刑法教学论文实用13篇

刑法教学论文篇1

在罪名取舍方面，应重点分析实践中较为常见的或在司法适用中分歧较大的罪名。目前，从我国高校司法专业刑法授课课时对比刑法罪名数量来看，要全部梳理一遍相关内容是不可能的。因此，需要教师把典型罪名、分歧较大罪名归类，引导学生进行解析实践，对简单或不常见罪名简单释义即可。同时，教师需要善于利用课下时间，通过布置作业等方式完成罪名分析。目前，罪名分析数量60~70个最为合适。针对目前刑法类案件比例分配情况，要着重加强对危害公共安全罪、侵犯财产罪、侵犯公民人身权利罪、贪污等进行深入分析，对理解简单、分歧不大的罪名可适当缩减课时，对渎职罪、罪等分歧较大的罪名则要重点解析。

（二）合理把握个案罪名重点，避免浪费时间

对个案罪名的分析要合理把握侧重点，避免面面俱到浪费时间。个罪分析重点要放在犯罪构成要件上，对其刑法量刑定罪则可适当缩减。但若是现行法律存在不足或缺陷，则要引导学生进行分析讨论。个罪的构成要件分析重点放在犯罪的客观方面，即个罪行为模式与特征。刑事犯罪作为一种典型的违法行为，把握罪犯行为特征与模式能更好理解其罪行，并继续定罪与量刑。对于其他犯罪要件，可根据案例情况进行具体分析，一般不将其作为必须解析的重难点，只有犯罪要件情形较为特殊时才进行专门解析。

（三）近似罪名区别作为刑法分则教学的重点贯穿教学始终

近似罪名区别作为刑法分则教学的重点贯穿教学始终。近似罪名区别是目前刑事犯罪定性量刑的一大难点，公检法机关之间对刑事案件的分歧多数都是因为近似罪名确定所导致的。因此，作为刑法分则教学的难点，教师在授课过程中要专门加强对近似罪名的区别解析。目前，刑法分则规定的四百多个罪名中，构成要件上相似的罪名有很多，要在不断分析与探索中明确近似罪名的划分界限，并贯穿教学活动始终。要抓好区分关键点，对容易混淆或重合的部分进行重点解析。比如，较容易混淆、不易区分的危险物品肇事罪与重大责任事故罪的界限区分，刑法分则教材在区分两种近似罪名时，主要是通过界定犯罪主体、违法规章制度、犯罪行为发生时间与场合三个关键点进行区分。危险物品肇事罪则为生产运输存储等作业过程中应用危险物品的工作人员，违法规章制度是各类爆炸性、放射性、易燃易爆性、腐蚀性、毒害性等危险品的管理规定，一般犯罪行为的发生主要集中在生产运输存储等作业过程中；重大责任事故罪犯罪主体为一般主体，违法的规章制度是事业单位、厂矿企业等有关安全生产的规章制度，犯罪行为的发生主要集中在生产作业活动中。以上这种界限区分模式相对简单，关键是抓住区分点，二者虽然在犯罪主体上有重合之处，但结合案例具体情况，多数能够完成定罪区分。对某些特殊情况下的特殊案例，则要做到个案具体分析。

二、采用方法培养式教学方法

结论提供式是以往刑法分则教学较常使用的教学方法与理念。教师授课中，通常只将个罪构成、近似罪名界限的最终结论提供给学生，在引导他们掌握解析方法与技巧方面则稍显薄弱，不利于学生领会结论的获取过程。因此，要转变教学观念与方法，从结论提供式转变为方法培养式，着重养成学生解析问题的思维、掌握区分界限的要点与技巧。方法培养式教学理念是从寻找解决问题的切入点、能力入手，关注学生最终得出结论的过程，通过模拟推演过程让学生领会得出结论的思维与方法，这对解决近似罪名问题、更好地了解个罪构成有积极意义，适宜在多个学科中加以应用，尤其是事关学生以后就业中解决刑事案件定性量刑能力的刑法分则教学，要着重突出方法培养式理念与教学模式的应用。实际教学中，可采用以下策略培养学生解决问题的方法。

（一）积极引导学生正确认识并掌握各类刑法分则条文的性质与特征

教师在刑法分则教学过程中，要积极引导学生正确认识并掌握各类刑法分则条文的性质与特征。虽然分则条文结构较简单，但通过对案例的具体分析，可充分感受不同范围行为特征描述的复杂信息，如不能准确把握个罪构成要件特征就无法解决问题。教师要将正确认识刑法分则条文的方法传授给学生，让学生尝试应用自己的思维方式科学分析并解决问题，从而提升学生的个罪构成要件分析能力。

