮廓》。

②庄国土：《从移民到选民：1965年以来美国华人社会的发展变化》，《世界历史》2004年第2期，第71页。

③刘登翰：《特殊心态的呈示和文学经验的互补——从当代中国文学的整体格局看台湾文学》，《第三届全国台港与海外华文文学学术研讨会论文选》，海峡文艺出版社1988年版，第29页。

④斯图尔特?霍尔：《文化身份与族裔散居》，罗钢、刘象愚主编《文化研究读本》，中国社科出版社2000年版，第211—215页。

⑤如於梨华女士1998年10月在泉州接受我的采访时，就确定地认为自己是中国作家。

⑥白先勇：《流浪的中国人——台湾小说的放逐主题》，《第六只手指》，文汇出版社1999年版，第82页。

⑦吴靓人：《认同的重量：〈想象的共同体〉导读》，本尼迪克特?安德森：《想象的共同体》，上海世纪出版社2003年版，第18页。

⑧参照叶维廉：《激流怎能为倒影造像?——论白

先勇的小说》一文，郑明主编《当代台湾文学评论大系?小说批评卷》，台北正中书局1993年版，第311—323页。

⑨参照白先勇：《知己知彼——论对美文化交流》，见《明星咖啡馆》第73页。

⑩21丛苏：《中国人?序言》，《中国人》，台北时报出版公司1981年版，第4页。

11安东尼?d?史密斯：《全球化时代的民族与民族主义》，中央编译出版社2002年版，第20—21页。1214《桑青与桃红》，沈阳春风文艺出版社，228页，221-222页。

13廖玉惠：《逃与困——聂华苓女士访谈录》（上、下）中聂华苓的谈话：“我就是写人的一种困境：总是逃，总是困。……我说的这个‘困'是多方面的，精神的、心理的、政治的或个人的处境。”《自由副刊》35版，2003年1月13日、14日。15聂华苓：《海外文学与台湾文学现状》，《聂华苓研究专集》，湖北教育出版社1990年版，第298页。

16廖玉蕙：《逃与困：聂华苓女士访谈录》（上）《自由副刊》第35版，2003年1月13日。

17聂华苓：《浪子的悲歌》，《聂华苓研究专集》，第269页。

18埃莱娜?西苏：《美杜莎的笑声》，引自张京媛《当代女性主义文学批评》，北京大学出版社1992年版，第101—202页。

19参看王贵生：《刑天精神本源新探》一文，《贵州教育学院学报》2003年第1期，第37页。

篇13

提出"重建文艺社会学"，并非我的发明。至少在2001年4月的扬州会议上，陶东风先生即有过明确主张。尽管我把80－90年代的文艺社会学研究统称为"学科重建期" ，并把再提"重建"的目标之一，定位于承传上个世纪的未竟事业。但本文之缘起，仍可视为对陶氏话题的展开与延伸。

一、 文化研究和文艺社会学

文艺社会学和文化诗学

文化研究在20世纪80年代中后期，先是作为文艺社会学，继尔是作为艺术文化学介绍到国内的。1995年大连"文化研究：中国与西方"国际研讨会后，一种比较流行的看法，是把它当作一种"跨学科跨文化研究"。1997年，乐黛云先生仍将其视为"跨学科文学研究"和"跨文化文学研究" 。此后，尤其是1999年南京"世纪之交：文论、文化与社会"学术会议后，文化研究发展迅猛。据最新资料介绍：始于20世纪60年代英国伯明翰学派流行文化的研究方法，目前已经应用于全球。而国外最有名的人文网站"voice of shuttle"对文化研究的界定是："文化批判主义／理论和社会学、传媒研究、后殖民主义研究、经济学、文学以及其他代表了当代人文主义领域中’文化’层面领域的交叉点" 。尽管究竟何为文化研究，学界仍有不同意见，但可以肯定地说，作为具有全球性的学术文化思潮，文化研究既是在文学研究的基础上形成和发展起来的，同时也将文学研究泛化、策略化、意识形态化了。

