中国传统教育论文:中国传统教育中的主体问性思想初探

论文关键词：中国传统教育 主体间性思想 师生关系

论文摘要：如何认识和处理教师与学生的相互关系是一个基本的教育理论问题。过去，教育理论研究的重心是师生主客体关系，现在则转向了师生主体问性。我国的传统教育思想是人类教育思想的重要渊源之一，其中也包含有很多主体问性思想，如困材施教、启发式教学、教学相长，这些对现代教育的发展仍然具有相当的普遍意义。

一、中国传统教育中的主体间性思想

教师和学生是构成教育活动的两个最基本要素。20世纪初，教育界围绕着以赫尔巴特为代表的传统教育派的“教师中心说”和以杜威为代表的现代教育派的“学生中心论”这两种观点引发了一场大争论。后来，德国的胡塞尔提出了主体间性(inter-subjectivity)的概念，它是指主体与主体之间的一种交往和理解的关系。随着对胡塞尔主体间性理论的普遍认可，人们开始研究教育领域的主体间性问题。所谓教育主体间性，是指在教育活动中的教师和学生双方在分别促进自身主体性发展的同时，通过二者的平等交往和主动对话去发挥对方的主体性并由此获得双方的共同发展。

我国的传统文化源远汽长、博大精深，在教育领域更是如此。中国传统教育是指中华民族长期形成的、已定型的教育遗产，是已经成为实际的教育历史实体，是中华民族文明进化过程的教育渊源。我国近代以来的一次次教育改革，大都在模仿西方教育，至今也没有形成一个符合我国实际的教育模式，面对新世纪，回顾和反思我国传统教育中所包含的思想，对探索一条符合我国国情的教育现代化道路、正确处理师生关系、培养高素质人才具有重要意义。

二、中国传统教育中的主体间性思想内容

在漫长的历史发展过程中，我国涌现出了众多的教育家和思想家、积累了丰富的教育经验、形成了独特的民族特色和传统，并成为世界传统教育思想的重要组成部分。我国传统的教育思想和实践中蕴涵着较为丰富的教育主体间性思想。概括起来主要有以下方面:

1.要发挥学生学习的主动性和能动性

教育主体间性理论认为，教育活动要重视发挥学生的自觉性和主动性，使他们能够在学习中和生活中积极地进行自我教育。我国传统教育中就蕴涵着这种思想。

孟子认为，“君子深造之以道，欲其自得之也。”(《离娄下》)就是说，只有让学生通过努力追求而获得的知识才能彻底掌握。朱熹说:“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”(《语类》)明朝的王守仁(世称阳明先生)也主张在教学中要让学生独立思考，强调“君子之学求以得之与心”(《观德亭记》)，即只有通过自己思考得来的知识才是有效的学习。在激励学生学习方面，传统教育强调学生要有“天道酬勤”、“自强不息”的精神。颜之推在《勉学》中列举了很多勤学的例子—“古人勤学，有握锥投斧，照雪聚萤，锄则带经，牧则编简，亦为勤笃”，以此来激励学生、调动学生学习的积极性和主动性，最终达到培养学生自我教育能力的目的。

除此之外，我国传统教育思想还十分重视培养学生的怀疑与创新精神。北宋的张载教导学生“学则须疑”，认为“与不疑处有疑，方是进矣”(《理窟·义理》)。孟子“尽信书，则不如无书”的名言也强调了怀疑的重要性。柳宗元主张，学习要在“读百家书，上下驰骋”、博采众长的同时，还要发挥自己的创造性去自著伟词。韩愈要求学生不要一味背诵文章，而是要吸收前人的思想，即“师其意不师其辞”(《答刘正夫书》)，主张学生在学习的过程中要发挥创造性思维，从而达到“抒意立言，自成一家新语”的良好效果。宋代的程颖和程颐也强调“学者求有益，须是日新”((遗书)十九)。

2.教师要发挥指导作用

中国传统教育思想强调发挥学生学习的主动性并非就要削弱教师的作用，而是通过教师的积极指引来调动学生的主动性。我国最早的教育学专著《学记》指出，“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，教师要引导学生而不是牵着学生走，启发学生独立思考自己去解决问题。朱熹更是强调，教师的作用就是做学生学习的引路人，要在学习的开始阶段对学生进行引导和指点，在结束阶段去检验学习的效果，正所谓“师友之功，但能示之于始，而正之于终尔”。荀子提出，学生应当“隆师”，即主动接近教师，因为“人有师法而知，则速通”(《儒效》)。和朱熹同时代的陆九渊认为，“学者须先立志，志既立，却要遇明师”，“天下若无着实师友，不是各抒己见，便是态情纵欲。”这些都强调了教育中教师指导的重要性。我国特有的书院制度对我国的教育发展产生了深远的影响。书院制度萌芽于唐，完备于宋。书院教育采用的是自学、共同讲习和教师指导相结合的形式，并且以自学为主。这种教育方式深刻体现了主体间性理论中教师指导学生学习的宗旨。

教师要指导好学生的学习就必须自己先学习，必须不断提高自己的知识水平和文化素养。我国传统教育思想中对此也有许多论述，如学而不厌、诲人不倦、严于律己、以身作则、爱护学生、无私无隐等，这些都是合乎教学规律的、有价值的见解。从中我们可以看到，教师这个平凡而伟大的职业从古至今就肩负着培育人才的作用，需要随着社会对人才要求的发展而发展。正如叶澜教授所言:“我们坚信，没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量;没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放;没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。总之，教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。”

3教师妥运用好教学方法

关于指导方法，我国传统教育思想也十分丰富，概括起来主要有两种。一是因材施教，尊重不同学生的个性。早在2001〕多年前，孔子就在长期讲学过程中创造出了因材施教的教学方法，注意从学生的具体实际出发进行教学。在《论语·先进》中有这样一个因材施教的经典例子，子路和冉求都问孔子“听到一个很好的想法要立即去做吗?，，这样同一个问题。孔子对子路说“有父兄在，如之何其闻斯行之”，却对冉求说“闻斯行之”。后来，孔子这样解释:“子路遇事轻率鲁莽，所以要抑制他一下使他谨慎些;而冉求遇事畏缩不前，所以要鼓励他大胆去做。”朱熹在《论语》的注解中指出:“孔子施教，各因其才”，这是“因材施教”一词的来源。北宋的张载说，“教人至难，必尽人之材，乃不误人”(《语录抄》)，教师要做到“知至学之难易，知人之美恶”(《正蒙·中正》)。明清的王夫之强调，每个学生都有“刚柔敏钝之异”，教师应该根据每个学生的特点和接受能力进行教育，正所谓“教思之无穷也，必知其人德性之长而利导之”((四书训义)卷十五)。由此可见，我国传统教育比较注重针对不同学生的思想、性格、情感、意志、爱好、能力等个性特征因材施教，并且也很注重通过教育来发展学生的个性。

二是启发式教学，调动学生的积极性和能动性。启发式教学是中国传统教育的精髓。孔子在《述而》中说:“不愤不启，不排不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”朱熹在《论语章句集注》中对此做了精辟的分析:“愤者，心求通而未得之意;排者，口欲言而未能之貌;启，谓开其意;发，谓达其辞。”孟子同孔子一样善于启发学生的思维，他要求教师不要急于代替学生下结论，而是“君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之”(《尽心上》)。张载认为，教师首先要“答问者必知问之所由”，回答学生问题来引导学生自求通达，以培养学生自己获求知识、解决问题的能力。启发式教学的实质是调动学生的积极性，也就是教师围绕着学生的问题来步步深入、循循善诱地引导学生，从而使其以学生主体的姿态来参与教学活动。只有这样，才有利于提高教学质量，达到教学的效果。

4.师生双方要教学相长、互促共进

教育主体间性理论认为，师生在发挥各自主观能动性、促进自身主体性发展的同时，还要通过交往实现师生主体的共同发展。而孔子所说的“教学相长”便是这一思想的高度概括。

“教学相长”的思想，最早出现在《学记》中，“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰‘教学相长’也”。就是说，在教学过程中师生之间应通过交往和互动来相互促进、共同进步。唐代的韩愈也主张:“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻。”他把教师和学生放在了平等的地位上。荀子在《劝学》中的“青，取之于蓝而青于蓝”，强调每个人都要善于在前人的基础上有所创新和进步，提倡学生敢于超过老师。王守仁提倡“谏师”，更进一步地发展了“教学相长”的思想。他指出:“凡攻我之失者，皆我师也，安可以不乐受而心感之乎?”在这种双向互动的教育氛围中，教师和学生共同成长、共同进步。“‘教学相长’反映了师生交往的平等思想，这种平等的师生关系，包含着师生平等和教育民主的进步因素，是难能可贵的。”“教学相长”的思想直到今天对我们仍然具有广泛的指导意义。

三、中国传统教育中主体间性思想对现代教育的启示

1.我们要认真研究和挖掘中国传统教育思想

中国传统教育思想中蕴涵着丰富的主体间性思想，许多熠熠生辉的教育思想和规律方法没有得到充分的发掘、传承和发扬。发挥学生学习的主动性和能动性，教师要发挥指导作用，教师要运用好教学方法注重因材施教和启发式教学，师生双方要教学相长、互促共进，这些教育思想都是经过历史检验而保留下来的宝贵精神财富，不仅是我国教育宝库中一笔独特的宝贵财富，同样这也是世界人民教育宝库中的精华。

教育是一个连续的、发展的过程，现代教育思想是在传统教育思想的基础上建立起来的，我们要站在社会发展的角度继承、汲取其中的积极成分，将传统教育和现代教育思想有机结合，进而丰富和发展我国的现代教育体系，成为我国再度腾飞的新起点。

2.我们要在教育实戏中认真贯彻主体间性思想

主体间性思想的提出为当今教育发展开辟了一条新的思路，它体现以人为本的理念，让我们用一个全新的视角来看待教育活动。教育主体间性最重要的一点突破就是打破了传统的认知模式，超越了主体与客体的关系模式，进人了主体与主体的关系模式。教师和学生的双主体与教学资源共同构成了主客体关系，有利于师生之间建立和谐平等的关系，共同发挥双方的主观能动性。教育在其本质上是人与人的一种交往和沟通，主体间性思想倡导在教育实践中，既要让学生充分发挥自身的主动性和能动性，又要注重教师主体性的发展，师生双方不断地自我超越并且不断地获得双方共同发展。及时要注重激发和强化学生的学习动力，教会学生学习;第二要激发和强化教师的教学动力，提高教师的教学监控能力;第三要建立灵活的教学模式，根据不同的主体性目标采取相应的教学策略;第四要促使师生积极交往、相互促进，实现师生的共同发展。

我们要深入地分析师生的主体间关系，不断提高教育活动的科学性和艺术性，增强教育实践的有效性，最终实现我国教育更广阔的发展。

中国传统教育论文:家庭美育在中国传统教育中的地位及当代启示

[摘要]中国传统文化重视“人教”，这种以家庭关系为本位的社会生活形态，造成了中国传统教育以重视家庭美育为核心的特色。从魏晋南北朝时期的《颜氏家训》，至近代的《曾国藩家书》、《毛氏家训》，还有曾经打动无数人心弦的《傅雷家书》，都对家庭美育有着极大的重视。然而，在新的历史条件下，家庭美育已经被涂抹上商品经济的功利色彩，而要建立和谐社会，离不开文化素质的提高和人格精神的完善，这正是提倡家庭美育的关键所在。

[关键词]宗法　家庭　美育

国学大师钱穆曾明确地指出，中国的传统文化在本质上是一种“人教”文化，这是很有见地的，也是十分精辟的。因为在夏、商以前，中华文化属于原始巫鬼文化；而白周以后，则是起始于父系氏族社会、形成于商末、发展于周代的宗法文化。此种以血缘为纽带，以宗族为核心，以家庭为基础，以维护父权、族权为其特征而形成起来的文化体系，经春秋战国时期孔(子)、孟(子)的继承和发展，便形成了以孔子和孟子为代表的儒家文化。到了汉代，由于较高统治者独尊儒术，儒家文化因此得以高度的继承和发展，并代代相传而成为中国封建社会时期占统治地位的文化。形成于春秋战国时期的道家文化，虽然也有其自身的发展历程和鼎盛时期，而实质上则是宗法文化的一个分支。至于佛教文化，自汉末传入我国后就与儒家和道家文化即宗法文化相融合，而且也正是在这种融和的过程中才得以立足和发展。可见，中国的传统文化是以儒家文化为代表的宗法文化，它不仅渗透在中国古代的哲学、宗教、伦理、文学艺术等意识形态领域内，而且也表现在中国古代的经济、政治、军事以及教育等社会生活中。

众所周知，宗法制社会是由父系家族构成的，宗法关系首先是家族关系，以家族为本位。以家族为本位进一步具体化，即以“家”为本位。孟子云：“积家而成国”，“国之本在家”，说的就是这层意思。在中国古代，国家是家庭的放大，人伦关系在本质上也不外是家庭伦理关系，如君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友五伦中，父子、夫妇、兄弟三伦是关于家的伦，君臣一伦是父子伦的仿效，朋友一伦则是兄弟伦的类推。而在经济上，也是以一家一户的个体经济为主，因此家庭生活也就成了宗法制社会生活的主要形态。以“家”为本位再进一步具体化，就是以个人的治理为本位，而个人的治理又是以格物、致知为其前提的，故儒家经典《大学》曰：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家：欲齐其家者，先修其身；欲修其身者+先正其心；欲正其心者，先诚其意：欲诚其意者，先致其知：致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至於庶人，壹是皆以修身为本。”于是，“修身”、“齐家”、“治国”、“平天下”也就成了中国传统教育的准则。儒家的“仁学”(先秦)、“性学”(两汉)、“心学”(宋元明清)如此，道家的“尊生”、“贵己”、“无为而治”的学说也是如此。“释”家虽主张出世，但自从在中国扎根之后，也一变而富有人世生活的情调，其所倡导的“在家即佛”、“悟道成佛”、“万法尽在自心中”，也是以个人的修身养性为前提。

由于宗法制社会是以“家”为本位的，“国之本在家”，因此，注重家庭教育或家庭美育，也就成了我国传统教育(美育)的显著特色。如现今为人们所津津乐道的“胎教”，在中国则已是古已有之的事。据我国历史上及时部内容丰富、体系完备的家教经典《颜氏家训》记载：“古者，圣王有胎教之法：怀子三月，出居别宫，目不邪视，耳不妄听，音声滋味，以礼节之。书之玉版，藏诸金匮。”即建议把这种眼不见恶事，耳不听乱语，只听讲究礼仪的音乐，只吃美好的食品的胎教方法，要写在玉片上，珍藏起来，世代相传。至于对子女进行美育，更是历朝历代为人父、为人母们――上至帝王将相，下至平民百姓极为关注之事。据文献记载，楚庄王时，贤大夫申叔时有一段论傅太子之道，其曰：“教之春秋，而为之耸善而抑恶，以戒劝其心：教之世。而为之昭明德而废幽昏焉，以休惧其动，教之《诗》，而为之导广显德，以耀其志；教之礼，使知上下之则：教之乐，以疏其秽而镇其浮；教之令，使访物官：教之语，使明其德，而知先王之务用明德于民也，教之故志，使知废兴者而戒惧焉；教之训典，使知族类，行比义焉。”其意是说：教之记载天时人事的历史典籍，使其懂得褒善贬恶的道理，以劝其心；教之先王世系谱牒，是为了使他知晓有德之人为何显名、而无德之人何以被废弃的原由；教之诗，是为了显扬美德、耀明他的心志；教之礼，是使他知道上下尊卑的差别；教之乐，其目的在于疏散他的污秽之气与镇住他的轻浮之气；教之先王的法令，是让他了解百官的职事；教之治国的名言警语，是为了使他光大美德，而以先王之德行来教化人民：教之史书，使其明白兴衰成败的规律而得以戒惧；教之先王的训典，是为了让他懂得若要世族兴旺发达，其行为必须合乎道义。其后，孔子是时作为一介平民，对其子女的教育也是无微不至的。在他看来，“兴于诗、立于礼、成于乐”是进行美育的关键所在，故而，对其子女的诗、礼、乐教育更是无时无刻不关怀备至。据《论语》载：一次“鲤(孔子之子)趋而过庭，曰：‘学《诗》乎?’对曰：‘朱也。’曰：‘不学《诗》无以言。’鲤退而学《诗》。他曰，又独立。鲤趋而过庭。曰：‘学《礼》乎?’对曰：‘未也。’‘不《礼》无以立。’鲤退而学《礼》。”

事实上，中国之所以称之为文明古国，之所以称之为礼仪之邦，是与从古至今注重家庭教(美)育密切相关的。与华夏文明相辉映、以家庭教(美)育为其核心的历史文献，自魏晋南北朝时期的《颜氏家训》以来，至近代的《曾国藩家书》、《毛氏家训》……可以说历朝历代从未间断。近代著名教育家、美学家蔡元培认为，家庭美育、学校美育、社会美育是实施美育不可或缺的三条途径，要做到彻底的美育，必须从人类的最早一步“胎儿”实行，这“虽不能溢出范围，推到优生学：但至少也要从胎教起点……要从公立的胎教院与育婴院着手。”主张孩子生下来后，把婴儿交给保姆，送到与胎教院联合在一起的育婴院扶养，在保姆的照顾下，让孩子从成人的言语动作、态度衣饰等方面受到教育：到了3岁，上幼稚园。在美感有一定的发展后，上舞蹈、唱歌、手工课，哪怕是计算、说话，也要从排列上、音调上迎合他们的美感。不可用枯燥的算法与语法。并指出，胎教院与育婴院的环境必须精心策划，布置要十分讲究，而“在这些公立机关未成立之前，若能在家庭里面，按照上列的条件小小布置，也可承认为家庭美育了。”可见，我国历代先贤、哲人、美学家、教育家以及有识之士，对家庭教(美)育都是极为重视的，这是我国文化传统的一种生动体现。

这种对家庭美育的重视还可以从风靡一时的《傅雷家书》中得到体现，这本曾经荣 获“全国首届青年读物”(1986年)奖，至今还在再版的家庭教育经典，其核心部分就是美育。傅雷的家庭美育基本原则就是“做人”。他曾明确地指出：“教育的最终目的，即培养完善的人。”并说：“吾教育之原则，素来主张先为人，次为艺术家，再为音乐家。”并且认为，“修养是整个的、的：不仅在于音乐，特别在于做人――不是狭义的做人，而是包括对世界、对政局的看法和态度。”现实的人与智能机器人的根本区别，就在于他是一个有知识、有文化、有道德的社会成员。一个学者或专家，如果没有明确的世界观，没有坚定的信仰，没有良好的品德修养，没有高雅的审美情操，不仅在事业上很难有多大的成就，就是成为一个健全的人也是有困难的。这正是傅雷一再强调“先为人，次为艺术家，再为音乐家”的原因。

当然，这并不是说，外国人、西方人就不重视家庭教(美)育，尽管其历史文献不如我国的那样悠久、丰富、深广，但对家庭美育的重视程度也是有目共睹的。就以前苏联著名教育学家苏霍姆林斯基来说，他曾把儿童比作一块大理石，认为把这块大理石塑造成一座雕像需要六位雕塑家：1、家庭；2、学校；3、儿童所在的集体；4、儿童本人；5、书籍；6、偶然出现的因素。从排列顺序上看，家庭被列在首位，可见在这位教育学家心中。家庭在塑造儿童的过程中起着极为重要的作用。在他看来，家庭是儿童接触社会的开始，在孩子一生中，家庭教育有早期性、基础性、持续性、终生性、及时性、随时性等学校教育和社会教育所不可比拟的优势。

近些年来，随着中共中央国务院把美育正式列入《中国教育改革和发展纲要》美育在全民教育中的重要性，无论是在理论上还是在实践中已在社会各界达成了共识。然而，在众多关于美育的理论探索和实践操作中，基本上是围绕着学校的或社会的美育进行，对家庭美育的相关问题涉及甚少，以至于使家庭美育常常误入歧途。然而，就当前素质教育的现状来看，如何在家庭美育中实施素质教育，倒是一个值得认真思考、研究的重要课题。

当前，随着市场经济的发展，社会竞争的激烈，对知识、技术和能力的要求也就愈来愈来高，这就导致在家庭美育中的素质教育呈现出极为矛盾的状态：从总体上讲，是忽视素质教育：从具体来看，是扭曲素质教育。这一方面表现为。不少家长把子女能否升入大学看成是子女是否成材的惟一标准，因而只注重其智力开发、文化学习，而忽视其道德的修养和能力的培育：另一方面，拼命让孩子去学音乐、学绘画、学钢琴、学舞蹈……将素质教育扭曲为技能教育。因此，不少家长整天对孩子灌输的是急功近利的思想，成名成家的教育，缺少思想道德、文化修养、身心素质的人文关怀。如当孩子们被强迫学习一些文化课、技能课时，尽管孩子满心不愿，甚至涕泪交加，而父母在一旁要么满面堆笑，一连串的许诺利诱：要么怒目而视，大声呵斥。在此之下，也许孩子的文化知识或艺术技能是提高了，而出现更多的则是孩子对外部环境认知的缺乏和不适应，那些在家庭教育中被断裂和缺失的东西，势必斑斑驳驳地映射在孩子的成长历程上，一旦有所触发，就会在一定在程度上左右着他的命运，甚至终使其生命之船“触礁”。社会上屡见不鲜日益增多的种种青少年犯罪，既是偶然的，却又有其必然性，是当今教育畸形发展所开出的“恶之花”。不健全的心理状态，漠然的生命意识，偏离的价值观，必然导致人格的低下和人性的丧失。日本著名学者池田大作也指出：“‘现代化’的时代之波，在物质上提高了人们的生活水平，却在精神上造成了空虚和格调低下的现象。……由于‘现代化’把重点放在大量的物质生产、提高效率及合理分配上，所以，物质生活虽然得到提高，但为追求物质文明而牺牲精神文明，出现精神生活贫困化。”

