比较教学法论文篇1

比较教学法论文篇2

解决师生之间的意见分歧。在语文教学中应做到师生平等。我经常向学生宣传做学问应该不“唯书”，不“唯上”而“唯理”的辩证唯物主义观点。我认为做学问除了要谦虚外，还要有破除迷信，敢于怀疑，勇于向权威挑战的信心和勇气。学生倘若养成勤思考、常比较、敢质疑的习惯，那么不仅能克服死读书的僵化局面，还有助于他们积极开动脑筋，主动自觉辨清问题的是非，提高自学能力。这有助于教学相长，师生双方同步提高，真正起了“长江后浪推前浪”的积极作用。另外，给学生发表自己见解的机会，让他们与教师开展学术争论，并不影响教师威信，反而会增进师生之间的感情交流，使学生更亲近教师，信任教师，这无疑为“情感教学”提供了丰富的剂，调动了学生学习语文的极大兴趣。师生分歧意见的比较，有利于教师捕捉学生偏见的根源，一旦发现，教师就紧追不放，授之以理，这也可以说是“欲擒故纵”吧。当然，让学生充分发表议论，对教师本身也是一种促进，必须在课前课后多花时间，使自己对教材的理解更深刻，处理更科学。有时我故意抛出一个错误见解，以刺激学生据理力争，在课堂上形成唇枪舌剑的局面，这样更能激发他们学好语文这门功课的欲望，而且也造就了学生敢于向权威挑战的勇气和胆略。

比较教学法论文篇3

中国历史，尤其是中国近、现代史是对青年学生进行思想政治教育的最好教材，它具有“树立良好社会风气，启迪人们重视自身的品德修养，积累丰富的自然知识和社会知识，凝聚中华民族的共同心理，增强民族自豪感和自信心，激发爱国主义精神和历史的使命感”（《历史学的教育功能》，见《中国中学教学百科全书》历史卷第2页）的教育功能。历史科的思想政治教育方法是多种多样的，但就高中学生这一教育对象而言，在课堂教学中，有目的地选用翔实的史料，运用比较法教学，能更好地为他们所接受，更容易获得教育的效果。

“有比较才有鉴别”。比较，就两种或两种以上的同类，辨别其异同或高下。历史科思想政治教育中的比较法教学，是依据教科书给教师所提供的内容，根据可比原则，对历史人物、文化、事件、集团、政治制度、观念、文明体系和历史进程等等，采用纵向或横向的比较。通过比较使学生既学到知识，又达到思想政治教育的目的。

一、将中外古代科技文化进行比较，以提高学生的民族自

豪感、自信心，培养学生的爱国主义思想

中国是人类文明发源地之一。勤劳、勇敢、智慧的中华民族创造出的灿烂辉煌的文化，是世界上任何民族所不能媲美的。中国古代在科技方面直到明朝中期，一直处于世界领先地位。在学习中国古代史各个时期的文化的章节时，可根据教科书和教参书的资料，有目的选择某一领域某一成果，在时间或影响上进行中外（横向）比较。

（一）天文历法

1.观测日食的记录早外国约500年

《尚书·胤征》记载的一次日食，发生在夏王仲康时代（公元前21世纪）。这是世界上最早的纪录。

2.观测彗星的记录早西方670年

鲁文公14年（公元前613年），鲁国天文学家观测到“有星孛（即彗星）入于北斗”。这是世界上关于哈雷彗星的最早记录。

3.《十二气历》比英国类似的历法早800多年。

北宋科学家沈括创制《十二气历》把24个节气和12个月份完全统一起来，有利于农时的安排。

4.授时历比现行公历的确立早300年。

郭守敬编定的《授时历》以365.2425日为一回归年，现代测定的一回归年为365.2419日，两者之差只有26秒。元政府于1280年颁行。

（二）医学成就

由国家编定颁布的药典比西方早800多年。

唐高宗时，政府组织编写《唐本草》（《新修本草》），于659年颁布。

（三）雕版印刷、活字印刷

1.雕版印制品比西方早4个世纪

唐朝印刷的《金刚经》，是现在世界上最早的、标有确切日期（868年）的雕版印刷品。

2.活字印刷比西方早400多年

11世纪中期，毕升发明了活字印刷术。

（四）数学成就

1.勾股定理比西方早知500年。

《周髀算经》记载西周开国时期（公元前1000年），周公旦与商高的对话，即勾三股四弦五(3[2,]+4[2,]=5[2,])的勾股定理的特例。

2.祖率比西方得出同一数值早1100多年。

南北朝时祖冲之把圆周率精确到3.1415926和3.1415927之间，是世界上第一次把圆周率准确算出小数点以后7位数字。

（五）地震学成就

测定地震方位的仪器比西方早1700年。

古巴比伦官方文件中的日食记录为公元前16世纪。埃及的日食记录为公元前17世纪。

欧洲约在公元一世纪才有这方面的纪录。

1682年，英国天文学家哈雷首先确定其运行轨道，因而得名。

1930年，英国气象局开始采用专门用于农业气候统计的历法，《普耐尔·肖历》。

罗马教皇格列高利13世于1582年修定的《格列高利历》（现行公历），也采用365.2425日为一回归年。

意大利佛罗伦萨药典于1494年编定。

纽伦堡政府药典于1542年编定。

14世纪末欧洲南部城市里出现了雕版印刷的基督教图画。

1450年前后，德国人谷腾堡用活字印刷《圣经》。

在欧洲，最早提出勾股定理的是希腊哲学家毕达哥拉斯（前580年-前500年），称为“毕达哥拉斯定理”。

15世纪阿拉伯数学家阿尔·卡西才超过他的成就。

16世纪德国人奥托和荷兰人安托尼兹才重新算出这一数值。

132年，东汉科学家张衡制造出“候风地动仪”，安装在洛阳的灵台上，138年地动仪准确地测定了陇西地震。

1700年后，欧洲才出现利用水银溢流的方法来记录地震的仪器。

在进行以上比较之后，向学生指出，中国古代科学成就，正如英国科学家弗兰西斯·培根在评价四大发明时所说：“它们改变了世界上事物的全部面貌和状况，又从而产生了无数的变化；看来没有一个帝国，没有一个宗教，没有一个显赫的人物，对人类事业曾经比这些机械的发现，施展过更大的威力和影响。”

进行中外科技成就的比较，会使青年学生自然而然地产生出一种民族自豪感，增强民族自尊心和自信心，因为他们已经“在历史中发现了我们的世界，发现了我们的自己，使我们自觉我们自己的权威，知道过去的历史，就是我们这样的人共同创造出来的。现在乃至将来的历史，亦是这样的”（《史学论集》第247页）。更进一步激发他们刻苦钻研，奋发进取的精神，自觉以古代科学家为榜样，为光大中华文明，在将来世界的高科技竞争中，再创辉煌。

二、用旧中国和新中国政治经济方面的比较，认识今天的

成就，培养学生热爱中国共产党，热爱社会主义的感情

当代的青年学生已经是新中国的第二代，他们对半殖民地半封建社会的中国状况，仅仅从电影、小说中得到不完全的、肤浅的了解，对当时只有“洋火”（火柴）、“洋油”（煤油）、“洋钉”（铁钉）的中国经济了解不深。对当时劳动人民衣不蔽体，食不裹腹的悲惨生活毫无切身的体会。由于没有过去历史的感性认识，所以思考中大多采用横向思维，往往用今天的中国去类比当今的发达国家。当然，这样的比较方法也不是不可以，但对一个国家，一个制度的认识，如果不先采用纵的比较，即了解这个国家的过去和今天，只进行横向的比较，就会常常得出片面的，不正确的结论。

为了让青年学生更好地了解过去，认识今天和展望未来。我们可根据《中国近代史》、《中国近代现代史讲座》的内容，在讲述某一章节，某一事件时，选择几个问题进行比较。

（一）中国民主革命时期各阶级的革命道路之比较

在民主革命中，农民阶级、资产阶级、无产阶级各有重大斗争，尽管国情相同（都处在半殖民地半封建社会），革命对象相同（帝国主义、封建主义），但由于领导阶级不同，所选择的革命道路不同，目标不同，所以革命的结果也不同。

1.太平天国洪秀全领导的农民革命通过武装斗争打下了半壁江山，建立了革命政权，颁布了《天朝田亩制度》，但是由于没有科学的革命理论的指导，没有先进阶级领导，很快就被中外反动势力所镇压。这说明：(1)农民阶级不可能领导民主革命取得胜利；(2)“有田同耕，有饭同食，有衣同穿，有钱同使，无处不均匀，无人不温饱”的农民“乌托邦”式的理想社会是不可能建立起来的；(3)用旧式农民战争来改变中国社会的道路是行不通的。

2.辛亥革命孙中山为首的资产阶级民主革命派，虽然了中国存在的两千多年的君主制度，建立起资产阶级共和国，但是由于没有提出彻底地反帝反封建的革命纲领，由于帝国主义的破坏，由于资产阶级的软弱性和妥协性，革命果实被袁世凯所窃取。辛亥革命没有改变中国的社会性质。这说明：(1)资产阶级领导的民主革命不可能取得彻底的胜利；(2)不敢发动农民群众去进行土地革命，也无法使革命取得完全的胜利；(3)帝国主义为了自己在华利益，不允许中国富强、独立和自主；(4)在半殖民地半封建社会的中国，走资本主义道路是行不通的。

3.无产阶级中国工人阶级的先锋队——中国共产党在成立之初，就明确地提出彻底地反帝反封建的革命纲领，并结合中国的国情，选择了“以农村包围城市，武装夺取政权”这一具有中国特色的“井冈山道路”。经过28年的艰苦斗争，终于了压在中国人民头上的三座大山，赢得了新民主主义革命的胜利，这说明了：(1)中国的民主革命只有中国共产党的领导才能成功；(2)只有社会主义才能救中国。

通过以上三个例证，可以加深对中国民主革命的了解。它告诉我们，在民主革命时期，先进的中国人为了救国、建国、曾经选择了各种方案，探索过各种道路，经过了斗争、失败、再斗争，最终以中国共产党拿起马克思主义的思想武器，确定了社会主义方向，经过曲折复杂的斗争，才取得胜利。对中国民主革命道路的比较，可使学生进一步了解中国共产党，从而加深对党的热爱。

（二）资产阶级和无产阶级土地政策之比较

在半殖民地半封建社会的中国，农民问题是中国革命的根本问题。农民问题也就是土地问题，这是中国2000多年来必须解决而没有解决的问题。在旧中国，占农村人口很少的地主、富农却占有80%的土地；占人口80%以上的贫苦农民只有很少的贫瘠土地，有的甚至没有土地。因此，废除封建的土地制度，是广大农民的强烈愿望和迫切要求。在民主革命中资产阶级、无产阶级都有自己的土地政策。

资产阶级

1.三民主义中的民生主义：国家核定地价，征收地租税，同时逐步向地主收买土地。

2.《六大宗旨》……土地国有。

3.新三民主义：之民生主义，其重要之原则不外二者：一曰平均地权，二曰节制资本。

4.四大家族为首的大地主，大买办大量兼并土地，收取高额地租。

无产阶级

1.八七会议决定：……确定开展土地革命和武装反动统治的总方针。

2.土地革命路线：依靠雇农、贫农，联合中农，限制富农，保护中小工商业者，消灭地主阶级，变封建半封建的土地所有制为农民的土地所有制。

3.敌后根据地的土地政策：地主减租减息，农民交租交息。

4.《中国土地法大纲》：废除封建的土地制度，实行耕者有其田，按农村人口分配土地。

5.1950年6月，中央人民政府颁布《中华人民共和国法》。

资产阶级虽然提出了“平均地权”，然而由政府“照价收买”或“照价收税”，这不意味着消灭地主阶级，实际上仍是一种改良主义的方法。至子“土地国有”，虽然最符合资本主义发展的要求，但资产阶级提出这个主张，只不过是表面文章而已。到了本世纪二、三十年代，以四大家族为首的官僚资产阶级形成，他们除了独占金融，垄断商业，独占工业外，还大量兼并土地。国民政府实行所谓“田赋实征”，强迫农民以半数以上的收获物缴付农业税，使广大农民过着饥寒交迫的生活。

中国共产党的一系列土地政策，自始至终都是为了一个目的，即废除封建土地所有制，摧毁农村的封建剥削制度，使亿万农民获得解放。土地问题的解决，这是中国共产党的伟大功绩之一。特别是在改革开放中，党中央的一系列农村政策，使11亿人口的温饱问题得到基本解决，这是十分了不起的成就，使全世界为之叹服。须知中国人口占世界总人口的22%，而耕地仅占世界总耕地的7%，能在这么短的时间里解决温饱问题，可见中国共产党之伟大。