关于文化研究和文艺社会学研究的渊源关系，文化研究的创始人理查德·霍加特有过清晰表述。他不但认为作为文化研究的"当代文化社会学"是对"传统称为文艺社会学或文化社会学的领域"的扩展，而且提出了应该把"文学社会学"当作"当代文化研究的一个分支"的思路与构想。 而他关于当代文化研究所应该关注的五大问题 ，其实也无一不在文艺社会学的研究范围之内。唯其如此，阿兰·舒特尔华斯在论及早期伯明翰"当代文化研究中心"的学术宗旨时曾明确指出："在’中心’里这些是很一致的：为了开展文学的社会学研究或大众文化与大众媒介的社会学研究……对于这个中心来说，很明显的一项任务即是培养在文学批评中的社会学家。"约翰·科纳在《作为社会学的批评：解读媒介》中也强调："’文化研究’是在社会－文学的考察中形成的，继而在理查德·霍加特和雷蒙德·威廉斯的著作中得到重要的发展。"

文化研究的著名学者如此看法，文艺社会学专家又如何见识？

法国著名文艺社会学家埃斯卡皮曾根据韦勒克、沃伦的《文学原理》，把文学社会学研究归纳为三种：作家社会学、作品社会学、公众社会学。他认为：三种学说中，第二种源远流长并发展很快。而"理查德·霍加特及其伯明翰现代文化研究中心的功绩在于专攻这一课题的另外两个方面，这一总体态度的特征就是从文学出发，通过社会学的方法，达到一种社会化的文学。" 德国学者西尔伯曼，也把文化研究当作文艺社会学研究的新发展，将雷蒙德·威廉斯的《文化和社会，1780－1950》（1958）、r·霍加特《文学的用途》（1956）与《文学和社会学》（1966）等著作，作为重要的文艺社会学文献加以推介。而英国伯明翰"当代文化研究中心"和法国波尔多"文学和大众艺术技术研究所"，也被同样作为国际著名的文艺社会学研究机构而加以列举。

无论从学理的角度还是从学科史的角度看，文化研究和文学研究，特别是和文艺社会学研究的历史／逻辑关联性，应该是没有疑义的。

那么，文化诗学和文艺社会学关系如何？

由于文化诗学本身就是新历史主义的别称，是格林伯雷对新历史主义的另一种命名；而新历史主义，既是文化研究的重要组成部分，也是具有"现代形态"的文艺社会学。

基于担心随着文化研究的研究对象漫无边际地泛化，从而使建立在"文学文本"研究基础上的文学理论，有失去起码的学术品格和学科独立性的危险，北师大文艺学研究中心提出了建立"文化诗学"的理论构想。早在南京会议上童庆炳先生《文化诗学是可能的》，便引起了我的极大关注；《文学评论》2001年第6期"文化诗学"研究专辑，更给人以中流击水力挽狂澜之感。在文艺学何为？文艺学何能？文艺学何去何从似乎越来越不明朗的学术语境中，倡导一种既立足于文学本位，又具有视界融合特点的"文化诗学"范式，是适时的，极具建设意义的。