因此，中国传统文化中对家庭美育的重视，其对素质教育放在核心地位的强调，这对我们的启迪，可以说是既深刻又是多方位的。建立健康和谐的家庭关系，营造浓厚的文化氛围，具有完善的人格精神，是实施家庭美育的关键。党中央提出建立和谐社会，不仅适应了广大人民群众对社会生活的愿望，同时也为审美教育，尤其是家庭美育提供了良好的社会环境。孩子是祖国的未来。是我们民族的希望，把家庭美育认真而科学地开展起来，是建立和谐社会的重要环节，这正是在教育日益功利化的时代重提家庭美育的重要意义所在。

中国传统教育论文:徐特立“群众本位”教育观对中国传统教育观念的传承与超越

一、徐特立“群众本位”教育观的内涵

徐特立是民国时期伟大的教育家，在从事教育研究与工作实践的70多年中，他提炼出不少具有价值的教育思想及理论，其中“群众本位”教育观是其教育思想成熟期的核心理念，是其教育价值取向的好体现。

“群众本位”教育观的要点是：中国国情的发展赋予教育事业的使命是“给广大的工农群众与妇女以受教育的机会”，群众本位教育的主体是当家作主的人民大众。发展着的中国国情，需要教育事业塑造新一代的德、智、体发展的有社会主义觉悟、有科学文化的劳动者。群众本位的人民教育，是要培养从事脑力或体力劳动的富于创造性的高素质及时代建设者――“社会主义建设的主人翁”。

二、徐特立“群众本位”教育观与中国传统教育观念的异同

“群众本位”教育观与中国传统教育中孔子教育思想“有教无类”是一致的。“子曰：‘有教无类。’”意思是无分贵族与百姓，只要有心向学，都可以入学受教。春秋时期，诸侯的强大使教育对象不再局限于贵族，有能力的平民百姓得以进入“庠宫”学习。孔子认为教育权的下放不仅可以培养出更多国家需要的政治人才，还可以教化民众，民众“有耻且格”，国家的统治就能稳定。

“群本位”教育观的生成离不开当时的时代背景：中国近现代社会发生巨大变迁，救亡图存，社会改革是时代的主论调。徐特立立志“教育救国”，强调了教育对政治、经济的作用，通过改变人来改变社会，于是他对教育的改革既关注教育对人个人发展的影响，又关注教育对社会前进方向的引导。

徐特立与孔子都深知教育对国家发展的重要性，社会的发展归根究底是人的发展，只有社会成员提高素质，国力才会强盛。“群众本位”教育观是对“有教无类”思想内涵的一脉相承。

徐特立在中央苏区领导教育工作时，非常重视教材的编写，其中“思想性和知识性相结合”是他总结得出的原则之一，而在实践中他超越了传统，在宣传政治思想的同时满足了群众社会生活的需要，更保障了教育思想的自由。

徐特立认为文道不可分，“注重文化基础，把政治思想教育与文化基础知识紧密结合起来，做到学用一致”，于是他所主张的语文 “思想性”突破政治思想的局限，上升至文化修养的提高。除了马克思主义思想以外，文学常识、生活常识、科学知识以及他国文化知识也进入了课本，选文体裁呈现多样性。

徐特立并不为政治立场所困囿，而是富有批判性地接受传统与现代中的教育思想。他崇尚诗歌教育，继承与发展孔子“诗教”思想，在教材中不忘加入诗歌，在对学生的教育中将表扬与批评融入诗歌中，用诗意带给学生美好的文学享受，在潜移默化中陶冶性情。

三、“群众本位”教育观对当代教育的启示

时至今日，中国通过九年义务教育的普及保障了受教育权的平等，通过教育改革力求达到学习者自身发展权利的平等与师生关系的平等，通过国际交流对多元文化进行研究与吸收，做到开放包容，“群众文化”教育观在当代基本得到实现与延续。其精神内涵仍与当下教育研究热点问题应合，可见徐特立的教育思想不仅是其时代的先进代表，还具有科学性与跨时代性。

现在，国家继续进行教育改革，党的十八大提出把立德树人作为教育工作的根本任务，落实“学生发展核心素养”成为新一轮教育教学改革的中心。它与“群众本位”教育观在内容表述上有不同，但其精神内核一脉相承：“学生”与“群众”是对“以人为本”教育信念的坚守，“核心”与“本位”是对教育的继往开来，去伪存真。徐特立海纳百家学说，有勇气进行“质疑――分析――批判――吸收”，去其糟粕，吸收精华，这就是其“群众本位”教育观不断成长壮大，在历史上起到它应有作用的原因。

当代教育改革的任务是立足现状，革故鼎新，从古今中外的教育教学理念中取舍，徐特立“群众本位”教育观蕴含的批判性思维能为“学生发展核心素养”的研究与发展提供借鉴。教师队伍也应该努力学习徐特立这种精神，在教学实践中培养质疑批判的能力，才能引导学生具备同样的思维，使其在独立思考中迅速成长，在信息化时代生成良好的社会适应性，对本国文化有正确的认识与定位。

中国传统教育论文:从中国传统教育思想角度探讨体验式品德教育

【摘 要】中国传统教育思想对当代的教育实施仍具有深刻的价值，尤为明显的是其中所蕴含的体验式德育思想。社会发展至现代，体验式品德教育依然具有很强的现实意义，并在一定程度上指导着现代学校品德教育的进一步发展。文章重点分析中国传统教育思想下的体验式品德教育实现策略。

【关键词】中国传统教育思想 体验式德育教育 现代教育

中华文明博大精深，意蕴深厚，在历史长河中熠熠生辉。中国有着五千年的悠久历史和文化，浓厚的文化底蕴和深重的历史积淀使中国在世界上独树一帜。而在这些宏博而深广的历史文化中，又蕴含着丰富的教育思想。这些思想不断哺育着中华民族的后代。几千年的历史风雨并没有阻断这些教育思想的延续。也正是这些思想智慧的光芒，才成就了中国现代教育思想的深刻性。从中国传统教育的角度来看，体验式品德教育经常出现在古人的教育观念中。

一、古代教育思想中的体验式德育思想

在古代教育中，“孔孟”是并称的。孟子是继孔子之后的又一位儒家学派大师。孟子是战国时期一位伟大的教育家。他的教育思想在中国的教育史上具有超越常人的地位。孟子竭尽一生向孔子学习。在教育方面，他对孔子的教育取其精华，有效的继承，并进一步将其发扬光大，对后世教育具有重要影响。孟子的教育思想具有一定的现实性，对当前我国开展素质教育具有重要的借鉴意义。在他的教育思想中，同样蕴含着体验式品德教育的思想意识。

审视孟子的教育理论，可以看到这样一段话：“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”这段话出自《孟子・告子下》，其中所蕴含的意思也很容易理解，即上天将要赋予这个人以重大的任务，在接受这些任务之前，必须要让这个人先尝试各种体验，让他感受到内心的痛苦，体验到身体的劳累，经受饥饿的过程。让他肌肤消瘦，对贫困之苦有一种深刻的体验，切身感受到做事颠倒错乱、不如意的痛苦。在此基础上，这些体验会成为他的财富，感受过的痛苦会使他的内心警觉，使他养成坚定的性格，并进一步增加他的才能。从这些论述中可以看到，孟子在培养人才的时候，强调的是一个体验的过程。在受教育者切身体验之后，对事情形成自己的感悟，然后促使自己不断进步。

二、现代教育发展中的体验式品德教育观念

（一）基于陶行知先生的教育思想来看体验式品德教育

从现代教育的发展眼光来看，陶行知先生的教育主张中就很好地体现了体验式品德教育的思想意识。陶行知先生将自己的一生都奉献给了教育事业。他对教育倾注了极大的理想和热情，心甘情愿忍受各种艰难困苦，并以“爱满天下”“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，为祖国的教育事业献出了毕生的心血。陶先生去世后，称其为“伟大的人民教育家”。陶先生曾提出生活教育理论，其中，“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”都是其中重要的表现内容。而“教学做合一”是他三大教育主张中的重要一项。这一教育思想包含四个方面的内容：要求“在劳力上劳心”，“教学做合一”是因为“行是知之始”；要求“有教先学”和“有学有教”，是对注入式教学法的否定。在此教学观点中，陶行知强调的是在“做中学，做中求知”，在实践中体验，在实践中领悟。关于实践的重要性，曾经这样说过：“实践是检验真理的标准。”在此，他强调的是在实践中获得认知，并利用实践来检验自己的认知。由此可见，受教育者在接受教育的过程中，躬身实践具有一定的积极意义。在身体力行的过程中，行为者获得了体验，并且在体验中进一步获得教育知识。而这种“体验式”教育思想观念也是我国道德教育理论的精髓。

（二）从心理学角度来看体验式品德教育的重要性

基于现代心理学的研究来看，人们在具体的学习过程中，如果通过阅读方式来获得信息，那么学习者只能获得所有学习信息量的10%；如果通过听的方式来获取学习信息，那么学习者能够获得所有学习信息量的15%；但是如果通过在实践中进行体验的方式，那么学习者能够获得所有学习信息量的80%。这就是对学习者在学习过程中进行体验式学习的一个有力证明。行为主体在亲身实践的过程中，能够获得直接的学习经验，对相关的学习知识容易形成自己的见解，并且能够将自己学到的知识运用到实践中，在实践中得到更加深刻的领悟。这些也是体验式品德教育最为核心的内容。

三、结语

从现代的体验式品德教育理论来讲，品德教育的实施者需要利用实践的方式让受教育者获得道德体验，从而在体验中获得对道德的认知，提升自己的道德修养。在道德教育领域，体验式品德教育是一种较为普遍的教育形式。为此，现代的道德教育也需要从传统的品德教育中汲取有益经验，从而提升现代品德教育的有效性。

中国传统教育论文:中国传统教育中游戏精神的缺失与回归

【摘要】教育目的的“唯理性”，教学过程的“程序化”，教学方式的“规范性”成为中国传统教育中游戏精神失落的主要方面，这种游戏精神的回归呼唤人心灵的成长与自然生命相统一，更呼唤指向以人的和谐发展为目的的主动建构与愉快体验的学习方式，重视“学会”，领略一路风景的教育过程。

【关键词】传统教育;游戏精神;缺失;回归

【作者简介】黄朝霞，湖南及时师范学院（长沙，410205）继续教育学院副院长，研究员，教育部“国培计划”专家库专家，教育部小学语文示范性培训首席专家，研究方向为小学语文教学课程与教学论。

《论语・乡党》中有这样的记载：“厩焚。子退朝，曰：‘伤人乎？’不问马。”孔子上朝回来发现马棚失火，不问马，而问伤人否。两千多年前的孔子在危急关头做到了以人为本，把人的生命放在及时位。“大人者，以天地万物为一体者也。”（王阳明语）是的，人的和谐发展是自古以来人类追求的理想目标。从教育目的看，其根本宗旨与终极关怀指向的是人的发展，是人心灵的成长与生命样态的丰润，即教育是“为人”的。[1]中国传统教育中的游戏精神，实则反映的是遵循自然发展规律，尊重人的天性，即关注儿童生命成长，关注学生发展的精神。在时代飞速发展的今天，在课改之大旗仍然高举的今天，在关注人的生命质量，关注儿童精神成长的今天，教育改革需要有“学达性天（回到人的天性之良知、良能中）”的境界，儿童的成长呼唤游戏精神，教育改革的步伐呼唤游戏精神。

一、何谓游戏精神

游戏精神，以人的发展为指向，存在于教育教学的各个环节中，伴随着师生的生命一起愉快成长。这是一种自由自主、自觉自愿的精神，是一种超越功利、超越自我的精神，是一种愉快体验、自主创造的精神，是一种平等参与、合作互动的精神，是一种情感对话、心灵共舞的精神，是一种主动建构、自我生成的精神。[2]学生处在游戏状态下的学习，其学习效果是惊人的。在游戏中，其听、视、嗅、味、触觉等都在高速运作，通过愉悦的精神，促进学生的学习，调动学生学习的主动性。教育中的游戏精神将实现教育的自由性、创新性、互动性等。[3]

从教育发展史来看，教育一般均遵循了特定民族的教育传统。我们可依托一定的现实教育条件乃至判断去追求未来的教育价值。中国传统文化中游戏精神一直是弦歌不绝。老子主张重天性，顺自然，弃绝一切功利、私欲。庄子崇尚忘却物我的逍遥游。孔子以“志于道，据于德，依于仁，游于艺”为自如境界。《中庸》则倡导“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，教育是一种“修道”的过程，是天命与人性圆融互摄的过程。《孟子》所表现的是“夫君子所过者化，所存者神，上下与天地同流，岂曰小补之哉？”之情结。[4]王阳明持“诱之歌诗以发其志意，导之习礼以肃其威仪，讽之读书以开其知觉”的教育理念。

具有游戏精神的教育让人复“根”归“本”，这个“根”与“本”就是人之“性”，而人之“性”本来自于天，所谓“天命之谓性”者也。若人因“学”而至于“尽”“性”，即是“圣人”“大人”，其境界必神化而无限。[5]

现代教育应以人的和谐发展作为目标，人的和谐发展是自古以来人类追求的理想目标。无论是孔子“成于乐”的看法，还是老子“无为”的淡定，都蕴含着对“和谐”的理想追求。那么在学生生命成长的路径中，在基础教育课程改革的背景中，在以关注学生发展为核心理念的共识中，我们如何来实现这一目标呢？我以为，还要借助于以人的和谐发展为指向的游戏精神。

二、传统教育中游戏精神的缺失

众所周知，我国的教育实践无可避免地受到“实用主义”“科学理性”等“人为”价值观的影响，导致教育目标的确定、教育方式的选择乃至教学过程的安排等方面奉“理性教育”为圭臬，促使教育朝“逻各斯中心主义”发展，教育成为“伪人文”的存在，其和谐的本质从过程到方法等失落。[6]

首先，从教育目的的“唯理性”看“游戏精神”的失落。

2010年联合国教科文组织曾对现代人才的标准有过这样的论述：“在资本驱动的全球化社会，人才的培养规格已从流水线上的操作工，发展为培养具有创新精神、实践能力和强烈社会责任感的终身学习者。”然而，我国在近现代向西方学习的过程中，受“知识就是力量”“人为自然立法”等观念的影响，教育目的被窄化为“培养合格劳动力”，教育直接为国家政治经济服务，并习惯于受纯理性精神的主导，把“物种的尺度”看作是动物的尺度，把“内在的尺度”等同于人的理性或主体性。因此，导致了教育本质的理性化、受教育者精神生命的“物质对象化”、精神发展的“单一化”，教育本质成为纯粹理性的存在。[7]教学评价的功能局限于“知识”和“分数”间，导致人与社会、人与自然的失衡。

其次，从教育过程的“程序性”看“游戏精神”的失落。

20世纪50年代初，我国教育学和教学论的研究深受苏联的影响，对课堂教学的认识也受到凯洛夫、巴班斯基等对“一堂好课的要求”的局限，我国将教育过程视为“特殊认识过程”，强调知识的客观性，把世界当成一种实在的、有结构的存在。这样，就形成了单向传输知识的、固定的、刻板的程式。教师长期刻板地进行着“封闭―模仿”与“结果―验证”的程式化授课。为了教学的顺利与精彩，教师常常对于学生不和谐的声音或置若罔闻或当头棒喝，无视生成只管预设，热衷“教过”而漠视“学会”。教师眼中有自己、有教材、有课堂，却少有儿童，这样的课堂，学生难以切身参与到学习活动之中，没有激情投入，无法享受学习的成功与快乐。[8]

其三，从教学方式的“规范性”看“游戏精神”的失落。

课程综合化，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，这是新一轮课程改革的最强音。由于受教育目的的“唯理性”，教学过程的“程序性”等因素影响，教育教学方式出现“千百个教师一个腔”的局面，教师不注重用“乐学”的言说方式去造就一个诗意氤氲的精神空间、开辟学生的情感世界和思维空间，不能或者不善于用足够的耐心，让儿童慢慢地、真正地在客观事物中保持一种自然的、朴素的好奇心，而是采取消解个性的、统一规格的、公共话语的言说方式去塑造学生“社会人”的形象，将个体抽空为“无我性”的“他在”，[7]结果导致出现课程综合化成了“挂羊头卖狗肉”、小组合作以大量的“伪合作”充斥课堂的现状。

三、传统教育中游戏精神的回归

传统教育中游戏精神的回归，首要法则就是将教育的旨归指向学生自身，指向学生心灵的成长。人心灵的成长是自然生命与精神生命相统一的活动，而精神生命又是人恪守规律、秩序的理性与直觉、冲动、本能的对立统一，即让人走向“和谐”。从这个意义上而言，人是完整的人。这一特性体现在学生身上，就是他们既具有凭借概念、判断、推理等理性智慧审视世界的能力，又具有凭借情感、意志、想象等感性智慧赋予生命积极意义的能力。教育只要尊重学生生命的完整性，就可以促使学生凭借这种本性，发现目力以内世界更隐蔽的精彩和目力以外世界更广阔的天地，进一步升华其精神境界，优化其人文品质，从而使自己的内心世界更加辽阔、清醒、充实。这是教育回归游戏精神本质的逻辑前提。[9]在这种逻辑前提下，许多行走在教育路上的教育人正用不同的方式付诸行动，如特级教师程红兵认为：教育真正的价值，在于还原生活的本色，无论是老师还是学生，获得一种非常有意思的体验比分数更重要。也就是在这种背景下程老师提出“红树林课程”，这种课程，让学生跳出课本、走出课堂，到自然中学自然、到社会中学社会、在观察中学研究。实现学科课程重构、学科重组、课堂重建。在重构与重建中让学生看到了一个更为广阔的世界，儿童在这个世界里领略到了游戏精神的价值，实现了自身完整生命的意义。

传统教育中的游戏精神回归，还表现在学生在学习过程中对知识的主动建构、主体探究的意识。学生带着“问题”学习，意味着这种学习不是“人云亦云”的复制，也不是“按图索骥”式的跟从，而是在已有知识和经验的相互沟通中寻找和发现问题，师生共同去谋求解决问题的办法。由此，师生积极交流与合作，共同觅寻解决问题的佳径，组成学习共同体，理智、情感、智慧地参与到超越简单知识授受的、深层次的、充满问题的教学情景的创造性建构之中。[10]

反应新一轮课程改革重要理念的“自主、合作、探究”的学习方式，是改变学生单一的知识接受性的学习方式，这种方式可通过让学生在调查、访问、考察、测量、实验、劳动等多样化的探究活动中进行学习与创造，着重于让学生成为研究的主体，用儿童的眼光来认识问题，用儿童的行为改造世界。[11]

星巴克咖啡店曾用过这样一句广告语：“我不在办公室，就在星巴克;我不在星巴克，就在去星巴克的路上。”清华大学附属小学校长、著名特级教师窦桂梅提出：我期望我们的学生、老师也有一种期待，就是每天要盼着上学――“我不是在清华附小，就是在去清华附小的路上。”也许这是一种憧憬，也许这是一种努力。

教育就是一种引领，引领儿童行走在布满鲜花的路上，让他们领略一路风景;教育还是一个过程，重视儿童学习的过程，让过程变成一种美好，一种自然，而不是超负荷的压力，或者厌倦。窦桂梅老师在引领儿童去清华附小的路上，创造了“1+X”课程，“1”代表基础目标，X代表个性目标，代表学生的个性特征，这种乐学式、融合式、学科内整合式，让儿童找到了童年的快乐，为儿童奠定了人生的底色。他们在实践中，在兴趣盎然中，在主动探究中乐此不疲。儿童主动快乐地和书本对话，和无字书对话，一次次体验完成，就这样自下而上、自上而下，整体构建，精细推进，实现学校课堂样态与课程生成的生命性、体验性和多元性。

中国传统教育论文:中国传统教育出版企业商业模式数字化转型研究

摘要：本文以中国传统教育出版企业为研究对象，旨在探究数字背景下中国传统教育出版企业商业模式的数字化转型办法，提出转型模式建议及其选择方案，以促进中国教育出版的可持续发展。笔者通过文献检索法和深度访谈法收集资料，通过对该企业的PEST环境分析说明数字化转型的正当时机和运用SWOT分析明确了人教社的优势竞争地位，运用案例分析法、内容分析法和文献分析法对人民教育出版社展开研究，最终提出三种数字化转型的商业模式，并从产品差异化的角度验证模式选择的正确性。

关键词：中国教育出版 商业模式 数字化转型

一、绪论

来自中国新闻出版产业分析报告的数据表明中国新华书店系统、出版社自办发行单位的图书零售总量是63.47亿册，零售金额总数为659.15亿元。其中，教育类图书零售量超过了52亿册，在零售总量的占比超过了80%；销售额484.01亿元，占销售总额70.36%。这些都充分说明了教育出版在整个出版业的重头地位。中国传统教育出版企业的数字化转型是研究中国数字出版不可或缺的重要组成部分。数字化浪潮已经开始席卷全球出版业，从行业层面来看，各种电子阅读终端的研发和问世，改变了传统的阅读习惯，为传统出版向数字出版的转型提供了切实的平台。