（三）旧中国和新中国经济之比较

国民经济的发展情况是衡量一个国家综合实力的一项重要标准。也可以从中评价出执政党治国执政的能力。

1.由于帝国主义的长期掠夺，国民政府、四大家族的大肆搜刮和战争的严重破坏，到解放前夕，国民政府的财政经济已全面崩溃。那时候，工农业生产严重萎缩，全国交通阻塞，物资奇缺，通货恶性膨胀，人民生活十分困苦，国民政府留下的是一个贫穷落后，百孔千疮的烂摊子。

2.为了解决财政经济困难，恢复和发展国民经济，中央人民政府采取了许多有力措施，到1952年底，国家的财政经济有了明显的好转，工农业生产都超过了历史上的最高水平，人民的物质生活比解放前有了很大的提高。这充分说明中国共产党完全有领导一个国家的能力。

3.尽管在建国后，我国在政治上、经济建设上有过一些失误，但仍然取得巨大的成就，特别是十一届三中全会以后，为加快社会主义四个现代化建设，党和政府作出了实行对内改革，对外开往，搞活经济的基本国策，提出了建设有中国特色的社会主义理论，确定了经济建设分三步走的战略部署。社会主义经济建设已取得了举世瞩目的辉煌成就。

通过比较，使学生懂得这样一个真理：只有社会主义才能发展中国。

三、用社会主义和资本主义两种制度的比较，使学生在本

质上有明确的认识，以树立坚定的社会主义、共产主义信念

当人类社会进入二十世纪八、九十年代后，世界政治格局急剧地发生了变化：东欧社会主义国家背弃了社会主义制度，纳入了资本主义的轨道，世界上第一个社会主义国家苏联也随之解体，抛弃了马列主义原则。而在19，中国也发生了。这些事件，自然会引起青少年学生思考：资本主义制度和社会主义制度到底哪个优越？到底哪一种是人类发展的方向？并且有些学生还认为社会主义不如资本主义。“一部分青年人对社会的某些现象不满，这不奇怪也不可怕，但一定要注意引导，不好好引导就会害了他们”（《关于思想战线上的问题的谈话》见《邓小平文选》第346页）。世界历史用了二册的篇幅叙述了资本主义和社会主义的发展史。即这两种政治制度的产生、发展的过程。为了引导青年学生对两种社会制度有明确的认识，可以从以下方面进行比较。

（一）所有制、经济发展的基础和经济发展情况

1.所有制：资本主义是生产资料私有制，社会主义是生产资料公有制（全民所有和集体所有）。由于所有制的不同，资本主义是生产资料占有者（资本家）对失去生产资料的人（工人）进行剥削和压迫。社会主义的生产目的不是利润，而是为人民，即满足人民不断增长的物质文化生活的需要。

2.经济发展的基础。资本主义的经济基础是靠血腥掠夺来进行资本的原始积累（这方面教材有大量的史实）。靠剥削工人的剩余价值而发财致富。

社会主义的经济是建立在战争的废墟之上（苏联、东欧皆如此），在贫困落后的基础上依靠人民的力量来进行经济建设。

3.经济发展情况。由于资本主义生产社会化和生产资料私人占有的矛盾不能解决，资本主义经济危机总是周期性的爆发。如1929-1933年灾难性的危机，使资本主义世界的工业生产减少了1/3以上，国际贸易缩减了2/3，造成3000万工人的失业。给人民带来了深重的灾难，影响了经济发展。这一时期，社会主义苏联实施了三个五年计划，取得了伟大成就：“一五”计划的完成，苏联由农业国变成工业国；“二五”计划的完成使苏联工业总产值跃居欧洲第一位，世界第二位。

可以看出，社会主义较资本主义更具有优越性，社会主义制度比资本主义制度更能够促进生产力的发展。

（二）人权、民主、自由情况

资本主义国家总是标榜社会的民主，人民的自由，自诩是人权的捍卫者，并以人权作为干涉别国内政的借口。资本主义国家和社会主义国家的人民基本权利，民主自由的状况到底怎样呢？通过比较，说明某些资本主义国家非但不是“人权的捍卫者”，相反，而是人权的践踏者。资本主义美国1787年宪法，借口印第安人不纳税不给公民权，不计算在各州人口之内；黑奴只按3/5的人口折算。美国在扩张领土中，屠杀印第安人并霸占其土地财产。血腥大屠杀使印第安人由100多万锐减到19世纪末的24万。

在资本主义资本积累时期，殖民主义者贩卖黑奴，从16-19世纪中期，使非洲丧失了上亿青壮人口。

社会主义1936年，苏联新宪法宣布：苏联是工农社会主义国家，全部政权归城乡劳动者……凡苏联公民，不分民族、性别，一律平等，都享有劳动权、休息权、受教育权，有言论、集会、出版等自由，人身不受侵犯。

比较教学法论文篇4

由于比较法很适合于初中生学习物理知识，所以教材中很多概念，如速度、惯性、比热、密度、压强、等等，都是用比较法引出的，这种方法的作用应引起各位同仁的足够重视。本文就比较法在初中物理概念教学中的突出作用，谈一些粗浅的看法。

一、比较法为概念的引入提供了思维的支撑点

初中物理概念的引入往往用实验的方法，然后对实验的现象和结果加以比较进行的。比热概念的引入就是一个典型的例子。教材为了研究物体的吸热多少跟物质种类的关系，就将不同物质水和煤油的吸热现象进行比较；由于比较必需在同一标准下才能进行，就对实验的条件进行了控制，使水和煤油质量相等，初温相同，吸收的热量也相等，以实现“单因子”实验；这样，排除了质量和温度升高等方面的干扰，突出了吸热和物质种类的关系，通过水和煤油在同等条件下吸热情况的比较，为“比热”的引出提供了思维的支撑点。

又如：在“电磁感应”概念的教学中，教师先点明，在以下实验中，使用的灵敏电流计、导线、开关、磁场及磁场中运动的导体都是完全一样的，现在，按下述步骤进行演示：（1）电路闭和，当导体在磁场中不运动或平行于磁场线运动时，电流计指针不偏转，表明导体中不产生电流。（2）电路闭和，一部分导体在磁场中作切割磁场线运动，电流计指针偏转，表明导体中产生了电流。（3）在前步实验的基础上，分别取磁场线方向相同而改换导体运动方向，再取导体运动方向相同而改换磁场线方向，观察电流计指针偏转方向有何不同。（4）电路断开，导体在磁场中作切割磁感线运动，观察电流计指针是否偏转。在实验过程中，引导学生比较（1）、（2）两步的差同，就可以建立电磁感应这一现象的感性熟悉，比较（2）、（4）两步的差同，可以使这一感性熟悉深化，即明确感应电流产生的条件；比较（3）步实验的不同条件，不同现象，就可以理解决定感应电流方向的两个因素。最后，教师指出联系：左手定则。类似地，能否用什么方法来解决感应电流方向、磁场线方向、导体运动方向这三者的关系呢？于是引出右手定则，并通过例题让学生练习使用这一定则。这堂课，学生较牢固地把握了电磁感应这一重要物理现象，并能用定则分析具体问题，更重要的是，他们又一次体会到比较法在物理概念中的重要作用。物理教材中有很多重要的演示实验和学生实验都是按比较法来编写的，如欧姆定律、电功、凸透镜成像等等。这既符合发现物理定律的规律，也符合人们熟悉事物的规律。我们在教学时，要有意识地传授这一思维方法，并提醒学生注重：有些现象中，条件的改变，只使这一现象发生量的变化，如欧姆定律中，电压、电阻的变化，只是使电流发生数值的变化；而有些现象因为一个条件的改变，将发生质的改变，如交、直流发电机模型，就因为铜环和半径的差异，导致外电路得到的电流在本质上有很大的差异。

二、比较法可使学生对概念的理解和把握更加深刻

由于概念所反映的事物的本质特征往往隐蔽在非本质特征之中，概念和概念之间的联系和区别易使学生混淆，影响着学生对所学概念深刻、准确地把握。突出比较法，可使学生抓住概念的本质特征，对概念有更全面、更深刻的理解和把握。

例如，重力和压力，是学生极易混淆的概念，一些学生常将压力和重力间的某些非凡情况下的关系一般化，往往认为“压力的大小总等于重力的大小”甚至认为“压力就是重力”。为此，笔者在教学中，设置了能暴露和纠正学生这一错误的比较性例题如下，通过做题，将压力和重力进行比较，收到了明显效果。

例1：在下列各图中，物体A重15牛，力F=7牛，求物体对各接触面的压力各是多少？这样，通过该题中对各种情况下压力的求解，能够从定义、力的三要素角度对压力和重力进行比较，使它们间的区别和联系有一更深刻的揭示。可见，抓住概念的本质特征进行比较是使学生理解和把握概念的有效果方法。

三、比较法可使学生灵活运用概念，促使概念活化

一个物理概念的表达式中，包含了定义方式、物理意义、及单位等内涵。将表达式间进行横向比较，能促使学生记忆概念、活化概念和深化概念。例如，速度概念的表达式V=S/t和功率的表达式P=W/t相比较，它们都有反映了另一物理量变化快慢的共同特征；它们的单位都由另外两个物理量的单位复合而成。另外，象密度、电阻率、比热等概念，从公式上都可看出，对同一物质来说，它们的比值都一个“常数”，反映着物质本身的属性。这可消除诸如“电压为零时，导体的电阻为零”、“一杯水比热（密度）比半杯水的比热（密度）大”等之类的错误。

四、通过比较促进知识的正迁移

例如：把两只标有220V、40W和220V、100W字样的白炽电灯分别进行并联或串联后，接入220V的电路中，判定这两种情况哪个灯泡较亮？根据平时的经验都是100W的灯泡较亮一些，即使老师通过分析和讨论得出串联时40W较亮，并联时100W的较亮。但仍有一部分同学对分析感到不可靠，但假如我们通过可控实验来进行对比，学生就会信服了。

五、利用比较法可以防止知识的负迁移

在应用概念解决问题时，对物理现象不同方面的精细比较，为概念的正确应用提供了出发点，正确的概念应用建立在对不同物理现象比较的基础上。例如，用惯性概念解释图2所示，当忽然拉动小车时，木块向后倒的现象时，思维的起点和要害，就是要通过比较拉动前后，小车状态的不同之处，揭示小车拉动前后，木块上部和下部的相同点和相异点。

学生在应用概念解决问题时，就在头脑的记忆中搜寻以前经历过的相类似问题，通过某些同方面的比较，拟定解题方案，这是学生在物理练习中思维广泛采用的一种比较方法。

假如学生在应用概念解决问题时，对新旧问题不仔细地进行比较，既看到它们间的相同，又看到它们间的相异点，采用“拿来主义”的态度，盲目代换，就会出现概念僵化，形成知识的负迁移。如：许多学生在判定图3所示，当小车忽然向前移动时，瓶内液体中的气泡向什么方向移动的问题时，会照搬前面图2中小车忽然向前时，木块向后倒的结论，得出气泡向后移动的错误结果。可见，对概念的灵活应用离不开比较思维。

又如：在学习动滑轮之后，学生由于受“拉力是重物和动滑轮总重的一半”的影响，他们认为：只要用一个动滑轮，拉力一定是重物和动滑轮总重的一半。为了解决这个问题，可利用如图的练习进行比较，使学生懂得了结论的适用条件，有效的防止了知识的负迁移。

六、将物理概念与生活相比较

有些物理概念看似深奥难懂，若将其与一些生活常识相比较，则能起到化难为易的较果。如：由于“电压”和电场力做功的概念有关，一般初中课本中对电压都没有明确的定义，教材采用直接引入的方法，这对学生把握这一概念是不利的，有不少学生学了“电压”这一课后，仍然模模糊糊，说不出它是什么，更不了解它的物理意义。所以说电压的概念，是初中学生感到最抽象、最难理解的概念，在初中阶段还无法讲清，对初中学生来说，接受起来有一定难度。这样，也会影响学生的学习爱好。因此，我就采用这种方法。

用多媒体展示水流的形成，让学生观察实验，得出要使水能够流动必须要有水位差（水压），然后再设问：要使容器中的水长久地流动而不是瞬间流动应采取什么方法呢？这样一设问，学生纷纷讨论，气氛很活跃。最后，教师总结产生水流的条件是有水压，提供水压的装置是抽水机。这样，就为类比埋下了伏笔。

