科学与人文价值论文:论科学精神与人文精神的统一及其价值

【摘要】要保障人类社会的协调发展和人的发展，就必须使科技教育与人文教育协调发展，促进科学精神与人文精神在具体人的精神世界的统一。实现两者的统一，有利于创新教育观念，培养发展的人，使我国的现代化建设又好又快地发展。

【关键词】人文精神 科学精神 统一

科学精神与人文精神的内涵、功能各异，但在推进人类文明进步中的作用是相辅相成、相互促进且具有内在的统一性。

科学精神与人文精神是人类文明整体的两翼

人类的行为既要合目的性又要合规律性，人文为其合目的性提供基础，而科学则为其合规律性提供基础，两者互补才是行为合理性的保障。然而，科技的迅速发展给人类带来巨大财富的同时，也给人类社会造成了许多道德、伦理、贫富、环境等问题。于是，历史上的科学主义者和人文主义者以形而上学的态度各执一端，认为科学精神与人文精神是不同的，因而也是分离的。科学主义者和人文主义者的这种局限性，虽然历经批判在理论上呈衰微趋势，但事实上的分离不仅是存在的，而且呈扩大的趋势。

现实生活中，一方面，经济社会的发展过分追求科学技术的进步对GDP的贡献率，社会对掌握一技之长的劳动者的需求经久不衰，而培养劳动者的高等乃至中等、高中教育又分为文、理等学科，学生们为了就业谋生往往又存在着重理工、轻人文的功利化倾向。另一方面，人文素质教育被边缘化，从幼儿园到大学的教育，对智力开发、专业知识的灌输趋之若鹜，而对于诗书礼乐、传统经典、人文关怀、如何做人之类的人文教育实际上不够重视，特别是理工科类院校，不仅人文类必修课程开得少、不系统，即便是不得不开的思想政治理论课，课时上也常常打折扣。如此培养出来的人才是不的。

造成这种人的发展不平衡和不协调状况的根源是文化教育中的科学和人文两者长期的分离。值得注意的是，这种实质上分离的现象还有理论支撑而加剧分离倾向。实践证明，这种“互相包含、难分彼此”的统一论，更加剧了人文素质教育的边缘化。所以，越是科学技术的飞速发展越要提倡科学精神与人文精神的融合与协调，由此，才能促进人的发展，推动人类文明的协调发展。

科学精神与人文精神的统一是具体人的精神世界的统一

实现科学精神与人文精神的统一，要从“培养什么样的人，怎样培育人”的高度出发，在教育实践中确实把人文素质教育摆在更加重要的地位，把科技教育与人文教育统一起来，使科学精神与人文精神在具体的受教育者的精神世界统一起来。

知识经济的综合性，要求现代教育必须是文化科学教育、思想道德教育和能力培育为主要内容的综合性教育，必然要求科技教育与人文教育的统一。为了适应知识经济的时代要求，不仅需要我们普及科学技术知识，特别是高新科学技术知识，提高全民族的科学文化素质，而且要培养和造就一大批真正能站在世界科学技术前沿的科学家、发明家、学术带头人和工程技术方面的拔尖人才，以带动和促进全民族科学技术水平与创新能力的提高。

但是，知识经济所要求的知识结构不仅仅是科学技术知识，还应当包括人文知识，即哲学、历史、文学、艺术等人文科学知识。实践证明：成功的科学家、艺术家，他们往往既有扎实的专业知识，又有深厚的人文底蕴。所以，要把素质教育贯穿于从幼儿园到大学教育的全过程，使受教育者具有厚实的科学和人文的知识结构，同时受到科学精神与人文精神的熏陶，从而在具体人的精神世界实现科学精神与人文精神的融合统一。

通过科技教育与人文教育的统一，推动科学精神与人文精神在具体人的精神世界相统一的表现形式是多方面的。可以是基本原理或观念层次上的相互启发，也可以是方法层次上的互相借用。科学精神与人文精神在具体人的精神世界相统一的表现形式的较高层次是学科上的整合与重构。也就是说，在知识经济时代，各门学科都必须兼具科技与人文的丰富内涵， 任何单一学科发展都有碍于科学精神与人文精神具体的统一。比如医学，它的形式是理学和工学，但它的本质是人学，在学科整合上必须突出人文社会科学知识。又比如建筑学，它是集力学、数学、材料学、地质学、美学等学科在内的一门综合性学科，只有具备了建筑学与美学的设计师和建筑师才能设计和建造既坚固耐用，又美观漂亮；既有实用价值，又有观赏价值的建筑物。通过科技教育和人文教育的协作进步，推动了在某个具体的人身上那种科学精神与人文精神的统一，教育所培养出来的人，才能既有人文方面的精神，又有科学方面的精神，同时，具有良好的科学与人文素质，使得人们在对待科学技术问题时，既能够遵循着科学精神，又能够顾虑着人类社会发展的问题，实现着用一种人文的精神来观察和正确处理科学技术的自身与科学技术的广泛应用形成的各类社会问题；在处理各类人文问题时，不只遵循着人文精神，也遵循科学精神的指引，使人文精神体现更多科学精神，能够在正确地把握和理解人与社会发展规律的基础上，处理好“人与人、人与自然、人与社会”的关系。

科学精神与人文精神相统一的时代价值

科学精神与人文精神相统一，有利于转变教育观念，培养发展的人。教育的应用价值在于使人成其为人，教育的发展在于通过改变人的命运进而改变国家和民族的命运。但传统的教育观受科学主义和人文主义两大教育思潮的影响根深蒂固，破坏了教育目标的整体性，使受教育者的个性发生扭曲，割裂了教育者与受教育者的关系。造成了教育上的不协调，也使受教育者个人的发展不完善。在现实教育实践中，上述两种教育观的历史影响依稀可见，尤以科学主义的教育观根深蒂固。虽然也有不少人只关注心灵、情感、人格以及个性的发展，对科学知识一知半解，没有真才实学。但主要的倾向是不少人只重视学习应用性、技术性的专业，而轻视基础理论和人文学科，不注重实际能力的培训，从而出现了智商高而德行低、学历高而修养差、知识多而能力差的现象。“知书”而“不识礼”，遇到困难和挫折，心理脆弱，逃避现实，容易走向极端。这说明，如果教育只讲科学不讲人文，或是只讲人文而不讲科学，培养出来的往往是“单向度的人”。克服这种状况的根本出路就是改变教育理念，通过加强科技与人文的教育，实现科学精神与人文精神在具体人的精神世界的统一，才能构建一个完整的现代人的精神世界，实现人的发展。

科学精神与人文精神相统一，有利于提高科技工作者的社会责任感，使科学技术的发展更有利于造福人类社会。美国著名物理学家戴森在他的著作《宇宙波澜》中有一个鲜明观点：科学与道德主要之点是科学要充满人文关怀。杨振宁博士也认为，科学家每一个人的活动都听命于某一种心情，这就是科学家的社会责任。他说：如果我们退一步问，我们所钻研的这些问题的深远意义是什么？每一项研究结果的长远价值是什么？那么，我相信基本的、最终的价值判断标准就不会取决于为了科学的科学，而是取决于科学是否对人类有益。这是关于科技工作者社会责任感的典型诠释。特别是当今科学研究对象已不仅仅是天然的自然，而是越来越成为人化的自然、社会化的自然。这种变化在性质上主要恢复和保持人的整体性，消除科技对人类社会以及自然环境所带来的负面影响。面对这种变化，如果科学工作者没有人文关怀和人文精神的指导，就很难树立高尚的社会责任感。这种情况在生物学、医疗、心理学、生态环境科学研究中表现的尤为突出。特别是医学的研究对象是活生生的人，最需要人文精神、人文关怀，但据南方医科大学郑木民校长主持的一项科研课题的调研显示，90%的医患纠纷是医务人员缺乏人文素养、人文关怀造成的，纯技术的因素只占10%，这反映出加强对医生人文素质教育的重要性和紧迫性。

科学精神与人文精神相统一，有利于落实科学发展观，使我国的现代化建设又好又快发展。坚持以人为本是科学发展观的核心，现代化的关键是人的现代化。为确保现代化的快速实现，国家提出了“科教兴国”的重大战略。首要关注点是处理好人的素质问题。科学精神与人文精神融合统一的首要价值，就是体现了科学发展观的核心价值观。