不过，在倡导"文化诗学"之时，又以"文化研究"来贬斥"文艺社会学"，却有点使人不得要领，匪夷所思。

作为一种"实践"而不是一种"教义"的文化诗学，尽管在理论上有些"无法定论"，有点"说不清道不明"，但可以肯定的是，新历史主义之"新"的一个重要特征，就在于它对不同理论视域／体系／原则／方法所持的具有包容性的"开放的态度"。为了更加有效地探讨资本主义文化中艺术与社会的关系，马克思主义和后结构主义、福柯主义和欧洲（尤其是法国）的人类学和社会理论等等，都成为文化诗学的资源。用格林伯雷的话来说，即"都对我自己的文学批评实践的形成发生过作用"。有论者将文化诗学的理论假设归纳为"新历史观"、"文本的阐释"和"文本的扩张"三大特点 ，是精当的。不过，需要强调的是，其"文本的阐释"绝不仅仅是"审美"的，甚至主要不是"审美"的。它重视的是"文本"和"语境"的关系。而在对这种关系的阐释中，他们所喜欢使用的又偏偏是那种不但"无诗意"，甚至根本就是"反诗意"的商业化术语。正如格林伯雷所言："艺术作品是一番谈判以后的产物，谈判的一方是一个或一群创作者，他们掌握了一套复杂的、人所公认的创作成规，另一方则是社会机制和实践。为使谈判达成协议，艺术家需要创造出一种在有意义的、互利的交易中得到承认的通货。" 他们之所以要用"流通"、"谈判"、"交换"之类的商业隐喻来阐释文本，是基于有意识地要解构经济和非经济的二分法，借以"说明似乎是最不沽名钓誉、远离铜臭的高尚实践（包括艺术），其实也在最大限度地谋求物质或象征的利润。上层建筑不只是单纯地受经济基础的支配，它也参与了经济基础的构成。在上层建筑和经济基础之间，新历史主义企图找出社会流通的踪迹是如何被抹擦掉的。" 而这一学术旨趣和目标，恰恰是西方现代文艺社会学的基本理论立场之一。

当然，"新兴的文化研究与原来的文艺社会学已经有很大的不同" 。但必须强调和补充的是：第一，与"原来的"文艺社会学有很大的不同，不等于和"现在的"文艺社会学有很大的不同，因为"传统的"文艺社会学和"现代的"文艺社会学本身便已经有了"很大的不同"。关于这一点，童先生在《文艺社会学及其现代形态》 一文中有过透辟分析，不用赘述。第二，这种"很大的不同"主要是表现为"研究对象"，还是"研究方法"？童先生在文别指出了方法："经过’审美’和’语言’的洗礼后，文化研究也找到了新的批评方法，那就是紧紧地从文本的语言出发来揭示文本的思想蕴涵，而不是像过去某些批评家那样，脱离开文本的语言，发一些议论。"这与上面所强调的"不同"，以及对离开文学文本的"无诗意或反诗意的社会学批评"的批评所构成的意指关系，是不言而喻的。

关于文化研究和文艺社会学研究方法的关系，本文将在下一节讨论。这里我所要表达的意思是：文艺社会学和文化研究的不同，尽管也包括了方法，但主要的不是方法，而是对象。前者的研究对象是"文艺"，而后者则是"文化"。由于人类社会的一切现象无一不是一种"文化"现象，因此，文化研究也就把它的研究对象无边际地泛化、无限度地扩张到了几乎无所不包的地步。这是二者最大的"不同"，也是学界最大的"不满"。正因为如此，本文才提出要重建文艺社会学。

当然，就文学研究领域的某一个体而言，他完全可以有自己独立的学术选择。他可以成为一个文学研究专家，也可以并可能成为一个卓越的文化研究专家。而且我还认为，在转型期和全球化的社会历史语境中，文化研究所具有的理论和实践的双重探索性，对于当代中国而言是非常必要和非常重要的。但是，另一方面，就学科而言，文艺学却不可能也没必要对什么都发言，不可能也没必要包打天下。有论者称：越俎代庖，已成为一种"学科霸权与侵略"；而文学理论的"文化化"倾向，则是当前我国文论研究中"最主要、最流行、最隐蔽也是威胁最大的问题"。 "目前国内的’文化研究’有沦为二流社会学、经济学的危险。" 这是否有点"危言耸听"，可以讨论。但毫无疑问的是，跨学科研究，必须以本学科的特性、独立性为基点、支点和出发点。否则，它不但有大而无当、大而化之之虞，而且有自毁安身立命基点之险。理查德·霍加特的告诫在今天仍不失其警醒意义："……我们将迟早停止谈论文学，而发现我们自己只是在谈论历史、社会学或者哲学，而且也许只是在谈论糟糕的历史、糟糕的社会学和糟糕的哲学。"