（1）元件的类比：把电流形成中的各个元件和水流形成的各个装置相类比。小灯泡如同小涡轮，开关如同阀门，电路如同水路

（2）形成过程的类比：从水流的形成过渡到电流的形成。

（3）作用的类比：从水压的作用过渡到电压的作用，从抽水机的作用过渡到电源的作用。

比较教学法论文篇5

毕业论文（设计）是高等学校本科专业人才培养计划中的最后一个综合性实践教学环节，是学生在系统掌握专业知识、技术及平时教学训练的基础上，在毕业之前提交的一份综合性答卷。毕业论文（设计）的质量不仅能反映出本科生的专业水平和参与科研的能力，也在很大程度上反映出学校的实验教学质量和效果。近年来，随着高校教学改革的进一步深入，学生毕业论文（设计）无论在实验内容或格式规范上都有了很大的提高，但是本科生毕业论文（设计）的指导工作和教学实践中还存在着这样或那样的问题。笔者就在日本学习期间的经历和接触到的毕业论文（设计）做法，比较了日本与我校和兄弟院校理工科本科生的毕业论文（设计）做法，重点分析了日本理工科本科生毕业论文（设计）设置的一些特点和值得我们学习、借鉴的实验方法和经验，为本科生毕业论文（设计）教学的进一步改革提供参考。

一、毕业论文（设计）的定位、起始和完成时间

日本和我国本科生的毕业论文都定位为学士学位论文，是本科生毕业之前提交的一份综合性答卷。在修完教学计划中所有课程的同时，本科生通过毕业论文（设计）答辩才能获得本科毕业资格和学士学位。在日本，大学三年级的学生首先确定自己的专业方向，而后已经确定研究方向的学生直接去找指导教师，根据双向选择来确定本科生所属研究室及导师。本科生做毕业论文的时间为一年，从第七学期开始，本科生在修第七学期计划课程的同时就开始从事毕业论文（设计）相关的工作。本科生在最初的几周或几个月里要了解情况、参与和熟识相关的研究工作、收集和了解相关的资料、掌握有关仪器的使用方法和操作规程，最后和导师协商，选定研究题目。而各研究室也为新生举办特别研讨（轮讲）会，在研讨会上，首先由研究室负责人介绍本研究室的总体情况、各成员的简历、研究课题及项目、年度活动计划（学术报告会、实习、参观、调查、旅游、聚会）等情况。接下来由几位学生（包括博士生、研究生、四年级学生等）报告最近一段时间内的科研情况，最后还举行一个小型聚会，给新生创造另一个“近距离”相互了解的机会。而我校和国内部分高等院校大多是在第七学期末时由教师出毕业论文题目给学生，学生只看题目和导师就选题，根本不了解该题目的研究内容。由于这时已经是学期末，学生正处于最紧张的复习考试阶段，教师也处于出题改卷、计算考核成绩的最忙时期，大部分教师对学生没有安排实际性的任务。第八学期开学后，学生才着手了解情况、查阅收集资料、制定实验计划，并购买相关药品材料，开始做实验。因布置时间过迟，学生没有充分的时间准备，不能及早进入状态。加之最后一个学期也是很多学生参加就业招聘会、研究生面试、考各种资格证和毕业补考的时间，诸多因素使得学生难以集中精力进行毕业论文（设计），这对毕业论文（设计）的质量造成了影响。

二、毕业论文（设计）过程中提倡循序渐进

在日本，本科生进入实验室后，导师不要求学生马上就开始做实验（设计）。他们首先给学生创造一个适应、了解和掌握毕业论文（设计）做法的条件，要求学生重复和了解前人的工作，选修有关的课程，收集资料，自学有关的知识，并在此基础上在研讨会上作简单的报告。总而言之，第七学期是学生适应、了解和掌握有关毕业论文（设计）工作和初步进入正式制作毕业论文（设计）的阶段。在此阶段导师鼓励学生发挥自己的创新及自主意识，在已了解和掌握的知识的基础上初步确定毕业论文（设计）题目和内容。在第七学期末的某次研讨会上就专门作本科生毕业论文（设计）的开题报告，争取导师和研究室人员的指导意见和建议。各种条件准备就绪以后，再开始做实验。相比较而言，我们只有一个学期（实为14周，有些学校甚至只有半个学期）的时间做毕业论文（设计）。在这种情况下，学生不仅没有创新性，连自主性也很难有了。

三、毕业论文（设计）过程中注意培养独立自主的性格

在本科教学中，毕业论文（设计）是大学生综合素质培养、锻炼和提高的重要环节，是学生离校前对其掌握理论知识程度及其实际应用能力的最后检验，是对其创新意识与科研水平等方面的综合训练和升华。培养学生的创新精神比向他们传授具体知识更重要，授人以渔胜于授人以鱼。在本科教学培养计划中，毕业论文（设计）是实践性教学环节时间最长的一个环节，是培养学生创新和独立自主意识的重要环节。只有培养出学生的独立自主的精神，学生才能有所发展，有所创新。在日本，在实验课和制作毕业论文（设计）的过程中，学生都要亲自动手，独立完成有关实验和仪器的操作。此外，学生必须亲自查阅、收集、整理资料，拟定实验计划，订购仪器、药品，订做实验装置。从扫描仪、投影仪、复印机到大型复杂仪器设备的使用，导师一般是不会亲自去教的，他们要求学生自己看说明书解决问题，有关毕业论文（设计）的所有实际问题也要求学生自行解决。

四、毕业论文（设计）是培养自觉性和提高综合素质的实践过程

由于毕业论文（设计）是实践性教学，学生拥有足够的自由时间和空间，因此毕业论文（设计）的顺利完成和质量取决于学生的自觉性和综合素质。在日本，从家庭到学校以及全社会都非常注重个人的道德修养，整个社会的道德素质也很高。这个从做毕业论文（设计）的学生身上也可以体现出来。每个研究室和导师给学生提供电脑，每个实验室也都有电话，电话随时可打到世界的任何地方，但是利用网络进行聊天、玩游戏等娱乐性活动的学生很少，而将研究室的电话用在私事上的情况就更没有了。研究室的所有学生都配有钥匙，笔记本电脑、数码相机等各种贵重物品也放在桌子上，不锁门也是很正常的事情。公用实验室和大型仪器设备24个小时开放，学生（提前预约）随时都可以使用。相比之下，我们学生的素质教育，道德建设还需加强。另外，日本学生的穿着打扮也相当朴素，在实验室和校园内几乎看不到几个一起闲聊的学生。导师经常提醒学生一天只睡四五个小时就够了，很多学生已养成了这种习惯或遵循这个规则，在实验室熬夜的大有人在。他们既朴素、勤奋又自觉的精神给了我们很深刻的印象。这点值得导师在指导毕业论文（设计）的过程中在学生面前反复提倡，更值得我们的学生学习。

五、在毕业论文（设计）过程中提倡环保意识

在毕业论文（设计）完成过程中，学生面临亲自配制各种溶液，处理各种废物等问题。这种问题的处理不仅影响室内环境和个人的健康，而且影响室外环境和他人的健康，如果处理不妥当会直接影响本人和他人的健康，从而间接地影响毕业论文（设计）的进度和质量。在日本，每个研究室根据自己的特点制定了包括管理水暖电、仪器药品、废品处理、学生行为规则等各种规章制度的学生手册。导师也经常提醒并监督这方面的工作。在研究室锂电池、金属、玻璃、塑料、纸张、可燃物、不燃物等废弃物都分类装箱，化学废弃物也要分类存放。酸类、碱类、有机物、无机物都有专门的回收桶。而对于那些毒性很大的废弃物，研究室单独设立了回收桶。连纸盒的小钉子，玻璃瓶的金属盖子都分别存放。如有违规行为，环境监测部门就马上通知学校有关部门，调查肇事者，并对其进行处罚。可喜的是师生们已经把遵守这些规章制度当成了理所当然的事情，很少出事故。在寸土寸金的日本，学生做实验的场地很小，一般每个学生只有1-2米长的实验台，人员密集，但实验场地还是很干净、很整齐。在学校每位教师基本上都有属于自己的书房和实验室，教师几乎每天从早上九点工作晚上七八点，甚至很晚都在那儿备课、从事研究和处理日常事务。学生也都有学习备课的房间。实验室与学习备课区是严格分离的。这样业余时间既可以把教师留在学校，也可以保护师生的身心健康。而我们很多学校不仅没有把垃圾分类存放的制度，就连有毒物品也不进行特殊处理和特殊存放。大部分教师在学校没有自己的书房，只有实验室，实验室和学习备课室也没有严格的区分。

六、毕业论文（设计）过程中的研讨会制度

日本大学里都有研讨会制度。[2]一般每周一至两次，每次2-3小时。研究室的所有人员包括导师（教授、助教、讲师）、博士生、研究生、三～四年级学生都参加。他们（每次几个人）轮流介绍自己的科研情况或国内外的科研动态，汇报自己最近一段时间内所作的研究工作，遇到的问题和今后的计划，并回答师生提出的问题。导师围绕某问题引导学生进行讨论，对于有些问题导师会进行重点讲解。要投稿的论文也先在研讨会上宣读并征求意见，然后再进行修改。当科研上有所进展时，其摘要或全文会贴在走廊里，供师生参阅，这样既可传播和交换信息，也可炫耀自己的实力，吸引更多、更好的学生或项目，获得社会的支持和尊重。

这种研讨会制度有以下优点：1.由于每个学生，无论是博士生还是本科生都得每隔一段时间在众人面前作汇报，这就给学生增加了一种无形的压力，使其既要认真做准备，也要抓紧时间在限定的时间内完成任务。2.给学生提供了锻炼多种综合能力的机会。从查资料、拟定实验计划，订购药品，使用仪器到数据处理，归纳总结写成文稿，制作多媒体等都得学生亲自完成。3.导师、博士生、研究生及本科生都要参加讨论，这就提供了互相学习、交流思想、集体合作、互相提高的机会。4.台上的学生得到锻炼，台下的学生受到启发，这提高了学生的积极性，活跃了学习和研究的气氛。有时，某个学生对其他学生的激励与启发作用比教师讲课的效果还好。在研讨会上学生敢思考，学方法，大胆发表自己的意见，这对培养学生的科学精神和创新能力大有益处，值得借鉴。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 倪哲明，（日）增田慎治.日本大学化学教育的特点研究[J].化工高等教育，2000，（4）：34-39.

[2] Satoshi Niibori. Assessment Method of Master and Doctor Thesis[M].Japanese：Dobukan Co.Press，2002.6.

[3] 陆玉梅，唐世学.毕业论文写作教学中存在的问题及改进措施[J]. 常州技术师范学院学报，2002，8（1）：32-35.

[4] Yoshimatu Shibata.The New Principle of Education[M]. Japanese：Yuhikaku Co. Press，2003.3.

[5] 于青春，何江涛.日本京都大学工学部的本科高年级和研究生教育[J].中国地质教育，2004，（2）：90-92.