坚持、协调、可持续发展是科学发展观的基本要求。对于建设社会主义现代化伟大事业，是一个涉及经济、政治、文化和社会事业协调的格局。对于实现可持续的科学发展观来说，为“四个文明”的发展注入了新的内涵。它的基本要求就是走一条人与社会协调发展、和谐发展的正确道路。

综上所述，人类的所作所为都要符合事物的发展规律，而科学技术就是对人类行为的符合规律性的要求提供必要的基础。因此，要保障人类社会的协调发展和人的发展，就必须使科技教育与人文教育协调发展，促进科学精神与人文精神在具体人的精神世界的统一。实现两者的统一，有利于创新教育观念，培养发展的人，使我国的现代化建设又好又快地发展。

（作者分别为南方医科大学马克思主义学院院长、教授；南方医科大学马克思主义学院硕士研究生）

科学与人文价值论文:科学与人文融合:学校和谐教育的价值诉求

摘要：构建社会主义和谐社会强烈地呼唤学校和谐教育。中小学和谐教育需要将科学教育与人文教育交融，科学教育培养科学的求真精神，人文教育培养人文的求善、求美精神，和谐而健康地育人，以充分体现学校教育的伦理价值、引领价值、创新价值。

关键词：科学与人文融合；学校和谐教育；价值诉求

我国目前正处在一个教育高速发展的时期，中小学教育普及化进程加速、素质教育展开、新课程实施逐步深入，应该说我国的中小学教育无论质或量都有了一个前所未有的大发展。然而，由于历史和现实的种种原因，特别是传统体制、观念、文化的影响，我国中小学教育在理论体系和实践层面上仍然面临许多困境，尚有许多不和谐因素：如社会过高期望与学校发展不平衡之间、过多的束缚和压力与教育规律之间、家庭教育与学校教育之间、教育发展速度与质量、规模、结构、效益之间、人的发展与学校发展之间、学校环境与学校文明之间、软实力（办学理念、人际关系、学术氛围、精神状态、历史积淀等）与硬实力（办学规模、质量、硬条件等）之间、人的科学素养与人文素养之间，等等。这些不和谐因素都或多或少地阻碍着中小学教育的改革与发展，亟待我们加以解决。

同时，反思现实的中小学教育，我们不难发现：长期以来，忽视人文教育的结果必然带来一系列的社会问题，使得中小学教育面临精神文化的种种危机。一方面过分注重知识的灌输，忽视科学精神、科学方法的培养，常常呈现出“分在增值，人在贬值”的现象[1]，没有从目的的层面上把知识与教师的“传道”作用、学生学习的意义等多方面发展联系起来。另一方面片面的科学教育使得人与人之间不理解、不信任，冷漠无情，自私自利的现象日益普遍；学生们“很少处在自由奔放的状态之中，他们的学习带着镣铐，带着摧残，带着颤抖，带着痛苦……我们经常看到自己不愿看到的现象：小学生为能有更多的时间去玩耍，可以出钱‘雇’同学完成作业；中学生为能冲破年龄情感、意志的防线，可以弑父弑母……”这些只能说明现存中小学教育出现了异化，集中表现为教育过程中科学与人文的失调、不和谐。

为了进一步深入推进素质教育和新课程实施，积极引导广大中小学校实施和谐教育，更加关注科学与人文精神上的融合，推动中小学教育教学变革的价值取向，一切在此基础上的校本德育、管理文化、学科整合、教育教学模式、课程设置与教材建设，乃至中小学教育评价体系都要围绕着这个核心价值转动。要坚持从学校和谐教育中起核心和灵魂作用的“科学与人文融合”的视角出发，在新一轮学校主动发展过程中，进一步确立“科学与人文融合的学校和谐教育”价值理念，着力在中小学校教育的各主要领域，从理论与实践的结合上多方位地渗透科学与人文融合学校和谐教育的精神、知识、文化，不断提升中小学校和谐教育的质态。

这里所说的“科学与人文融合的学校和谐教育”，主要是指在现有的中小学教育、教学与管理中，立足于学生现实的特点和发展水平，找准学生的“最近发展区”，并结合学生不同层次的发展需求，既要确立人文的目标，注重培养学生的人文知识、思维、方法和精神，又要确立科学的目标，关注培育学生科学知识、思维、方法和精神，整体设计和安排学校各种德育、教学、管理要素的结构与活动，着力追求学校教育、教学、管理的节奏与学生发展的节律同步和谐，并能产生“谐振效应”，形成有效的综合性教育影响力量，促进每个学生科学与人文素养融合的、可持续的发展。本文拟从以下三个方面探究倡导科学与人文融合学校和谐教育应该体现的价值诉求。

一、伦理价值——科学与人文融合的学校和谐教育的真义

从伦理层面理解科学与人文融合的学校和谐教育，就是体现了从尊重人、培养人和完善人出发，促进每个人的发展，充分实现每个人的价值和潜力，在教育教学中不断催生与现代社会相适应的人性发展的伦理价值观念。为此，要求我们在实施科学与人文融合的学校和谐教育过程中，突出坚持“人本”立场、关注全体学生、促进发展的伦理价值。

及时，坚持“人本”立场是实施科学与人文融合的学校和谐教育的本质。学校是人生奠基和成长的重要场所，中小学和谐教育的根本目的就是促进学生科学与人文素质的和谐发展。其实，科学与人文两者的出发点都是人，并都以人为归宿。科学与人文融合教育的对象是人，其教育的主体也是人。人之所以是主体，是因为人对外界事物有自主性、主观性和自为性。实际上，这也就是基础教育课程改革所依据的科学观念以及体现出来的基本人文精神。这就要求科学与人文融合的学校和谐教育应坚持“以人为本”的鲜明立场和价值取向，需要教育者有统揽全局的视野与能力，将学校教育过程作为一个系统来进行设计，以促进学生个体和谐发展为较高宗旨。要注重弘扬学生的主体性，尊重和凸显学生的主体地位。主体性的表现是主动性，主动性的发挥与发展，与学生的学习动机有内在联系。在教育中要创设一种有利于学生个性和谐发展的鲜活情境，使学生处于一种主动、活跃的能动状态，全身心、多感官去亲历活动，真正成为学习的主人。

第二，关注全体学生是实施科学与人文融合的学校和谐教育的使命。中小学教育是面向全体学生促进个性发展的教育。科学与人文融合的学校和谐教育教学伦理目标在于平等地关注每一个学生主动、有效地参与学习。因此，教师要提高学生主动参与的有效性，必须引导所有学生进行主动、深层、实质性的参与，在参与中使每个学生都在自己原有的基础上获得较大发展。这里需要特别强调的是两类学生的参与：一是性格内向的学生，二是学习成绩特别差的学生。这两类学生最容易被忽视，而成为教育教学的“局外人”，如果长期使他们处在旁观者的地位，则不利于他们的发展。这也是与科学与人文融合学校和谐教育的宗旨相违背的。这就要求教育者注重在发扬民主中唤起每个学生的成功欲望，树立民主平等的思想，抑制自我中心意识，真诚地认识到自己是为学生服务的，努力实践在学习面前人人平等的和谐教育的伦理理念。力求在科学与人文融合的教育教学中，要面向全体学生，给每个学生提供参与展示自我的机会，让不同层次的学生争得不同程度的学习成功。

第三，促进发展是实施科学与人文融合的学校和谐教育的要义。中小学教育追求促进人发展的高质量的教育。若要肩负起这一使命，必须实现科学教育与人文教育的融合，这是中小学和谐教育伦理价值的本质要义。这就要求中小学教育在重塑人类文明的同时，担负着科学和人文两个方面的任务，要把培养“全人”作为基本的规格要求[2]。这里所说的“全人”，就是指发展的人。它体现了科学与人文和谐教育的目标，就是以建立在科学理性之上的人文精神来规范、统领科学，从而实现科学与人文彼此关照、相互包容，最终达到二者的协调统一。美国著名学者萨顿曾经鲜明地指出：“一个真正的人文主义者必须理解科学的生命，就像他必须理解艺术的生命和宗教的说明一样。”由此可见，科学与人文融合的和谐教育目标，强调人的科学素质与人文修养的辩证统一，倡导“科学的人道主义”，力求把“学会生存”、“学会关心”、“学会尊重、理解与宽容”等当代教育理念贯穿到中小学教育改革与发展的各个方面，培养具有科学素质、人文素质的综合性人才。