二、文献综述

（一）“出版”的相关概念界定

教育出版。程三国（2002）指出中国现代出版业是由一般出版、教育出版和专业出版三个部分组成的。教育出版则是指与学习、教育和培训有关的出版，分为基础教育出版和高等教育出版两个业务范畴。刘灿娇（2007）认为模式化、标准化、过程复杂性和强计划性是教育出版物的典型特征，所以是最不会引起歧义、最名副其实的。

传统出版。M Cockerill（2006）在研究出版商业模式时明确了传统出版是区别于电子出版的纸质图书的出版。张莎莎（2013）：传统出版是指以传统印刷术为基础，出版产品的信息载体是纸张。相关出版物包括图书、报纸、期刊等。

数字出版。本文所涉及的数字出版以《新闻出版总署关于加快我国数字出版产业发展的若干意见（新出政发〔2010〕7号）》中的定义为准：数字出版是指利用数字技术进行内容编辑加工，并通过网络传播数字内容产品的一种新型出版方式，其主要特征为内容生产数字化、管理过程数字化、产品形态数字化和传播渠道网络化。

（二）商业模式概念界定

R Clarke（1997）认为商业模型是公司用来获得持续性收益的一种运营方式。

哈佛大学教授Mark Johnson、Clayton Christensen和SAP公司CEO孔翰宁（2008）共同撰写的《商业模式创新白皮书》将商业模式的三个要素概括为企业资源和能力、盈利方式、客户价值主张。

三、研究方法设计

（一）资料收集方法

本文的资料收集方法主要是文献检索法和深度访谈法。通过检索国内外与教育出版、数字出版和商业模式相关的文献，以及官方的政策文件、统计报告和新闻事件，采集翔实的参考资料。运用访谈法对行业面临的问题进行了解，获得及时手资料，弥补文献资料中数据不足的缺陷。

（二） 资料分析方法

文献分析法。通过分析搜集到的图书、期刊、论文、专业报道和行业会议等相关材料，对传统教育出版企业进行定位和深入探究。

内容分析法。内容分析法是针对既有资料进行判别和分析的一种非接触性研究，采用描述性统计或是定量分析的方法输出认知。

案例分析法。本文分析人教社所属群体的现状及问题，提出转型的动机；其次分析外部宏观环境，预期人教社转型的战略趋势，借鉴其一系列的操作经验；之后通过对优劣势的对比分析，得出适用于人教社及其他中国传统教育出版企业的数字化转型模式；提出模式选择方案。

（三）研究工具

PEST分析法。PEST分析法指的是宏观环境的分析，P是政治（Politics），E是经济（Economic），S是社会（Society），T是技术（Technology）。本文通过这四个因素来判断企业所处的环境现状，分析数字化转型时机的正确性。

SWOT分析法。SWOT分析法也被称为态势分析法，是以企业自身的内在优劣势为核心，客观分析企业现行状况的战略分析方法。SWOT是Strength（优势）、Weakness（劣势）、Opportunity（机会）和Threat（威胁）四个单词的首字母缩写。

四、研究结果分析

（一）人教社概况

人教社以课程教材研究所为龙头部门，设立了数字出版部（职能部门）和人教数字出版有限公司（社属企业）。相关产品包括：义务教育课标实验教材教辅和教师用书（1-9年级）、普通高中课标实验教材教辅、中小学生课外读物、对外汉语教材教辅、职业教育与成人教育教材、幼儿师范学校教材、师范院校教材、其他教育图书、工具书、电子音像、数字产品、人教期刊。本文统计出仅义务教育阶段的教材就多达215册别。教材出版垄断、教育出版物市场化竞争、企业改制、行业合作与联盟，除了资金短缺，人教社几乎经历了教育出版企业在发展历程中所有普遍意义的阶段。

（二）转型原因的分析

该调查涉及的访谈对象为29人，其中总社管理者1人、分社管理者3人、项目负责人4人、编辑10人、发行经理4人、社属企业职员7人。在访谈提纲的设计上，从人教社当下的企业状况和转型中产生的问题切入，设置了封闭式和开放式两种问题。从调查结果发现，人教社所面临的问题有五个方面：

及时，地区行政壁垒的干扰。河北教育出版社有限责任公司的冀教版教材、江苏译林出版社有限公司的牛津版教材、广东教育出版社有限公司的深港版教材等一批具有地域标志的教材教辅由于能为地方财政创收，实现业绩，所以相应的地方倾向性也突显出来。

第二，出版生态环境恶化。企业被“租型”单位恶意盘剥利润。简单粗暴的惯常做法是版权页标注印数3000册的教材，在当地实际印刷量可能是6000册甚至10000册，这样超出的3000-7000册的“租型”费就这样流失了。新华书店账期长的现象也越来越普遍，这对于一些中小出版企业来说，可能是影响生存的问题。数字出版则可以通过二维码、编码跟踪等技术手段对出版印刷进行数量上统计和监督，并监控其销售去向。

第三，教材与教辅之间的版权纠纷。以人教社为代表的教材出版企业认为教材是自主知识产权出版物，其研发和销售已经市场化，人力和资金等投入都是教材出版社自行承担，所以教材也就不再属于公共出版物，与教材配套的教辅出版物应向教材出版社支付版权费以获取相关内容的授权。教辅出版企业则认为教材并没有进入真正的市场化或者的市场化，因为教材出版的准入门槛依然限制诸多，没有去政府化。数字出版可以通过教材教辅的在线链接，通过良性竞争获取市场份额。教辅产品也可以选择缴纳相应的版权费用，以教材企业官方认可的、质量达标的身份获得推荐或链接。教材企业也能以一种积极主动的姿态在很大程度上维护教材的研发版权。

第四，教材教辅成本攀高、利润走低。教材品类剧增和教材限价导致教材的规模效益大不如从前。配套教材的教辅版本也随之翻番，教辅产品的价格战长年不断。低价竞争发展到一定程度的结果就是盗版横行。个别教辅出版企业借鉴人教社“租型”方式，将排版文件直接发到地方印刷厂，为降低销售价格，甚至将彩版直接印刷成黑白版。这样运输费和印刷费的价格空间就压榨出来了，可直接投入市场低价竞销。数字出版本身就省略了运输环节，只需要在线传输；同时也没有印刷成本，可以对恶意的低价手段进行有效狙击。

第五，用户阅读习惯的改变。90%的被访谈者支持传统教育出版单位进行数字化转型。中国传统教育出版企业性地控制了较大的教育出版资源，数字化转型一旦成功，意味着在未来很长一段时期具备了核心竞争力。通过数字化转型，可以整合资源，将教材与教辅在数字平台上进行多方位的融合，在一定程度上规避传统版权纠纷带来的损失。数字化转型中的纸张成本及相应的仓储成本和运输成本将极大降低。

（三）人教社转型环境的PEST分析

政策环境（P）。2010-2014年期间，中央出台了《关于加快我国数字出版产业发展的若干意见》、《关于发展电子书产业的意见》和《中共中央关于深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》等一系列中央利好政策和意见，充分体现了对中国出版企业数字转型大力扶持的态度。截至2015年1月，国家新闻出版广电总局（原国家新闻出版总署）批复建设的数字出版基地已达13家，扶持工作在北京、南京、天津和深圳等多地不同角度和层次的开展进行中，全国教育出版企业面对的是一个较好的政策环境。

经济环境（E）。2009年的《财政部 海关总署 国家税务总局关于支持文化企业发展若干税收政策问题的通知》对出版企业给予了实质性的协助，企业可以保留更多的利润用以投入数字出版的发展。数字出版企业销售自主知识产权的产品，按17%的法定税率征收增值税，符合条件并申报通过的，退回其中14%的税费，即实际只征收3%的增值税。这两项措施极大地为传统教育出版企业的转型提供了新兴市场的进入保障。

社会环境（S）。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的目标，2015年中小学在校学生数接近1.61亿，2020年或达1.65亿，分别相比2009年增加2.08%和4.62%。随着人口年龄结构的调整，社会对中小学教材教辅出版发行的需求也将相应回升。

技术环境（T）。2012年前后，中国出版业和IT技术业在云出版、数字版权保护、阅读终端融合、数字出版平台、数字编辑等数字出版关键技术上取得实质性突破，为教育出版企业的转型提供了强有力的技术保障。不过与西方国家相比，中国的软件创新后劲不足引发的数字硬件产品同质化现象还是比较严重，在生产环节上，没有摆脱某些企业代工、仿制和拼成本的恶性竞争。这在一定程度上阻碍了中国教育出版业数字化转型的纵深发展的进程。

分析结论。通过PEST环境分析，可以清楚发现人教社所代表的中国传统教育出版社在政策环境、经济环境和社会环境三个方面享有的优势，技术环境方面的劣势则比较明显。总体上还是非常利于企业转型的。

（四）人教社数字化转型的SWOT分析

优势（S）。内容资源优势。人教社稳步经营了60多年，积累的传统教育出版内容资源庞大，从中可以提取出适合数字出版的丰富的内容资源。

垄断优势。虽然教育出版已经市场化，但准入门槛比较高，目前全国有法定资格的教材出版社仅有80多家。数字化转型可以将教材和教辅的融会贯通。

品牌优势。无论是哪种出版，品牌都是出版社的信誉和知名度的集中体现。人教社的品牌优势是毋庸置疑的，这一点在教育出版领域尤其突出。

劣势（W）。缺乏复合型人才。传统教育出版业的数字化转型过程需要即懂教育，又熟知出版业务，同时拥有技术理念或技能的复合型人才，近几年的人才需求无法满足。

体制遗留问题。虽然人教社已经改制转企。企业制度逐步向现代化调整，但几十年的事业单位体制的彻底改革不可能一蹴而就，导致人教社的市场化竞争力度不够，绩效制度无法良好运转并发挥作用，从而导致转型进展缓慢。

机会（O）。阅读习惯的改变。2013年9月启动的国民阅读调查数据显示，数字化阅读方式接触率突破50%，青少年群体手机阅读接触率接近60%。青少年手机阅读日均时长超过30分钟，手机阅读月均花费1.25元。在数字化阅读比例显著上升的同时，用户付费阅读的习惯逐渐被培养起来。这意味着教育出版的盈利环境在趋好。

威胁（T）。教育出版数字技术缺乏行业标准。《国际标准文档关联编码（ISDL）》国际标准虽然在2011年成功立项，但面市后的成效还需要较长的检验时期才能确定其有效程度。而且这一标准无法涵盖数字化教育出版的所有技术主流层面。

技术类公司的强势竞争。与欧美数字出版由出版公司主导不同，中国的数字出版绝大多数源发自IT类公司。人教社的转型将因不具备技术优势受到来自IT技术公司的竞争压力。

分析结论。根据以上SWOT分析，可知人教社现阶段的企业优势大于劣势，外部的机会多于威胁，技术劣势明显。鉴于目前尚处于尝试阶段，宜采用ST策略（多元化策略）。通过跨界联盟方式来解决技术薄弱问题不失为一个好策略，可以与技术类企业合作开发并分享利润。传统教育出版企业开放合作是规避数字化转型过程中技术短板的捷径，独立打造大规模集约型平台和大规模制造自有产权终端阅读器的风险过大，以积极开放的心态与各方关联行业建立战略合作伙伴关系。

（五）人教社数字化试水历程

2001―2015年的近14年间，即使是人教社这类占据优势资源、教育出版阅历丰厚的企业，也是摸着石头过河，一步一步探索数字化转型的有效模式。数字出版部和人教数字公司的双轨并行，可以看出人教社对数字出版的重视程度。通过与多类单位的多层次合作、借力发展以及提升自主研发能力，人教社寻觅到现阶段比较适合的数字化转型模式。

（六）人教社数字化商业模式转型

单一产品模式。人教社尝试数字化转型的及时步，也是大多数传统教育出版企业向数字出版进军的普遍形式，也就是纸版资源直接转换为数字化内容。转型之初，人教社把主要工作重心放在数字化内容资源的建设上，通过激活所掌握的巨大的教学资源，以“资源包”的形式与名校名师共建共享。

整合服务模式。电子书包是以数字阅读终端为载体的综合性产品，将文本、动画、音频和视频等多种类型的数字化教学材料进行融合。其教育和学习方面的功能之丰富是普通终端或平台无法企及的，搭载的师生互动和生生互动功能充分体现了整合服务的成效。

人教网（.cn）是具有经营性的、为学生答疑辅导、为教师提供测评帮助的资源性综合服务产品。人教网原创的网络文本资源年均量5000万字左右；日均页面点击量超过300-400万次；日均访问量约20万。

人教学习网（）是人教社旗下解决产品使用过程中各类问题的资源类网站。网站引入了课外辅导的概念，通过引导学生，反观学习内容的设计是否符合用户的学习习惯。

人教数字校园（PEP e-Campus Live）以学习、教学、推广等系统认知为理论基础，通过IT技术手段实现对教学研究、教学资源、教务工作、媒介手段、测评诊断进行整合配置，形成立体、开放和交互的在线综合服务方案。数字校园由备课系统、授课系统和教务系统三个模块构成，充分体现了产品强大的综合服务特质，对关联产品的持续销售起到了良好的促进作用。

“英语互动Q学堂”网络教材。配合《英语（新目标）》教材，紧扣课程标准的五大组成部分，用户界面模拟实体教材的外观。充分贯彻分层次教学理念，按学生学习能力和进度的不同个性化提供。这使得学生参与活动的便捷性得到提高，良好的互动功能机制提升了教学任务的完成效能。

2009-2011 年期间，人教社经过三年的数字出版运营摸索，积累了大量的教育教学资源，在管理、人才、技术以及数字化经验方面有了相当的基础。企业定位逐渐由内容提供商成功升级为“内容+产品+服务”的综合服务商。

平台运营模式。数字出版平台的核心在于教学内容的整合、管理、跨平台及信息服务。教和学的大量素材是教育出版的数字化转型最核心的基础资源。通过有效的数字化整合之后，资源、读者、作者和企业共同构成高度人性化的、强大互动性的数字化平台。人教社研发的网络出版平台，通过对互联网安全技术的完善，架构全媒体出版体系，将人机互动、师生互动、生生互动等功能融入出版流程，支持各种移动终端参与基于教学活动进入自出版环节。

（七） 数字化转型成效

人教社社属企业，人教云汉数媒科技有限公司2013年收入近2000万元。人教社数字化产品和服务的整体收入超过4000万元。2014年数字出版总收入超过6300万元，增长率超过50%。转型成效是显著的。这个数字和人教社十几亿的总体收入来比轻如鸿毛，但从整体行业来看是重如泰山。以人教社为首的教育出版单位的数字化出版盈利，是行业的强心剂。人教社由产品供应商向服务提供商的整体趋势，是目前中国教育出版数字化转型的有效思路。

五、研究结论

及时，成本角度的模式选择指的是企业根据自身经济实力出发，选择资金投入量适当的模式作为突破点。同时加强企业内部成本控制，数字出版降低成本最可能方式就是缩短中间环节，减少中间费用的支出。传统出版状态下，纸质产品流程基本上是单向的线性流程，每个环节的开始都是基于上一个环节的终止。数字出版却可以凭借数字多元化和跨媒体的优势实现出版流程的多向互动，直接或间接降低出版成本。

第二，产品差异化角度的模式选择是指在市场中，如果企业的产品（服务）比其他同类产品（服务）更好地满足了某些顾客群体的需求，并使其产生依赖性，差异性化优势自然就发挥出来了。采取该类模式的企业能在市场中取得高于平均水平的价格，避免恶性的低价竞争。

中国传统教育论文:从中国传统教育哲学中探索其教育特色

摘 要：中国文明是世界诸文明中的非宗教性文明。三千年前，中国先哲以“君子”界定为自我完善的目标。孔子继承并弘扬君子自强的精神传统，开创面向全社会的、以儒家哲学思想为核心内容的中国教育。中国传统教育哲学，是中国传统哲学的一部分，是在中国历史上形成的，经过不断创造和革新并以变化了的形式存在于现代教育之中的教育哲学观念和思考教育问题的方式。

关键词：中国传统教育哲学；教育特色；儒家思想

从中国传统教育哲学的发展历程看，中国古代基本上是以儒家教育哲学为主体，其中又以思孟学派的教育哲学占主导地位。关于中国传统教育哲学的基本特点，众说纷纭。有的学者从整体构架探讨中国传统教育哲学的基本特点是：天人合一、政教统一、文道结合、知行一致.中国传统教育哲学的基本特点是：重世俗而轻神性、重道德而轻功利、重政务而轻自然、重和谐而轻竞争、重整体而轻个体、重积累而轻发现、重趋善而轻求真、重综合而轻分析等等。当然，这是就其教育哲学整体特征而言的，并不意味着地偏向一方或忽视另一方。

我们还可以换一个角度，通过对中国传统教育哲学的观念和思考教育问题的方式及其教育价值观的透视来探讨中国传统教育哲学的基本特征。一是综合观，即大教育观。中国传统教育认为教育这一系统是整个社会大系统中的一个子系统，许多教育问题实质上是社会问题，必须把它置于整个社会系统中加以考察和解决。如孔子十分重视教育，把人口、财富、教育当作“立国”的三个要素，认为在发展生产使广大人民群众富裕之后，惟一的大事就是“教之”，即发展教育事业。他从“国之本在家”的思想出发，重视社会道德和家庭伦理──“孝悌忠信”的教育，孔子看到了教育对于治理国家、安定社会秩序所发挥的重大作用。这种把教育放在治国治民的首要地位的认识，把个人的道德修养和提高社会道德水准看成是治国安邦的基础的思想，是十分深刻的。《礼记・学记》则把教育的社会功能概括为16个字：“建国君民，教学为先”、“化民成俗其必由学”，认定教育的社会功能包涵相互联系的两个方面：一是培养国家所需要的人才，一是形成社会的道德风尚，形成良风美俗。这可称得上是中国传统教育关于教育的社会功能的经典性的概括和总结，至今仍不失其借鉴意义。二是辩证观，即对立统一观.中国传统教育强调把道德教育放在首要地位，但同时也不忽视知识教育的作用。如孔子说：“君子怀德”，“君子务本，本立而道生”，“行有余力，则以学文”；又说：“好仁不好学，其蔽也愚”，“仁者安仁，智者利仁”，“未知，焉得仁？”董仲舒也说：“仁而不智，则爱而不别也；智而不仁，则智而不为也。”这就是中国传统教育的德智统一观，首先是道德教育及其实践，其次才是知识教育，德育要通过智育来进行，智育主要地也是为德育服务。德育与智育之间存在着相互依存、相互渗透、相互影响、对立统一的关系，知识与才能之间也存在既矛盾又统一的关系。唐人刘知几说，一个人如果有学问而无才能，好比拥有巨大的财富却不会经营它；如果有才能而无学问，则像本领高超的工匠，没有刀斧和木材，也无法建造宫室。长期以来，有一种观点是：“鸳鸯绣出从君看，不把金针度与人。”明人徐光启反其语曰：“金针度去从君用，未把鸳鸯绣与人”。徐光启强调培养人的思考能力与习惯，进而掌握科学的方法。《礼记・学记》深刻地阐述了教与学之间的矛盾，并要求教与学辩证的统一，明确地指出了教与学之间相互依存、相互促进的关系，认为教与学是不断深入、不断发展的同一过程的两个方面。教因学而得益，学因教而日进.教能助长学，学也能助长教，教学相长不只意味着教与学之间对立统一的关系，还意味着教师与学生之间平等的相互促进的关系。中国传统教育中这些深刻的辩证法，即便是在现代教育专著中也是十分之罕见。三是内在观，即强调启发人的内在道德自觉性、心性的内在道德功能观。中国传统教育的显著特点是启发人的内心自觉，教育人如何“做人”，如何在现实生活中实现其“治国平天下”理想的入世精神，强调的是对自身的肯定，人不仅与天地相参而且顶天立地，追求“同天人”、“合内外”（即殊相与共相统一、主观与客观统一）。在这种“天人合一”之中得到一种较高的理智的幸福。中国传统教育提出了“做人”的道理，“做人”的要求，“做人”的方法，并让人从中得到“做人”的乐趣，表现出人的崇高的精神境界。与西方传统教育不同，中国传统教育不是悲观型的，而是乐观型的；不是“罪感教育”，而是“乐感教育”；不是消极无为、逃避现世，而是刚健有力、自强不息；不是以个体为本位，而是以群体为本位；不需要依靠宗教信仰和祈祷，不主张离开社会和家庭，而是强调在家庭、学校和日常生活之中积累道德行为，加强自我修养，即“极高明而道中庸”；不用到上帝面前而是在自己内心中寻找美丑善恶的标准，追求道德的“自律”而不是“他律”。中国传统教育强调人内心中具有一种价值自觉的能力，“以仁由己”，“自我修养”，“自省”，“自反”，“慎独”，直到“自我完善”──自我求取在人伦秩序与宇宙秩序中的和谐.中国传统教育追求价值之源的努力是向内、向自身而不是向外、向上，不是听上帝的召唤，亦不是等待外在的指令。重视其内在的力量，重内过于重外，这是一个很值得我们注意的教育特色。

我国基础教育阶段的哲学教育更应当自觉引导青年人的思考，帮助他们正确认识生命的意义，认识劳动的意义，认识自我，并积极投身自己所喜爱的一项创造美好生活的事业。但是很遗憾，我们的教育恰恰是欠缺这一块。中国教育有自己的优势，我们不应妄自菲薄，但同时我们还必须不断学习，取人之长，补己之短，尤其是应补上哲学教育的短板。