比较教学法论文篇6

两次战争爆发的根本原因，是西方列强的侵略扩张。第一次，是英国迫切需要对外夺取商品销售市场和原料产地；第二次是英、法、美等国，想进一步打开中国市场、扩大侵略权益，并使之合法化。所谓战争的导火线，仅是发动战争的借口。基于此，可廓清这一特定历史现象所反映的本质问题。第一次鸦片战争的借口，是中国的禁烟运动，第二次鸦片战争的借口是“亚罗号事件”和“马神甫事件”。试想，当时如果没有禁烟运动，没有两起事件的发生，它们就会偃旗息鼓吗？否。它们依然会寻找另外的借口发动战争。因为它们早已选中中国作为其侵略对象，蓄谋已久，战争迟早要爆发。

在教学中启发学生透过历史的表面现象，认清侵略者的本质和狡诈手段，区别不同历史时期、不同历史阶段、不同发展进程的特点，从而提高学生鉴别事物的能力，这是历史教学应遵循的原则之一。

在这两次反侵略战争中，我们试比较一下清政府、爱国官兵和中国人民各持什么态度，就很容易看出清政府的丧权辱国和人民大众的英勇不屈。如：第一次鸦片战争时，清政府内：道光帝惊恐万分，派琦善到广州与英军谈判，琦善妥协，奕山投降，牛鉴临阵脱逃，后来签订了屈辱的中英《南京条约》、中美《望厦条约》、中法《黄浦条约》。爱国官兵和广大人民：三元里人民抗英，关天培、葛云飞、陈化成等英勇牺牲。第二次鸦片战争时，清政府不作认真的战争准备，完全寄希望于俄美两国“调停”。当英法联军攻占天津后，咸丰帝逃往承德避暑山庄，最终签订了《天津条约》、《北京条约》、《瑷珲条约》等。与此相对照的是，南海、番禺两县几万人民成立团练局，抵抗侵略；防守大沽炮台的士兵开炮打击入侵者，大沽人民冒着枪林弹雨，给战士送饼送面。

我们再分析一下战争的性质、结局、战败的主要原因。这里应指出的是，两次鸦片战争对于中国人民来说，都是反对外来侵略的正义战争。英、法、美等国是侵略者，是非正义的，而中国都是战败国。正义之师折旗受辱，究其最主要的原因，是腐朽的封建制度造成的，尤其是清政府长期实行“闭关锁国”政策，导致中国经济和军事落后，经不起洋枪洋炮的打击，亦是先进的资本主义制度战胜了落后的、腐朽的封建制度，铸成民族的奇耻大辱。

那么，鸦片战争给中国造成的影响又如何呢？战前，中国是一个独立的封建国家。战后，列强通过一系列不平等条约攫取了巨大权益：中国领土丧失，中国遭破坏；资本主义国家的工业品源源不断地倾销中国市场，中国经济遭到扼杀。中国从此由封建社会沦为半殖民地半封建社会，中国的社会性质和主要矛盾发生了变化。除封建主义和人民大众的矛盾更加尖锐外，还增添了外国资本主义和中华民族的矛盾，中国人民被迫肩负起反帝反封建的双重革命任务。鸦片战争成为中国历史的转折点。

比较教学法论文篇7

（二）运用科学的方法进行比较法的实施

在高中地理教学中应用比较法，教师需要准确把握比较法的实施，充分了解比较法不是单纯地进行比较，而是分两个方面进行比较，一个方面是概括比较，另一个方面是综合比较，这样可以对地理知识的不同点与相同点进行比较。在此过程中，学生会学习到更多知识［。例如，在教学《地球上的水》这一课时，教师可以先让学生对水的分布进行简单的概括，让学生对干旱地区与雨水丰富地区进行比较，了解我国不同地方的水量是不同的。然后，要求学生进行综合比较，比较世界各地水资源的情况，对地球上的水资源进行了解。最后，让学生对这堂课学到的知识进行讲述，进而提高地理学习效果。

（三）利用直观性的特点进行比较

教学由于比较法具备使一些知识特点突出的优势，可以使学生更加清晰地了解地理知识。教师可以利用比较法这一特点进行教学，促使学生感受到地理知识的真实性，让学生更好地学习地理知识。例如，在学习《城乡人居环境》这一课时，教师可以为学生播放一些城市环境与乡村环境的图片，让学生更加真实地感受到城市环境与乡村环境的不同，了解城乡人居住的环境，有效进行地理知识的学习。在此过程中，教师需要引导学生主动对知识点进行思考，让学生通过比较法学习到更多的地理知识，取得良好的学习成绩。

（四）将比较法与其他方法结合使用

在高中地理教学中，并不是所有的知识点都适合用比较法进行教学。高中地理知识中会出现地理景观和地区分布，这样的知识点是需要用不同的教学方法进行教授的。如果一味地使用比较法进行教学，恰会适得其反。因此，在教学中，教师要明确把握每一个知识点，选择适合的教学方法进行教学。当然，在进行教学时，教师也可以将比较法教学与其他教学方法相融合，共同应用在地理教学中。例如，在教学《旅游资源》这一课时，教师可以使用比较法与举例说明的方法进行教学。首先，让学生对不同地区的旅游资源进行比较，了解不同地区旅游资源的不同。在学生进行比较后，教师再为学生举一些地区开发旅游资源的例子，让学生对旅游资源进行充分了解，这种集多种教学法为一体的教学方式有利于学生更好地学习地理知识，避免由于教学方法的不合理导致学生对地理知识的学习效果不佳。在此过程中，教师要充分掌握地理知识，并将教学方法灵活地运用到教学中，最终促进学生学习上的进步。

二、高中地理比较法教学需要注意的问题

在高中地理教学中应用比较法，教师应该注意对地理知识点比较后的分析，明确比较并不只是对知识点进行比较还应该对知识点进行分析。如果教师过于注重比较知识点，没有对知识点进行分析，将会无法实现最佳的教学效果。因此，在进行比较法教学时，教师需要对高中地理知识进行全面的整合，充分把握知识点的内容，在进行完地理知识的比较后，要求学生对知识点进行分析，做到完全掌握知识的目的。当然，在让学生进行分析时，教师需要让学生掌握正确的分析方法。首先，在教学的过程中，教师要强调比较方法的理念，让学生明白对地理知识进行分析时，应该从不同角度，不同层面进行分析与比较。另外，教师在进行教学时，应该充分展现出比较法应用方式是多种多样的。值得注意的是，教师在进行比较法教学时，必须对不同的地理知识采取多种教学方式，避免盲目使用比较法教学导致学生思维混乱的现象。正确地应用比较法进行高中地理教学，有助于提高学生的学习效果。

比较教学法论文篇8

作者简介：陈时见(1964-)，男，重庆梁平人，西南大学教育学部教授，博士生导师。

比较教育学理论研究是比较教育学科发展的基点和成熟的标志，而比较教育学理论选择是比较教育学理论体系研究的一个重要议题，更是比较教育学研究过程中一个不可缺少的关键性环节。比较教育学诞生以来，比较教育学理论选择问题一直受到比较教育学研究者的重视，他们选择恰当的其他学科理论诠释或验证理论架构、教育现象与教育问题。如国际著名比较教育学家施瑞尔(J.Schriewer)直面比较教育学发展中长期存在的方法论问题，选择借鉴鲁曼(Luhrmann)的社会系统理论，专门针对比较教育方法论展开了一系列的研究，为比较教育方法论的研究和比较教育学的纵深发展做出了重要贡献。[1]比较教育学从其他学科选择与吸收理论以促进自我发展是当前比较教育学理论发展不可缺少的源泉。基于此，本文将分析比较教育学理论选择的必要性与可能性、影响因素及意义，以期进一步拓展比较教育学理论研究。

一、比较教育学理论选择的必要性与可能性

任何一种理论都不可能为比较教育学提供完整而合适的诠释，每一种理论都有其存在的意义与限度，其合理性是相对而言的。不同的理论不应当相互排斥，而应当相互汲取。比较教育学的跨学科性特征为比较教育学理论选择提供了可能性。

(一)比较教育学理论选择的必要性

比较教育学研究者有着共同的信念和共同的学术标准，在学科理论的可适性选择中，不存在简单而普适的准则体系，比较教育学研究者进行学科理论选择的标准是多元的。倘若几个学科理论同时存在，比较教育学研究者首先要决定选择哪种理论去接受查验，假如只有单独的某一种理论，则应当对该理论进行严谨性、科学性与可行性分析，再将该理论进行查验，而且，比较教育学理论选择对教育实践检视具有一定的补充作用。[2]比较教育学发展的各个时期，形成了不同的文化场域、不同的民族国家教育问题以及不同学术研究的着力点，而原因在于文化场域的不同、民族国家教育问题的不同、学术研究的着力点不同。因此，比较教育学各个时期都分别解决某方面的学科理论问题，从而形成各个时期学科理论的包容性与互补性。例如，从20世纪50年代开始，比较教育学研究者借鉴自然科学和社会科学的各种理论与方法对世界各国复杂的教育问题进行综合分析，特别运用历史和哲学的理论与方法来描绘世界各国的学校教育制度。贝雷迪(Bereday)设计的比较教育学研究的四阶段说，诺亚(NoahHarold)和埃克斯坦(Eckstein)的五个程序的验证假说的比较方法，是引入社会科学和自然科学的实证分析方法来解决教育问题。到20世纪60年代，比较教育学研究者开始尝试选择和借鉴经济学、社会学等其他学科理论，并借助这些理论审视世界各国教育在促进现代化和民族国家发展中的作用与地位。从20世纪70年代开始，比较教育学深受其他学科发展的影响，比较教育学研究者的研究重点转向民族国家、规划部门和学校等机构以及相互关系的整体研究。梅厄(Meir)、阿诺夫(Arnove)等学者把世界体系和冲突论等系列理论与方法用于比较教育学研究，分析世界教育发展规律，使比较教育学具有理性与整体的研究能力。

比较教育学理论的发展，不是以新理论代替旧理论，而是累进式、螺旋式的行进。这种层叠式的学科发展，后者都以前者作为理论的铺垫。比较教育学者为了使比较教育学科化，提升学科在学术界的学术影响力和地位，努力建立比较教育学的学科知识谱系，不断与经济学、人类学、社会学等社会科学加强学术联姻。社会学的实证主义范式重视对教育投入与教育产出进行定量研究，尤其重视对教育结果的定量研究，这将严重挫伤人们的积极性，降低人们对教育改革的热情，有鉴于此，海曼(Heyman)、海耶尼曼(Heyneman)、梅斯曼(Masemann)等比较教育学者提出将民族志研究方法运用于比较教育学研究。[3]比较教育学对多种多样理论的应用，都是在研究对象的“他者化”之后才展开的。因此，这些多种多样的理论在比较教育学研究的一开始就有一个指向使对象异质化的目标定向，从这种意义上讲，比较教育学正是通过这些异质化的研究理论与方法为本学科建构异质的研究对象。[4]

(二)比较教育学理论选择的可能性

我国著名比较教育学者王承绪和顾明远两位先生曾指出，比较教育学具有三个基本特征，其中之一就是跨学科性。比较教育学研究者对世界各国教育进行社会的、经济的、政治的和历史的分析研究，需要选择与吸收社会学、经济学、政治学、哲学和历史学等学科的理论与方法。[5]比较教育学研究的主要目的是分析民族国家教育与不同社会因素的关联性，以证明全球化时代教育与社会因素的关联性的本质假设。世界各国教育问题的错综复杂性要求比较教育学者必须以跨学科的方式开展研究。比较教育学的跨学科特性必然带来研究方法的多元性，尤其在比较教育数据收集和分析中使用的方法上。[6]贝雷迪也明确指出，比较教育学具有跨学科性，研究比较教育学，除教育学科知识外，至少应掌握一门，多则两到三门其他学科的知识，以便我们将社会学、历史学或经济学等社会科学的知识和方法选择借鉴到相关的教育问题研究中去。[7]在20世纪60年代，马西亚拉斯和卡扎米亚斯曾在《教育的传统与变革：比较研究》一书中强调，比较教育学具有跨学科特征，在进行全面系统的学术研究过程中，可以选择与吸收社会科学和自然科学等学科的理论和方法，依据将要研究的问题种类，就比较教育学研究者所关切的教育中的特殊问题，主要借鉴政治学、经济学、历史学和社会学的理论与方法。[8]

比较教育学作为一个跨学科的研究领域，需要选择借鉴多种理论并互为补充，以对所研究的民族国家教育问题获得更加全面、准确、深入的理解，增强教育研究的实践价值。比较教育学的跨学科性特点，导致它必须不断地向其他学科、研究方法和理论体系寻求援助，在不断的移植与借鉴中，努力完成自己的研究，这一过程是比较教育学的自我迷失，同时也是自我实现的一个途径。将各种相关学科的理论选择借鉴到比较教育学研究中来，内生为比较教育学科的有机部分，从而开阔比较教育学的理论视野，拓展比较教育学学术研究的空间。

二、比较教育学理论选择的影响因素

库恩(Kuhn)指出，研究者在相互竞争的理论之间作出选择，实际取决于主客观因素的混合，或共有准则与个人准则的混合。[9]比较教育学者进行理论选择也同样受到主客观因素的影响。