霍加特曾将文化研究的领域分为三个方面：一是属于历史和哲学方面的研究；二是属于社会学方面的研究；三是文艺评论。而文艺评论，他认为"是最重要的"，并批评了那种"忽视""必不可少的"文艺批评方法的倾向。 将"文化诗学"定位于"文化研究的专为研究文学文本的分支" ，是符合霍加特把"文学社会学"当作"当代文化研究的一个分支"的构想的。而这一"分支"，只有提到"最重要的"高度，才能予以充分估价。在这一意义上，我认为"走向文化诗学"和"重建文艺社会学"，其学术旨趣是根本一致的。二者的不同点主要在于：文化诗学的研究对象是"文学"，而文艺社会学的研究对象则是"文艺"??它不仅包括文学，而且也包括其它艺术门类，如音乐、舞蹈、绘画、雕塑、戏曲、影视、建筑等；其次，就文学本身而言，它研究的也不仅仅是"文本"，同时也研究文学的社会过程、社会机制、社会团体、社会管理、社会预测等等。

二、 "简单的""机械的"和"精致的""富于想象力的"

文化研究和文艺社会学在方法论上并无高下之分

重要的是理论范式和学科自律的确立

理查德·霍加特在《当代文化研究：文学与社会研究的一种途径》一文中，曾区分了不同性质、不同类型的文学社会学。他指出："文学社会学中的某些研究是简单化的和机械的，而有些则是精致的和富于想象力的，大多数则介于两极之间。最有效的文学社会学能够阐明某种方式，在这种方式中，文学作品的特性受到各种社会因素的制约。这种研究可以涵盖大众艺术和高雅艺术，对于某些当代大众艺术则具有特殊的价值，诸如电影，其完整的创作过程，要受到一系列不同因素（经济的、物质的、职业的影响）。"

上述区分是必要的，重要的。文艺社会学（包括文学社会学）既有简单的、机械的、庸俗的；也有精致的、富于想象力的、科学的。那种"最有效的"，自然应该是既不忽略文学艺术的"特性"，又能阐明"制约"或"影响"这种特性的"社会因素"的理论范式。

毫无疑问，"语言论"转向的理论成果，也在现代文艺社会学中沉淀了下来。戈德曼宣称："发生学结构主义是在假设事实的评判和价值的评判之间，理解与解释之间，决定论与目的论之间的一种综合。" 传统的"因果关系"，在他那里成了"同源关系"。而线性的"决定论"，也为众多更加审慎的"促进论"或"影响论"所取代。就是在经验主义、实证主义学派那里，形式主义的"文学性"概念，其实也受到关注。埃斯卡皮关于"文学是什么"的分析，便是从"语言"和"文学性"出发的。只不过他将"语言"和"交际"、"文学性"和"社会性"结合起来加以分析而已。通过对语言具有"物品－意义"、"能指"和"所指"这一首要特性和双重意义的分析，他提出了"作为交际的文学"的概念。而作为一种社会性的"交际"，文本所具有的"超出语言之外的意义"，便构成了文学的特性之一。也就是说，"仅仅是在一部文学作品中人们才可以插入一些新的意义而不破坏它的同一性。"于是，"一部具有’背叛的能力’的作品，一部带有那种随意性的作品是具有文学性的……这种随意性能使得作品在另一种历史环境中表现出与在它产生的那种历史环境中以显而易见的方式表现出的意义不同的另一种意义。" 这也就是所谓"创造性的背叛"。"创造性的背叛"是理解文学现象的钥匙之一，它指的是"对作者创作时的实际意图的无意或有意的曲解。这种重新阐释可能挖掘出作者自己未曾意识到的作品的潜在意义，或者增加一种预料不到、甚至可以代替原意的新意义。" 而意义阐释的空间具有无限可能的作品，便是经典的永恒的作品。