二、引领价值——科学与人文融合的学校和谐教育的取向

“教育”的原意是“引出”，意即把一个真正的人引领出来、塑造出来。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中也告诫人们：“教育是人灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆集。”可见，只有震撼、牵引、打造人的灵魂的教育才是真正的教育，只有促进科学与人文和谐发展的教育，才是中小学教育的价值取向。

及时，凸显引领科学与人文融合的精神价值取向。科学与人文两者共同构成了完整的价值体系。人文是在“人”的基础上生长出来的精神价值体系，而科学则是在“物”的基础上生长出来的精神价值体系。二者都在教育中互为发生着相应的作用。任何一个的成功者，都必须在严肃、认真、高度负责任的实践中，承认与尊重客观实际，寻求客观实际的本质，探索客观实际的规律。尽管科学是个知识体系，其特点是一元的、逻辑的、实证的，但对科学知识的获取同样渗透着人文因素的影响；而人文不仅是个知识体系，还是一个价值体系，其特点是多元的、非逻辑的、非实证的，但它能折射出科学发现中的人类精神价值倾向。为此，这就需要广大教育者在实施科学与人文融合的学校和谐教育中，注重将正确的价值引领置于核心地位。教育要针对具体的活动主题，善于激活教育资源中的应有教育因素，广泛利用校内外的鲜活资源，采用各种渗透性手法，对学生进行价值引领，为他们在价值多元的社会中形成健康的人格和正确的价值观打下基础。这是科学与人文融合教育的精髓所在。

第二，体现引领科学与人文融合的育人价值取向。强调科学与人文融合的学校和谐教育要注重引领价值，其实质就是要充分挖掘教育教学中的学科育人价值。因为“任何一门学科的教学，都要认真分析本学科对于学生而言独特的发展价值，它除了指该学科领域所涉及的知识对学生的发展价值外，还应该包括服务于学生丰富对所处的变化着的世界的认识；为他们在这个世界中形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角；……提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验……。”[3]学生生活在价值多元的社会中，难免会受到来自成人世界形形色色的影响。对此，学校的教育教学应直面现实生活中的是是非非，结合学科教学本身，引导学生去观察、思考、辨析，以形成正确的价值判断。尤其要注重介绍学科专业中所涵合的丰富的科学与人文知识、精神，如讲授学科、专业发展史，让学生了解所学理论的社会价值；介绍学科发展中科学家献身真理的感人事迹，以激发学生产生崇高的正义感与社会责任感，进而激发学生献身于造福人类与社会的热情。

第三，注重引领科学与人文融合的整合价值取向。科学与人文融合的学校和谐教育需要具有全息整合的视野，注重在信息技术与学科课程整合过程中更多地设计一些多边教学活动，以提高学生的信息技术水平和能力。尤其是要引领学生增强群体参与整合的意识，在参与过程中，要注意引领学生形成端正的“信息态度”[4]，即不论是从网络中获取知识，还是借用电脑制作作品，都要尊重他人的劳动成果。这种尊重是科学探索所应遵循的行为规范，反映出一个人的人品。信息社会讲究资源共享，所以在利用信息技术提高技能、丰富阅历的同时，不能硬性照搬甚或将别人的好成果窃为已有。在信息环境下更应讲诚信、讲文明，因此，教育教学的全息整合不能忽视对学生的道德培养。的信息资源蕴涵着丰富的人文内容，比如在学习有关计算机病毒知识时，不仅要引领学生明白如何防范病毒，更要使其明确一些病毒设计者出于某种目的而给社会造成的巨大危害，切不可贪图一时好玩而蔑视法律和道德，真正体现在充分利用现代科学信息技术的同时，增强学生的人文素养。

三、创新价值——科学与人文融合的学校和谐教育的核心

科学与人文融合的学校和谐教育是极富创新意义的活动，是教育者针对教育对象、教育内容、教育目标、教育手段、教育环境以及自己的教育背景进行融合科学与人文的综合考虑，在学校德育、教学、管理诸多领域进行精心规划和实施的过程。其创新性在于它能超越传统的教育观念而体现出一系列符合时代精神的崭新的教育价值。

及时，弘扬科学与人文融合的学校和谐德育的创新价值。创新科学与人文融合的学校和谐德育，是一种提供适合学生天性的教育，为每一个学生的健康发展创造适宜的德育环境，是一个符合人性规律与教育规律的生态系统。科学是学校和谐德育的基石。它提倡遵循学生的身心发展规律来实施德育，使学校的德育生活有张有驰，丰富多彩，生动活泼；人文是学校和谐德育的灵魂，是人文关怀、生命互动、精神感召，体现学校和谐文化的核心价值取向。这就要求整体建构创新的学校和谐德育课程和活动系列，充分开发和利用能体现科学与人文融合和谐德育特色的校本资源，建构立体的德育活动主题并有序实施。不断优化德育策略，坚持科学与人文结伴而行，尊重学生的主体地位和成长规律，不要“高、大、空、远”，要“近、小、实、亲”[5]，既要授之以知，晓之以理，更要动之以情，导之以行。创新学校和谐德育的方式，使学生在活动中体验生活，感悟道德，养成习惯，培养学生的创新精神和实践能力，较大限度地促使学生的创造活力得到激发，创造活动得到支持，创造才能得到发挥，创造成果得到肯定。

第二，突出科学与人文融合的学校和谐教学的创新价值。创新科学人文融合的学校和谐教学，要求我们从学科教学的终极指向去看：科学主义教学是通过引导学生去求“真”，教会学生如何做事，体现学科教学的科学价值。人文主义教学则是引导学生去求“善”求“美”，教会学生如何做人，体现学科教学的人文价值。在此基础上，真正使学生在求真、求善、求美的过程中得到和谐发展。实践和谐教学，要追求科学与人文融合的创新境界，着眼于智慧的角度思考课程教学，努力实现学科教学中科学与人文融合的多维智慧。创新课堂，激活学生的情境，强调在教学实践中，力求使自己的教学设计和课堂行为直接面向、联络、亲近、回归现实生活，使和谐教学的课堂场景保持着生活的素材和样态，体现着一种实践意蕴和生命格调。为此，还要不断创新课堂教学方式，“不拘泥于预先设定的固定不变的程式，”给学生课堂生成留出空白，为培养学生创造性思维创造条件。真正把教学过程看作既是学生认知的过程，也是学生张扬主体精神、展开生命活动，实现个性发展的过程，并在这一过程中提升和谐教学的创新智慧。

第三，彰显科学与人文融合的学校和谐管理的创新价值。实施科学与人文融合的学校和谐管理，需要进行不断的改革和创新：从权力管理到制度管理，从经验管理到科学管理，从理性管理到非理性管理。学校和谐管理需要应有的生态，让学校始终跳跃着科学与人文融合的和谐音符。一方面要将学校建成优美的自然生态园，使优美的学校环境能起到无声的管理育人效果。另一方面要把学校建成浓郁的人文生态园，体现学校和谐管理的真谛：发挥人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性[6]，真正形成：“学校科学人文化、民主化管理——教师人文化体验——与学生愉快的、民主的交流——学生喜欢学校的各类生活”的和谐良性循环。学校和谐管理既要注重科学的制度“硬”管理，又要强化人文的文化“软”管理，还需要创新学校文化机制，实行“心治”，用深入人心的理念引导人，用全员共识的思想启迪人，用富有人情味的方法感化人，将尊重人格、理解人心、文化育人的意识贯彻于管理之中，实现真正的管理和谐，充分显示师生的聪明才智和丰富的创造力，形成学校和谐教育所期待发挥的一种创新力量。

科学与人文价值论文:论数学教育的科学价值与人文价值整合的必然性

【摘 要】数学教育的科学价值与人文价值整合是知识经济时代的要求；是人发展，更好适应社会的需要；是数学教育发展的必然趋势。

【关键词】数学教育；科学价值；人文价值；整合

数学教育不仅是知识的传授、能力的培养，更是一种文化的熏陶、素质的培养。在知识经济时代，数学教育的科学价值与人文价值由分野到整合，并呈现出以数学教育的科学价值与人文整合形态出现的趋势。