(一)主观因素

比较教育学范式包括比较教育学科共同体成员所共享的符号通则、模型、价值、范例等要素。而价值是比较教育学科共同体对于理论的判断依据，一个理论是否可以用作探究的方法论依据则由价值来决定。从主体的价值角度而言，比较教育学研究者在选择比较教育学理论的同时，又希望满足比较教育学价值有涉的追求，从而在精神上获得一种满足感，这种满足感给比较教育学研究者在理论选择过程中带来希望与信心。这就助推比较教育学研究者去探寻新的理论与方法，检验与矫正所选择的理论与方法，从而促进比较教育学理论与方法的发展。但所有思维结果并不能全部进入实践活动之中，比较教育学研究者总是从已有的一些标准出发，选择性地吸收其他学科的理论与方法。比较教育学研究者的理论选择是实现比较教育学理论的改造功能所必需的环节。理论只有被比较教育学研究者所接纳之后，才有被纳入教育实践的可能。[10]“根据库恩的合理性模型，客观性与一致性可以分离。客观性只是就评价标准本身而言的，而不是必然形成一致性。”[11]就客观性而言，它是指具有认识论根据。理论选择具有个人主观性，研究者做出的选择来自于某种神秘的灵感。[12]假如某一比较教育学研究者接受某一种理论，是基于运用包括认识论支持在内的方法论准则，那么他的决断就应当具有客观根据。这种方法论准则为理论的接受提供了客观根据，因为它为比较教育学理论提供了认识论的支持，是独立于比较教育学研究者的个人喜好或偏见等主观因素。按照库恩的观点，当一个比较教育学科共同体成员达成一致意见时，它是客观的、审慎的。换言之，比较教育学研究者在对学科进行理性选择时能够彻底摆脱主观经验的干扰与影响。理论选择依赖于比较教育学研究者的集体判断与查验，为了在理论之间进行合理性选择，必须在这些相互排斥的准则中决定采用哪种准则，或确定这些准则的重要程度。尽管比较教育学研究者在理论选择中没有共同的准则，他们进行理论选择部分由特定因素所决定，但从客观上而言，在相关的两个相互竞争理论的各有优点的辩论过程中，会形成某种一致意见，以便择其一种理论。因此，相互竞争理论之间的选择权由比较教育学研究者所掌握。即使没有一种能支配选择的准则，也完全可以相信受过这种训练的学术共同体的集体判断。判断是解释理论与方法选择合理性的无规则、多元化模型中的一个必要构成部分。“以贝雷迪、诺亚和埃克斯坦、霍姆斯、埃德蒙·金、施瑞尔等为代表的一大批比较教育研究者已经认识到原有历史法、比较法等的局限性，因此把研究视野逐步转向与比较教育有关的各种已成熟的学科方法。在此基础上，他们追求研究方法的严谨性和可行性，大量‘移植’和借鉴现象学、解释学、人种志、符号互动论等哲学、社会学理论与方法，来比较、分析教育的现象和问题。”[[13]

比较教育学研究者自身的学术背景将影响到比较教育学理论选择。美国后现代派绘图理论学者保尔斯顿(Paulston)在布拉格查尔斯大学举行的第八届世界比较教育大会上提交了有关绘图理论的论文，他力图在二维空间领域中勾画出比较教育学理论的各个视角。这种后现代派绘图理论使比较教育研究者在当今复杂多样的时代绘制出理论及其特点的纵横交错现象时多了一种选择，它将传统的单视角绘图表达方式拓展成多视角。“随着后现代派社会绘图新概念产生及其在比较教育领域中的运用，使比较教育研究者能够更好地阐述与模拟出他们对世界各国教育制度不断加深的体悟，更能直观地重新表达所有社会‘风景’的多样性与复杂性。后现代派社会科学绘图为比较教育学者模拟和建构‘真实’提供了一种有用的理论方法。”[14]人类学学者海蒂·罗斯(H.Rose)对人类学研究方法在比较教育学中的积极意义作了合理化解释，并致力于将人类学理论与方法运用到比较教育学研究中。“人类学方法有助于研究者突出教育问题的文化维度；为准确构建、描述学校和课堂内部所发生的事情提供了恰当的途径；提供了用来描述观察结果和批判性观点的确切术语；要求比较教育学研究者不断认清自己在研究中的责任，从而帮助阐明教育研究的利益结构。”[15]

(二)客观因素

如果理论真的存在统一的标准，那么学术共同体便会一致选择哪个理论或拒绝哪个理论了。[16]事实上，没有一种理论是终极的真理。因此，所有的理论，就像所有人一样，是平等的。波伯(Bob)所说的“第二界”个人秉持的信念、直觉和意见，和他所说的“第三界”里经过证实的知识，就是不一样。但后者之所以是客观的，并不是因为它出之于某些实证主义者所持的第一手证据，而是因为它能经得起严密的检查和至今可得的证据之最大考验。[17]理论是跨学科的，即一种理论凭借某种方法上的有效性和可靠性而被借鉴到比较教育学之中，是比较教育学用以分析问题、解决问题的有效工具。扫描当下比较教育学理论景观，比较教育学理论的每个时期的发展，几乎都与从其他学科选择和吸收理论与方法有关。例如，政治学、经济学、社会学和人类学等学科的新的理论与方法，都刺激了比较教育学理论知识生产的更新，甚至影响到比较教育学理论发展的未来趋势。比较教育学理论发展是积累性、渐变的，而不是爆破式、突变式的。因此，比较教育学研究者必须不断选择比较成熟、完善的理论运用到比较教育研究中。

比较教育学理论选择都要具备两个前提条件：“一是所选择的理论与方法在其学科的运用应当是比较成熟和比较完善的；二是从需要选择理论的那门学科的角度来看，一般也应当对其研究对象的本质或属性有一定程度的认知。只有满足了这两个前提条件，才有可能使选择和借鉴的理论与方法有效地运用于比较教育研究。在某种意义上，方法的移植是一门学科得以发展，以及方法体系得以成熟并完善的必经途径。尤其对于像比较教育学这样一门产生时间不长，其科学体系尚不够成熟和稳定的学科来说，在方法上主要是从其他学科中选择和吸取方法论的营养，移植研究方法，才可能加速其方法体系乃至学科体系的成熟。”[18]比较教育学研究者在作出理论选择时所要考量的不仅是理论本身，还必须是理论处于作为整体的知识框架下的情境之中。[19]即一种方法切合了某一学科的实际需要和内在学理，它就可以成为这门学科的研究方法。在20世纪70年代，比较教育学研究者将目光投向了教育的生活世界与意义世界，提出比较教育学研究应当借鉴定性研究方法的建议。比较教育学者梅斯曼最早提出将人种志研究方法移植到比较教育学研究，并于1976年在《比较教育评论》(ComparativeEducationReview)上发表文章《论人类学方法在比较教育学中的运用》(AnthropologicalApproachestoComparativeEducation)，提出了学校人种志概念，即用人种志研究方法客观描述和科学记录学校教育。他认为，“比较教育研究中的学校人种志研究的意义，一是研究教育学者所说的‘差生’现象；二是考察与学业成绩或其他结果相联系的正规教育制度的结构性因素及其过程；三是阐明学生从学校经验中真正学到的东西。”[20]在比较教育学研究过程中，由于来自比较教育学理论之外的其他理论或学科话语影响过大，导致比较教育学理论“他者化”，出现向其他学科理论或学科话语倾斜的状况，这是需要比较教育学研究者警惕的。

随着社会科学的长足发展，社会科学的理论与方法也不断得到丰富，世界各国的教育现象与教育问题也变得更加错综复杂。比较教育学研究者要解释教育现象，解决教育问题，需要选择和吸收社会科学的理论与方法。在比较教育学研究中，比较教育学的理论与方法取决于研究的内容和任务，各种理论与方法应该结合使用。比较教育学研究者在使用比较方法研究不同地域和不同时间的教育现象，并且从一个或更多学科领域(如政治学、经济学、心理学、历史学、哲学、社会学、人类学等)进行理论选择时，不能固守一套特定的程序。“比较教育研究理论与方法不能限于某一学科或研究途径，为了回答所要研究的教育问题，研究者应该开放地采取多种理论与方法。综合运用多种理论与方法，有利于对所研究的教育问题获得更全面、准确、深入的理解。”[21]因此，比较教育研究理论与比较教育学研究者的立足点应紧密地结合在一起。“理论不仅要为比较教育研究者追求主客观的统一服务，而且还要为实现不同立足点上的研究者在视域和心灵上的主体间融合与交往服务，尤其是当这种研究跨越某种文化边界的时候，视域的融合和心灵交往的实现就显得更为重要。在比较教育研究中，选择和运用某种理论的学理依据绝非仅限于实现主客观的统一，而是包含更加纷繁复杂的逻辑联系。”[22]

三、比较教育学理论选择的意义

比较教育学需要秉持各学科之间并没有必然边界的学术胸怀，不必在自家门前悬挂一个“闲人免进”的招牌。当比较教育学不仅能用自身理论与方法解释自我，而且还能选择和吸收其他学科理论实现自我的时候，比较教育学才能获得长足发展。比较教育学与其他学科之间可沟通的原则是，在边界跨越与学科互涉的框架体系内，比较教育学科的生长更具扩展的可能性。比较教育学理论选择有其重要的现实意义与理论价值，它将有助于更好地解决民族国家的复杂教育问题，突破比较教育学研究的理论与方法的盲点。

(一)有助于解决民族国家的复杂教育问题

比较教学法论文篇9

一、比较文学本科课程教学现状与反思

20世纪70年代末80年代初，比较文学正式作为一门课程进入我国高等教育的课堂。纵观现今比较文学的本科课程，无论是教学目标还是教学内容，都呈现出多样化的特征。正如陈惇所言:“随着比较文学研究的深入发展，各校开设的课程也与以往不同。除了讲比较文学原理的课程之外，还有作家作品的比较研究、文学类型的比较研究、文学思潮的比较研究、比较诗学、中外文学关系史、跨学科研究等，确实比以前丰富多了。”［1］造成比较文学在教学目标、教学内容等方面多样化发展的原因，很大一部分取决于各学校在具体培养目标、教学内容、教学进度、教学大纲等的制定上具有一定的自。这种多样化又是沿着三个方向在演变:一个方向是继续讲比较文学的基本原理;第二个方向是比较文学理论体系中的某一个方面的拓展和深化，如中外文学关系史、比较诗学、跨学科研究等，它们本来属于比较文学理论体系的一个部分，现在把它们单独分离出来，自成一个专题，进行深入的探讨;第三个方向是把比较文学与其他学科结合起来，或者说是有意识地运用比较文学的观念和方法去研究另一种学科的某个专题。［1］而对比较文学本科课程的教学内容，学界有多种看法。有学者认为“高校中文系或外文系比较文学本科课程的最好形态，是将中国文学史，特别是中国现当代文学史与外国文学史的内容，与现有的比较文学相关理论探讨与方法讲解结合起来，以文学史上的作家作品为主的种种现象方面的内容来充实现有的比较文学教材与课堂，让比较文学课程教学内容更加多样化、综合化、‘文学史化’”。［2］还有学者认为“比较文学本科课程要轻概论，而重在讲具体案例”［3］。持后一种看法的不只一位学者。有学者因为在本科阶段进行的比较文学课程教学实践中，“教学的实际效果并不是很理想。学生在学完学科的基本理论知识后，仍然不清楚什么是比较文学，学习本学科有什么用，比较文学的论文应该怎么写”，所以主张比较文学“课堂教学的内容重点就不再是对纯学科理论知识的学习，而在于具体研究方法和研究角度的学习，包括比较文学的基本类型和研究方法，文学范围内比较研究的领域，以及每一种研究方法应该怎样去操作等”［4］。针对上述教学目标演变的三个方向课程安排各有特点与优势，但都有不足。全面讲授学科原理的课程易失于枯燥晦涩，专题研究的如中外文化史、比较诗学等课程虽长于专精，但有失广博与系统，与其他学科结合的课程如“西方现代主义与中国现代主义”“鲁迅与中外文化”“俄国文学与中国近现代文学”“中西戏剧比较”等课程针对性强，但也因为专精，容易失却比较文学的学科特色。

二、比较文学教学建议

(一)坚持理论与实例教学并进

在坚持理论与实践结合的原则之下，既要讲授比较文学作为学科的相关理论知识，又要有研究方法、研究实例的介绍。学科的基本理论介绍既是必要的又是重要的。经过一学期的学习，作为初学者，学生能掌握比较文学的学科性质、学科历史、学科特征、学科研究范畴等具有完整性和体系性的知识。另一方面，从比较文学本科阶段的培养目标来看，如果将学贯中西从事高级研究的人才培养作为比较文学本科教学的培养目标并不现实，因通过大学四年级一个学期几十个课时的教学就能让学生一跃成为比较文学的研究专家未免不切实际，而几十个课时的教学让学生对比较文学有大致的了解，形成初步的比较文学研究意识和较为开阔的比较视野则是有可能实现的。有学者主张“比较文学课的主要内容则大致可分为三大块:一是比较文学的概念原理和规律;二是比较文学的历史，包括中外比较文学的发展史和目前的研究动态;三是比较文学的研究策略和方法。这三块内容中，第一块和第二块是较固定的内容，更多的属学理知识，同时也因比较文学历史较短而容量较小。第三块既是学理性的，又具有操作实践意义，在实际教学过程中，内容的选择往往受到教师科研方向和成果以及课时长短的影响，具有较大的灵活性和随意性”［5］。笔者对此分类非常赞同。实际上，这三块内容较好地将理论讲解与实践操作结合在了一起，一并考虑了本科课程设置的规范性与高校教师授课的个性化特点，既有相关的概念原理、学科发展历史的介绍，又有研究方法与研究实例的诠释，精专与文博兼而有之。当然，在实际操作中，因为课时有限，内容安排过多并不合适，以上三块内容还是应该择其重点，合理分配比例。简之，教学对象、教学目标的不同决定了教学内容的不同。在设计与选择比较文学本科阶段的课程教学内容时，一定要将其与研究生阶段的教学内容进行区分，本科阶段主要是为了普及比较文学的学科基础知识，自然应当侧重前两块内容，而研究生阶段则重在提高学术水平，可以进行一些专题性的介绍。