皮埃尔·v·齐马的"文本社会学"，也是一种精致而有效的阐释方式。基于传统的社会学批评"基本上都未涉及作品本文的语义、句法和叙述结构"，他尝试将社会批判理论的文学批评和不起批判作用的经验的文学社会学综合起来，从而建立一种既是"批判"的又是"经验"的文学本文社会学的社会学批评。它同只关心作品的主题或观念的"批判"的文学社会学的区别，就在于"它关心的问题是：社会问题和集团利益如何在语义、句法和叙述方面得到表现"；它同那种排除了价值判断的"经验"的文学社会学的区别，则在于它"不放弃批判的评述"，主张把本文结构及其产生的条件与读者的各种元本文联系起来。 这种既强调"文本"，又强调"元文本"；既强调文本细读、语言分析（包括语义、句法和叙述方式等），又强调意识形态意义的揭示，把"理解"和"解释"、"经验"和"批判"统一起来的文本社会学批评方法，可视为继戈德曼之后的又一综合创新。而这种视界融合，集审美因素、心理因素和文化因素于一体的文本社会学批评理论和方法，也就是霍加特归纳并命名的"品质阅读"和"价值阅读"辩证统一的方法，即所谓"某种形式的审美阐释和文化阐释的辩证综合"（陈太胜语）。

由是观之，如果说文化研究找到了一种"新"的批评方法的话，那么，这种方法和那种精致的、富于想象力的、有效的文学社会学方法，并无二致。甚至可以说，它们本身就是一回事。在强调文化研究的"新方法"时，有意无意地只拎出那种简单、机械、庸俗社会学的批评加以对比、烘托、反衬，是不够恰当有失公允的。脱离文本缺乏诗意或反诗意的批评，在文艺社会学中有，但在文化研究中也同样有。文化诗学呢？在我看来，"诗意"或"诗性"之有无，并不因为"诗学"之命名而有所益损。因为"诗学"本身说到底，也就是文学理论。文化诗学和过去所指称的文学文化学，似乎也没有什么的区别。另一方面，也必须看到，文艺社会学的研究对象和研究方法，是极其广阔多样的。有的研究，如对文艺的生产??流通??消费过程的研究，与文本的某种程度的脱离，不但是允许的，而且是必须的。有的研究，则需要诉诸社会学的调查、统计方法。尽管这种定量研究，是没有诗意的，但并不意味着就是简单的机械的无效的。

当然，我在赞同"走向文化诗学"之余还要提出"重建文艺社会学"，更为重要的动机还是出于学科史方面的原因。

80年代以来，文艺学领域的"热点"太多，"更新换代"太快，新名词新概念乃至新学科层出不穷，有令人眼花缭乱应接不暇之感。这一方面固然表明了文艺学的蓬勃生机和活力，但另一方面似乎也表明了文艺学的确还是个"不太成熟"的学科 。有论者批评文艺学领域的"追新逐后"和"赶潮综合疲惫症"，认为"高频率的结构调整，没有形成研究定势，更遑论优势。" 语虽尖锐，但令人深思。1987年，钱中文先生便提出"必须建立我国科学的文学社会学"的构想。但在1987－1997这十年间，文艺社会学研究虽然取得了长足进展，但距离钱先生提出的目标，似乎尚有很大距离。尽管文艺社会学对于我们来说绝对不是个新名词，早在20－30年代，便有大量译介。到了40年代，更是出现了要为"文艺心理学"、"文艺形上学"争得"文艺社会学"同等地位之呼声。但就是这样一个有着丰富历史文献和学术资源，学科性质和学科边界相对清晰也相对成熟的学科，在近20年来的文艺学研究中，却相对"沉寂"（童庆炳语）了。1998年8月我曾在北京图书馆对文艺美学、文艺心理学、文艺社会学研究成果进行过调查：按书目全文方式检索，分别为103、57、23个；按主题词检索，分别为65、50、20个；按书名检索，则分别为39、15、11个。数据表明，在文艺学分支学科中，文艺社会学研究明显滞后。其成果大约为文艺美学的1/4，文艺心理学的1/2弱。书名的比例差所以稍小，恰恰又表明了文艺社会学研究视角和方法的单一。

不过，在文艺社会学相对"沉寂"的时期，童庆炳先生的研究还是卓有建树的。1994年，他和程正民先生共同主编并出版了的《文艺社会学·传统与现代》。他认为：文艺社会学是文艺学中一种传统而又现代的理论与方法。说它是传统的，是因为它古已有之。说它是现代的，是因为无论是"西马"，还是60年代的"接受美学"，以及70年代的"新历史主义批评"，都表现为以现代的形态向文艺社会学"回归"。这一论断是精当并极具启示性的。传统与现代，不仅打通了古今中外，而且也为我们认知继"新批评"之后的"新"批评、继"语言论转向"之后的"文化论转向"，提供了清晰的理论地图和坐标。正因为如此，我才始终认为新历史主义或文化诗学，其实也就是一种具有"现代形态"的文艺社会学。