1. 数学教育的科学价值与人文价值的整合是时展的趋势

长期以来，在应试教育的影响下，数学教育存在不定期多的短期功利色彩。因此在数学教育的实践中。大多数教师传给学生的是充满科学的“业”，而没有挖掘富有人文精神的“道”，作为数学工作者，我们不要忘记让数学教育充满文化和生活气息，让数学教育在传授科学的同时起到人格教化作用。在数学教育中多一些“科学人”而且是一个“文化人”。多年以后，知识可以忘却，但根植于科学知识中的文化将让学生受益终身。应当指出的是。上述问题已在新一轮的数学教育改革中得到了高度重视，具体可见《国家数学课程标准》国关于“发展性领域”与“知识技能领域”的区分。

2. 数学教育的科学价值与人文价值的整合是人发展的需要

我国由“应试教育”转向素质教育是时展的需要，是社会发展的需要，更是教育自身发展的需要。素质教育以人的发展为宗旨，数学教育在人的发展中功能是工具性功能、育智功能和自我完善功能的统一体。数学教育的价值现在可以通过数学的思想的精神提升人有精神生活，培养既有健全的人格又有生产技能、既有明确生活目标、高雅的审美情趣，又能创造、懂得生活的人。素质教育体现出浓厚的人文关怀和人文精神。

数学具有纯粹的理性与完满严谨形式，数学中蕴涵着使人道德优化、促使美德生成的力量。实践证明，单纯地强调数学教育的科学性与实用性是对数学教育的削弱，对人的精神品格的形成可能产生消极的影响。只有把技术、文化、人格统一于科学文化这一范畴，才能真正使数学教育的技术性功能和文化素质教育功能得到充分发挥。因此，我产在数学教育中应有意识地注重深究生的人格培养和道德教化。

3. 数学教育和人文教育的整合是数学教育发展的必然趋势

传统的数学教育过分强调学科自身的体系性，逻辑性和系统性，把数学教育的价值仅仅局限在知识层面上，而忽视了文化价值，其功效只能是有限的，数学教育弘扬科学精神的一面是毋庸置疑的，但揭示其中的人文意义，则往往易于被忽视，究其原因主要有以下几个方面：及时，是数学观对数学人文价值的遮蔽；第二，是狭隘的功利主义教育观对数学教育人文价值的淡忘；第三，是长期以来应试教育的倾向对数学教育人文价值的抛弃；第四，是数学教师自身的素质不能与现代教育的发展相适应等等。这种教育观从本质上讲是属于科学主义、实用主义的教育观。我认为，忽视人文价值的数学教育是不健全的教育，必须引起注意，并引以为诫。数学教学的目的之一，是应当引导学生去发现、体验甚至创造数学一切美的东西，激发学生的对奇心，求知欲和对数学学习兴趣。学校教育功能需要通过数学教育渗透人文教育。数学不能离开社会大众与实际生活，过于强调数学的理论性和抽象性，必然使学生感到枯燥乏味，从而对数学失去兴趣。因此数学教育的目的性应该跳出数学本身这一狭窄的范围，必须溶入到整个教育这一宽广的大视野中。

近年来兴起的“情境教育”和“研究性学习”模式体现了人文主义教育观的观点。在数学教育中，我们不仅要关心学生智力的发展，鼓励学生学会运用科学方法解决问题，而且也要关注培养完整的人，培养有情感、有思想的人，反对片面强调智育成绩。随着数学教育观的不断发展与变革，人们已经开始注意到了数学思想对实施素质教育的重要性。数学不仅具有广泛的实用价值，而且作为一种文化能够提升人的精神，增强人的本质力量，促进人的身心和谐发展，对于数学教育的人文价值问题，我们亦可以从乔治.萨顿与贝尔纳的科学观与教育观中得到启示与借鉴，萨顿是给科学教育赋予人文意义的先驱者之一。早在本世纪30年代，萨顿批判了科学教育只注重功利意识的灌输与只教“技术业务”而缺少真正教育的偏向，呼吁要使科学及教育“人性化”要“赞美科学所含有的人性意义”。

数学教育的科学价值与会文价值的整合，决不是指数学与人文的简单相加，其内涵是指在新的教育思想指导下，促使它们相互整合，构成一个完整的有机整体。具体说来，有两个基本点：一是在价值取向上，数学教育在定向于人；二是在课程上，开设沟通数学与人文的有关课程。沟通“数学”与“人文”，关注数学教育过程中的人文关怀，其中课程是十分重要的载体，如何设计与安排沟通“数学”与“人文”同时又便于操作的课程及课程体系呢？我们认为：提高数学教学内容的社会针对性，这种做法，是在传统课程的基础拓宽教学内容，以说明它对社会的关系；采取跨学科的方式，同所学的其他学科结合起来，让学生懂得数学的人文性和大众性；开设数学史课程和数学哲学课程等等，除了开设这些融通数学与人文的“显性课程”之外，教学策略的转变，增加数学教育的文化内涵和研究层次更是必不可少的，令人欣慰的是，在近几年颁布的普通高中数学课程标准中明确提出了数学教育中对数学文化传播的要求：（1）“数学文化”应尽可能有机结合高中数学课程各模块的内容，选择介绍一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物，反映数学在人类社会进步、人类文化建设中的作用，同时也反映社会发展对数学发展的促进作用。（2）学生通过数学文化学习，将了解人类社会发展对数学发展的促进作用，认识数学发展的必然规律；了解数学对推动人类社会发展的作用，了解数学对于其他各种科学、技术、文化发展的作用；了解人类从数学的角度认识客观世界的过程，发展求知、求实、勇于探索的情感的和态度；体会数学体系的系统性和严密性，了解数学真理的相对性。（3）数学文化的具体内容可体现在各个模块之中，同时在“数学史选讲”、“数学与社会”、“中学数学思想方法”等专题中，应充分体现数学文化的内涵和价值。

充分认识数学精神及其教育价值，确立数学教育的科学价值与人文价值整合的新的教育价值观，是实施数学素质教育的崭新课题。

科学与人文价值论文:科学与人文价值研究论文

自从C.P.斯诺、萨顿诸人倡言科学与人文已形成两种文化以来，几十年倏尔过去，论者自论之，科学与人文的歧异，却似乎有增无已。1986年的《威尼斯宣言》称：“研究自然体系而形成的世界观，与人文学术和社会生活中的价值观之间，呈现重大歧异，对人类生存已构成威胁。”

此种分歧与危机，不仅表现在外部，即科学共同体与人文共同体之间难以交流，而且更深刻地表现在内部，即科学作为求知体系，其客观基础与主观的人文历史因素之间的张力已经表面化，而使科学的理性基础受到质疑。尽管近年来人类的技术力量呈空前的膨胀式发展，然而科学的自信，科学在学术中的尊严，却已空前低落。十八世纪诗人颇普所谓“上帝说要有牛顿，于是有了光。”的那种对科学的崇敬，十九世纪对科学文明进步的信念，以及本世纪中期以前对科学基础的信心，皆已受到种种批判而发生动摇。

科学的概念更迭

虽然对基础主义的批判发韧于科学哲学家如卡尔·波帕，然而科学内部的理论概念发生重大更迭，则属先行。1905年爱因斯坦已完成狭义相对论。1915年他发表的数学理论已将相对论推广到引力加速运动。量子力学的基本完成时期约在1900至1927年之间。哥德尔定理发表于三十年代初期。诸如此类的理论所提出的新观念，已足以扰乱既有的科学秩序。

本来，就物理科学而言，新理论所更迭的只是古典的物理学概念，如：时空、以太、引力即时效应、欧几里德空间普遍有效、光按直线投向空间、物体无较大限度速度，诸如此类。而且新理论并不能取代古典力学在一般领域里的应用。比如海森伯格测不准原理的方程为：