(二)坚持课堂讲授与讨论结合

要想真正有效地完成比较文学的本科课程教学，在教学方法上应坚持讲授与讨论相结合。因为教学方法一定程度上由教学内容、教学目的来决定。比较文学本科课程坚持理论与实践兼备的教学内容决定了教学方法中需同时采用讲授与讨论两种方法。对于那些理论性强的名词术语、概念、学派观点应由教师进行细致分析与解释，但是也不能任由教师一言堂、满堂灌，教师应适时地举些例证或者提出问题启发学生进行思考，让学生运用所学的方法尝试着进行分析，以期养成研究的习惯与思维方式。为了取得更好的讨论效果，最好由教师提前布置好题目让学生准备，真正做到言之有物、论之有效。比如在比较文学中关于“形象学研究”讲授时，笔者发现同学们往往对“他者形象”特别是隐藏在“他者形象”背后的“自我形象”等概念理解有难度，为了让学生们更好地理解形象学的研究内容和对象，在老师对相关概念进行讲授之后，以讨论的形式，组织学生们亲自阅读具有“他者形象”的代表性作品，并在课堂中分析讨论“作者是如何塑造异国异族形象”“塑造异国异族形象的目的是什么”等问题，让学生们在讨论中体会和理解“形象学”的相关理论知识，让学生在实践中验证理论，在理论中培养实践能力。

(三)充分体现比较文学专业特点，做好跨界融合

比较文学是一门新兴学科，“是超越一国范围之外的文学研究，并且研究文学和其他知识及信仰领域之间的关系，例如艺术(如绘画、雕塑、建筑、音乐)、哲学、历史、社会科学(如政治、经济、社会学)、自然科学、宗教等等。换言之，比较文学是一国文学与另一国文学或多国文学的比较，是文学与人类其他表现领域的比较”［6］。因此，比较文学具有跨文化、跨学科的特点，所以，在进行本科课程教学时必须坚持其“跨”的特点，要跨越单一的文化背景和学科背景，达到真正的跨界融合。所谓跨界融合的第一层意思是跨对象之界的融合，即既要做好文学内容的比较研究与讲授，又要做好文化现象的比较研究与讲授。当然，文学作为学科的出发点，其内容所占比例应相对高于文化现象的讲授比例。在文学类关于中西方诗歌异同的研究与讲授中，除了要对诗歌这一文体在中西方的差异进行分析外，更重要的还需要引导学生从文化差异的角度来思考分析导致中西方诗歌差异的原因。跨界融合的第二层意思是跨学科之界的融合。即既要与中国古代文学、外国文学、现当代文学等学科在研究对象、研究范围、研究方法等方面有所区别，又要及时吸收这些学科的新理论、新观念和新成果。一般来说，高校的比较文学课程的开设晚于中国文化概论、文学概论、中国古代文学、现当代文学和外国文学等课程，此时的学生已有了较为系统的中国文学史知识和外国文学史知识，这样在比较文学课程教学时教师既不是炒冷饭，重复介绍，又可以充分引导学生利用所学的知识进行比较研究。跨界融合的第三层意思是跨地域之界的融合。即做好中国与外国的比较。中国的比较文学无论在研究还是教学方面都应该立足于本民族，从中国文学、中国文化出发进行中外文学、文化的比较研究，只有这样，才能真正形成中西文化的对话与沟通。也只有在对别国文学、文化的观照中我们才能更好地了解本国的文学与文化。这一点正如学者严绍璗所说:“一旦把这种跨文化的立场变成自己的学术观念和方法论基础，我发觉自己对从前拥有的关于中国文学和东亚文学的各种知识产生了不少躁动不安的情绪，即时常怀疑自己已经获得的知识的真实性价值。”［7］

［参考文献］

［1］陈惇．势在必行———中文系怎样开设比较文学课程［J］．中国比较文学，2000(1):89－90．

［2］邹建军．论高校本科比较文学课程教学内容的“文学史化”［J］．世界文学评论，2007(1):235．

［3］梅启波．中国比较文学课程与教学的困境与对策［J］．语文知识，2010(3):62．

［4］袁盛财．关于普通高校比较文学教学的几点思考［J］．邵阳学院学报(社科版)，2008(1):22－23．

［5］韦建国，吴孝成．试论比较文学教学中的具有实践功能的可操作性———关于21世纪高校文学课教学改革的思考(之四)［J］．伊犁师范学院学报，2002(2):51－52．

比较教学法论文篇10

在我国，比较教学法古亦有之。朱熹曾说：“将精义诸家说比并，求其是，更定有合辨处。”(《朱子语类·论读书》)现代著名教授周振甫先生也说：“读书有一种方法，就是把几家讨论同一问题的话合会起来，看看哪一家说得对，对在什么地方，加以辨别”，这样“印象深刻些，可以开拓我们的思路”。还强调“凡读古书，皆须两本对看”。叶圣陶、朱自清两位大师，在《略读指导举隅》和《精读指导举隅》中不约而同地主张“参读相关文章”、“参读有关文字”，并强调应作为“国文教学”的一个原则贯穿在教学指导中。叶老还说“必须多多比较，方能进一步领会优劣得失的所以然”。“在精读文章以外，再令读一些相类似的文章。”张中行先生在《文言津逮》，夏丐尊、叶圣陶先生在《文章讲话》中，也都有此类观点。钱钟书先生研究《君子于役》中“闺思”这一情节，就先后反复比较了白居易的《闺妇》、司马相如的《长门赋》、潘岳的《寡妇赋》、韩僵的《夕阳》和吕温的《药师如来画像赞》等多篇诗文。

这些，应当是我们对比较教学法的感性认识。笔者以为，中学语文比较教学法的思想(或理论)拟作如下表述：它是语文教学的重要方法之一，其某些方面已涉及比较教育学的内容，它通过对不同时间与空间之间语言及文学的相似性、差异性以及产生影响的各种因素的比较分析，探求与揭示汉语言文学学习的一般原理及规律。例如古今汉语词语、语法、句式、篇章结构的比较学习与习得，古今诗词(含歌词)的对比鉴赏，中外名家散文小说的比较阅读，文学与音乐、绘画、舞蹈等艺术的审美比较，古汉语翻译与英语翻译的意译现象的比较，以及论说文的汉、英语文章的思维方式、结构形式、表达模式异同的比较。

在具体的教学实践中，比较教学法起码可有如下几点收益。

1　比较法可提高学生识别力(比较能提高学生的能力)。比较法既具理论性又是方法论。认识论与方法论从理论和实践上都不否认比较法的重要性，“没有比较，就不能鉴别，没有鉴别，就不能提高”。例如作文指导和讲评课，将优、良、中、差者展示出来，教师不语，学生也能评出个大概。经过探讨，教师点拨，然后进行二次作文，效果都有显著提高。实际上，教师都是在有意识或无意识地运用比较法教学，而教师能否准确明晰地引导学生在思维、思路和方法上牢固建立这一思想，甚为关键!

2　比较能拓开作文思路。逻辑学上说，前提改变，结论也须改变(假言判断和推理)，但高中教材已删除这一课程，学生便茫然。读了朱自清的《春》之后，多数学生陶醉而不可自拔，直至高中阶段，每每下笔写“春”，便生吞活剥地剽来几句。笔者印发了台湾作家张晓风的优秀散文《春之怀古》作比较阅读，学生经过讨论，明确了“文章合为时而著”的道理，联系现实问题去思考，自然有的放矢，不落窠臼，有感而发。

3　比较可提高阅读鉴赏力。袁行霈先生在《中国文学的鉴赏》(见新教材高中语文第三册)“品滋味、求意境、探寄托、赏情采”中也都广为举例，甚至将书法篆刻绘画进行了纵横比较，(已涉及比较教育学领域的跨学科内容了)。古人诗词唱和(如《红楼梦》大观园的诗社赛诗)、曲水流觞皆为同题作文吟诗，已成佳话；朱自清、俞平伯的同题作文《灯影浆声中的秦淮河》更是传为美谈。教中国唐代大诗人杜甫的《石壕吏》，比较阅读美国作家奥莱尔的《在柏林》；教奥地利作家茨威格的《世间最美的坟墓》(该文首尾及中间的三个比较句尤其应作重点分析)，比较阅读唐瞍先生的《在马克思墓地》；教朱自清的《荷塘月色》，要体会其“叠词运用”的节奏明朗、韵律协调的美感，比较阅读李清照的《声声慢》“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚……”如此提高学生的鉴赏能力。

比较教学法论文篇11

改革开放30多年来，比较文学获得了全面的复兴，已经成为国内发展最为迅猛的人文学科之一，其中一个显著的标志就是它在高等院校中文专业的本科教学中，已经占据了一个非常重要的位置。一方面，在高校中文专业的文学及相关的理论课程教学中，几乎所有的教师都会有意无意地引入比较文学的相关方法和理念，从而大大地丰富和活跃了课堂教学。另一方面，比较文学已经被确定为中文专业必修的主干课程，也就是说，但凡中文专业的本科生，必须合格地完成比较文学课程的修习才能顺利地毕业并获得学士学位。

比较文学学科知识全面地进入高等教育，确实给中文专业的教学带来了一股活力。在中文专业的一些相关课程的教学中，譬如在外国文学、中国现当代文学、文学理论，乃至中国古典文学等课程的教学中，各门专业课程的老师经常会有意识地借用比较文学的方法来进行讲授课程，从而在中外文学的比较联系中，积极地拓展学生的文化视野，让学生在与自己所熟悉的文学知识的联系中，获得对于新的课程内容的理解和把握，其教学效果非常明显。然而令人深感困惑的是，恰恰就是在比较文学课程的教学中，其实际所达到的效果，却总是有些差强人意，甚至令人颇为沮丧。笔者在一所高校中从事比较文学课程的教学已经多年，也经常与其他院校的一些从事比较文学课程教学的同行们有所交流，大家或多或少都会有这样一种共同的感受，就是中文本科专业的许多学生，在修习完这门课程之后，都会发自内心地对于比较文学产生一种惧畏的心理。

客观地说，中文本科专业的大多数学生在正式修习比较文学课程之前，都曾对这门课程怀有深厚的兴趣，甚至对此抱有较大的期待。因为在中文学科中，比较文学属于一门从内容到形式都比较新颖的课程，是最能够贴近当今人类文化的全球化发展进程的一门课程，而且在许多以“比较××学”命名的课程中，比较文学是一门发展得最为成熟和规范的课程。许多学生都是在其他文学课程中，在聆听老师以比较文学的方法讲授课程内容的过程中，感受到了比较文学的价值，很多学生在阅读浏览各种人文和社会科学研究学术期刊时，也都清楚地看到有许多文学研究的学术成果都具有明显的比较文学色彩。所以，他们对于即将要开设的比较文学课程，普遍怀有很大的敬意和期待。笔者曾在所在学校中文本科专业的两三个年级的学生中，对这一问题进行过专门的问卷调查，约有七八成的学生都对此表示出较大的兴趣，其中有三四成学生盼望能够通过本课程的学习，掌握比较文学研究的基本理论和方法，有的学生甚至有些跃跃欲试，渴望在完成该课程的学习后，自己立马也能够熟练地进行比较文学有关课题的专门研究。