在完成了国家教委博士点基金项目"马克思主义与文艺社会学"，以及国家"七五"社科重点项目"文艺心理学研究"之后，1997年，童先生等北师大学者又推出了另一博士点基金项目的理论成果《文学艺术与社会心理》。可以认为，在分别对文艺社会学、文艺心理学进行了深入研究之后所推出的文艺社会心理学研究成果，不但显示了研究者学术思路的连续性、承递性，而且也显示了学术旨趣和目标的综合性、创新性。而文艺社会学和文艺心理学在方法论上的结合或综合，其实也就成为文艺社会学学科建设在90年代中后期所呈现的理论形态的多元化、多样化趋势与走向的重要标志之一。

不过，随着90年代中后期文化研究的异军突起迅猛发展，文艺社会学学科重建的工作似乎突然被搁置、中断了。当然，这种情况也可以换一种说法，即文艺社会学研究，在包罗万象的文化研究中，其实得到了深入和发展。毫无疑问，在文学批评理论的又一次"转向"中，文艺社会学是个得益者、受惠者。尽管这种得益与受惠，不是形式上的而是实质性的。就这一点当然也仅仅限于这一点而言，可以认为，提出"重建"，只不过是为了给文艺社会学"正名"，或者说图个"虚名"而已。

三、 怎样重建文艺社会学？

文艺学分支和社会学分支

技术的、批判的、实践的

在重建问题上，陶东风提出要打破文化与社会存在的一元论与依附论，把文化理解为一个不仅反映现实，而且建构现实的基本的社会实践。因此，不仅要用社会理论来解读文艺现象，同时也要从审美的、文艺学的角度解读社会现象，用审美现代性来反思现代社会，诊断现代社会中存在的偏向。 把包括文学艺术在内的人类文化活动当作参与历史过程的一种基本的社会实践和社会力量，既是威廉斯"文化唯物主义"的理论支点，也是20世纪文艺社会学一个基本出发点。豪塞认为："艺术与社会的关系可以互为主体和客体。"它们之间的影响具有"同时性和相互性" 。正是本着这一思路，杜书瀛才反复强调：文学既是人类掌握世界的一种方式，也是人类创造世界的一种方式。它的创造物是具有物质形态的精神存在物，并以此积极参与到"历史创造人"的过程，从而创造"历史的创造者"。

如果说关于文艺和社会的互动关系偏重于学理的探讨，那么关于文艺学和社会学在方法论意义上的互动性与辩证法，则不仅在学术史的意义上重申了利维斯的基本立场及其现实意义 ，而且也在方法论的意义上，揭示了法兰克福学派以及文化研究的基本路向与价值。

长期以来，在国内的文艺社会学研究中，一般都是讲用社会学的理论和方法来研究文艺现象，而用文艺学的理论和方法来研究社会现象，则较为鲜见。正如有论者言：文艺学在方法论上所能提供给文艺社会学的非常有限，其根本原因在于文艺学本身很少有属于自己的独特的方法。而文艺学和社会学在理论方法上的"互为主体和客体"的互动性与辩证关系，实际上也就涉及到文艺社会学学科定位这一具有普遍性、根本性的问题。

作为一门交叉性边缘学科，事实上存在两种不同的文艺社会学，即"文艺社会学"和"社会文艺学"。国内关于文艺社会学的学科定位，有"美学"说、"社会学"说、"文艺学"说数种。其中占主导地位的，是文艺学定位。国外也是众说纷纭，莫衷一是："它一度从属于艺术社会学，一度从属于文化社会学，一度又从属于文学理论、文学学或知识社会学、阅读社会学或文明建设社会学，并在其中加以讨论。"其中占主导地位的是社会学。同为社会学定位，其中也有不同的理论与学派。其根本差异在于："究竟从哪种社会学的立场??如从历史的、唯物主义的、马克思主义的、实证主义的、新实证主义的、批判的、经验的、功能主义的以及行为主义的等等??来阐述这一问题" 。