Dc·Dr³¾p

其中Dc为一电子位置测定误差，Dr为其动量测定误差，h为普朗克常数。电子位置测定越，则动量测定越不。由于直线动量为质量乘速度，故不可能同时测定电子的位置与速度。同理，亦不可能同时测定电子的能量与具有此能量的时间。然而由于普朗克常数的值极低，约为6.625×10尔格/秒，故这个原理仅适用于原子以下的微观领域，对牛顿力学领域的计算并无实际意义。但是在哲学观念上，其意义则远不只此。传统上认为，逻辑的普遍性在于，逻辑的基本原理、公理、定理适用于一切可能世界。如果在一个领域里某基本原理已不适用，则逻辑的普遍性便已成为问题。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻尔理论对同一律、排中律提出挑战。因而对整体与局部的关系这个概念，以及非此即彼的传统分类法，甚至对物质及其客观性，也提出质疑。而这一切又与相对论扬弃时空有关。传统分类法以排中律为基础，事物非此即彼。但粒子的位置与速度不能这样简单分类。传统所谓整体包涵局部，指一实体在空间或时间上包涵之。相对论和海森伯格方程则认为，一实体处于另一实体的时空域之内，为包涵关系。玻尔认为，电子既是粒子又是波，在逻辑上矛盾，但在经验中是事实。海森伯格的测不准原理可以理解为，粒子仅有统计性的位置；但也可以理解为，仅当有人观察它的时候才有位置。相对论的质量依据在运动中的速度相对于观察者，也说明物质的形态依赖于观察者。对原子结构的认识，无论汤姆逊、卢瑟福、玻尔模型，皆是理论建构，而非原子本身。粒子是适合薛定鄂方程之物。物质的外延不清，客观性模糊。

更有兴味的是，纯数学理论也得出类似结果。非欧几里德几何的出现，使几个几何体系适用于同一人类空间经验。汉密尔敦的四元数理论证明a×b¹b×a。略文海姆-斯寇姆理论证明，一个公理的集合可以导出本质上不同的解释理论。哥德尔定理认为：一，在任何一个数论的形式体系中，皆有一个真公式，即不可确定性公式，其本身不可证明，其否定式亦不可证明；二，在数论的形式体系中，其一致性不可能在该体系中证明。如果推而广之，彷佛可以说，一个理论体系，求其一致则不完整，求其完整则不一致；一个理论体系的一致性只能在体系以外得到证明。也就是对矛盾律的普遍性提出质疑。亚里士多德的科学理想，便是在同一律、矛盾律、排中律和词项定义不变的基础上，根据自明的理性前提推导出知识体系。直到现代逻辑经验论亦认为，理性与直觉经验是知识的保障，而理性便是逻辑性。如果逻辑性受到质疑，则作为求知基础的理性便已发生动摇。批判与反思

科学内部既已发生重大变革，对于此种变革的哲学反思，加上其他社会条件，也就顺势形成一股对于科学的基础，乃至对理性，甚至对西方文化的所谓现代性，进行批判的思潮。远在四十年代，卡尔·波帕已提出证伪理论，以批判当时公认的方法论。他否定归纳法，认为归纳根本不存在。知识的获得只是通过错误假说的被否定。“从变形虫到爱因斯坦，知识的增长从来相同。”“动物的知识，前科学的知识，其增长以消灭持有错误假说者为代价；而科学的批判，则常以理论代人受难，在错误信念将吾人引向毁灭之前先行消灭它们。”（KarlPopper,ObjectiveKnowledge,Oxford,1972,p.261）既然归纳性的因果被否定，科学也就难有确定的基础。波帕把科学家比作给自己房间画地图的人。他必须把他正在画的地图也包括在这张地图之内。“他的任务不可能完成，因为他必须把他画地图的一笔也画在地图里面。”(TheOpenUniverse,London,1982,p.109.)这是对逻辑经验论那种充满自信的证明理论的讽刺性写照。然而归纳法作为一种方法策略，不仅是科学求知中历来行之有效的手段，而且也蕴涵于证伪方法之中。“一切天鹅皆为白色”这个判断，只要发现一只黑天鹅便可以证伪。然而若要确立这个全称判断，以及在黑色鸟类中确认一只黑天鹅，皆离不开归纳方法。后来，波帕的学生莱卡托斯试图用“研究纲领”来说明科学知识的内容增长，然而亦未能提出统一的知识标准。

六十年代初期，库恩提出“范式”理论。科学的发展据称是由于“科学范式”的更迭。科学共同体从同一模式中学习专业知识，根据同一模式从事科学研究，接受相同的实践规则的制约。建构理论和设计证明，不再是依据逻辑经验论所谓的统一方法，而是科学共同体在一定历史社会条件下共同遵循的“范式”。科学范式中有若干社会心理因素，不在理性方法控制之内，故科学知识的增长没有确切的理性基础。不同时代的范式之间不可通约，彷佛科学发展没有连续性。然而历史事实并非如此。比如牛顿体系的“质量”不变，相对论的“质量”根据运动的速度而变化，二者并不同义。然而两个术语指称的却是同一物理现象，只是相对论的“质量”从属于一个更为确切的解释理论，其说明域超过牛顿力学的低速领域。又如，吉尔伯特、弗兰克林、麦克斯韦理论中的“电”概念十分不同，但三个术语的外延指向同一物理现象。于此可知，不同时代的理论之间并非没有共同的理性基础。

蒯因的“翻译不确定论”既欲说明不同文化语言之间的翻译不可能，又欲说明不同理论之间的不可通译。蒯因最终诉诸外在的行为主义标准，彷佛在语言逻辑的用法中没有共同的理性基础。然而对外在行为的观察、判断、陈述、验证皆必须通过本己的语言。可见不同语言之间仍有共同的理性基础。蒯因则认为理论之间没有相通的理性基础，知识的来源只是感觉。“不存在外在的基点和及时哲学。”（W.V.Quine,OntologicalRelativity,NewYork,1969,p.127.）“自然科学说世界是什么，就是什么。只要自然科学是正确的，而我们判断其是否正确大体取决于预测的经验检验，便是如此。”(“StructureandNature”,JournalofPhilosophy[89],1992,p.9)“不论自然科学的可错性如何，自然科学的一个发现是：吾人关于世界的知识只是感觉接受器所受的影响。”(ThePursuitofTruth,Cambridge,1990,p.19)在早期的《经验论的两大教条》中，蒯因认为，吾人所谓的知识，乃是一个人为构造物。科学理论的中心是形上学陈述和数学逻辑陈述，其外一层为物理学陈述，更外层为经验陈述，最外层与经验相接。其中任何陈述皆不与具体经验一一对应。原则上可对任何部分的陈述作出足够的调整以适应相反的经验。彷佛知识的结构与实在的结构之间没有确切的关系。然而事实上，新的理论成功地代替旧理论，正是新理论的结构更确切地说明实在结构的缘故。牛顿三定律可以导出150多个命题，解释大量地球和天体现象。凡是可用相对论代替这些解释的地方，皆是新理论更确切解释实在的地方。费耶阿本则反对一切方法。他认为不可能有预设的合理性标准。科学真理只是一种修词，并无客观内容。但他又承认科学的成功。不过，这种成功只是由于科学家长期不懈地研究某一问题的结果。他们的过分之举，总会被其他学派的过分之举所抵消。费耶阿本称，他可以否定科学真理，而把这个判断当作真理提出来，犹如他可以用德语来宣称德语不如拉丁语。他忘了，真值不是一种语言，而是使各种语言得以通译的理性标准。正因为客观上存在这种标准，他才能够把“反对方法”当作一组真陈述提出来。他却主张科学不需要任何理性标准，Allgoes!所以库恩称之为vaguelyobscene。

晚近的方法论研究，多探寻如何重建理性标准。厦皮尔、劳丹等人便是如此。劳丹批评库恩、费耶阿本对历史连续性的忽略。他提出“研究传统”，其中既包涵科学理论，又涵容本体论体系。然而他忽略统一的逻辑和对应规则，故在科学术语的陈述与本体论陈述构成真问题的作用中，未能提供统一标准。比如数学证明和历史解释之间如何对比，便成为问题。近年语义派的科学哲学家如萨普斯、斯尼德、范弗拉森、史泰格缪勒等以集合论方式进行公理化，似尚未取得公认结果。