中国传统教育论文:中国传统教育思想中的通识教育理念

[摘要]教育理念的核心是人才培养目标。通识教育的目标是发展人的理性、心智，培养的人、具有社会责任的人。这与中国传统教育思想中注重德性修养，以人伦道德教化为基础，追求博学与贯通，培养胸怀博大，关注民生的人不谋而合。可以说，中国传统教育思想中蕴含了深刻的通识教育理念。

[关键词]中国传统教育思想；通识教育；理念

教育理念的核心是人才培养目标，它决定了教育活动的本质。通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力的教育，其目的在于培养高情远致、和谐自由、博雅信达的健全个人和自由社会中健全的公民。通识教育的倡导始于古希腊，随着近代西方大学教育的兴起而得以发扬和勃兴。20世纪初，通识教育作为一种办学理念和人才培养模式而传人中国并产生实践影响。但是，通识教育的核心理念在中国传统教育思想中却源远流长。

古人认为，“教者，政之本也”，历朝历代都重视教化。教育的基本目标是培养“君子”，较高目标是“内圣外王”。因此，中国传统教育思想注重德性修养，以人伦道德教化为基础，追求博学与贯通，旨在培养胸怀博大，关注民生的人。

一、注重自身德性修养

以人伦道德教化为根本是中国传统教育思想的一大突出特点。最早记载有关教育内容的典籍中记载，帝日：“夔，命汝教胄子，直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲。诗言志，歌咏言，声衣永，律和声，八音克谐，无相夺伦，神人以和。”夔日：“於！予击石拊石，百兽率舞。”帝尧强调要培养正直而温良，宽厚而严肃，刚强而不暴虐，自信而不自傲的人。

“君子”是古代人才培养的标准。《诗经・淇澳》有云：“瞻彼淇澳，竹猗猗。有匪君子，如切如磋，如琢如磨。瑟兮侗兮，赫兮暄兮。有匪君子，终不可谖兮！”“如切如磋”赞扬君子的道学文才，“如琢如磨”赞扬君子的审思自修，“瑟兮侗兮”赞扬君子的举止娴雅，“赫兮喧兮”赞扬君子的宽广胸怀。“有匪君子，终不可谖兮”，赞扬了君子道盛德善，人们不能忘怀。

先秦时期孔孟等强调君子当“仁”的思想，孔子强调君子应具备五德，恭、宽、信、敏、惠。即恭谦、宽厚、诚信、敏思和慈惠。“恭则不侮，宽则得众，信则人任焉，敏则有功，惠则足以使人。”这五德之间也不是各不相干、相互隔离，而是融会贯通、相互包含的。如果“能行五者于天下，为仁矣。”孟子以为夏、商、周“学则三代共之，皆所以明人伦也”。认为“三代”设教立学无非是以人伦道德教化人，亦即是以人伦道德塑造人的道德人格。

汉代董仲舒指出：“古之王者明于此，设库序以化于邑。渐民以仁，摩民以谊，节民以礼，.…教化行而习俗美也。”把人伦道德教化置于学校教育的中心。同时，他发扬儒家伦理道德精髓，提出其道德教育的中心内容“三纲五常”，其中的“五常”即仁、义、礼、智、信，成为中国封建社会对知识分子的基本要求。

两宋程朱继承了孔子的教育思想，认为“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。”，宣扬弘扬正大光明的美好品德，弃旧图新，追求最完善的道德境界。朱熹提出“明人伦”的教育目的，认为教人为学首先要使学生明义理、会做人，而非沽名钓誉、争权夺利。他认为，“学校之设，所以教天下之人为忠为孝也。”，要以“圣人之德”和“贤人之学”为培养目标。

二、注重通达博识

既强调广博又强调专精。孔子日：“君子博学于文”。古人自小学习庞杂的知识文化，所学内容涉及多方面。按中国最传统的古礼，儿童过八岁就开始入小学，学习“洒扫应对进退”，即生活的基本技能和迎来送往为人处世的礼节。同时开始学习小艺；十八岁束发，行冠礼以后人大学。朱熹在《（大学章句）序》记载：“人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆人小学，而教之以洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文。”《大戴礼记・保傅篇》中记载：“古者八岁出就外舍，学小艺焉，履小节焉；束发而就大学，学大艺焉，履大节焉”。小艺即礼、乐、射、御、书、数。内容包括五礼、六乐、五射、五御、六书、九数。五礼即：吉礼、凶礼、军礼、宾礼、嘉礼；六乐即：云门、大咸、大韶、大夏、大？、大武等古乐；五射即：白矢、参连、剡注、襄尺、井仪；五御即：鸣和鸾、逐水曲、过君表、舞交衢、逐禽左；六书是古代学童练习写字的材料，为古人分析汉字的造字方法归纳出来的6种条例，即象形、指事、会意、形声、转注、假借；九数即九九乘法表，古代学校的数学教材。而大艺指的是六经，即《易》、《书》、《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》。可以看出，古人学习内容不仅包括“洒扫应对进退、礼乐射御书数”等文化基础知识和礼节，还包括伦理、政治、哲学等“穷理正心，修己治人”的学问。但仅仅注重学问的广度还不够，教育者还强调学问的深度与精度，要求处理好博学与专精的关系。朱熹认为，“为学须先立大本，其初甚约，中间一节甚广大，到末梢又约……近日，学者多喜从约而不于博注之，可以考研其约。”为学者要先确立学问的大方向，从简单的小范围开始，然后再力求广博，然后在广博的基础上再求专精。治学必须重视专精，因为“治学贵专而不贵博，盖惟专为能知其意而得其用，徒博则反苦于杂乱浅略而无所得。”因此，必须在广博的基础上专精，博专结合，才能更好地修身穷理，将知识融会领悟适得其用。

既强调知识结构又强调思维方法。孔子日：“学而不思则殆，思而不学则罔”，学和思要有效紧密地结合起来。从要求学习小艺和大艺可以看出，传统教育思想重视知识的性和系统性，但知识的掌握只是前提，目的是提升认知，进而能考察万物，总结出“道”，即客观事物发展规律。老子云：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”《淮南子》云：“道者，一立而万物生矣。”孔子云：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”《礼记・大学》云：“致知在格物，物格而后知至”，朱熹提出要即物穷理，“致知在格物者，言欲尽吾之知，在即物而穷其理也。”强调穷究事物的原理、法则，将其总结为理性知识。这无不体现了古代传统教育思想对归纳、演绎思维的强调。同时，传统教育还重视整体思维，《易.系辞传下》日：“天下之物，贞乎一者也”，庄子日：“天地与我并生，而万物与我为一”。中国古代天人合一而相互感应的思想，既把天、地、人作为整体，又将天道、地道、人道联系起来，反映出古代学者的整体思维。

既强调知识积累又强调结合实践。古代传统教育非常重视笃行实践，孔子认为君子应该“讷于言而敏于行”，曾告诫弟子“古者言之不出，耻躬之不逮也”。《中庸》教育为学者应“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”，要将所学之识坚定地付诸实践。王阳明提出“知行合一”，要知中有行，行中有知。颜元也提倡亲身实践，主张“身实学之.身实行之”，认为“因行得知”，将实学和实习作为教学的要旨。

三、注重社会责任

“内圣外王”是中国古代价值观的核心，也是中国传统教育的终极目标。古代教育家把独善其身与兼济天下结合，内圣之道与外王之学融为一体，既包含完善自身的主观目的，又服务于治国兴邦的政治需要。梁启超曾经说过：“内圣外王之道一语包举中国学术之全体，其旨归在于内足以资修养而外足以经世。”内圣是指要通过不断地提高和完善自身修养，使德、才达到至高境界。在此基础上，对外施行仁政和王道，治国安邦。可以看出，内圣是手段，而外王才是目的。古代传统教育思想中的三纲八目，为君子的成长展示了进修阶梯。其以“修身”为本，以“格物”、“致知”、“正心”、“诚意”为“内圣”功夫，“齐家”、“治国”、“平天下”为“外王”功夫。如果只做到“格物”、“致知”、“正心”、“诚意”四目，那只能算是“独善其身”，而若能“齐家”、“治国”、“平天下”，那便是“兼济天下”了。

因此，君子要有“己欲立而立人，己欲达而达人”的觉悟，在满足自身需要的同时，也应满足他人需要。君子也应有“不独亲其亲，不独子其子”的胸怀，不仅关注自家，也要顾及他人。君子更应有“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的使命感，关心苍生，怀抱天下。只有通过“修己安人”，才能实现“经过之远图”，实现“老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏、寡、孤、独、废疾者皆有所养”的理想社会。

概括起来，中国传统教育思想蕴含了深刻的通识理念，这些经几千年淘洗的思想观点至今仍发挥着旺盛的精神力量，在教育价值观、教育目的、教育内容观等方面都对现代大学通识教育起着积极的指导意义和重要的启示作用。

中国传统教育论文:中国传统教育思想中的职业教育理念

摘要：职业教育萌芽于手工业时代的“艺徒制”。现代意义的西方职业学校教育则于18世纪才出现于欧洲。19世纪中叶，随着资本主义的发展，各国相继设立中等职业学校和职业补习学校。中国近代职业教育体制始见于1902年（清光绪二十八年）的《钦定学堂章程》。中国古代教育体系始终以儒学教育为主流，职业教育一直受到轻视。然而工艺技能和知识的传播是古代社会生产和科学技术发展所必需的。尽管社会政治、文化环境不利，但对职业教育的思考与论述从未停止。从墨子的"各从事其所能"到颜元的"真学"、"实学"、"活学"、"动学"，很多观点对现今的职业教育发展仍有启发和借鉴价值。

关键词：中国传统；问题；职业教育；理念

一、对于中国传统教育制度在职业教育中的问题

（一）关于应试教育与素质教育的问题

大家都知道，中国的教育制度可谓是十人评价九人摇头啊，我们天天要求素质教育，培养创新型人才，可是，看看我们的高中教育，无不是只重视升学率，每年一个学校能考上多少个清华、北大，整天学生是埋首于故纸堆之间，作题、作题、还是作题。尤其是一些高考大省，像山东，以及一些县立高中，只要高考资源不能在全国各地相对平均的分配，这个问题就很难解决。

（二）关于教育产业化的问题

几时教育变成了一种产业，尽管国家一直都不承认这个问题，可是教育已经成了一门产业，教育的收费问题真是一大顽疾，西部的许多地区的孩子上不起学，农村的许多学生上不起大学，在一些大城市里面有高额的择校费，据说，教育曾被评为“十大暴利行业”之一。

（三）关于教育资源分配不公的问题

教育资源是什么，如师资力量就是一类，但是我这里所说的教育资源分配的不公指的的国家分配不公，国家的财政支持、政策支持。财政支持的不公，具体上是东西部的不公，农村与城市的不公，省立高中与县立高中的不公等，政策的不公，具体是高考是分省录取、高考有许多的加分政策等，这样，就产生了许多问题，高考大省里的学生们，拼命的学习作题，人数教少的省的学生过的是潇洒有滋味，还有什么高考移民等。

（四）关于义务教育的免费问题

为什么世界上有许多的国家，经济发展水平不如我国，却已经实行了九年义务教育的免费，像古巴、东南亚的许多国家，而我们却在口口声声的说以目前的形势看，中国不具备这样的条件，我想问一下，到什么时候我们才具备呢？十年前我们这样说，十年后我们还是这样说，真是悲哀啊，教育是一长久投资长久收益的行业，其在我国现代化中的作用不可忽视。 中国教育制度中的这些问题，之所以不能解决，还大程度是我们的政府在纵容，在现在的社会，一方面，国家在改革中强调效率，另一方面，却又在忽视公平，许多的利益群体的幕后操纵，是现今中国存在的许多的问题的原因之一。

二、中国传统教育中如何开展职业教育

职业教育是与经济建设关系最直接的教育，对促进城镇就业、实现新型工业化和农村劳动力转移发挥着巨大作用。 当前，由于人才培养特色不突出，职业资格准入等相关配套制度不完善，再加上社会“蓝领”、“白领”的待遇差别大，职业教育体系被孤立冷落，直接导致一方面职业教育资源的低效利用与空耗，大部分中职毕业生不对口就业、低层次就业、低收入就业、不稳定就业；另一方面大量人力资源缺乏有效职业教育，难以满足市场用工需求。

因此，我们急需调整传统职业教育观念，加速职业教育与城乡人力资源需求的对接，培养更多城镇工业信息化和农村现代化所急需的实用型人才。为此我们建议：

在中小学义务教育中融入职业教育认知内容，转变对职业教育的传统认识。建议在中小学教材中增加对新中国成立以来部级劳动模范等先进典型，特别是其敬业精神的内容，转变“唯高考论英雄”的观念，鼓励“行行出状元”的人生价值观。组织编写适合于中小学生了解各地农业、工业、服务业三大产业结构实际、能描述各产业一线人员职业技能和素质要求的普适性职业认知教材，培养中小学生对职业技能的敬重情感，转变职业教育被孤立、冷落的现状。

利用职业教育培养新型农民，为社会主义新农村建设提供人才。建议各级尤其是县属中等职业技术学校针对农村现代化建设所急需的农产品营销人才、农业科技推广人才、农村专业合作社带头人、农村服务业人才等调整教学内容设置；组织各地农业大学、农科院专家队伍到县属职业学校开展周期性支教工作，探索新时期涉农职业教育的规律，及时调整涉农职业教育内容；依托县属职业学校对有意回到农村创业的农民工“能人”进行农村创业能力培养。通过职业技术学校针对性的涉农职业教育，转变以往农村人才只出不进的模式，为农村现代化建设提供人才，为农村培养新型农民。

引导企业与中等职业学校联合开展职业教育，培育工业化技能人才。建议政府通过成立装备制造业行业协会，协调装备制造业企业和相关职业技术学校联合培养技能型产业工人，学生只有在职业技术学校完成职业基础教育，在企业完成培训实习，并通过行业协会组织的职业资格考试，才能进入体面的“蓝领”工人岗位。从而使职业教育成为获得装备制造业技能型岗位工人的必须职业通道，使职教的作用得到承认、地位得到提高，同时使企业与学校联合办学成为制度，使职业学校办学能在社会各方面力量的支持下更加切合经济发展的需要，为城镇化、工业化提供对口急需的技能型人才。

三、结语

只要我们坚定不移地执行“科教兴国”的战略方针，高举职教改革的旗帜，在思想观念、体制、结构、质量、水平、教材上下功夫，强化改革意识，发奋图强，在21世纪，中国职业教育又将迎来一个新的春天。

中国传统教育论文:充分认知多元智能理论和中国传统教育理论构建高效课堂小组合作学习机制和评价体系

【摘要】本文简要阐述了多元智能理论和孔子的传统教育理论，并依据此理论，就高效课堂教学分组合作学习方法和评价方法进行论述。分组合作是高效课堂教学主体，是体现智能多元化和孔子教学理论的重要方法；评价体系是课改的重要组成部分，评价是否完整，关系到教学目的的达成与否，关系到教学是否公平和客观。

问题的提出：充分学习理论知识，用以指导新课改十分必要。只有从理论基础上理清思路，改变观念，才能自觉地在高效课堂教学中更好地运用当代最前沿的教育方法和中国传统教育理论。在根深蒂固的应试教育和二元智力理论的影响下，“填鸭式”教学模式急需改变。

【关键词】认知理论 合作学习 多元评价

中国教育改革顺应中国现代化建设的要求，站在世界范围内和中华民族复兴大业的高度正在如火如荼的进行。新课改要求教育家们要有新思想、新办法解决我国教育中长期存在的痼疾――学生学习能力与创新能力的不足。

当今世界，各国以教育立国，以教育兴邦之识已成大势，各种教育改革理论方兴未艾，其中不乏已成为各国学习模式（如美国的教育改革经验）。中国近年来，大力提倡课改，运用高效课堂模式，探索一条具有中国特色的教育改革之路，已经在理论准备和技术层面取得一定效果。尤其在技术层面，各种方法已经日臻成熟，已经从临摹阶段逐步向“自习”阶段发展，而我们最终走向“自创”。

因此，只有从更深的理论层次方面弄清楚其来源，知其所以然，才能在教学活动中，课堂教学设计更合理，分组合作学习更符合学生特色，评价标准更加完善。并且，能够使教师、学生向更高、更深层次开拓智力空间，才能尽快从“临摹”阶段走向“自创”阶段。

一、分组合作学习的概念及特征

1.组：“组”字从“系”，从“且”，“系”指丝绳，“且”意为加力、使劲，二者合起来，指用力编织绶带。在教学中，“组”就是由学生、导学案（问题）、教师串起来的一个合作团队。

2.学习小组：是高效课堂进行教学的一个基本单位，它是小组合作学习的组织基础，是学生主动合作学习的平台，是以异质分组为基本形式的学习共同体。

3.分组合作学习：以小组合作学习为基本形式，综合运用教

学动态因素，以学生为核心，通过学生、教师各层次之间的互动，促进学习，提高自我学习能力，以团体成绩为评价标准，共同完成教学任务。

4.分组合作学习的特征：充分发挥出学生的各种智力水平（一般个体智力分为8种），以自主、合作、探究等方式为主线，体现以“生”为本理念，把学生情况、学习氛围、师生、生生关系有机组合到一起，培养学生健康人格、自学能力和创新能力。是知识的超市，兴趣的狂欢。

二、分组合作学习的理论依据

任何一种教学模式，都是在长期实践的基础上形成的，而指导实践的是经过验证的理论。当今，高校课堂教学模式，主要受两大理论体系的影响，而这两大体系都有一个共同点，那就是：注重人格培养，尊重个体差异，人人享有平等教育，造就不同能力的人才，以及多元的评价标准。

（一）中国传统的教育理论体系影响

中国儒家传统的教育思想以孔子为代表。春秋战国时期是孔子生活的时代，思想活跃，各种思想流派层出不穷，且具有兼收并蓄，容纳百川的积极的思想学术氛围。各诸侯国为了立国治国展开了人才争夺，有德有才之人成为那个时代的“潮人”、“达人”。为了满足治国平天下的需求。大儒学家、教育家孔子创办了当时中国较大的学校，培养了大批适应当时社会急需的“人才”。概括孔子的教育思想，有以下几个重要特征：

1.孔子把教育确立为立国治国的三大要素之一。他认为，庶――富――教是立国的根本。“庶”就是劳动力（生产力），“富”就是发展生产经济，“教”就是教化、教育。因此，教育成败关键看教育在治理国家、社会的地位如何。

2.有教无类，打破不平等。他打破只有贵族是聪明人、贵族具有学习能力的不平等教育思想，认为，天赋人心智，人人都有受教育的权力。因此，孔子的学生中，有穷的吃不上饭、住不起房的，有士大夫，有有钱人，只要愿意学习，他都以宽大胸怀接纳。

3.兼收并蓄。不论你是天资聪明，还是愚笨，不管你有超常智商，还是智力平平，孔子都来者不拒，他认为“肤良医之门多病人”。

4.开放式教学。教学时间因人而异，教学方法灵活多样，不分地域、不分种族。

5.教学内容的多样性，教材选择自主性。学有四教：文、行、忠、信。授有“六经”、“六艺”。“六经”侧重文化知识，“六艺”侧重才能、技能培训。

6.教学实践。学以致用，带诸学子游历列国，考察国情、民意，验证所学。

孔子的教学方法（技术层次）也是灵活多样。其核心是南宋朱熹的《论语集注》云“孔子教人，各因其材”。因材施教是教学方法的核心。重视个体差异，因其自身特点施教。另外，孔子还有一些很好的课堂教学技法。例如：①谈话、讨论、探索式。（个别谈，聚众谈）②学而知之，知行统一。③启发诱导，循序渐进。（自学（独学）――诱导――领悟――表达――再思考――再领悟（提高））④明确标准（成人，立德），目标、标准深入人心。（评价灵活）⑤举一反三，学无定论。⑥争论、质疑。畅所欲言，质疑老师。⑦教师、学生平等。⑧寓教于乐。教《诗》配乐。

（二）国外在上世纪80年代，对教育改革理论进行行之有效的探索

具代表性的是美国哈佛大学发展心理学家霍华德・加德纳教授提出的“多元智能理论”。他综合运用心理学研究方法，对传统的智商理论和皮亚杰的认知发展理论进行扬弃，提出了人不仅具有语言能力，数理――逻辑能力，而且还具有音乐――节奏智能，视觉――空间智能，身体――动觉智能，自知――自省能力，交往――交流能力，自然观察能力。①每一个体智能各具特点（同时独立拥有8种智能）。②个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约。（环境、社会、自然、教育条件）③智能强调的是个体解决实际问题的能力和创造出社会需要的有效产品的能力（解决、创造）。④多元智能理论重视的是多维看待智能问题的视角。

根据中外教育理论，为了充分展示学生的个体特点，发现、培养、激活个体智慧（智力），把高效的教学设计与培养不同能力的“人”紧密结合，方式、方法很多，当前流行的小班制，分组合作学习法、探究法、讲授法、讨论法、社会实践法等都在向同一个目标发展――培养有自学能力、创造能力和有社会交流能力的人。

但是，存在的问题是单一的讲授法，成了“任我行一统课堂”，不能因材施教，对分组合作学习法理解不够，运用不恰当，热热闹闹，达不到目标，课后还得靠作业压，不能体现个体差异；讨论法，漫无边际，没有主线，知识教授不到位；社会实践法走了过场，效果无法评价等等。

只有把中外教育理论与导学案的设计、分组合作学习以及评价方法紧密结合，才能事半功倍。

导学案的设计，核心是既要把知识设计好，又要充分体现学生的个体差异，导学案要有层次，有充分展示不同特点学生的内容设计。问题设计要有开放性，体现多元性，目的是发展多元智能。