比较文学课程的教学效果不甚理想的原因固然是多方面的，也可能是由于教师本身的问题。不过其中有一个非常重要，也是我们所无法回避的问题，就是目前比较文学这门课程的教学内容本身的庞杂性，其实这正是令许多比较文学任课教师深感棘手的问题。就目前国内高校中所使用的一些比较文学教科书而言，我们不难发现，该课程所讲授的内容基本上都要包括三个方面的内容：比较文学的学科形成和发展史、由比较文学研究的各种类型所组成的内部体系以及比较文学研究的方法论。其中，构成内部体系的几大研究类型的基本特征及其所包含的具体门类，自然是该课程的核心内容，而学科发展史和研究方法论也是整个学科体系不可或缺的组成部分。对于比较文学学科发展史的描述和梳理，不仅有助于人们正确地理解比较文学之“比较”的独特含义，同时也为学科体系各个组成部分的形成和相互联系提供了合法的历史依据。比较文学作为一种独特的“学术存在”的价值，当然要通过各种研究方法的具体实施才能够得以实现。同时，在实际的授课过程中，无论是描述学科发展史和研究方法论，还是讲解比较文学的各种研究类型及其下属的具体门类，任课教师都要穿插一些其他内容，借助各种具体的研究案例来予以说明。这样一来，这门课程不仅在内容上显得极其庞杂，而且其课程属性和特征也显得含混不清了。比较文学中，学科发展史部分的讲解显然属于知识性内容，各种研究类型及其下属的具体门类的内容具有浓郁的理论色彩，而研究方法论和有关研究案例的描述和分析，则会具有实践性特征。比较文学课程属性的混杂性和讲授内容的庞杂性，必然会给这门课程的教学造成如下几个方面的问题。 　1.比较文学课程教学目标的过于空泛和理想化。一般说来，比较文学课程的教学自然会有其要实现的目标。一是系统而全面地掌握比较文学研究的基本理论和方法，深入地理解和辨析其中一系列专门的概念和术语；二是指导学生通过具体的实践和训练，初步掌握对有关中外文学现象进行一些比较文学研究实践的能力；三是引导学生逐渐形成并树立一种自觉的跨文化的比较意识。这些目标看上去很美，实际上却很难真正地实现。尽管这三个目标确实是与比较文学学科体系所包容的三大块内容密切相联，但是由于这三大块内容的属性和侧重点并不具备共同的一致性，所以这三个目标其实也都是各自为阵，分别属于理论知识、思想意识和实践能力这三个不同的层面，并且已远远超出了一门课程的教学所能够达到的效果，实际上属于一个不可能完成的任务。再说，第二与第三个目标本身就显得过于空泛，不具有切实的可测试性。第一个目标看似具有可测试性，实际上操作起来难度很大，因为比较文学研究的几个主要类型其实也都是各成一体的，每个类型所涉及的概念术语和方法理论都与其他类型的概念术语之间并没有什么内在的逻辑联系，人们很难在理论层面上把它们完整地串连起来，教师也只能就事论事地对每一个研究类型分别进行相对孤立地描述和讲解，如此一来，学生便只能机械地对它们进行个别性的理解和记忆，所以最后很少有学生能够对这些内容真正做到系统全面的掌握和深入地理解辨析。

比较教学法论文篇12

在420篇有关比较思想政治教育研究的论文中，运用传统研究方法的论文388篇，比例高达92.3%,占据绝对主导地位;运用量化研究方法的论文19篇，约占4.6%;运用质性研究方法的论文13篇，约占3.1%(见下表)。就比较思想政治教育研究方法运用现状而言，总体还处于传统人文社会科学研究范式，偏重于中外思想政治教育实践经验总结和理论思辨，少有实证研究、量化研究和质性研究的成果，往往建立在对二手文献以及翻译文本的解读基础上，同质化研究较多。这说明目前比较思想政治教育研究尚不成熟，理论化、系统化、科学化的方法体系还未建立起来。

1.经验总结法居首位，实用主义倾向较为明显

经验总结法是比较思想政治教育研究中使用最多的方法。近20年来，使用经验总结法的论文数量不断攀升，所占比重在43.5%~60.4%之间波动(见图1)，平均占论文总数的51.9%(见表)。这些研究成果题名大多包含启示借鉴思考探析等词汇。研究方法服务于研究目的，经验总结法的突出地位反映了比较思想政治教育学科的实践取向和应用性特点--立足于我国思想政治教育实践，在获取域外实践经验的基础上，通过比较分析、归纳总结，吸收借鉴相关的理论和经验，将研究成果运用于完善我国思想政治教育的实践领域，推动我国思想政治教育的发展。质言之，比较思想政治教育研究是以借鉴和应用为主要目的，以服务实践为落脚点。这对于解决我国现实的思想政治教育问题无疑具有积极的作用和影响，然而受借鉴模式自身的束缚，存在缺乏理论深度的现象，呈现出较为明显的实用主义取向。作为思想政治教育学科的一门分支学科，比较思想政治教育有其自身的知识特性;同任何应用学科一样，比较思想政治教育的实用性研究离不开学术性指导，两者相辅相成、互相促进。然而已有研究更多的是侧重于对外国具体思想政治教育理念和方法的介绍及学习，鲜有对比较思想政治教育研究范式进行系统思考与探索，这使得比较思想政治教育研究在某种程度上缺乏方法论指导和方法自觉。

2.传统思辨方法仍占优势

思辨法也是比较思想政治教育研究中较为常见的研究方法，比例为32.1%,居第二位(见表)，如果对经验总结类文章进行细分，其中多数论文均具有思辨的成分，即使是划入量化研究和质性研究的文章，也渗透着思辨法的身影。由于学界传统的学术训练以思辨为主，因此较容易得到研究者的认同和采行，在其他研究方法上尚难有较大突破。有学者在总结我国比较思想政治教育研究时认为，运用归纳的理论化方法进行体系建构,在这一致思路径下，多数学者立足文献证据，致力于对思想政治教育理论的梳理、介绍和阐释以及对各国实践经验、规律、趋势的调查与追踪，在此基础上形成关于比较思想政治教育定义、对象、方法等抽象概念的认识.通过逻辑推理的思辨研究抽象出基本的概念和范畴并建构学科知识体系是比较思想政治教育研究非常倚重的方法，但如果研究者只乞灵于逻辑思辨，忽视鲜活的思想政治教育实践，缺乏对现象形成的脉络、根源和背景的实证研究，就可能会失之毫厘，谬以千里.

3.定量研究和质性研究方法开始采行

自1994年以来，比较思想政治教育研究中定量研究的文章在每个时间段仅有零星数篇，总共只有19篇，所占比例为4.6%(见表)，但不可否认的是，运用经验总结、思辨、历史等传统研究方法的文章也可能包含着学者对各国思想政治教育实践的调查和实地考察。即使在19篇量化研究的文章中，也存在通过文本研究、已有数据分析来证明自己的观点的现象。通过对量化研究文章的进一步分析发现，使用调查研究的作者大都来自高校，多以访问学者的身份对国外某一院校通过短期的参观考察开展学术活动。比较思想政治教育研究要得到新的发展，不能仅仅通过书本和网络来进行，必须深入到别国的思想政治教育实际中参观调查、感受，获得更多的一手资料，形成若干具有原创性的成果，避免低水平重复化的研究。当下很多学者提倡质性研究方法，在比较思想政治教育研究领域质性研究应用还非常少，共有13篇(3.1%)，其中12篇文章为个案研究，代表性论文有《美国公立大学学生事务管理的特点与启示--以美国加州州立大学富乐敦分校为例》、[2]《美国高校就业工作人员行为规范研究--以全美大学和雇主协会为例》、[3]《国外对阅读与儿童道德成长关系的研究及其启示--以〈哈利波特〉系列为例》。[4]

虽然定量研究和质性研究目前还稍显薄弱，但是也开始逐渐进入比较思想政治教育研究领域并呈现增长趋势。质性研究和定量研究之间不是对立的，完全可以在不同的方法之间构筑桥梁，以服务于研究目的为原则。部分研究者除了采用质的描述性和分析性资料以外，同时引用了统计图表和分析数据，方法的采用相互弥补、相得益彰，实现质性研究与定量研究的互补耦合。

4.历史研究尚显不足

从统计结果来看，仅有35篇文章使用了历史研究法，约占论文总量的8.3%(见表)。从图2可以看出，历史研究法所占比重偏低，历年来波动幅度也较大，最低为4.7%,最高为11.0%.历史研究法应用较少，侧面反映出比较思想政治教育对民族性和文化性关注不足。历史研究可以帮助我们看清问题产生发展的过程，有利于从历史中找寻解决当前问题的办法，从事物发生、发展和消亡的过程中去探索本质和规律。历史与现实没有明确的分界线，历史研究法的缺席会在一定程度上影响我们对国外思想政治教育实践的理解与阐释，若脱离历史和文化的背景，忽略重要的社会历史文化因素，无异于盲人摸象。以高峰、傅安洲为代表的一批学者在历史研究方面进行了探索，特别是对于美国品格教育、战后德国政治教育状况，以及中德、中美德育比较，从历史的角度进行了详尽的考察和研究。例如，《对美国品格教育的深层透视--兼论中西方德育的理路分野》[5]一文对美国品格教育的文化传统以及历史渊源进行了剖析，厘清了不同历史发展时期西方德育的历史主题，并在与中国传统文化的比较分析中提出对美国品格教育所蕴含理念的借鉴和反思;《战后德国学校政治教育课程发展及启示》[6]一文梳理了德国学校政治教育课程体系构建、发展、完善的过程，揭示了德国学校政治教育的基本面貌和特征。历史研究法可以用来反思既定理论，避免只接受既定的概念和话语体系，而不追问概念和话语从何而来;不但可以修正流行的一般性概念，甚至还可以丰富和发展比较思想政治教育学的理论体系。

二、比较思想政治教育研究方法前瞻

研究方法的发展水平在很大程度上反映了该学科的健全程度与理论深度，影响甚至决定着该学科的研究趋向。通过对20年来比较思想政治教育研究方法使用情况的梳理，我们发现，比较思想政治教育在研究方法上存在着诸多亟待解决的问题，应以研究方法为利器，促进比较思想政治教育研究的发展。

1.实现研究方法的多元整合

多元整合研究，顾名思义是研究方法的多元化、综合化以及多种研究方法的整合与平衡，以改变目前比较思想政治教育研究方法较为单一、失衡的状况。这种整合不是各种方法的简单集合，而是各种方法之间内在联系、相辅相成、相互补充的有机整合。打破某一种研究方法一统天下的局面，为比较思想政治教育研究者提供多元化的选择空间，消解不同研究方法的对立状态，为既定的研究目标择取最佳研究方法，扩大研究方法的库存，并致力于发展一种跨方法的对话。

定量研究与质性研究、宏观研究与微观研究、静态研究与动态研究，在科学的整合作用下也能相得益彰。比较思想政治教育在继承和反思传统研究方法的同时，还要积极吸取和借鉴其他社会科学研究方法，并将它们合理地加以综合运用，在此基础上对日益复杂的思想政治教育现象进行多层次、多维度的分析和把握，摒弃单一的传统研究取向，实现比较思想政治教育研究方法的突破和创新。

2.提高研究者的方法论意识

方法论指导的缺失、研究方法的单一导致了比较思想政治教育研究在理论深度上踟蹰不前。要扭转这种局面，一方面需要强化比较思想政治教育研究中的方法论意识。比较思想政治教育作为一门应用性很强的社会科学，以国外经验的借鉴和应用为落脚点无可厚非，但若缺乏科学方法论的支撑，必将制约其向纵深处发展。学科的发展诉求要求研究者必须对研究方法、论证逻辑给予高度的关注，在研究范式方面进行更多的探索和思考。只有使比较思想政治教育研究更具科学性和规范性，才能让方法论的研究既能很好地服务于实践，同时又能在具体的研究活动中实现方法的不断更新与超越，从而建构具有中国特色的比较思想政治教育方法论体系。另一方面，要加强对思想政治教育专业硕、博士生研究方法的专门训练。缺乏有效的研究训练就难以做到准确、合理运用研究方法。高校是硕、博士的主要培养单位，也是高级研究人才的聚集地，尤其应当注重研究方法的课程建设，提高学生的研究方法意识，培养出既具有深厚理论功底又能熟练掌握和运用多种研究方法的后备人才。

3.注重对历史文化的观照

比较思想政治教育研究以描述和引介为主，所使用的方法多是建立在对文献资料的分析基础上，单纯依赖文献资料进行的比较思想政治教育研究，研究者与被研究者之间的关系是互相隔离的，被研究者成为同质化的、悄无声息的客体。由于缺乏相互的交往与对话，难以产生对被研究者内在精神生活和意义世界的洞察、理解和反思。研究者只有在特定的历史文化背景下来研究思想政治教育理念及其实践活动，才能对所研究的问题有较为深入和全面的认识。为了更好地把握一个国家思想政治教育现状，有必要以历史的视角，兼顾对民族文化和传统的观照。相比借鉴,我们更强调理解,提倡细致深入地探究发源于不同社会内部的异质文化自我演进的动因、背景、过程和机制。要把思想政治教育事实与其特定的经济基础、文化背景、社会结构以及价值体系等联系起来进行整体地考察，且充分考虑其流变性特征，[7]唯有如此，比较思想政治教育研究才能取得应有的成效。