总之，由坎贝尔、赖欣巴赫、卡纳普等人代表的逻辑经验论“标准方法论”，在六十年代已受到彻底的批判。批判的重点大抵在：科学术语区分为观察语言和理论语言，在语义学上没有根据；理论术语无需语义规则定义，并无根据；对应规则的特殊语义功能没有根据；观察语言由对应规则定义，不可能不受到理论的渗透；科学理论被当作完成的科学报告，而非历史中科学共同体的建构物，与史实不合；公理化的必要性受到质疑。这些批评多半可以解释为，被“标准方法”排斥于科学理论之外的人文价值，实际上在科学理论之内。

科学原是人文理想

人文价值不仅在科学的理论构成之内，而且可以说，科学本身原是一种人文理想。科学不是自然的产物。在自然演化中，不可能自发产生科学。科学是文化，而且是特定文化的产物。所谓人文，humanitas，原指人类；引申为人性，人的情感；转为人的文化、教养、教育。汉语“人文”，指礼乐教化，如《易·贲》：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”孔颖达疏：“言圣人观察人文，则诗书礼乐之谓，当法此教而化成也。”乃是更狭义，专指儒家教化。广义的人文则指人类文化的内涵，以及相关的学术艺文。

人类科学产生在古代希腊，有一些明显的必要条件。人要系统地揭开自然之谜，必对自然有一种对象化的好奇之感。如果只把自然视为与人一体，则必流于感悟冥思，不会视为研究对象（在结构上可以分解清晰的“物”）。这便需要一种主客二分的语境。古希腊恰有这种发达的语境。其次，必有一种信念，确信人是理性动物，而自然有着内在的理性结构，故人可以系统地揭示自然。古希腊恰有这种哲学。此外，古希腊人恰有一种以数学方式揭示最深刻的真理和世界结构的信仰，而又恰有欧几里德几何这一发达的公理化体系。亚里士多德科学，便是从理性前提出发，以公理系统演绎方式，揭示有着内在理性秩序的自然的一种价值理想。这样的科学，必出自这样的文化语境，和这样的人文理想。科学的发生，出自对自然的好奇与理性求知的态度，与利用自然和生产力无关。科学与利用自然的态度结合起来，此事发生相当晚，乃是出于另一种价值理想，即基督教信仰。

基督信仰对科学发展的影响，约有三个方面。一，世界是上帝的受造物，故世界本身是一种contingent（偶性的，可存在可不存在的）存在。二，世界虽为偶性存在，却不是任意紊乱的存在。理性的上帝创造了具有内在理性的世界，并按上帝形象创造了人类，故理性的人类可以揭开世界之谜。三，人类是上帝救赎计划的中心，自然是人类利用的对象，“你们要生养许多儿女，使你们的后代遍满全世界，控制大地。”（现代中文译本《旧约·创世纪》1）此种观念，显然与希腊思想不同。希腊人对于自然的兴趣在于求知，而基督教文化对自然的态度则是利用控制。希腊人认为自然为必然存在，故可以通过公理系统演绎方式推导出关于自然的知识；而基督教文化则认为世界是偶性存在，故必须通过经验的方式一点一滴地揭开自然之谜。惟其希腊的科学理想是演绎推导，故希腊人没有兴趣作实验。欧洲最早的实验科学，产生于中世纪的修道院。亚里士多德关于落体的速度取决于重量的错误理论，上下一千年，竟没有人费神去验证一下。直到伽利略的时代（也就是基督教文化的科学理想上升的时代），才被实验证伪。

然而古希腊的科学理想，却并未因为实验科学的产生和发展而整体上消逝。自此而往，科学作为一种人文理想，始终处于西方文化两大渊源的交互影响之下。亚里士多德关于求知的确切理性基础，关于“欧几里德支点”的信念，公理化体系中蕴涵的简单性原则（以最少前提建构理论），以及柏拉图和多数希腊哲学家关于几何形式和谐的理想，这些理念的生命非常悠久，可以说直抵今日。不仅希腊和希腊化时代，而且中世纪和文艺复兴时代的科学理论，也大抵（并非仅仅）是此种科学理想的产物。只是不同理论在构成时，对这种理念的理解和诠释不同。哥白尼正是深感托罗密体系在数学上不和谐，才着手对之改造，而他也正是受着圆形这个几何形式的限制而未能建立椭圆形天体轨道模型。开普勒的行星运动定律揭示出宇宙在数方面的和谐比率：行星矢径在相等相间扫过相等面积、行星公转周期的平方正比于与太阳距离的立方、行星远日点和近日点之间角速度的变化用乐谱形式标出。牛顿正是继承此种思路，从行星运动定律中导出具有数的和谐的万有引力定律。现代科学理论，如电磁场结构理论，爱因斯坦的广义相对论引力场方程乃至未成功的统一场论，巴尔末公式，量子力学矩阵方程，分子生物学大分子立体结构理论等，皆与上述人文理想或本体论理念有关。科学家往往认为，数学上美的形式在描述世界方面有价值。迪拉克正是在对称和谐的美学理想推动下，预设反粒子的必然存在。

不仅科学本身原是一种人文理想，而且科学理论的建构，亦必以基本的形上学前设（如自然规律性、齐一性等）为必要条件。此外，科学理论的建构，往往以美学理想或本体论理念为出发点或启发动力。再者，科学共同体所遵守的规范体现某些伦理价值，以及诸如此类，也是科学中的人文理想，此处不遑多论。人文价值对于科学理论的关系，有二特点：既开拓又限制理论的视野，既可有益又可有害；常以潜前提或背景知识的形式影响理论，鲜有作为公理或辅助假说而纳入公理体系者。

价值与事实

将科学中的价值原则与事实原则分开，并且力图将价值原则排除出科学之外而否认之，此事发生颇晚。早期的自然哲学或科学，并不排除价值。柏拉图的知识论，以理念为基础，而较高理念则是善的理念。求知与求善相统一。亚里士多德以科学为探求世界必然真理的公理体系，而求知本身便是较高幸福。中世纪的科学家为修道士。文艺复兴时代的科学家，既援引希腊的人文理念，又是虔诚的教徒。十六七世纪的科学家如笛卡尔，其体系多援引教义。大概十八世纪是将价值原则与事实原则分开的决定性时代。然而始作俑者，似是十三世纪的阿奎那。在《神学大全》中，他详细论证自然知识靠理性之光，不靠启示，也就赋予科学求知以独立于价值的性质。十三四世纪的经验论者和唯名论者也多有类似的见解。经验论的传统在英国不绝如缕。十八世纪的休谟乃起而在逻辑上证明价值陈述不可能从事实陈述中推导出来。康德将科学与伦理、文艺、宗教分开。十九世纪以来，价值与事实的分离，受到两方面的推动。非理性论者如尼采，强调这种分离，而实证论者也多重视这种分离。直至逻辑经验论派，则认为形上学陈述没有意义，价值只是主观情感或态度，科学为价值中立的知识体系。石里克认为，伦理学也是科学，伦理学家的较大危险便是成为道德家。0訋0g?/p>六十年代以来，科学中价值原则与事实原则的分离，已受到所谓历史主义，乃至所谓后现代思潮的彻底批判，至于达到矫枉过正的程度。不久前，一位著名科学哲学家在普林斯顿演讲，听众中有人提问：你的口气彷佛说科学和理性及实在有关？目前在西方的一般意见，大抵认为科学陈述为工具性，也就是对科学中的事实原则十分怀疑。此与实用主义传统有关。皮尔斯主张，真理的界定最终是协议的产物。杜威则称，一切知识皆为工具性。此外，与后现代思潮有关。R.罗蒂称：“科学根本不是人类理性的典范，而是‘人们协议’的典范。”(R.Rorty,Objectivity,RelativismandTruth,PhilosophicalPapers,vol.I,Cambridge,1991,p.39.)费耶阿本宣称，科学真理只是修词，并无客观内容。以及诸如此类。