导学案是高效课堂的两个重要支柱之一，是整个教学活动的主线。加德纳认为：人类天生具有独立的八种能力，即使是脑损伤的人，也只是一种能力受到了损伤，现代科技证明，人的大脑皮层分别管理不同的能力，每个人有与众不同的优势智能和关键智能，教育就是要激发这种能力。如果导学案设计脱离课堂主体 ――学生，仅就其知识内容而设计，那就背离了素质教育的初衷，也背离教学的终极目标――造就不同能力的“人”。导学案的好坏决定了教学目标的是否达成，导学案的高度就是教师水平的高度。

导学案设计体现差异性的主要方法是分层次设计，就不同智力的学生设计相同或不同的问题，设定不同的评价标准，不同的答案。孔子在差异性教学过程中，针对不同智能的学生，设计了因人而异的解决办法，同一问题，却因特点不同的学生而得出不同的结论。

三、高效课堂的第二个重要支柱就是分组合作学习

分组是为了让更多的学生充分得到尊重，让他们的智力差异和人格得到充分的展示。加德纳认为，每个人的智能潜力各不相同，都会通过不同方式得到展示和实现，都会通过某种对应符号表现为一种能力。因此，分组合作学习不能成为一种形式主义，而必须成为课堂教学实现培养学生能力的重要手段，使每个学生的优势智能得到展示。

（一）分组合作学习，首先要建立在学生独学、独立思考、独立完成预习的基础之上

课堂教学顺利与否，关键看学生对导学案理解的深浅。如果没有充分的课前独学，课前的预习，并通过预习，保障课堂教学中涉及的重点、难点及主要掌握的知识点，有一个清晰的认知，就无法进行课堂教学活动，这节课就是失败的。预习，也是锻炼学生自学能力，发挥个体智能差异性的一个具体行为，为课堂教学打下一个良好基础。

（二）分组合作学习，要综合运用各种教学方法

分组合作学习是教授法、探索法、讨论法、实践法等方法的综合运用。教学时，根据课堂的不同阶段，分别利用不同方法。

及时阶段：（引入导学案）：教师要以充满激情的语言 ，诙谐而不失本意的表述，引导学生进入课堂，启发式和讲授法起主导作用，把本节课解决的问题和达到的目标清晰地告诉学生，激活学生思维，引导学生进入问题的探讨阶段。

第二阶段：（讨论、争论），组内、组间进行讨论。教师在其中穿针引线，点拨、组织课堂，主体――学生展开争论、讨论。本环节是课堂教学的重心，采取讨论法，引入竞争机制和探索模式，方法灵活，发现疑点，解决问题，让不同层次的学生从各个层面进行交流。为了达到解决问题的目的，要注重一个氛围――热烈，对抗而又有序；两个关系――师生关系，教师导演，学生演员，师生平等；生生关系――同层次对学，不同层次帮学。本环节是充分展示个体智力，人格差异的主要阶段。教师要以赞许、鼓励的方法，让每个参与者都有展示才智的机会，教学秩序自由度要高，提出问题层次要强，解决问题干净彻底。通过争论、探讨，锻炼思维能力、表达能力。在本阶段，中国传统教育理论的畅所欲言、质疑、举一反三等方法得到运用。

本环节用30分钟时间。但是，教师在掌握进程时，要把握学生的讨论状态和导学案的理解情况，可再拿出5分钟进行初评，纠正一些不正确、低效率的做法，以便在评价阶段能有好的效果。

第三阶段：在争论、探讨的基础上，教师要适时引入点评。点评阶段是探索法的延伸，也是提高阶段，展示各层次的成果。教师应当以不同层次的代表分别进行点评，允许抢评。根据孔子对谈的教学方法，教师可以一对一对评，让不同个体智能差异有展示机会，也可以更深入了解个体智能差异。在点评过程中，发现新问题，解决新问题。教师在点评时，多用肯定的语气，少用否定的语气，不用轻慢的语气。

第四阶段：评价应当是清楚而明白的，应当有一个基本体系，不同科目有不同的标准。必要的定量是可以实行的，但是，不能给学生贴一个好或者不好，或者差生的标签。即使打分，也不要当堂公布，尊重个体的人格，是评价方法的重要点之一。

第五阶段：课后作业。课后作业是课堂教学的延伸，但又不拘泥于课堂内容，要有开放性、选择性、自由度，作业以社会调查、手工制作、参观学习、读书心得等内容为主，把课堂与社会、家庭联系起来，锻炼学生的社会交际能力和观察能力等。

四、科学评价

1.建立新的评价体系。加德纳认为，智力是多元的，相对独立的通过不同符号表现出来，是独立的不是以整体形式表现出来的。据此，加德纳和费尔德曼教授用10年时间的研究实践，对学习活动评价方法进行设计，目标是为了发展一种新的方法，评价学生的认知能力。

现在，我们的评价体系主要存在的问题是：注重选择性，而忽视发展性；注重内容的知识性忽视能力测评；评价单向性忽视对等性（互动性）；评价简单化（考试），忽视多元化。其结果是创新能力低，思维能力差，解决问题能力差。

2.评价的基本原则。纵向评价，多元评价，分阶段、多层次。

中国传统教育论文:试析中国传统教育理论与当前课程理念的契合

【摘 要】以当前化学教学中的几种学习方式为例，比较了中国传统教育理论对这些行为的论述，体现了现代与传统的契合。

【关键词】学习方式；传统文化

中国传统教育理论的许多思想与当前课程理念是契合的，传承与发展这些的教育思想，对于培养与塑造学生的知识、品德、能力有着积极的意义。

一、当代课程理念倡导体验、探究、发现与接受性学习相结合的学习方式

接受性学习是指学生通过教师呈现的材料来掌握现成知识的一种学习方式。而体验、研究、发现式的学习，是在教师导向性信息诱导下，学生独立地完成学习任务，主动地获得发展。

在《铁和铁的化合物》的教学中，如果使用接受性的学习方式，则很单一：“铁的常见化合价有+2价和+3价，在水溶液中，+2价化合物往往呈浅绿色，+3价化合物往往呈黄色，二价铁离子易被氧化……”。如果采用体验、研究、发现式的学习方式，情况就大不一样了，有一位老师是这样设计的：

师：大家都有这样的生活经验，削皮后的苹果颜色就会变锈，谁能知道其中的奥秘？

生：思考、困惑（引起认知矛盾）。

（注：这一提问就如同在学生平静的脑海中，投下一颗石子激起了疑问的浪花，大家议论纷纷。正当学生处于“心愤愤，口悱悱”的时候。）

师：（引导）苹果中含铁元素。Fe2+与Fe3+在溶液中各显何种颜色？有哪些化学性质？

（注：这一点拨，引出了思维之路，使学生得知：苹果中的二价铁离子被空气中的O2氧化成三价铁离子呈黄色。所以，市场上出售的苹果汁中常掺入维生素C等还原剂，以防止二价铁离子被氧化。）

这里，就体现了教师引导学生根据生活经验去体验，进而去探究、去发现的学习过程。

对于这种学习方式，叶圣陶先生早已给了明确的阐述：“教师教各种学科，其最终目的在达到不复需教，而学生能自为研索、自求解决。故教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导，必令学生运其才智、勤于练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者。”

对于发现式的学习，孟子提出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”（《孟子・离娄下》）在这里，孟子通过“自得”，阐述了通过独立思考、研究，获得并发现知识，进而提高了自身能力（左右逢其源）。

不难发现，在我国传统教育理论中，强调的也是接受式学习与探究、体验等学习方式的和谐共生，同时也明确了教师的作用在于引导、启发。

二、当代课程理念倡导自主探究与合作交流相结合的学习方式

学习很大程度上是一种个体行为，但学会合作不仅是提高学习效率的需要，也是当今社会对人才的要求――学会合作。

以《HAc是弱电解质的实验研究》为例，可见合作学习的必要性：

师：以小组为单位，尽可能多的设计证明HAc是弱电解质的实验方案。

生：（分组讨论，产生了如下方案）

（1）同温、同浓度的盐酸和醋酸的导电能力比较。（通过灵敏电流计指针的偏转程度，表示溶液中的离子浓度大小，在一定条件下可表示电解质的电离程度。）

（2）测0.1mol/LHAc的PH值。（用氢离子浓度是否为0.1mol/L来表示HAc是否全部电离）

（3）先测0.1mol/LHAc的PH值，加水稀释100倍，再测溶液的PH值，进行比较。（如果PH值增大值小于2，则说明HAc溶液存在电离平衡）

（4）先测HAc的PH值，加少量醋酸钠固体，再测溶液的PH值，进行比较。（如果PH值明显增大，则说明HAc溶液存在电离平衡）

……

师：（集体评价方案的可行性和优劣。）

师：为什么我们每个人，甚至每个小组都没有想出那么多的方案呢？因为我们缺乏完整的设计思路。那么，完整的设计思路是怎么形成的呢？……

在这里，自主探究与合作交流相得益彰，取得了良好的学习效果。

在自主学习方面，孔子提倡“学”、“思”结合：“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语・为政》），强调了独立思考的重要性，认为“君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思慕，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义。”（《论语・季氏》）就是说，学生要调动自己的各种感觉器官去学习，去探究。

为了提高学生学习的主动性，给学生以学习的时间与空间，我国著名教育家陶行知曾有经典的论述：“在现状下，尤须进行六大解放，把学生学习的基本自由还给学生：一、解放他的头脑，使他能想；二、解放他的双手，使他能干；三、解放他的眼睛，使他能看；四、解放他的嘴，使他能说；五、解放他的空间，使他能到大自然大社会里取得更丰富的学问；六、解放他的时间，不要把他的功课表填满，不逼迫他赶考，不和家长联合起来在功课上夹攻，要给他一些空间消化所学，并且学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事情。”

三、当代课程理念倡导“做”、“想”、“讲”三者有机统一的学习过程

为学生提供学习经历并获得学习经验，是一个重要的课程理念。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，也强调了学习的实践性和体验性，强调了做、想、讲有机统一的重要性。

如，在《溶解度的概念建立》教学中，有一位老师是这样设计的：

师：蔗糖和食盐是我们比较熟悉的物质，它们在水中溶解能力谁大谁小呢？想不想验证一下？

生：想！（动手实验：蔗糖与食盐在水中溶解能力的比较。）

生：描述现象和结果：

⑴在水温相同条件下，溶质在一定量的水中不能无限制地溶解；

⑵在不同的水温下，蔗糖和食盐的溶解能力是不一样的。

⑶在水温相同的条件下，等量的水中溶解蔗糖和食盐的量不一样。

师：怎么比较蔗糖与食盐的溶解能力大小呢？

生：水温相同，水的量相同。

师：答得非常好。能否再做一下实验，证明究竟谁的溶解能力大？

生：（做实验后）蔗糖溶解能力大。

……

这里，在教师的引导下，学生边做、边想、边交流，三者达到了有机的统一。

在前文中，陶行知先生对学生的“六大解放”，也论述了学生的学习经历、学习时空、学习体验的重要性。当代教育家顾明远教授也指出：“要树立起学生是教育主体的观念。无论是在课堂教学中，还是在课外活动中，都要把学生放到主体的地位，发挥他们的积极主动性。”

中国传统教育论文:浅探中国传统教育的现代意义

一、中国传统教育的主要内容

中国传统教育包含的内容十分广泛，儒家教育思想体系构成了中国传统教育的主流，道家与佛教的教育思想起辅助作用，近代西方教育科学传入后形成的传统教育是重要组成部分。

中国传统教育蕴含着丰富的教育思想和理念。传统教育中关于教育与政治、经济、法治关系的认识，关于德育与智育，知识与才能的认识，关于教与学、教师与学生关系的认识，关于学校教育与社会教育、家庭教育关系的认识，以及形成的一系列具有独特风格的道德教育与道德修养的手段，如立志有恒、身体力行、潜移默化、防微杜渐等，形成的一系列具有独特风格的知识教育与教学的手段，如温故知新、学思并重，循序渐进、因材施教、尊师爱生等，这些不但是中国传统教育中的精华，也是对人类教育宝库和教育史上的主要贡献，对此我们应该批判地加以继承和弘扬，并使其在新的教育科学理论的基础上加以提高和发展。

二、中国传统教育的现代意义

1.“有教无类”的教育思想

“有教无类” 是孔子教育思想中一个很重要的内容，反映了孔子作为一个教育者，在教育问题上追求公平、平等的朴素情怀。

北京大学社会学系夏学銮教授认为，“有教无类”教育思想的核心是平等、正义、变迁。平等是“有教无类”的及时要义。“有教无类”彰显的是“在教育面前人人平等”的价值理念。在孔子看来，人不分贫富贵贱，都应该有享受教育的平等权利。正义是“有教无类”的第二要义。我国古代思想家荀子则认为，正义是后天学习而得的品质，即所谓“不学问，无正义”。变迁是“有教无类”的第三要义。这里所谓的变迁观念，是指只有通过教育才能改变人的性格，从而改变人的命运。

“有教无类”教育思想的精神实质对现代教育有着极为重要的启示，如大力推进教育公平；在全社会推行终身教育理念；确立人文关怀取向教育观念。“有教无类”的教育思想运用到现代素质教育环境中，更能体现现代化教育思想的开放性和普及性。“只有不会教的老师，没有教不会的学生”。教育的功能就是教人向善，不应拒绝有缺点的学生。不论学生有什么缺点，都一视同仁，善于发现闪光点，发挥特长，树立信心，不厌其烦。因此，教师要充分表现出对教育事业的信心和与学生为善的态度。尊重学生个性，发挥学生专长，使广大学生成为各方面的“贤才君子”，应该成为教师教学奋斗目标。

2.“立德树人”的德育理念

中国传统教育十分重视德育。早在春秋时期，法家代表人物管仲就提出：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人”。管仲以政治家的敏锐视角，阐明了“树人”关系到子孙后代的成长和国家的前途命运，并将礼、义、廉、耻看作是国之“四维”。孔子主张“行有余力，则以学文”，即主张先行德育，后行智育，也就是说德行修炼到位以后，还有精力的话，然后才去学习知识。孔子的“六艺”思想中，六艺为：“书”“数”“礼”“乐”“射”“御”，其中，“书”“数”为小艺，是初等教育阶段学习的内容，“礼”“乐”“射”“御”为大艺，是高等教育阶段学习的内容。可见，中国传统教育无论是在教育理念还是在教育内容等方面无不强调“立德树人”。

中国传统教育“立德树人”的德育理念，为现代素质教育提供了重要的历史依据。总书记在全国教师代表大会上指出：“要坚持育人为本、德育为先，把立德树人作为教育的根本任务。”这指明了我国教育的根本方向。德育是学校实施素质教育的重要组成部分，贯穿于学校教育教学的全过程和学生日常生活的各个方面，渗透在智育、体育、美育和劳动教育中，对青少年学生健康成长和学校工作起着导向、动力和保障的作用。德育是基础教育，它要在德智体诸方面为学生的成长与发展打好基础，要为学生步入社会打好做人的基础。因此，必须把德育工作摆在重要位置，提高认识，树立以德育人、教书育人、管理育人、环境育人、服务育人和文化育人的思想，确保“立德树人”理念付诸实践。

3.“行为示范”的师德风尚

师德，即为人师者之德，是我国传统职业道德的重要组成部分。几千年来，传统师德作为教师的行为规范对中国教育起到了巨大的作用，并以其特有的影响受到教师的尊崇。主要表现为：（1）爱生亲徒，乐教不倦。传统师德重视对学生的爱。“教不严，师之惰”。严格教育必然要求有很强的敬业精神，“学而不厌，诲人不倦”就是对敬业精神的高度概括。（2）言行一致，以身作则。传统师德认为，教师应该为人师表，孔子说：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”历代教育家对以身作则的重视使得为人师表的观念始终受到重视，得以发扬光大。（3）博学多闻，精益求精。 “师者，所以传道、授业、解惑也”，因此“道之未闻，业之未精，有惑不能解，则非师也”。勤奋好学、广学博览、精益求精，孜孜不倦是做教师的本分。（4）循循善诱，耐心引导。孔子主张要根据学生的年龄与接受知识的可能，由少到多、由近而远、由事到理、由浅入深地加以耐心引导，使他们逐渐把握义理。（5）尊道重德，见利思义。“不义而富且贵，于我如浮云”。孔子的义利观影响着后人。“君子”成为人们追求的人格目标。

传统师德对于今天所提倡的构筑“师德风尚”有着十分重要的指导意义。我国教育事业所需要的名师素质，主要由博学多能与崇高人格构成。而德艺双馨者恰好体现了传统师德的精华与现代价值观。现代素质教育要求教师做到爱岗敬业、乐于奉献、热爱学生、尊重学生、以身作则、为人师表，这些在教育的过程中表现出不朽的生命力。

4.“弟子称贤”的创新精神

“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”古代先贤早已指出这是一条教育中的客观规律，教育者不宜始终以道德典范自居，要允许学生当仁不让。

“弟子称贤”的创新精神对于今天提出的创新教育，提出了诸多思考和启发。创造是人的一种本能，是人类探索自然奥秘的原始动力。因此，在教育过程中，我们要鼓励学生敢于冒尖，大胆创新打破常规，张扬个性。我们评价一个学生是不是好学生，不应再停留于这个学生是否“听话”“顺从”，我们反而应该着意保护和支持那些在学习上敢于冒尖和“爱耍小聪明”的学生，这些学生往往敢于尝试，敢于标新立异，不怕失败，并容易形成不断开拓创新的学习品质，他们往往能创造性地完成学习任务。许多事实表明，这些学生在走上社会后，其创新意识和创新能力明显高于在学校中学习保守的学生。学校，不应是传播知识的机构，更应成为培养学生创新意识、创新思维、创新技能以及创新个性的乐园。是否是一所好的学校不应以考试排名的先后为标准，而应以培养学生的综合素质，尤其是学生创新素质的高低为准绳。

总之，中国传统教育中的诸多内容，蕴涵着民族的精神和教育的精华。只要我们运用马克思主义的历史唯物主义态度，取其精华，去其糟粕，赋予新的时代精神，与现代教育体制相结合，就能够为今天的教育提供充分的养料和历史资源，发挥其传统教育的现代意义。

中国传统教育论文:论中国传统教育理念中的自由与平等精神

摘要：教育的基本精神或理念包括自由与平等两个方面，但自由与平等不是基于事理层面的选择，而是神性本质的自然发用，故须从智慧层面来理解自由与平等，教育无非就是要养成这种智慧。中国传统的教育理念是“学达性天”。“学达性天”是让受教育者回复到其本有的神性本质之中，在这种神性本质中，必然有较高的自由与平等。所以，中国传统的教育理念决不与自由与平等精神相违背。由此，不但扭转了时人对中国传统教育精神的批评，而且可使其与西方教育精神相会归。

关键词：学达性天；自由；平等；神性

一、引言：“学达性天”何以成为论题？

中国传统的教育精神历来是被诟病的，因为它与现代的教育理念相违背，特别是与其中的自由与平等精神不相符，故封建礼教“吃人”几乎成为新文化运动以来中国人之共识。本文则以为，这是对中国传统教育精神的误解。因为中国传统文化之精神乃是一种内圣之学，故中国传统教育走的不是外在的礼仪强制灌输之路，而是走的内在的精神自觉教化之路。而最能体现这种理路的是“学达性天”四字，如果我们依此来理解中国传统的教育精神，则不但不与自由与平等精神相违背，而且能使自由与平等精神达到更高的境界。

据《皇朝文献通考》卷七十三载：“（康熙）二十五年，颁发御书‘学达性天’四字匾额于宋儒周敦颐、张载、程颢、程颐、邵雍、朱熹祠堂及白鹿洞书院、岳麓书院，并颁《日讲解义经史》诸书。”［1］这是“学达性天”四字的最早出现。但就其教育精神而言，则与孔子“下学而上达”［2］157、宋明儒之“天人性命之学”［3］一脉相承，就是让人自觉显露自家的天性良知，既而体达天道。本文着重论述这种教育精神与自由、平等之关，以证成其固守中的开放精神。

二、“学达性天”与自由精神

在现代社会中，人的自由与解放常常被认为是教育的主要目标，得到诸多教育思想家的认同。雅克・马利坦（Jacque Maritain）认为，教育的目标是“每个人都达到内在和精神的自由，换句话说，要通过知识和智慧，善良的愿望和爱来求得自己的解放。”［4］保罗・弗莱雷（Paulo Freire）说：“教育，作为一种自由的体验，是一种认知活动，是对现实的批判方法。”［5］这些都是对于自由与解放的强调。但中国传统的“学达性天”就只要求人回复到人之“性天”之中，并没有强调自由，甚至许多学者指出，中国传统教育精神根本压制人的自由［6］290：

中国文化在历经了先秦文化的璀璨时期之后，自儒家文化一统天下始，就在经世致用的实利、实用思想影响下，使人的真实人性的展现、自由天性的释放大受禁锢，个人也就渐次缺失了这种遵循自我内心意欲、自由思想行动的特质。一直以来，我们教育目标的确立就是儒家文化思想影响下的产物，任何时候都是以社稷为重当先等。不可否认，教育具有某种社会功能，也应承担社会责任，但如果教育首先没有达到开启民智、解放人心的目的，有怎样实现个人真正的发展，又如何能更好地服务于社稷呢？