参考文献：

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[2]乔学斌.美国公立大学学生事务管理的特点与启示--以美国加州州立大学富乐敦分校为例[J].思想教育研究，2013(7)

[3]田辉，王显芳，葛玉良.美国高校就业工作人员行为规范研究--以全美大学和雇主协会为例[J].思想教育研究，2014(1)

[4]徐萍.国外对阅读与儿童道德成长关系的研究及其启示--以《哈利波特》系列为例[J].思想理论教育，2006(23)

[5]高峰.对美国品格教育的深层透视--兼论中西方德育的理路分野[J].思想理论教育，2014(8)

比较教学法论文篇13

1．1组织机构的建立健全

1995年11月，中国比较文学教学研究会成立大会暨首届国际比较文学教学教材学术研讨会在烟台大学召开，烟台会议通过了中国比较文学教学研究会章程，确立了研究会的宗旨：致力于提高比较文学教学、研究的水平，促进、协调、组织比较文学教学、研究在学校之间、地区之间、国家之间的学术交流，为培养年轻一代的开放意识、全球意识与比较观念，为中国的文学事业面向世界服务。研究会挂靠中国比较文学学会。研究会选举陈惇为会长，刘献彪、谢天振、陈跃红、孟昭毅为副会长，并聘请乐黛云、朱维之、林秀清、廖鸿钧、徐京安、孙景尧、卢康华、饶芃子为顾问；刘象愚、刘献彪、陈惇、陈跃红、陈曦、孟昭毅、谢天振、张承菊、徐扬尚为常务理事。到2007年的第三届年会，研究会又聘请乐黛云等8人为顾问，选举了理事52人，常务理事21人，并进一步健全了组织机构，增设了学术委员会、组织委员会、出版委员会、联络委员会等四个委员会，具体了各组织机构的分工。

1．2教学研究队伍的发展壮大

1995年参加首届年会的比较文学专家、学者、教师以及出版工作者来自全国26个省、市、自治区，共计60多人。2007年的第三届年会，到会代表约160多人，参会人数规模为四届年会之最。2009年的第四届年会，拟出席年会的代表已有260多人，实际出席90多人。代表分布于全国22个省，4个自治区和4个直辖市的80多所高校及相关研究机构，这充分表明中国比较文学教学研究队伍的日益壮大，比较文学教学和研究在中国已经构筑了坚实的基础，教学交流的平台也日益宽广。

1．3比较文学多层次教学体系的建立

在首届比较文学教学研究年会上，陈惇教授做了题为《比较文学教学是这门学科兴旺发达的基本保证》的报告，报告对比较文学由选修课改为必修课以及在中国建立比较文学系等表达了殷切的期待。在2003年的第二届年会上，陈惇会长在《走向体制化和规范化》的工作报告中指出，中国比较文学教学研究会成立已有8年，中国比较文学学科在这期间进入了稳健发展的阶段。比较文学教学研究会作为中国比较文学学会的一个专业委员会，为推动比较文学的教学，向教育部提交了关于加强比较文学教学的三点建议书，为教育部考虑有关问题、制订有关文件时提供了必要的参考。在此环境下，比较文学已成为高校中文系的必修课，许多学校建立了比较文学与世界文学教研室，不少学校新建了比较文学研究所或研究中心。在教学体制上，比较文学不仅在大学本科教学中普遍开花，而且已经拥有了十几个博士点，几十个硕士点，四川大学和首都师范大学创办了比较文学系，北京大学和四川大学还设立了部级重点学科基地。［2］在2009年的第四届年会上，陈惇会长在《规范化与多渠道———本科比较文学教学的反思与前瞻》的报告中指出，自1978年以来，通过对比较文学专业人才的不间断培养，为学科发展源源不断地提供了新生力量，我国已经建立起了一个多层次的完整的比较文学教学系统。一是研究生教学和比较文学系；二是大学本科教学；三是高校理工科和中学语文教学中进行的启蒙性教学。到2009年，招收比较文学研究生的院校有94所，本科阶段开设比较文学课的院校有160所，另外，浙江工业大学、中国海洋大学等理工科大学也开设了比较文学课程。陈惇会长指出：“这样一个体系，为比较文学教学广泛、持久、稳定的发展提供了可靠的保证。”［3］

2．比较文学教学研究会对教材建设的推动

2．1教材编写的细致磋商与精诚协作

在1995年的首届年会上，陈惇会长介绍了1984年以来中国在比较文学教材方面所取得的成果，并提出亟需深入讨论与解决教材编写、学科定位等问题。［4］该届年会集中讨论了中国比较文学的教材建设，并重视对国际比较文学教材的借鉴，尤其是孟华、卢康华、刘向愚等人，他们分别对比较文学发源地的法国和比较文学活跃的美国等国家的教材状况进行了专题介绍，为我国比较文学的教材编写提供了国际视野。通过对国际和国内比较文学教学教材状况的讨论，会议决定编写三套教材：一套适合中学教学用的比较文学导读本；一套适用于师院、师专及电大的教材；一套适用于高校本科生、研究生教学的教材。首届年会的召开，团结了中国比较文学界的核心力量，为中国比较文学的教学研究奠定了坚实的基础，直接推动了《比较文学》这部本科生、研究生比较文学教材的出现。这部教材的编写成功，经历了严谨的编撰过程。1996年6月中旬，在苏州大学举行了该书初稿的讨论会，1996年8月，大部分撰稿人就《比较文学》编写中的问题进行了细致的磋商，1996年11月中旬，又在北京师范大学举行了该书的定稿会。这部教材的编写，是在对已有的国内外教材审视的基础上，进行反复探讨和磋商而确定的，显示了自比较文学教学研究会成立以来，中国比较文学教材编写的集体智慧和严谨学风。正如陈惇教授在《比较文学》的后记中所指出的：“1995年11月下旬，在烟台召开的中国比较文学教学研究会成立大会暨首届学术讨论会上，我们接受许多与会代表的建议，决定编写一本能够反映比较文学现状、适合大学本科生和研究生使用的比较文学教材。……这次编写工作得到了中国比较文学学会和中国比较文学教学研究会的大力支持。许多执笔者都是学会和当前学界的活跃人物，他们各有自己繁忙的工作，但都乐于放下手头的工作，挤时间为本书撰稿，并及时交稿。正因为如此，才保证了编书工作能在短时间内完成，并且达到了较高的水平。所以我们说，这是中国比较文学界通力合作的产物，是集体劳动的结晶。”［5］如此精心细致的编撰，使得教材得到了广泛的认可，季羡林先生称赞这部《比较文学》教材为“预示着繁花似锦的比较文学研究的春天即将来临”。［6］《比较文学》经苏州大学推荐申报，获准列入国家教委“九五”部级重点教材规划，自1997年出版以来，重印l0多次，一度成为各高等院校的主要教材和教学参考书之一。#p#分页标题#e#

2．2对教材编写的不断探讨与规范

比较文学是一门发展中的学科，学术生态的演变和教学实践的广泛开展，对新教材的编写提出了要求，教材的编写也必须顺时应势，与生机勃勃的学科发展和教学态势相适应。但是定位模糊、过于学术化的教材编写往往又难免问题重重。中国比较文学教学研究会对高校比较文学教材的重视和反思，不断推动着比较文学教材的发展。2003年第二届年会就有专家开始评价比较文学的教材编写。该届年会上，孙景尧教授《对当前比较文学教材的评价》的发言，就指出当时部分教材存在的问题，比如学科定性定位，理论与实践兼顾等问题都还没有得到很好的解决。教材追求面面俱到，以致太过庞杂而不利于教和学，同时他尖锐地指出教材里有一些低级的“硬伤”应该避免。［7］当本科比较文学教学在全国范围内大面积开展的时候，比较文学教材的适用性就成为教学实践所必须面对和解决的问题。如何分清层次，对研究生教学和本科教学提出不同的要求，从而确定适当的规范，编写本科适用的教学大纲和教材，改进教学方法，是提高教学质量的关键。针对这样的情况，中国比较文学教学研究会曾经召开过几次会议，2005年5月，在太原举行“新人文主义精神和比较文学”学术讨论会，落实了推进本科教学规范化的具体事项。2007年研究会向第三届年会提交了三份材料供大会审议，一份是《关于提高比较文学本科教学质量的建议》；一份是本科使用的教学大纲；还有一份是配套教材《比较文学基础教程》的初稿。第三届年会上，部分代表还对《比较文学概论》、《比较文学教程》、《比较文学高等原理》等相关教材的教学应用进行了探讨，对教材选用的得失做了详尽的分析，为日后比较文学教材的编写提供了重要的参考。在第四届年会上，陈惇会长进一步指出，部分本科教材的编写，没有注意本科教学与研究生教学的区别，忽略了对本科生教学的研究和思考，课程内容也越来越抽象，使得教师的教授缺乏明确的目标，学生的学习也是一团雾水，比较文学几乎成为一些人谑称的“比较玄学”。因此他再次呼吁要明确本科教学的目标，明确教学的基本要求和基本内容，制定一些规范，通过规范化来提高教学质量。由此可见，在中国比较文学教学研究会和教学实践的直接推动下，中国比较文学教材的编写正由本科、研究生普适性的教材编写逐步向分层次、讲对象、求规范的方向推进。

3．教学研究年会为学科理论和教学实践的相得益彰提供了平台

比较文学教学的发展，需要学科理论的支撑，而学科理论的不断丰富和完善，又是对比较文学教学发展的必要补充，因此，二者结合关系的疏密，往往决定了学科理论和教学实践的生机与活力。中国比较文学教学研究年会在学科理论和教学实践环节上，为二者搭建了交流的平台，有效促进了二者的有机结合，使二者生机勃勃而且相得益彰。第二届年会上，曹顺庆教授在《比较文学教学与学科理论建设》的发言中谈及教学问题时认为，应该充分重视学风空疏现象，并指出比较文学研究生要阅读中国文学原典和西方文学原著，为会通中西进行跨文明的研究奠定基础。杨乃乔教授从“比较视域”角度提出比较文学是本体论而不是方法论的观点，认为比较文学和国别文学的区别就在于视野的不同，它的定位要基于研究主体本身，把简单的比较剔除出去，他还指出教材中不规范的学科意识给讲授比较文学设置了障碍。第三届年会上，乐黛云教授在《对话与诠释对中国比较文学发展的意义》的发言中认为应该遵照“和而不同”的人文精神进行对话，进而汇通各学科，这样才能避免比较文学高高在上，避免学科招致更多的责难。她建议把本科比较文学由一门精英学科变为通识教育的基础课，并说明这是对教学工作者提出的一个更高的要求。她还指出，普适既是机遇，也是挑战，更是学科生命力发展的有力保障。而其他代表的论文发言也把学科理论的探讨与比较文学的教学研究做了适切的结合。比如魏丽明的《关于中国东方文学学科及文学史书写的思考》、刘耘华的《比较文学的学科定位与未来发展刍议》、魏崇新的《外语院校比较文学学科建设的若干问题》、葛桂录的《中外文学关系研究的学科属性、现状展望及教学实践》等等。2009年的第四届年会，孙良好的《中国现代文学中的异国形象授课提纲》还运用形象学理论对中国现当代文学中的异国形象进行了梳理和阐释，为比较文学原理与教学实践的结合做了生动的展示。应该说，学科理论探讨与比较文学教学实践的结合，无疑会给比较文学的教学发展提供新的资源和视点，成为丰富比较文学教学和增强比较文学教学实践有效性的有益补充，而比较文学成功的教学实践，又会使得比较文学的学科理论获得有效的传播。在此意义上，比较文学教学研究年会促进了比较文学学科理论探讨与教学实践相得益彰的研讨氛围。

4．教学研究年会对比较文学教学实践的探讨和促进

成功的教学实践，就是如何较好地向学生传授了学科的知识。在这个问题上，教学实践的方法是多样性的，而学科知识却是其基础。随着中国比较文学教学实践的广泛开展，其所面临的问题也就日益突出，而中国比较文学教学研究年会为比较文学的教学实践，提供了经验交流的平台，激发了大家的思考，不断丰富着比较文学的教学实践，为比较文学教学的有效进行提供了教学资源的共享。

4．1课程体系的更新和学科内容的讲授