实际情况是否如此？科学理论构成中，确实有价值因素，科学有隐含的或自觉的价值原则，已如上述。科学的所谓观察语言，并非中立。观察术语由理论定义。例如按照所谓标准方法论，气体分子运动理论的一个公设是：(x)(GxÉQx)，读为“凡气体皆为分子组成”。其中观察术语G被该理论的语义规则定义为“一个气体标本的属性”，这样，对应规则语句中的观察术语也就不是独立于理论的中立语言了。然而尽管如此，成功的科学理论，总是与日常语言中的实在有着操作性的对应关系。这种操作，在不同社会，不同文化语境中，可以同样实现。一个科学实验，不论其程序设计、仪器制造、观察条件受到如何的理论影响，也不论其结果中包涵如何的理论诠释，然而同一实验既然可以在不同的社会条件下重复，也就说明该实验不是一个社会学的过程。理论“渗透”观察，也不必然影响观察的有效。著名的实例是太阳中子接收实验。这里，“弱互作用理论”既是设计接收器的观察理论，又是待验证理论。按照“循环验证”的假设，实验结果应与理论的预测一致。然而实验结果却并不一致。一个科学理论往往是一个复杂的公理系统。一个实验不可能验证全系统，而是验证其未知部分。只要观察理论没有影响这未知部分，便不会影响实验的有效。

价值原则与事实原则是科学的两大原则，不可偏废。价值原则体现于本体论或基本前提。事实原则虽然也是一种价值理想，却贯彻于理论和观察的全过程。无论解释理论、观察理论或观察操作，皆必贯彻事实原则，科学方能与日常语言中的实在发生可操作的对应关系。勿论问题的提出、理论的建构、逻辑的推导中涵有如何的价值因素，也勿论观察与证据中涵有如何的诠释成份，在理性批评精神和事实原则的引导下，科学家总有可能在一定时空条件下诉诸最可信的理由和证据，在理论和经验的不断扩展中发现和纠正错误，对发展中被人理解的实在之结构获得越来越深刻的认识。

认识与真理

事实原则使科学诉诸理性、逻辑和经验证据。理性作为秩序原则，其内涵在历史中有所发展，但迄今并未能废弃秩序原则。一切所谓非理性的力图废弃秩序原则的论证或语句，只要能让人明白，必诉诸秩序原则，而秩序原则的核心便是逻辑性。

逻辑性是蕴涵于语言中的基本约定。逻辑理论在历史中发展，人对逻辑规律的理解不断深化，但只要语言尚在，逻辑性亦不可废弃。笔者曾做过一个非实验室条件下的简单实验。对象是一岁半到两岁、正在学会说话、智力发展良好的儿童。方法：一，以纸板做成一个圆形、一个正方形。二，以圆形出示一个儿童，教他（她）说“这是圆的。”重复几遍，直到问他（她）：“这是什么？”他（她）能立即说出：“这是圆的。”三，以同样方式教会他（她）认出正方形。四，出示圆形，问：“这是不是又是圆的又是方的？”他（她）回答：“不是又是圆的又是方的，是圆的！”然后出示方形，结果大抵相同。上述实验或者有助于说明，逻辑性乃是与语言同时学会的一种基本约定。语言在，逻辑性便在。逻辑规律和理论，是对逻辑性的体系化。正如其他理论，逻辑理论也可错，可发展，可纠正。有人或者认为，哥德尔定理之类的数学理论已经证明矛盾律无效。其实哥德尔正是严格遵循矛盾律而推导出其定理。否定矛盾律，也就否定其定理的基本前提。哥德尔定理仅仅否定在一个数论体系内部证明该体系一致性的可能性。当代对逻辑性已有前所未闻的深刻理解，这对于科学理论的意义，不在于放弃逻辑性，而在于：不可将逻辑视为在一切可能世界中求得因果性的先验保障。人所知道的逻辑，是人类语言约定的最基本秩序原则及其体系化，却未必是世界结构本身的秩序原理。目前人类对世界的认识是否处于初级蒙昧阶段，这个问题，由于缺乏整个世界的资料，根本无法回答。以人类语言约定的秩序原理来规定世界的必然性，是对世界的一种无理强制。此种倨傲是欧洲理性主义的致命弱点，其渊源既出自宗教信仰又出自更古老的本体论。所幸者，现代人类智慧对此已有较为清醒的认识。在科学研究中，我们必须遵循现有的逻辑规则，来进行一切思维和操作，同时又不能以此来预设一切必然性。在研究的一定阶段，凡依据充足理由和证据而成功地得出的因果系列，不论与当时逻辑信念是否一致，亦应接受其必然性。量子理论修订分配律，便是一个实例。正如我们不可能为信念提供证明，却必须接受价值原则一样，我们也必须接受逻辑原则，因为若没有这些原则我们连一步也迈不出去。这便是人类理性的两难处境。那么科学知识有没有真理性？如果科学理论有价值前设，观察受理论影响，而逻辑是语言约定，那么如何保障科学知识不是循环论证和验证，而是对客观实在的结构之认识？这已经涉及认识论及真理标准问题。自本文目的而言，仅能最扼要地陈明笔者的理论。

人与世界的接触，仅能通过感觉接受器，而感觉接受器所接受的是简单的印象。即使简单的印象，也已经加工组织过。世上没有纯粹的感觉。感觉中涵有预期，而人的预期受语言中的观念影响。连什么是“正常”的感觉，也由不同的理论规定。笛卡尔的“我思故我在”，康德的先天综合原则，马赫的感觉要素，牛顿的时空，董仲舒的“以类合之，天人一也”，王阳明的“夫物理不外于吾心”，凡此皆影响人的感觉。同理，科学通过观察与世界的接触，无论感觉的范围倾向，仪器的构造，抑观察的方法，皆受理论的规定。建构理论必须通过秩序原则、价值原则、事实原则等等，以及特定历史中的知识构成、科学规范，加以个人的灵感创造，其中有若干非理性控制之内的因素。“从经验到基本假说没有逻辑通路。”验证必须通过证明理论。归根结蒂，科学并未与实在本身发生任何接触。科学的一切活动，皆在人的理性、价值、语言之内。“我的语言的界限，便是我的世界的界限。”然而一种理论可以通过不止一种逻辑来公理化，理论不等于理论的陈述。一个实验可以在不同社会条件下重复。科学的应用普遍于任何文化语境。凡此皆说明，科学知识并不囿于语言之内，而与“人的”以外的世界有一种操作性的对应关系。科学知识的这种客观性，不是“协议”、“工具性”、“循环验证”所能够解释。某些哲学家否定这种知识的真理性，似是受制于理性主义的传统，彷佛不符合“必然”原则的便不可能是真知。

科学知识的获得，便是人类本身的秩序原则，加上种种辅助原则，与理论指导下观察到的世界的秩序之间，反复对比验证的结果。换句话说，便是人与世界之间主客互动的理性求知活动之结果。世界的实在性，天人之间主客互动，理性求知、知行不离、动态综合的真理标准，这些观念皆来自中国的文化理想。真理的标准并非单一静止的“符合”、“一贯”、“工具”，而是主客互动无穷往返的系统性对比。真理不是静止的“上帝之眼”所获得的必然性，而是主客互动无穷往返过程中的必然联系。没有实在客体，便不可能有这种互动，也就没有真理。故真理不可能是协议或工具。然而实在并非物自体的自我呈现，而是主体根据自身的秩序原则和理论设计而观察到的实在，这实在已经包涵主客互动。故真理不可能是符合。真理是无穷过程中的必然性，故不可能是静止的一贯。这无穷互动包涵可错和自我纠错，主体的认识恒常指向实在，益趋真切，故具真理性。这种互动又并非改造世界。因改造必在认识之后，犹如必先做好衣服才能修改。这种互动便是认识本身。

中国文化的机遇

如果希腊的人文理想和基督教信仰曾经启发出如此辉煌的科学创造，我们中国的伟大文化为什么不能启发出同样伟大的科学？诸如惠施十事之类的精微思辩，较之古希腊的形上思辩，并无逊色。墨经逻辑之缜密，亦不逮于古希腊逻辑。老子的本体论足以睥睨欧洲。儒者的求实精神，亦应有利于科学的建树。中国古代不具备发达的公理化系统。然而明朝已经引入欧几里德几何，亦未见科学之出现。大概总体语境不利于认识主体的成熟，似是一大问题。古汉语结构不用系词，难以运用逻辑常词，也是大问题。此外缺乏相对独立的知识共同体，以及社会权力结构难以作出明智的抉择，也是问题。