自新文化运动以来，持上述观点的人不在少数。并且，中国现代教育基本上是在反传统的语境或脉络中进行的。其中一个坚挺的理由是，中国传统教育压制人的个性与自由，不适应现代社会。如果说，中国传统教育之精神只是贵古代礼仪规范的灌输与传授，则中国传统教育确乎压制自由与个性。而且，原始儒家确实常给人以这种印象，如当颜渊问“仁”时，孔子答曰：“克己复礼为仁。”［2］131颜渊又问：“请问其目。”［2］132孔子复答曰：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”［2］132但须知，这并不是孔子的最终精神，孔子在最终精神处是冲破了“礼”的。他说：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”［2］61就是这种冲破的表示。因此，荀子虽然认为教育从“数”看是“始乎诵经，终乎读礼”，但从其“义”（即较高境界）看则是“始乎为士，终乎为圣人”［7］。这也是冲破了“经”与“礼”的。所以，如果从中国传统教育之根本精神――“学达性天”去看，则不但中国传统教育不违背自由的精神，且自由与个性在此得以调适而上遂。这如何可能呢？此关乎我们对于自由的看法。

自人类诞生以来，就充满着对自由的神往与追求，可以说，人类史就是一部自由的奋斗史。那么，什么是自由呢？我们一般可以承认自由是人的本质。但在对自由的认识问题上，却离开了这种存在论立场，而是把自由理解为无预设的理智抉择。但须知，一切抉择皆属于知识的范围而与自由无关。故有学者指出：“亚里士多德认为选择就是意志在理智的运作以后，随之而作的决定，无论这种理论再如何精审，然而亚氏所谈的既非自由，亦非自由意志，此亦事实。”［8］这意味着自由并不是通过选择的可代替性来标识的。若只是这种选择性，则“自由的本质就会肢解为一种空虚的偶然性。意志保持既无何向，也无何来，那里一般地也不再是什么意志，并且从这种空虚的无差别性的意义上来把握意义，乃是自由问题范围内的一个较大的谬误”［9］242。此正虚无主义的表现，“虚无主义意味着无上价值的贬值，意味着对‘为何’与“何去”的种种回答失去其维和赋形的力量”［9］37。这是海德格尔（Martin Heidegger）对作为选择性的自由的批评。他进一步说［9］243：

最本原的自我规定意义上的真正自由只存在于一种地方，在那里一种选择不再是可能的，也不再是必须的。谁恰正还在选择和意欲选择，就还不真正知道他意欲什么，他还不是本原地意欲。谁已是作了决定，谁就已知道他意欲什么。达于已决性的决定和最特有知识的明白性中的自我知识，是同一的。这一已决性不再需要选择，因为它是以本质性知识为根基。

依海氏之意，不是人拥有自由，而是自由拥有人。这意味着自由具有存在论之意义。“自由不是作为人的意志的附属物和摆设品，而是作为真正存在的本质，后者是作为整体中存在东西的根据本质。”［9］13海氏认为，谢林（Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling）的那篇专文《对人类自由的本质及其相关对象的哲学研究》就是基于一种存在论立场来看自由的。谢林在那篇文章中认为：“真正的自由就是与一种神圣必然性的协调一致。诸如此类的东西我们在本质性的认识中感受得到，在那里精神和心灵，只是系于它自己的规律，才自愿地肯定那种必然的东西。”［10］108这样，谢林得出了他的中心观点：“只有人是在上帝中，并且正是通过这种在-上帝-中-存在（In-Gott-sein），人才有能力自由。”［10］131因此，认为自由在无限制的开放体系中的观点是不可接受的，这会使自由概念与摇摆不定同义，也使得对自由的哲学探讨变得毫无价值。基于此，我们必须承认，“内在于上帝与自由并不彼此矛盾，以至于，自由，就其是自由的而言，只是在上帝之内；不自由，就其是不自由的而言，必然是在上帝之外”［10］59。这意味着自由只存在于灵智的存在者那里，而不是开放地存在于任何存在者之中。所谓灵智的存在者是自己决定自己，它决不受外在的、与其本性相互矛盾的东西规定，也不是受内在的、由某种纯粹偶然的东西或经验的必然性规定。海德格尔对此的理解是：“我是自由的，也就是说我能从我出发来发起一种行动；行为作为‘我行为’之为这一自身开始的行为，只是以它自己本身为条件，所以在同其他东西关联上是无条件的。”［9］107这样，海氏认为，如果人的自由这一事实不允废置，那么，除了认识到人不能是在上帝“之外”和“之旁”，认识到人不是反对上帝，而是面向上帝，认识到人只有当自己以某种方式属于原本质、亦即在原本质之内，还有什么别的“出路”吗？人内在于上帝才可有自由，这意味着人是泛-神论意义上的人。海氏进一步说［9］109：

作为自由，人的自由是某种无条件的东西；作为人的自由，人的自由是某种有限的东西。这里的问题在于人的自由的概念，它是关于一种有限的无条件性的问题，更醒目地说，是关于一种依存性的非依存性（“派生的性”）的问题。哪里有自由，哪里就要求有泛神论。反过来，哪里有泛神论，哪里至少并非必然地就是非自由（宿命论），恰好相反：哪里立起正当理解的泛神论，最终就要求自由。

这样，要证成人的自由，必须承认上帝与人是一而二，二而一的存在。“没有人，一个上帝是什么呢？无聊的形式。没有上帝，一个人是什么呢？无害形式中的纯粹荒谬。”［9］189所以，自由，就意味着一个灵智存在者（人的神性）的出现，而灵智存在者的出现必然拥有自由。“神是人，这意味着人作为自由的人存在于上帝之内，而也只有自由的东西才能够一般地存在于上帝之内，一切非自由的东西，和一切就其是非自由的而言的东西，是在上帝之外的。”［9］135这是基于存在论上的，而不是一种伦理学之选择，这是自由的较高意义。

我们现在再回到“学达性天”这里来。“学达性天”是让我们回到人的天性之良知、良能中，然则，天性良知中有泛神论的意义吗？即人由此可直通神性吗？若人之神性不可能，则自由亦不可能。但我们须知，这里的神性不是教会神学意义上的，而是哲学本体论意义上的。海德格尔说：“每一哲学作为形而上学在本原的和本质的意义上都是神学；对整体中存在的东西作概念理解被称为，追问其根据，而这种根据被称为θεός，上帝或神。……哲学的发问广义上在自己内总是两者：本体论的和神论的。哲学是本体神学。哲学愈本原地是两者一体，哲学就愈真正地是哲学。”［9］78-79从海氏这里我们可知，如果哲学是真正的哲学，则哲学必是神学。中国传统的人性论是一种超越的形而上学，故必能上通神学。“学达性天”是希望教育让人复“根”归“本”，这个“根”与“本”就是人之“性”，而人之“性”本来自于天，所谓“天命之谓性”［11］11者也。若人因“学”而至于“尽”性，即是“圣人”、“大人”，其境界必神化而无限。《中庸》云：“能尽其性；则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”［11］32《易传》云：“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶。先天下而天弗违，后天而奉天时。天且弗违，而况于人乎？况于鬼神乎？”［12］这些都是表示尽性者之灵通与神化。这是谢林与海德格尔所说的泛神论，但自由在中国文化里常以“神化”言之，这是因不塞其源，不禁其性而来之境界。《论语》中的“立之斯立，道之斯行，绥之斯来，动之斯和”［2］193，《孟子》中的“夫君子所过者化，所存者神，上下与天地同流，岂曰小补之哉！”［13］352和“大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神”［13］370，都是意在说人之神化之能。切就人的行为而言，就是孔子所说的“七十而从心所欲，不逾矩”［2］54，亦是《中庸》所说的“君子素其位而行，不愿乎其外。素富贵，行乎富贵；素贫贱，行乎贫贱；素夷狄，行乎夷狄；素患难，行乎患难：君子无入而不自得焉”［11］24。这是人之天性良知超越物质关之机括限制而成为“大主”后之行为，这里真正实现了上引海德格尔之言――“只是按其自己的内在本性行动，或者说，这种行动只能从它的内心按照同一性的规律并以必然性做出”［9］100，依海氏，“这种必然性也才有的自由”［9］100。可见，“学达性天”不但不违背教育之自由原则，且能实现较高的自由。下面这段话最能表示由“学达性天”所养成的这样自由［14］：

因为存在才是人类本质力量的决定者，创造性地改变他自身的特性，决定什么是他所应该做的和什么是他所应该成为的，这是一种极为根本的自由，也就是一种我们自我决定的本性的自由。

……

这就使我们认识到，自由并非是在我们世界的客体之间所做的选择，也不是指导我们生活的普遍原则的内在选择，它更多是一种通过我们完善自我和实现自我的方向或目的而实现的一种自我肯定。这意味着在不够完善时的探寻和在达到完善时的一种欢欣。

“学达性天”的目的正在这里，它或许没有想到自由，但它就是自由，或者说早已超过了一般意义上的选择的自由。阳明子曰：“良知是造化的精灵，这些精灵生天生地，成鬼成帝，皆从此出，真是与物无对。人若复得他完全，无少亏欠，自不觉手舞足蹈。不知天地间更有何乐可代？”［15］良非虚言也。

其实，西方的教育学家也不认同自由就是一个没有限制的开放体系，故强调了教育中对自由的限制与规导。如康德（Immanuel Kant）说：“但是对于自由，人有一种如此强烈的、出自自然的趋向，以至于如果他有一段时间习惯于此，就会为它牺牲一切。正因为如此，规训必须像前面说过的那样，及早施行，晚了就很难再改变一个人。他会总是任性而为。”［16］4这样，康德认为，“教育中最重大的问题之一是，人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来”［16］13。再如怀特海（Alfred North Whitehead）说：“一种设计的教育，其目的应该是使纪律成为自由选择的自发结果，而自由则应该因为纪律而得到丰富的机会。自由和纪律这两个原则并不对立。”［17］55这些言论都是在自由的对面开出一限制原则，从而不使自由成为无限制的开放。但这是外在的伦理选择之路，而且限制原则总是以外力强制人，故总有对自由的剥夺与抑制，依然会使人觉得不自由。中国传统教育走的是一种存在之路，“学达性天”就是好的表示。“学达性天”让人归复人之天性良知，纯以性德之力量行动。夫子曰：“仁者必有勇；勇者不必有仁。”［2］149孟子曰：“自反而不缩，虽褐宽博，吾不惴焉；自反而缩，虽千万人吾往矣。”［13］230这是不勉而行，是真正的自由。“学达性天”所开的存在之路，以庄子的话说就是：“其于本也，宏大而辟，深闳而肆，其于宗也，可谓稠适而上遂矣。”［18］940自由在这里方可真正地实现其“备于天地之美，称神明之容”［18］909的境界。

三、“学达性天”与平等精神

中国传统社会是宗法社会，礼乐是维这种社会的基本纲维，故礼乐之教成为中国传统教育的核心。但《礼记・乐记》云：“乐者为同，礼者为异”［19］986，这表明“礼”与“乐”的功能不同。“礼”主要是“别异”，使贵贱有别、尊卑有序、上下有差；“乐”虽然是“敦和”，使君臣和敬、长幼和顺、父子兄弟和亲。但“乐教”很早就失传了，使得后世之中国传统教育主要以“礼教”为中心内容，而礼教之功能又是别异，故很多人认为中国传统教育宣扬等级观念，造成了社会的不平等。这是新文化运动以来“打倒孔家店”的重要口实之一，持此论者甚多，其论说文献亦不必徵引。甚至连逆时而动，独为中华传统文化唱赞歌的梁漱溟也批评礼法“数千年以来使吾人不能从种种在上的威权解放出来而得自由；个体不得伸展，社会性亦不得发达，这是我们人生上一个较大的不及西洋之处”［20］。

如果我们只是外在地看礼教的别异之能，似乎确实给人以不平等的感觉，但如果我们更内在的看，别异未必是不合理的。本来，中国文化传统是“礼乐”之教，即礼教与乐教并行。《礼记・乐记》云：“故乐也者，动于内者也。礼也者，动于外者也。乐极和，礼极顺，内和而外顺，则民瞻其色而弗与争也，望其容貌而民不生易慢焉。故德动于内，而民莫不承听，理发诸外，而民莫不承顺。故曰：‘致礼乐之道，举而错之天下无难矣。’”［19］1030这就是说，礼教规导外在的行为，乐教感化内在的心志，二者合一，才是尽礼乐之教。相较而言，中国文化传统重乐教甚于礼教，因为这符合“内圣而外王”的传统。故《礼记・乐记》又云：“礼乐不可斯须去身。致乐以治心，则易、直、子、谅之心油然生矣。易、直、子、谅之心生则乐，乐则安，安则久，久则天，天则神。天则不言而信，神则不怒而威，致乐以治心者也。致礼以治躬，则庄敬，庄敬则严威。”［19］1029-1030从这里可以看出，乐教应在逻辑上先于礼教，因为若易、直、子、谅之心不生而徒让人外在地服从礼制，则人不但不心悦，亦可能生诈伪。这就是“心中斯须不和不乐，而鄙诈之心入之矣”［19］1030。若能得内在之感化而生易、直、子、谅之心，则“乐行而伦清，耳目聪明，血气和平，移风易俗，天下皆宁”［19］1005。这是真正的“行而乐之”，有何不平等之强制与压迫，是以“生民之道，乐为大焉”［19］1007。但可惜是的，《乐经》失传，乐教亦随之而式微。后世遂刊落礼乐之教之内在精神，不能自觉而心悦，故生压迫之感与不平之气，以为位高者之强权，亦不学罔思之过也。

“学达性天”乃是重开礼乐并行而以乐教为主之教育模式，只是乐教失传，故以“乐”养性变得不可能，惟以义理养之而已。不能得礼乐之养固然有缺憾，但义理亦可养之，此即是天人性命之学。首倡此学者当推孟子，故象山先生赞之曰：“夫子以仁发明斯道，其言浑无罅缝。孟子十字打开，更无隐遁，盖时不同也。”［21］孟子讲明天性良知乃人所固有，故“人皆可以为尧舜”［13］339，在此，人人平等，并无不同。若肯定天性良知人人固有，则必肯定人有形上之平等，这平等是存在论上的，不是社会政治上的。孟子与滕文公尝有一段对话，即表明了这种平等性。孟子在作为世子的滕文公面前宣扬他的性善论，并说尧舜人人可能，但滕文公表示怀疑，大概以为尧舜是圣人，一般人是遥不可及的，而孟子则引述成、颜渊与公明仪三人的话，表明人人平等，没有什么不可能。当然，人不可能自然地成为尧舜，故须“学”。是以孟子曰：“舜，人也；我，亦人也。舜为法于天下，可传于后世，我由未免为乡人也，是则可忧也。忧之如何？如舜而已矣。”［13］298“舜”与“我”在先天上都是平等的，而后天之差别可因学（“如舜而已矣”即是学）而弥补。“子服尧之服、诵尧之言、行尧之行，是尧而已矣。”［13］339亦是“学”。若人之天性良知呈现，其于世间万物，必生平等之照彻与观看。故夫子曰：“君子之于天下也，无适也，无莫也，义之与比。”［2］71又曰：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”［2］98这些都是天性良知照彻而生之平等，这是较高意义的平等。孟子的“君子之于物也，爱之而弗仁；于民也，仁之而弗亲。亲亲而仁民，仁民而爱物。”［13］363就体现了这种平等。这段话表示人-我-物之间的平等，此乃由天性良知之观照而来。这种由天性良知而来的平等，王阳明说得更为显豁［22］：

大人者，以天地万物为一体者也。其视天下犹一家，中国犹一人焉。若夫间形骸而分尔我者，小人矣。大人之能以天地万物为一体也，非意之也，其心之仁本若是，其与天地万物而为一也。……是乃根于天命之性，而自然灵昭不昧者也。

这是在天性良知中就万物为一生命存在而肯定之，使其各遂其生、各尽其心，一物不得其生，不尽其性，则非良知所能忍。这是天性良知之全幅呈露与润泽，不是社会政治中的争取与斗争。这是全幅让开、物各付物的自由与平等，是无外在管制力而各适其性的开放社会。现代新儒家牟宗三认为这样的社会才真正实现了王道，因为它没有了外在制度的宰，还人以较高的平等与自由。他说：“全幅让开，如其为一存在的生命个体而还之，此真所谓全幅敞开的社会，而不是封闭的社会，不是强人从己，把人民吊挂起来，使之离其存在的生命之根来服从虚幻的概念、主义，以及玩弄此概念、主义之魔术的领袖、极权独裁者。”［23］“学达性天”之教育则除了那天性良知之呈现以外，别无概念与主义之宰制。人若能尽其天性良知，必能发其来自性德的平等之智光。另一位现代新儒家唐君毅称之为人之平等慧。他说［24］：

吾人之所谓大平等心之道德，即中国古所谓终始为一贯之仁义礼智之德。仁义礼智之德为性德，人性即天性，而人心即天心，此为天人之不二而平等。而仁性仁心之廓然大公，普遍而无私，能与一切所接之事物相感通，而恒自一如，是仁之平等运也。此一切所接之事物，皆一一各为一具体之特殊。吾人于是一一肯定其为特殊，而不以其一慢其他，而同承之以敬意，此礼之平等运也。顺一一之为特殊，而应之以特殊至当不易之道，而各不相乱，同得其正位：父慈、子孝、兄良、弟悌、夫义、妇顺、长惠、幼顺、君仁、臣忠，使事物皆得其所，此人之以义制事之平等运也。……一切不同之智，皆由心之复归于自己，而无所滞留。一切智之如如，亦不相害，此智之平等运也。

许慎《说文解字》训“慧”为“从心彗声”。［25］这说明智慧乃内生，而“学达性天”就是让人于内养成这种智慧，进而由此生大平等心，是谓平等慧。但也许有人会以为这种平等慧太过“虚”而不“实”，故缺乏实际之可操作性。然须知，教育不是政治社会运行，它更多要求受教育者具有“虚灵”的智慧，至于切实的操作程序，则是知识问题，具有经验的相关性，教育不应该只着眼于与经验相关的知识。若教育只关注这种与经验相关的知识，美其名曰重可操作性，实则是教育的失败与堕落。怀特海以为，“从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败”。［17］52“学达性天”正是以“性天”之“虚灵”智慧去润泽那经验之殊异与胶固，形成合内外的一以贯之之道，是此方可得真正之平等，此乃“集义所生者”［13］232也，而外在之平等乃“义袭而取之”［13］232者，若平等只限于此，正荀子所谓“蔽于用而不知文”［26］392也。这样，在天性良知之平等慧中，现实之各种关系，人固须于时势中有所轻重裁择，但不可一般地执定一关必高于另一关从而抹杀之。故孟子曰：“君子不以天下俭其亲。”［13］245-246天下固然大，但作为个人的父母亦不小，此与西方个人与国家平等之说，在理境上无以异，但又不执定而凝固。这里的大小轻重之不同，正是平等慧之虚灵妙用。

中国文化传统虽然肯定天性良知人人具有，但人在现实上究竟能表现多少，因人之气禀之不同，还是有差别的。故程子曰：“人有斗筲之量者，有锺鼎之量者，有江河之量者，有天地之量者。斗筲之量者，固不足算；若锺鼎江河者，亦已大矣，然满则溢也；唯天地之量，无得而损益，苟非圣人，孰能当之。”［27］108天性良知虽人人固有，但人之气禀却个个不同，何以如此，这里似乎有无尽的秘密，我们无能为力，只是信天由命。正是这气禀的限制，我们不得不承认有聪明睿智、先知先觉者，而他们就是众庶之启蒙者与教师。依朱子的看法，天地总有“有聪明睿智能尽其性者出于其间，则天必命之以为亿兆之君师，使之治而教之以复其性。”［28］教育就是让人突破气禀的限制而使天性良知全盘地呈露出来，这就是变化气质。人正是在变化气质中才能“学达性天”，故程伊川曰：“学至气质变,方是有功。”［26］190我们之所以能变化气质，内固有赖于自身的涵养与警觉，外则依赖于师长之提撕与教诲。古人讲“天、地、君、亲、师”五者至大至重，并非从职位言，乃是就其代表的天道精神言。在此有尊卑、贵贱、上下、君子小人之辨，并强调后者必须向前者看齐乃至无条件服从，这在古人看来也没有什么不平等与不自由。熊十力说［29］：

古代封建社会之言礼也，以别尊卑、定上下为中心思想。卑而下者以安分守志、服从其尊而上者。虽其思想、行动等方面受无理之抑制，亦以为分所当然，安之若素，而无所谓自由独立。……平等者，非谓无尊卑上下也。……而今人迷妄，不解平等真义，顾乃以灭理犯分为平等，人道于是乎大苦矣。

若一味地强调自己也是一个人，有独立自由的思想与信念，而对代表天道精神的尊者、上者、贵者无丝毫之敬畏，俱平视之，则人类可能永远无法开精神向上之机。故夫子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。”［2］172又曰：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而时中；小人之中庸也，小人而无忌惮也。”［11］18-19一个真正天性良知呈现发露的人，不但能养成平等慧，亦一定能养成差别慧，从而警觉自己作“造次必于是，颠沛必于是”［2］70的涵养工夫。所以，梁漱溟说有两个等差是不能少的，“一种是看重理性、尊贤尚智而来的等差；一种是从尊敬亲长而来的等差”。［30］依梁氏之意，前者从人生向上而来的，后者乃是基于人情之自然，两者一定要有的，与平等并不冲突。虚心地接受这种不平等，既而以敬畏之心反省自躬，从而使自己在性德上得以提升，与在上者达到新的平等，这正是承认这种不平等的意义。费希特（Johann Gottlieb Fichte）曾就此说［31］：