因此，重建文艺社会学，首先便应该根据不同的理论立场，建构和拓展作为社会学分支的文艺社会学和作为文艺学分支的社会文艺学。当然，根据约定俗成和惯例，无论是属于社会学分支还是属于文艺学分支，我们还是可以统称之为文艺社会学。但有两点必须明确：第一，分属两大学科的文艺社会学都有其存在的合理性、合法性，不应该相互诘难与颠覆。国内学界曾以"没有文艺的文艺社会学"来非议经验的、实证的文艺社会学，其实是一种"越位"。第二，作为社会学分支的文艺社会学，在它的研究对象或方法中，必须有"文艺"或"文艺学"的因素、特征、性质。也就是说，并非任何方式的社会现象的解读，都属于文艺社会学。《文化研究》第2辑的"哈贝马斯论话语政治"，以及对北大百年校庆的文化分析等，即如此。对于社会现象、社会文本的解读，如果没有本着文艺学的视角与方法，那么，它只是一般的文化研究。

其次，在两大分支之内，还应该重视不同学派的建构与拓展。

关于20世纪的文艺社会学研究，国内一般将之分为四大学派：马克思主义的文艺社会学、理论批判的文学社会学、发生学结构主义的文学社会学、实证主义的经验的文艺社会学；或者分为实证主义经验派、批评辩证派、发生学结构主义、苏联的文艺社会学。而国外，则将其分为两大流派："经验的实用的文学社会学"和"理论批判的文学社会学"（德国，菲舍尔·科勒尔）；或"经验的"和"辩证的"（法国，齐马）；或以法国实证主义为依据的"具体－经验性的研究流派"和以马克思主义为基础的"一般理论流派"（苏联，尤·h·达维多夫）。声称"至少有三千种考察文学事实的方法"的埃斯卡皮，则以"对处于社会之中的文学的研究和对文学中的社会的研究" 两种方式，对其加以概括。

我认为，"经验的应用的"和"理论的批判的"，应可概括20世纪文艺社会学研究的不同流派和方法。这两大流派，其实也就表征为韦伯的工具理性和价值理性、工具合理性形式和价值合理性形式，以及哈贝马斯关于知识分子角色的经典研究??将知识分子功能划分为技术的知识分子功能和批判的知识分子功能??在文艺学领域的分化与对立。

经验主义、实证主义的文艺社会学，是20世纪西方文艺社会学的主流。其研究对象极其广阔繁复；其主要特点，在于谋求一种"处方性知识"。关于这一学派的研究对象与方法，法国波尔多学派颇具代表性。注重社会调查、统计分析并建立数学模型，是这一学派的方法论特征。

与实证经验派的文艺社会学相反，理论批判的文艺社会学则对此持抨击与否定态度。法兰克福学派的代表人物阿多诺，便曾因此而与经验派公开论战。他认为专注于作者、作品、读者的外部交流关系的经验社会学研究，其实是从纯商业角度出发，给用户提供资料，寻找潜在的市场。这种方法无助于促进对作品的社会理解，而"只是一种有益于想要搞清楚哪些方法可以赢得顾客而哪些不能的商的技术" 。故此，法兰克福学派反对只把文学当作一种纯粹的社会现象加以研究，而是坚持历史、美学、社会辩证统一的立场，强调理论思辨的方法和"否定的美学"、"批判的理论"的社会意识形态的性质和功能。

尽管上述两大学派的研究路向与学术旨趣相悖，但在国内都产生了深刻影响。如果说花建、于沛的《文艺社会学》（1989）偏重于经验实证派路径，那么姚文放的《现代文艺社会学》（1993）则偏重于理论批判派路径。两种不同的路径和方法，其实也就预设了前者后来转向了文化产业与文化政策研究，而后者则走向了审美文化批判的学术道路。