至今高唱不休的所谓天人合一，如果辨析不清，对我国的科学教育，弊端甚大。董仲舒的天人比附之说姑且不论，所谓天人合一，大概有天人一物和天人一理两派旧说。天人一物，似源于庄子的所谓与万物为一体的神秘体验。程颢颇发挥之，如：“人与天地一物也。”“天人本无二，不必言合。”“只心便是天，尽之便知性，知性便知天。”（《语录》十一、二上）陆王不必论矣。此种神秘体验，作为个人体验固无可非之，作为美学意境更是灵感的一大源泉。然而若是成为国民意识的一般语境，始终处于主客不分的囫囵状态，则不利于主体意识之成长，对于科学理性、契约精神、民权思想之养成，皆有阻碍。所谓天人一理，则邵雍、张载、程伊、朱熹诸理学家皆发挥之，实为理学的一大理想。本义乃是指超越性的天理与人心的本性相通。如邵雍称：“能循天理动者，造化在我也。”（《皇极经世·观物外篇》）张载：“天大无外，故有外之心，不足以合天心。”（《正蒙·大心》）此种理想，作为个人信仰亦佳。惟其中所已蕴涵的主客之分，以及天人之分，往往被人忽略，而此种忽略在舆论中的弊害则甚大。中国文化中主客二分的思想，对于养成主体意识及科学理性十分有利，亦十分必要。天人一理的天，乃义理之天。既言天人，则天人已分。朱熹《仁说》：“泛言同体者，使人含糊昏缓，而无警切之功，其弊至于认物为己者有之。”又，《答江德功》：“知者吾心之知，理者事物之理。以此知彼，自有主宾之辨。”这主宾之分，十分要紧。将自然视为可以分解的物待之，才有科学。如果成日家泛言同体，惟有含糊昏缓而已，何时方能揭示自然之奥秘？古人论主客二分的地方极多。比如老子论为道，则主直觉，反用智，但是论及观察万物，则明显主物我之分，以及分门别类用心观察的科学精神。如：“万物并作，吾以观复。”“故以身观身，以家观家，以乡观乡，以邦观邦，以天下观天下。吾何以知天下哉？以此。”《墨经》论及主客及求知甚明白，如：“知，接也。”“智，智也者，以其知论物，而其知之也著，若明。”《荀子·解蔽》：“凡观物有疑，中心不定，则外物不清。吾虑不清，则未可定然否。”《天论》：“天行有常，不为尧存，不为桀亡。…故明于天人之分。”《韩非子·显学》：“无参验而必之者，愚也。”王冲《论衡·薄葬》：“事莫明于有效，论莫定于有证。”程颐：“致知在格物……须是今日格一件，明日又格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处。”（《语录》十八）王夫之《尚书引义》：“天与人异形离质，而所继者惟道也。”《读四书大全说·大学》：“大抵格物之功，心官与耳目均用，学问为主，而思辩辅之，所思所辨者，皆其所学问之事。致知之功，则唯在心官思辩为主，而学问辅之，所学问者，乃以决其思辩之疑。”戴震《孟子字义疏证》：“事物之理，必就事物剖析至微而后理得。”总之，以主体立场详细观察研究自然的精神，在中国文化中有着悠久传统，只是没有独立于人文学术而自成严密的逻辑体系而已。

自然与人的关系，既有对立紧张的一面，又有一体和谐的一面，必须领悟，不得偏废。西方自中世纪以后，乃全倾向于对立与利用自然，于是视科学为对自然之权力。F.培根的名言最为代表：Ipsascientiapotestasest.（科学本身便是权力。）中国传统则几乎顷全力于一体和谐之说，几只有老子指出自然的严厉：“天地不仁，以万物为刍狗。”而古代几乎只有荀子讲制天，亦即利用自然。实际上，人类的行为便蕴涵着天人二分与利用自然。人只要有消化管道，便不得不消耗自然资源。人只要有美化生活方式的要求，便不得不加剧消耗自然资源。由于西方的科学与价值脱节，对自然的片面领悟，以及自我和消费主体的畸形膨胀，已经造成滥戕滥用自然，不顾人类整体利益，毁坏人类生存环境的灾难性后果。

也恰恰在这里，有着中国文化理想的机遇。我国文化传统有着恢弘深邃的内涵。文化的发展固然有着许多未知乃至非理性的因素，不可能简单地按照自觉意志的指引而进行。然而只要摆脱半殖民地文化自卑心理，不墨守冬烘式的国学陈规，而从人类历史趋向和当代人类需要的广阔视野去体认之，也就可能发现中国文化新生的机缘。科学，市场，法治，乃是现代人类社会具有普世性的体制，也许是人类历史不可抗拒的潮流。中国的文化理想，只要经过正确的诠解，可以提供现代人类需要的自然观、科学认识论和方法论原理。中国文化观念，既涵有主客二分、主体意识的思想，亦涵有天人和谐兼有人可制天的理念。中国人既把天视为可宰制可利用的对象，又视为自主的生命沃源。如《易·系辞》：“天地之大德曰生。”“生生之谓易。”《庄子·知北游》：“天不得不高，地不得不广，日月不得不行，万物不得不昌。”董仲舒《春秋繁露·王道通》：“天覆育万物，既化而生之，有养而成之。”不胜枚举。这便蕴涵着人与自然的主客互动的关系。同时，也认为自然有着内在的理性性质，人可以认识而预期之。如荀子云：“天行有常。”“所志于天者，已其见象之可以期者矣。”“夫此有常以至其诚者也。”有常而诚，实即内在理性。《说文·言部》：“诚，信也。”而《人部》：“信，诚也。”这里《说文》犯了循环定义的错误。《字汇·人部》：“信，不差爽也。”《广韵·震韵》：“信，验也。”不差爽而可验的常行，即秩序原则。实在之内的有常以至其诚，即世界内在理性也。对自然的认识，既要以经验的方法格一物复格一物地无穷反复进行，而最终理想又是类似统一场论式的揭示：“惟圣人能属万物于一而系之元也。”真理的标准，便是人的理性原则与人所可能发现的自然秩序之间，无穷主客互动的对比。结语

不同于技术，科学是精神创造活动。创造需要灵感，而灵感要求那生我养我的文化沃土为源泉。譬诸音乐，如果中国的作曲家恒常依据西洋的音乐动机去谱曲，能作出伟大音乐否？科学创造，其理一也。欧洲的人文理想曾孕育出一个时代的伟大科学。如今，那个时代的精神，也就是所谓现代性，已经显示出其局限性。而中国的文化精神却恰可补其不足，而取其所长。这里便涵有中国文化的机遇。曾有人放言高论，称二十一世纪为中国的世纪。此语应作何解？“中国的”总不是possessive的意思吧。“中国的”似应指中国的贡献。贡献又在何处？仅仅亦步亦趋，可乎？仅仅“强大”，而无精神创造，可乎？没有科学的伟大创造，可乎？于此可知中国的文化新生之重大意义矣。

中国的科学哲学家，不必斤斤于复述西方的理论，亦应以严格的形式化方式，创建新式的科学方法系统。中国的科学家，亦应汲取中国文化理念，创造新的科学理论。一二西方科学家已经在如此尝试。将人文理念，以自觉前提方式纳入科学理论的尝试尚属少见，然而也不是没有。如玻姆的量子力学理论便是。（见DavidBohm,TheUndividedUniverse:AnOntologicalInterpretationofQuantumTheory,London,1993.）

这里便回到本文开头提到的人文与科学分离的问题。不论外部抑科学内部，对此种分裂现象，提供解决的途径，皆离不开教育的改进。中国的科学家，在其教育培养中，应接受中国文化的陶冶。其实，一般受教育的人，皆应接受此种陶冶，同时接受科学的洗礼。中学，至少高中，应设逻辑演算课程，以及初步的科学思想概论。其语文课中的文言文比例可增至六七成，以思想为主，力避浮泛模糊之辞，以使少年早日窥见中国的宝贵思想，不致处处低伏于外来的无根思潮。大学低年级应设文理科共读的，与科学史相结合的科学方法论，以及以中国为重点的世界思想简史。加之舆论的正确倡导，或可培养出一代新人。二十一世纪中国如何之类的高论，或者稍有实践的基础。