每个人都有这样一种义务：不仅要一般地希望有益于社会，而且要凭自己的良知，把自己的全部努力都倾注于社会的最终目标，那就是使人类日益高尚起来，使人类日益摆脱自然界的强制，日益独立和主动。这样，就终于通过这种新的不平等产生一种新的平等，即所有个体获得一种均等的文化发展。

在中国传统思想中，一方面承认在天性良知处的平等，故人人具有成圣贤的根基与可能，另一方面又承认现实中人之差异与不同，故有君子小人之辩，而且这个“辩”还要严。这两方面的双向互动，成为了中国传统教育的作用模式，“学达性天”就是这种模式的体现。这样的模式，使得教育不为零散的知识服务，进而不只是形成职业化社会中的“俗众”。现代社会中的原子式的个人，只知有横向的散平等，而不知有纵向的人格等级，故现代社会中的人只有职业殊途，却站不住人格本位［32］，是以“俗众”得以形成。这种“俗众”对神圣的事物与伟大的人格没有敬畏感，他们只是以平等为藉口而去维护个人平凡的权利与利益，既不满又自满；他们对人类缺乏责任感，只相信自己才是自己的主人，我行我素，不承认任何与等级。于是，他们不会向别人学习，也没有人值得他们学习。所有这些，正是现代社会教育失败的标志，亦是社会乱象的根源。现代人从人的抽象的无差别性来把握平等，乃平等问题上的较大谬误，常造成社会愈加不平等。由此可见，如果我们承认教育不只是知识的掌握与传授，而是智慧与德性的养成，则我们固然要讲平等，却更要重视差别与等级。中国传统的教育理念――“学达性天”，正体现了这种教育智慧。

四、结语：“学达性天”与泛道德主义之问题

从上面的论述中我们可知，真正的自由与平等必须内在于一个惟一的价值实体方为可能，这是“质”的自由与平等，不是现象地看的“量”的自由与平等。在西方，这个惟一的价值实体就是上帝，在中国，这个惟一的价值实体就是“天性良知”。“学达性天”就是让人“尽”这个天性，“复”这个良知。随其“尽”之深，“复”之全，自由与平等自然出现，不但出现，而且能给自由与平等以规导与限制原则，承认自由中的不自由，平等中的不平等，既而达到更高的自由与平等。基于此，我们认为，中国传统的教育以“学达性天”为宗旨，并未提及自由与平等，但却可以实现真正的自由与平等。

从“学达性天”这里我们可进一步谈谈中国传统的教育思想是不是一种泛道德主义的问题。《大学》云：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”［33］《中庸》云：“君子尊德性而道问学。”［11］35由此，许多学者认为，中国传统的教育宣扬的是一种泛道德主义，而且由于道德规范太多，不免使人动辄得咎，甚至滋生许多口是心非的伪君子。［6］153-158持此论者都只是把中国传统的教育理解为对抽象道德律令的训诫与发扬。通过以上对“学达性天”的诠释，我们知道，中国传统的教育思想乃基于存在论而不是伦理学，即是基于对人的存在的开显而不是基于一种伦理选择。如果我们承认人毕竟不同于禽兽，在本能之外尚追求神圣，那麽，天性良知是不可否认的。这样，让人回复到天性良知之中而使其成为生命之“大主”，这是完成人的天职，这里面并没有可供人选择的代替项，只要是人，就必须完成。所以，“学达性天”不是一种伦理学的选择，而是人的存在澄明，这是超道德的。此正是庄子所说的“道德不废，安取仁义！性情不离，安用礼乐！”［34］之意。这里的“道德”不是一般所指的外在道德律令，而是指人之性天所得于天者之性德，乃存在论的，非伦理学的，与后文之“性情”乃同一层面，而“仁义”、“礼乐”则是伦理学的，这是庄子所反对的。道德律令是对人的限制，但存在的回归确实人的复位与解放。由此可见，如果我们从“学达性天”来理解中国传统的教育思想，则不但不是一种泛道德的宣扬而限制人，恰恰相反，它正是要把人从外在牢笼中解放出来，让其回到自身。当然，这种回到自身是一种艰苦的实践，既要有“学”的积累，还须有“养”的工夫，更须“行”的毅力。在回归没有实现以前，总会有动辄得咎的不自由感，但这是人病非法病，而一旦回归得以实现，则必如孟子所说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”［13］292这是“学达性天”的境界，焉有不自由之感而去责怪道德律令的繁琐呢？

而且，还须声明的是，“学达性天”虽然是中国传统文化语境中的思想，但因它是基于人的存在论，故可超越时空的限制，具有永的世界性的意义。借用海德格尔的一句话来说就是：“本质性的词语不是人为地想出的符号与标志，不是仅仅了识别贴在事物上面。本质性词语是行动，宁可说是在一些瞬间发生的事件，在这些瞬间一种巨大的明亮的闪电穿过寰宇。”［

中国传统教育论文:中国传统教育思想探微

中国传统教育是以儒家文化为主导的教育，儒家文化主张积极入世的人生态度，强调人的价值，儒家教育实际上就是人的成功教育。传统教育实践积累了丰富的经验，形成了大量思想成果。这些成果对我们正在进行的语文课程改革有重要的参考和借鉴价值。如何开发和利用这座巨大的思想宝库，是中语界面临的一个重大研究课题。本文拟对中国传统教育思想进行一些概略的引证与分析，以期引发大家的深入探讨。

1.以育人为本，培养健全人格。中国古代教育非常重视教育在社会发展、人格塑造方面的作用，力求通过传统经学和史学教学，来发展学生美好的人性，促进人的各种潜能的发展和提高，培养学生良好的品德和健全的人格，促进人的成长、成才和成功。历代教育家为此进行了艰苦卓绝的探索，形成了一些具有鲜明人本教育特点的教育思想。孔子以培养君子为育人目标，主张“君子不器”①，培养出来的“君子”应人格健全，兼备各种才能，其用不拘一格。孟子则在《公孙丑》中对育人提出著名的“四端”说，即同情之心是仁的发端，羞耻之心是义的发端，谦让之心是礼的发端，是非之心是智的发端。人的后天学习实际上就是保持和扩充这些发端，教育的作用在于经过扩充人固有的“不忍之心”而达到治理国家之目的。孟子说：“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣。若火之始燃，泉之始达。苟能充之，足以保四海。”②荀子认为教育的作用在于“化性起伪”③，使“涂之人可以为禹”④。教育是使人有礼而达成礼法之治的关键， 即所谓“人无礼则不生，事无礼则不成，国家无礼则不宁”⑤，“不教诲，不调一，则入不可以守，出不可以战；教诲之，调一之，则兵劲城固，敌国不敢婴也”⑥。《礼记・大学》开篇即说“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”⑦。关于教育的作用，《礼记・学记》更是概括为“建国君民，教学为先”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎”⑧。用现代的话说，一方面要为国家培养所需人才，另一方面要促进良好的社会道德风尚和习俗的形成，通过教育达到使人格物、致知、诚心、正意，以至齐家、治国、平天下的目的。朱熹认为教育的作用在于“变化气质”“明明德”以实现“明天理，灭人欲”的根本任务。王夫之则坚持“王者之治天下，不外乎政教之二端，语其本末，则教为本，政为末也”。⑨由此可见，历代教育家都强调教育对人的重要影响，主张以育人为本，培养学生健全的人格。育人是中国传统教育最明晰的一条主线。回观现代语文，因其独立设科，逐渐从传统教育的大体系中剥离开来，形成比较明晰的教学目标，学科教学偏重于语言基础知识和技能教学，割裂了古代教育以育人为本的传统，一步一步地远离教育的本质，走上一条不归之路，这正是现代语文教学走向衰微的根本原因。

2.以育贤为本，提升精神境界。在中国历史上，不乏政治和谐、社会稳定、经济繁荣的盛世。综观这些时代具有一个共同的特征，那就是君圣、臣贤、民良。要达成这样的社会，自然离不开良好的学校教育。我国历代教育均以培养“贤才良民”为己任，造就了大批人才，在国家稳定和繁荣方面发挥了重要作用，因此也形成了一些具有深远影响的教育观点。孔子提出“举贤才”的教育观，孟子继承并发展了孔子的这一思想，进一步提出“明人伦”的教育思想。所谓明人伦就是让人明白在各种人伦关系中自己所处的位置以及处理各种人伦关系的行为准则和规范，通过使人学会处理各种人际关系而达成个体与社会的有机统一与和谐一致，成为受人敬重的贤人。荀子认为大儒呼召后学，能够“通乎财（同裁）万物养百姓之经纪”⑩。宋明理学家对先秦儒家的这些观点加以继承和发展。不论是朱熹的“明人伦”，还是王阳明的“致良知”，都十分强调个人对道德修养的能动性，重视个人对自己道德行为的责任感，并把这种责任感与社会义务感统一起来。尤其在义利问题上，针对当时学校教育的“怀利忘义”现象，他们特别重视“人伦”“良知”，主张克制自己心中的物质欲望，尽可能使自己的言行思想与社会秩序、伦理道德规范有机统一起来，以实现“民胞物与”“天人合一”的道德精神境界。当今社会，国民道德素质下降，人文精神失落，很大程度上是由于教育丧失了“培贤育良”的传统，培养出来的学生，大都只有知识，没有文化，不贤不良，无德无能。这与现代课程的日益分化、教学目标的日益细化有关。在古代，学校教育没有明细的学科分类，只设一门课程，课程教学没有这么多维度的目标，只有一个目标，一切教学行为都是为了育人。相反，现代教育分科设教，每一个学科都有自己的教学目标，育人目标则退之其次。虽然国家课程纲要和标准把育人目标放在首位，但在实际操作中，各学科大都只重点关注知识教学，而忽视对学生的综合教育，以培贤育才为己任的语文教学也在大环境下日渐异化。

3.以育性为本，培养个性特长。中国传统教育强调教育对象的广泛性、民主性，同时又根据学生的个性差异实施有区别的教育，以更好地促进人的发展，实现人的价值。从孔子开始中国传统教育就提倡“有教无类”的大众化教育观点，尊重人的个性。孔子的“有教无类”主要包括三层含义：一是广收门徒，孔子的弟子中有“富于周公”的冉求，有常处于“一箪食，一瓢饮，在陋巷”的颜回，有“衣敝缦袍”的“野人”子路，有“请学稼”“请学为甫”的樊迟；二是不分地域、国籍，他的弟子华夏族的以鲁国人最多，而卫、陈、齐、宋、晋、吴、楚和戎狄族的秦人也不少；三是不计善恶智愚，孔子的弟子中有颜回那样的高材生“闻一知十”，也有愚笨的高柴和鲁莽的曾参，只要能“自行束修以上，吾未尝无诲焉”？？？。孔子以后，很多大儒都坚持这一教育主张。如孟子强调“夫子之设科也，往者不追，来者不拒，苟以是心至，斯受之而已矣”。？？？唐宋以后兴起的书院制度，在教学中实行“门户开放”政策，若有名师来书院讲学，其他书院或外地书院的师生都可来听讲，而不受地域、贫富、年龄、学派的限制。与此相适应，古人不回避人与人之间的差异性。孔子说：“性相近也，习相远也”，“唯上智与下愚不移”？？？。他一方面承认人生来都是差不多的，是相近的，其差异主要在于后天环境等各方面因素的影响，又肯定了上智与下愚的不移。鼓励通过学习来提升自我，但又反对对学生提出不切实际的过高要求，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”？？？。他还承认有生知、学知、不知之别。除此，重视人性，关怀人性，也是古代教育的一个显著特点。王充认为决定人性的因素有遭性、随性和正性，而“遭得恶物象之故也”。王守仁反对“小大人”式的教育方法和粗暴的体罚等教育手段，要求顺应人的性情，根据学生的接受能力施教，促进学生个性的健康发展。现代社会很少有人考虑学生的个性差异，不管学生的基础如何，不管学生的禀赋特点，“万人过独木桥，拼高考”已成为常态。语文教学受到高考应试的影响，不但不重视人的个性特点，培养学生的个性特长；相反，也跟着追求规范化与标准化教学，把思维活跃、思路众多的语文活动，引向思维呆板、思路单一的应试路径，扼杀学生的创造性，泯灭学生的个性。这从每年高考考生的答卷可见一斑。上百万的考生，主观阅读题的答题，尽管面对的是生疏的阅读语境，原本应该出现多样化的答案，结果却惊人的一样。语文教学把充满灵性、富有个性、千差万别的人训练得如同机器，实在令人恐怖。这又是造成国民创新精神缺乏，原创力不够的根本原因。

4.以育德为本，培养高尚情操。传统教育坚持以自己的伦理政治观念为底蕴，把道德教育始终置于首位，以立德树人为教育的终极目标。“尊德性而道问学”？？？“行有余力，则以学文”？？？，以道德教育为主，以知识教学为辅，并把道德教育和道德实践结合起来，做到“知行合一”“知行相须”。首先，从教育的目标指向上看，古人十分重视“礼”“德”教育，认为这样可以使人懂得廉耻，形成高尚的情操。孔子在《论语・为政》中说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”？？？为了实现这种教育目标，古人对选择教材非常严格，经过层层遴选，积年删减，最终把代表儒家文化的经典著作《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》用作教材。“六经”的教育价值，司马迁有十分精要的评价：“《易》著天地阴阳四时五行，故长于变；《礼》经纪人伦，故长于行；《书》记先王之事，故长于政；《诗》记山川溪谷禽兽草木牝牡雌雄，故长于风；《乐》乐所以立，故长于和；《春秋》辩是非，故长于治人。是故《礼》以节人，《乐》以发和，《书》以道事，《诗》以达意，《易》以道化；《春秋》以道义。”？？？其次从教育的价值取向看，传统教育提倡“四教”。孔子曾说过“子以四教：文、行、忠、信”？？？。这里的“文”“行”“忠”“信”分别指文献、品行、忠诚、信实。其中，“行”“忠”“信”都是道德教育方面的内容，而“文”则是指文献中的智、体、美等内容，也与德有关。传统教育的育德特征非常明显。现代社会当人们痛感人心不古，社会风气日下，道德缺失的时候，是否应该回过头来想想我们的学校教育教给学生什么，有多少教师在学生的一生中发生过作用。有谁教过学生礼义廉耻、忠信仁孝。道德教育的缺失到了如此严重的地步，以传统文化教育为重要内容的语文教学是否应该检点一下自己的得失，在教育价值取向上作出某些重要调整。

5.以育智为本，突出自我修养。古代教育在学习方式上强调内在的自觉，主张“为仁由己”“反省内求”，注重“知行合一”。一是强调主体的内在自觉。古人认为，一个人能否成为有仁德的人，关键在于自觉。孔子曾说“为仁由己，而由人乎哉”？？？，“君子求诸已，小人求诸人”？？？，“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”？？？。孟子也说过“行有不得者，皆反求诸己”？？？。孔、孟以后，这种道德修养的内在自觉得以广泛继承和流播，一直影响到现代。二是注重自我道德修养。“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”？？？，先贤们对于自己的过失，敢于正视。孔子曾自言：“丘也幸，苟有过，人必知之。”？？？这表现出一种道德修养的高度自觉性。孔子之后这种反省内求的方法被很多大儒发扬光大，如朱熹明确要求学生自我“省察”；王阳明强调“致良知”应重在“内求”，而不假外求。三是知行并重。古人把学习、立志、陶冶、力行结合起来，创设综合的育人境界。“学习”，就是学习文化知识，是道德信念形成、道德品质养成的基础；“立志”，就是树立并坚定远大的志向，是成就事业的根本；“陶冶”，就是环境对人的熏陶影响，是道德情感的修养方法；“力行”，就是“于事上磨练”，是教育的手段，也是终极目的。除此，古人对人类学习活动的心理和生理机制的研究和运用也达到相当的高度，有很多做法值得今人学习。例如，古人认为凡学有三时：一是身中时。人的一生总有那么一些的学习时机，《礼记・内则》记载，古人“十年，出就外傅，居宿于外，学书计”，“十有三年，学《乐》，诵《诗》，舞《勺》，成童，舞《象》，学射、御”？？？，“时过然后学，则勤苦而难成”？？？。二是年中时。一年之中有不同的时令，不同的季节适合学习不同的内容。《礼记・王志》记载，古人“春秋教以《礼》、《乐》，冬夏教以《诗》、《书》”？？？。郑玄认为这样做是因为“春夏，阳也，《诗》、《乐》者声，声亦阳也；秋冬，阴也，《书》、《礼》者事，事亦阴也”？？？。三是日中时。学习要每日不误，教师要教育学生常怀学习之志，每日要用一定时间进修学业，诵习功课，即使休息时，游观时也要不忘学习。《礼记・学记》说：“故君子之于学也，藏焉，修焉，息焉，游焉？”？？？我们应从古人的这些教学经验中汲取教育的智慧，根据学生成长的需要，从整体上对学生的学习规划。在不同的学龄阶段，安排不同的学习内容；在不同的季节，安排不同的学习实践；对每天的学习进行周密安排，引导学生通过不同的形式体会玩味学习的内容，借助人的生理机能，提升教育的效率。

中国传统教育以中华传统文化经典为主要教学内容，坚持以人为本的教育原则，突出教育的系统性、经典性和实践性，形成优良的传统，具有博大精深的内涵，本文所记只是冰山一角，我们需要深入发掘和利用这些经验，并不断创新发展，才能真正迎来现代教育的辉煌，实现中华民族的伟大复兴。

中国传统教育论文:情境教育对中国传统教育弊端的挑战

我们正处在这样一个时期，传统的教育理论相当程度地仍然影响着我们的教学实践，而引进的多种现代教育理论，在给我们带来清新空气的同时，尚难以通过与中国教育实践的整合形成体系。所以，努力创造适合我国国情的教育学就成为深化教育改革的迫切任务。李吉林老师提出的关于儿童情感与思维发展规律的理论，将情感活动与认知活动结合起来的教育主张，以及所构建的情感与认知结合获得教学高效能的课程范式等情境教育的基本原理和基本模式，具有鲜明的特色，其中许多原创性研究对大幅度促进儿童健康发展，提高教育水平有着重要的理论价值和实践意义。这项研究是多方位的，试图从多元角度寻求实施情境教育的途径，找出实施情境教育的规律。应当说，经过几十年的实践，取得了令人鼓舞的成果，给我们很多启示。理论的准备是教育改革与发展的重要前提，李吉林老师的理论与实践不仅对小学教育，而且对整个基础教育的改革与发展都有着重要的指导意义。

我认为，李吉林老师从“意境说”中概括出了“真、美、情、思”四大特点，构建了情境教育的基本理论和课程模式，这是情境教育的理念精髓，是人本精神与科学精神的结合，是理论与实践的结合，在继承着中国教育传统的同时，挑战着中国传统教育的弊端。

真——真实情境的感受是对中国传统教育弊端的挑战。传统教育把树立教师的地位，培养学生唯上、唯书作为实现教育任务的前提。实践证明，情境教育所阐明的教育过程中客观与主观的辩证关系，是符合客观规律的。情境教育认为，给儿童一个真实的世界——走进大自然，体验社会生活，为儿童展现一个活生生的、可以观、可以闻、可以触摸、可以与之对话的多彩的世界，将学科教学的内容与生活的真实相沟通，这一切都会形成学生成长过程中的良性互动。因此，要追求教育与真实环境相融合，让儿童在感受“真”、领悟“真”中长大，以利于儿童认知、情感、思维的发展。从“真”出发，由“真”去启迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。

美——突出美育的功能是对中国传统教育弊端的挑战。美育是教育的目标，不单纯是学校教育的一项具体的工作。现在学校教育普遍存在一个问题：不是把美育看成贯穿在学校全部教育活动中的教育目标，而是把它看成艺术教师的一项工作。美育是一种自由的形态，是润物细无声地使人的心灵得以净化，使人具有丰富而充实的精神世界，并将这种精神渗透到整个内心世界与生活中去，形成一种自觉的理性力量。美育的目标，不仅是培养和提高学生对美的感受力、鉴赏力和创造力，而且是要美化人自身，帮助学生树立美的理想，发展美的品格，培育美的情操，形成美的人格。因而，美育的根本宗旨是培育学生的人格和心灵。生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。其实，教育中也不是缺少美，而是缺少自觉地进行美育。我们将美育的教育目标最终转化为自觉的教育活动，就是在创造美的教育。李吉林老师深感教学中的美，以“美”作为培养儿童创新精神的土壤。认为美既能启智又能育德，既能冶情又能发辞，具有多方位的育人功能。她倡导以美摆脱各科教学的单纯工具性的抽象理性压力，以美感的笼罩，使各科教学的文化内涵得到顺乎自然的体现，工具性包容的知识和实践，镶嵌在浸润了文化艺术的、美的情境中。从而使知识变活了，变得有血有肉，变得丰富而具神采。

情——教育过程的愉悦是对中国传统教育弊端的挑战。过去许多教师和家长都以结果的愉悦作为教育的较高追求。于是，教师和父母常把自己所做的一切，甚至包括对学生身心所施加的几近残酷的压力，都归结为“为了孩子好”这种善良的愿望。而情境教育则不然，她高度重视教育的过程，特别是教育过程中学生的心理体验。认为使学生始终保持良好的心态，才能形成学生持续发展的心理动因，才能使学生通过过程的积淀最终形成良好的基础素质。李吉林老师强调“情”是情境教育的命脉。当儿童在教师引领下，进入情境时，情感便链接在教师、学生、教材之间，相互牵动着、影响着。她概括出的“以情为纽带”作为情境课程重要的操作要义之一，而又进一步明确了优化的情境必然会激起儿童热烈的情绪，产生投入学习活动的主观需求，感受学习活动带给他们的快乐与满足，并在其中受到熏陶感染。从而因为情感的作用，使教师的真情、期待、激励，衍化出学生的自信，使儿童的思维、想象、记忆等系列的智力活动处于的状态，这就将认知与情感、学习与审美、教育与文化综合地在课程中体现出来，实现了教育过程的愉悦。

思——重视形象思维是对中国传统教育弊端的挑战。时代的变迁，社会的进步，使教育事业面对许多新的不适应，产生许多新的困惑，而新的科学研究成果的不断涌现，又引起我们对原有规律的思考。于是对规律把握的过程也就伴随着对规律不断探索的过程。李吉林老师从小学课堂教学普遍存在的枯燥乏味、死记硬背、高分低能等现象带来的困惑出发，试图探索问题的症结所在，并由此感到教育理论的缺失。脑科学研究的进展为这种探索提供了重要依据，她把思维作为脑科学成果在教育中应用的结合点和切入点，通过研究试图把当前教学改革从忽视思维、脱离思维的学习理论及其影响中，回归到学习的基本命题即学习与思维上来。这项研究从两种思维的基本智能理论出发，特别以发展形象思维与教育关系的研究为重点，打破了长期以来思维研究强调单一抽象思维的局限性。在这一基础上，又对思维的发展与人的发展的内在联系机制进行了探索。情境教育以“思”为核心，重视想象在发展儿童思维、培养儿童悟性方面的特殊作用，注意儿童想象力的发展。让儿童把观察与思维、观察与想象有机地结合起来。儿童凭借想象，加深情感体验，从而把启迪儿童的想象，作为发展儿童创造性的不可或缺的有效途径。

教育是科学，教育是艺术，教育更是一种修炼。李吉林老师以其科学的造诣，艺术的涵养，特别是忠诚于教育事业的孜孜以求的修炼，展现了高度的教育智慧，挑战着中国传统教育的弊端，促进了学校的发展、教师的发展、学生的发展，也引领和推动了基础教育事业的改革。

（作者系国家教育咨询委员会委员、国家总督学顾问）

中国传统教育论文:从中国传统教育看人品塑造工程的理论依据

摘 要：人品教育是我国传统教育思想中的精华，中国古代的高等学校和西方现代的大学存在差别，它偏重儒学人文教育，以培养公共政治服务的官员仕人以及从事文化教育的文人为主。当下的中国，人才和成功的定位往往限制在一个狭小的范围，于是教育就显得非常功利，很少有人再以君子和高尚人品作为人才培养的标准。从中国传统教育寻找先育人后教书的理论依据，探索教育发展的多元化道路，具有重要的理论和现实意义。

关键词：中国传统教育；人品塑造工程；现代公民教育

人品是人的社会属性的表现，是人的良好素质和品行的体现。如果说教育的根本任务就在于培养受教育者立足社会的生存与发展的素质的话，那么这个素质的首要内容就是“健全的人格”。由于现代化建设的需要，人们更多的是把向受教育者传授科技知识培养技术能力作为教育的首要使命和任务，忽略了教育的根本任务是教育人，修养人的品行，养成人的健全人格。本文作为广州华南商贸职业学院人品塑造工程项目课题成果之一，希望探索民办高职教育的差异化发展道路。

一、中国传统教育的特点

中国传统文化是指中国历史上以个体农业经济为基础、以宗法家庭为背景、以儒家伦理道德为核心的社会文化体系。隋朝时期，读书人将学科分类为“经史子集”，清朝是修《四库全书》，“四库”就是“经史子集”四库。中国经史子集的划分将学科分类，这与西方的划分方法异曲同工，而如今这种划分不复存在，取而代之的是中国历史、中国文学、中国哲学。人民大学成立“国学院”，按照“经史子集”研究中国学术问题，把文史哲打通，从整体上研究中国传统文化。

其中传统文化的精髓在于伦理关系处理上的仁义主张。仁义是中国古代处理人际关系、治理国家的基本理念，并以此为核心形成了一整套的伦理价值观念。这些观念可以用“仁、义、礼、智、信”五个字来概括。以此为基础，确立了一系列解决和处理各种复杂社会关系、满足封建社会伦理基本需求、完成个人人格健全的道德规范。

中国自古就被称为“礼仪之邦”。显然先秦时期的礼就是道德规范的载体，也是传承主流社会伦理思想的符号，具有重要的道德功能，有学者说其功能主要表现在道德内化、示范和传承等方面。礼的践履使人们逐渐养成遵守道德规范的行为习惯，形成道德观念，培育道德情感，使外在的道德规范转化为内在的道德自觉。礼仪则以理想的模式向社会成员展示主流社会的价值取向和供他们效仿的行为准则。礼仪还通过礼仪活动标准化的语言和动作，使社会道德规范成为可以习得的东西。因此学习传统文化对于提升国人道德水准，维持良好的社会秩序意义重大，它也是当前高校人品塑造工程的理论依据。

二、现代意义上的大学教育特点

高等教育的发展历史可以追溯到中世纪的大学，后来历经发展，主要是英国、德国、美国的大学的不断转型，形成了高等教育的三项职能即：培养专门人才、科学研究、服务社会。

13世纪初，当巴黎大学、牛津大学、撒拉曼加大学创立之初，一二年级的“初阶”是以人文为主。因此人文学院的文、史、哲三系就是大学的“通史”，全校同学都“必修”。三四年级的“进阶”则是学生可以深入自己爱好的科目。道德教育被称作“个人的社会健康教育”，其目的是让孩子懂得如何处理人与人、人与环境的关系，懂得做人的基本道理，懂得如何融入社会，成为社会的一分子。其核心道德观念主要有四：尊重生命、公平、诚实、守信。

三、中国大学向现代教育的转变

无论何时，无论是民办院校还是公立院校，大学的性质和功能应该是不变的。遗憾的是，中国古代的封建教育向公民教育的转型，始络没有彻底完成。略过清末民国时期，我们把新中国60年来高等教育改革分为如下三个阶段： 及时个阶段是从20世纪50年代到改革开放前，称之为“革命教育”阶段。这个时期的教育适用于计划经济的模式，其理念、模式、管理以及内容是参照前苏联的革命化教育，服务于革命需要。第二个阶段是从恢复高考后到“并轨”之前，称之为“知识教育”阶段，它是对“革命教育”的一个纠正。它强调的是知识、科技、人才等关键词，希望服务于社会经济和科技现代化发展的目标，但演变成“应试教育”。第三个阶段是从民间资本参与高等教育至今，所谓的“素质教育’阶段，它开始于1993年制定的《中国教育改革和发展纲要》，延续到《全国教育事业“九五”计划和2010年发展规划》。“素质教育”的提法是：“教育的根本任务是提高全民族素质，培养德、智、体等方面发展的社会主义事业的建设者和接班人。这种“素质教育”在正面意义上，是看到了第二阶段“应试教育”的偏失，希望借“素质教育”提高全民素质。

公民教育的培养目标就是将所有学生培养成合格的公民。公民教育是现代国家为社会文明持续发展做出的一种制度性安排。改革开放以来，中国的主题是如何重返国际社会和重建中国文明，但是没有从教育去认识这个主流。虽然也有多次教育改革的努力，这些努力确实改变了教育的面貌。但是，我们还是没有认识到公民教育是现代国家应有的制度性安排。尽管我们很多教育文件和法规里，都表达过要通过教育培养合格公民，但是却始终没有明确地将基础教育定性定型为公民教育。

国家通过公民教育制度为社会文明提供了一个稳定的发展模式，这种模式按照越来越高的、越来越符合人性的、越来越能培育个人潜质的方向，一届一届地培养着高素质的社会公民。当他们的公民教育完成时，他们作为一个整体（而不是个别者），已经在比他们前一届人的更高程度上复制了整个社会文明。社会的文明，就是以这样极为清晰的递进方式，积累、传承和提升的。公民教育体制在本质上说，是一个以递进方式整体复制社会文明的系统。

而人品塑造工程即坚持以人为本和以德为先的方针，以育人带动教学，通过系统的、有计划、有组织、有措施保障的和有实际内容、实践过程、实际效果的人品教育，使培养的人才在思想、道德、人格、品行等方面有新的建树或提升，使培养的人才懂得感恩、珍惜和自爱，从而树立自信心，增强自重、自强感，懂得做人，然后懂得学习，进而努力学习，最终成为高素质、高技能、高端型的人才。

遗憾的是现在的中国进入了对孩子教育非常复杂的时代，中国现在的社会，把成功限制在一个特别狭小的范围之内，对孩子们来说学习成绩好、考高分就是标准；孩子五六岁会弹钢琴，就会得到奖赏。成人世界里从不以一个人的人品高尚作为一个成功的标准，从不以一个人拥有多少真心朋友作为一个成功的标准，我们成人世界里的标准就是这个人有钱，这个人有地位，这个人有财富。如此使得我们在教育上更多倾注了对学生技能的培养。这一点在产业化明显的独立学院更为明显，包括专业设置的功利性和短期性，而思政政治理论等课程则普遍得不到重视。国家提出大力发展民办教育政策以来，各类民办院校如雨后春笋般悄然涌现，而学生的整个身心和性情还没有在应试教育中的中小学学习阶段定型，所以人品塑造工程仍应在大学学习期间适当延续。

依照国家“十二五”教育发展规划，特别强调 “以人为本，以德为先”的要求，本着“教书先育人”的原则，坚持以人为本和以德为先的方针，通过系统的、有计划、有组织、有措施保障的和有实际内容、实际效果的人品教育，使培养的人才在思想、道德、人格、品行等方面有新的建树或提升，使培养的人才懂得感恩、珍惜和自爱，从而树立自信心，增强自重、自强感，懂得做人，然后懂得学习，进而努力学习，最终成为高素质、高技能的人才。

中国传统教育论文:犹太文化的教育思想与中国传统教育思想比较

［摘要］犹太文学作为美国文学的一个重要组成部分有其固有的特点，这决定了犹太文化的特性。而犹太文化和中国文化作为世界文化领域中两朵奇葩，它们历史悠久并且都为世界文明的进步和发展作出了巨大的贡献。两种文化之所以能取得如此辉煌的成就不得不归功于教育所发挥的决定性作用。

［关键词］犹太文化中的教育思想 中国传统教育思想

犹太民族和中华民族都是历史悠久的民族，这两个民族对东西方的历史进程产生了深远的影响，也为人类的文明作出了巨大的贡献。犹太文化与美国文化的融合过程中虽然受到美国文化的一些影响，但其固有的文化特点并没有改变，尤其是它的教育思想。中国传统教育思想在中华文化地位根深蒂固，然而在21世纪却面临着巨大的挑战。毋庸置疑的是这两个民族都特别重视教育，然而他们的教育思想既有共性也有差别，下面就两个民族在教育思想上的相同点与差异进行比较。

一、犹太文化的教育思想与中国传统教育思想的相同点

（一）犹太文化的教育思想和中国传统教育思想都有浓厚的民族色彩

每个民族的文化都有自己的民族特色。犹太文化的教育思想展示了丰富的民族性，显示出了犹太民族精神的独特性。犹太民族性和民族精神又具有多重性，这主要受犹太教教义的影响。犹太教育铸造了犹太人，培育了犹太民族性和犹太人的民族精神。尽管犹太文化与美国文化不断进行融合，然而犹太文化却不失其民族性。

中国文化的民族色彩主要体现在儒家思想影响下的文化特征。孔子的教育理念几乎垄断了中国教育，传统文化教育思想中儒家因素波及整个民族，这也为儒家思想的传播打下了坚实的民族心理基础。因此中国传统教育思想的民族色彩主要体现在儒化思想这方面。

（二）犹太民族和中华民族都重视教育

犹太文学在美国文学乃至世界文学中之所以取得如此令人瞩目的成就主要在于犹太民族重视教育。犹太人崇尚知识、尊师爱教的观念深深地扎根于犹太民众之中，成为犹太民族的优良传统。教师在犹太人中享有极高的地位，在他们心目中，教师是一个神圣的职业。犹太人的生活中不能没有拉比。在希伯来语中拉比的及时个涵义就是老师。这与中华民族尊师重教的传统相一致。在中国从古至今教育备受关注，老师在中国也被称为“圣人”“先生”。从这些称呼上我们可以看出人们对教师的尊重，更有谚语“一日为师终生为父”。由此可见，这两个民族都尊师重教育。

（三）犹太民族和中华民族都为世界科学史作出巨大的贡献

犹太文学不仅为当代美国文学及科学作出了重要贡献，也为世界文学、科学史作出了巨大贡献。犹太人人数不多，但在知识界、文化界和科学界的地位举足轻重。据统计，在诺贝尔获奖者中，犹太人就占据了15%，有利地证明了犹太民族对全世界科学界所做出的巨大贡献。中华民族作为世界上最的民族之一也同样为世界文化和世界文明作出了巨大的贡献，从中国古代的四大发明到如今华人在各个知识和科技领域所作出的贡献，我们都可以得到这样的结论。

二、犹太文化的教育思想与中国传统教育思想的不同点

（一）宗教对教育影响不同

犹太教是犹太教育的基本点和统帅，因此重视教育是犹太教的支撑点。犹太教育中深深地弥漫着犹太教思想，因此犹太教经典的传授成为犹太教育的主要内容。而中华民族的传统教育思想主要受儒家、法家、道家三个主要教学流派的影响，其中尤以儒家思想为重。儒家教育理念主要以君子的榜样为学习典范，德育优于智育，以圣人人格为教育的培养目标，强调成人的教育理念。

（二）教育普及程度不同

12世纪的犹太哲学家迈蒙民德说：“每个以色列人，不管年轻还是年老，强健还是羸弱，都必须专研《托拉》。甚至一个靠施舍度日和不得不沿街乞讨的叫花子，一个养家糊口的人，也必须挤出一段时间来钻研。”而在中国直到新中国成立以后政府才重视教育，国民素质得到了一定程度提高。可见，教育对一个民族的发展是起着决定性作用的。只有树立普及全民教育、终身教育的观念一个民族才能发展和取得进步。

（三）教学重点的不同

犹太人更注重谋生手段的培养，职业教育是犹太人教育的基本内容。教育不是一味地教授书本的知识，而是当做生活中的一种训练，通过实践达到教育的目的。而中国传统教育思想的教学方式只侧重书本知识的学习，严重地忽视了实践环节，由此导致培养出来的人才重理论而轻实践。

犹太文化和中华民族文化在世界文明长河中源远流长，这不得不归功于这两个民族对教育的重视。正是开放性的教育铸造了两种文化的熔炉，形成这两种文化精神。两个民族重视教育的传统及其所取得的成果雄辩地证明了教育的巨大力量和永恒的魅力。

中国传统教育论文:试论非智力因素在中国传统教育思想中的应用

作者简介 李桢(1968-)，女，南昌航空大学教务处工程师、思政专业06级研究生。

胡红姣(1973-)，女，南昌航空大学教务处工程师、思政专业05级研究生。

现代教育理论认为：智力的形成和发展在很大程度上取决于后天努力学习的结果，而学习需要两类因素做保障：一类称为智力因素，如观察力、记忆力、想象力、思维力等；另一类则是激发、保持和强化学习积极性的各种因素，称为非智力因素，如理想信念、学习动机、兴趣、意志、性格等。非智力因素对智力的形成和发展有着很大的影响[1]。

中国传统教育历史悠久，源远流长，在世界教育史上占有重要地位。经过历代教育家的不断实践、概括和提炼，形成了丰富深刻的教育思想和精辟的治学理念，其中涉及到非智力因素的许多论述和运用，至今仍闪耀着智慧的光芒，仍是我们宝贵的精神财富[2]。本文将在以下几个方面举例加以说明。

1 重视学生对理想信念的追求

在我国传统文化中，儒家思想占统治地位，古代圣贤们很早就意识到理想信念的重要性，尤其重视道德教育和自我修养的统一，注重气节与操守，提倡发奋立志，弘扬以天下为己任的精神气概与宽广胸怀[3]。

以自我完善为基础，通过治理家庭，直到平定天下，是几千年来无数读书人的较高理想。后来更进了一步，以“先天下之忧而忧，后天天之乐而乐”为崇高的理想，它激励、引导着无数仁人志士上下求索，建功立业，对社会的进步和安定起到了显著的作用。

2 重视学生的学习目标、动机的作用

现代心理学认为动机是为实现一定目的而行动的原因。人类动机对活动具有引发、指引和激励的功能。[4]

中国传统教育的目的是培养“君子”和“圣贤”。什么样的人才算得上是君子呢?孔子说：“君子坦荡荡，小人长戚戚”，“君子怀德，小人怀土，君子怀刑，小人怀惠”，“君子喻于义，小人喻于利。”(《论语・里仁》)。后人总结出君子应具备“五常”，即“仁、义、礼、智、信”。“仁”就是宽厚、爱人，“义”就是正直，“礼”就是谦让，“智”就是才能，“信”就是诚实。

这些有关君子的论述，明确了君子与小人的区别，树立了君子的标准，因而君子成为全社会的楷模，成为做学问的人所追求的理想人格。做“君子”和“圣贤”的目的又是什么呢?孔子主张“学而优则仕”(《论语・子张》)。这里的“学”主要指的是学习道德修养、内圣外王之道。孔子强调“为政以德”，认为没有德行的人当官，老百姓就要受苦。所以孔子主张学得好，学有所成就去做官，目标非常明确[5]。

“劳心者治人，劳力者治于人。”(《孟子・滕文公上》)对后世的影响也很大。就是说脑力劳动者管人，体力劳动者被人管，强调的是万般皆下品，唯有读书高的理念。现在看来，这是对体力劳动者的歧视，但在当时的封建社会里，这被认为是天经地义的信条，对读书人努力学习，追求功名有很强的激励作用[6]。

3 重视对学生意志的培养

意志是人自觉地确定目的，并支配行动，克服困难，实现目的的心理现象[7]。我国古代学者非常注重意志的培养，并把立志当做学习的先决条件，认为不立志，不能成功。

孔子说： “三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”(《论语・子罕》)

《诗》云，“如切如磋!如琢如磨”，原指加工象牙和骨，切了还要磋，加工玉石，琢了还要磨，有精益求精之意。引申到学习上，就是要坚持不懈的意思。

“天行健，君子以自强不息。”(《周易・象传》)以天体运行无休无止、永远向上的规律，要求人们积极有为，勇于进取。这种自强不息、刚健有为的精神，激励着数以千万计的志士仁人为坚持自己的理想和事业而奋斗终生。

曾子说：“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎?死而后已，不亦远乎?”(《论语・泰伯》)从此，君子“任重而道远”、“死而后已”成为千古名言，让人们树立坚强的意志以面对前途可能遇到的种种困难，做好吃苦的准备。

这些闪耀着古代学者光辉思想的话语，至今仍激励着人们克服困难，坚持不懈地朝着自己的目标奋力前行。这种坚忍不拔的精神已经溶入了中国人的血液，成为中国人的性格特征的一部分。

4 重视对学生兴趣的培养

我国古代学者也意识到兴趣对学习的重要性，注重对兴趣的培养和引导。

孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”(《论语・雍也》)意思是说，对于所学的东西，懂得它的人不如喜爱它的人，喜爱它的人又不如以它为乐的人，形象地说明了兴趣在人的求学获智中的积极功能。只有对学习有浓厚的兴趣，才会把全部身心沉浸在其中。“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣”(《论语・述而》)孔子此句本意是提倡“安贫乐道”，认为有理想、有志向的君子，不会总是为自己的吃穿住而奔波的，对于有理想的人来讲，即使“吃粗粮，喝白水，弯着胳膊当枕头”，也可以乐在其中。引申为：无论学习再困难，只要有兴趣，也能在苦中感受到快乐。

孔子称自己“其为人也，发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”(《论语・述而》)，活脱脱一个爱好学习的老人形象，皆兴趣使然也。王国维在《人间词话》中说：古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界，以“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”(柳永《凤栖梧》)为第二境。该句既概括了一种锲而不舍的坚毅性格和执着态度，又深藏着浓厚的兴趣爱好，从而为人们所津津乐道。

5 重视学生的性格差异，循循善诱，因材施教[8]

中国古代学者认为学生的个性是存在差异的，每个学生的自然禀赋也不一样，所以教学方法也应因人而殊。他们反对用一个模式去束缚学生，主张通过教育发展每个学生的个性。在教学方法上，中国古代学者特别重视启发诱导，以此来开发每一个学生的智力潜能。就象孔子所说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”(《沦语・述而》)

孔子对学生的性格特点十分了解。例如，他曾经指出四个学生的缺点：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也。”(《论语・先进》)意思是：高柴愚直，曾参迟钝，颛孙师偏激，仲由鲁莽。“由也果，赐也达，求也艺”(《论语・雍也》)意思是：仲由做事果断，端木赐通达事理，冉求有才能，寥寥几句，便将学生的性格特点地概括出来了。

正因为学生有差异，所以孔子在教学过程中主张因材施教，做到扬其所长，避其所短，充分挖掘了每个学生的潜能，使他在教育上获得巨大成功，据说有弟子三千，七十二贤人，被后世尊为“至圣先师”。

6 结束语

非智力因素的研究是一门新兴的科学，本文通过对中国古代教育思想中有关非智力因素在教与学中的认识和运用，旨在传扬博大精深，源远流长的中华文化，树立我们的自信心，以本民族文化为基石，去其糟粕，存其精华，不崇洋媚外，不枉自菲薄，注重与国际先进文化进行交流，为我国的教育现代化做出应有的贡献。