（二）注意引导学生学会正确区分拟制规定与注意规定之间的差别

教师在分则教学中要注意引导学生学会正确区分拟制规定与注意规定之间的差别，正确理解规定性质，更好地对刑事案件进行定罪量刑。方法培养式教学要注意强化学生对犯罪本质的把握，以便正确理解个罪构成要件。对犯罪本质的把握包括对个罪本质的理解、对犯罪共同本质的理解，犯罪共同本质，即社会危害性，只有把握这个本质，才能对各种范围行为进行界定、区分。如合同诈骗罪本质是诈骗合同标的的财务，与普通诈骗罪存在一定区别，若无法把握其本质，就容易误定罪为诈骗罪。

（三）逐步引导学生掌握刑法分则的正确解释方法

教师要逐步引导学生掌握刑法分则的正确解释方法，从文理解释、论理解释两个角度引导他们进行实践，对不同解释方法的侧重点、性质、特征等进行明确规定，结合多个个罪案例进行分析探讨，了解不同解释方法对同一刑法条文解释结论的影响，了解不同情况下如何选择正确的解释方法，并做到运用自如、融会贯通，保证解释结论的科学性与正确性，督促学生在掌握正确解释方法的前提下更好地进行个罪构成要素分析、近似罪名的界限区分、特殊案件的定罪量刑。

三、采用互动式课堂教学方法

所谓互动式教学方法，是在课堂上强调学生的主体地位，引导学生相互交流、探讨、争论，活跃课堂气氛，充分调动学生积极性，注重学生的思维能力、解决问题能力与创造能力，从而提升教学成效。在刑法分则教学中，可采用以下两种方式开展互动教学：（1）以案例分析形式。教师可选取两个类似案情，但涉及区分两种罪的关键点存在差异的案例，给予学生足够时间，自由分组讨论案情，并对案件中的犯罪行为定罪，然后由每组学生代表阐述己方结论。教师应鼓励学生发表自己的看法，对判断偏差的学生进行针对性讲解，指出他们忽略的问题，加深学生的认识和理解。（2）以学生授课形式进行。在实际教学中，教师可与学生进行角色互换，由学生站在讲台上授课，结束后教师给予点评、补充与总结。这种方法不仅能给予学生一定压力与动力，还能培养学生思考问题、解决问题的能力。

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2.注意在实验过程中的组织和引导。刑事科学技术的大部分实验是以小组形式进行的，小组合作是任务导向教学的基本组织形式。因此，在教学过程中，需要教师在对学生进行调查了解的基础上，本着互补、协调的原则，对学生进行分组、整合，组织学生合理分工，明确各自的任务。其次，在解决问题的心理方面，教师要引导学生勇于探索，敢于面对挫折、迎接挑战；在学习方法的指导方面，教师要负责引导学生与时俱进的对学习方案进行调整，随时根据计划实施过程中发生的状况进行微调；在学习价值方面，教师要引导学生感悟学习过程中的科学探究精神、社会责任感。

3.及时进行学习评价。学习评价可以及时帮助学生进行反思，发现学习过程中的不足，无论是对知识本身的学习、专业能力的培养，还是掌握学习方法，学会学习，都具有巨大的作用。学习评价形式的多样化，内容的可选性，也可使同学能够真正从评价中获得收获。

二、任务导向教学法的基本教学模式

应该说，任务导向教学法的教学模式是多种多样的，没有完全固定的，但从一般的教学规律出发，根据刑事科学技术实验课教学的特点，我们可以按以下的步骤实施：课前准备—下达任务—完成任务—作品展示—总结回顾和学生提问。

1.课前设计和准备。教师首先要对教学的内容进行充分的准备，根据教学内容设计若干任务，并要对学生的知识水平、兴趣爱好、学习能力、纪律情况、学生特点进行全面地了解。从已经设计好的众多任务中挑出适合教学对象的学习任务，根据任务准备教学课件、学生分组设计、教学设备、教学材料等；学生在任务导向教学法中，也需要做好相关的准备工作，包括相关知识的准备、协助教师分组、协助教师准备教学器材和材料等，学生参与准备工作，可以更有利于调动学生的学习积极性，优化学习过程。

2.布置实验任务。学生进行正式实验前，教师要把设计好的任务布置给学生，并讲解实验的内容、原理、具体任务。对于一些难度较大，学生不容易掌握的实验，教师要先演示实验的步骤和实验的方法，演示过程中，教师可以穿插提问，引起学生思考；也可以教师演示后，让个别学生再次演示实验过程，其他同学进行点评，学生通过观察，产生研究欲望。

3.指导学生进行实验。教师在引导学生基本掌握了完成实验任务的思路与方法后，根据学生情况对学生进行分组，指导学生完成教师下达的实验任务。学生实验过程中，教师要巡回指导，无论是取得好的实验结果的同学，还是实验有一定问题的，教师都要引导学生通过知识与实验的联系，对原理、方法融会贯通，使学生真正从实验中受益。

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法科学生不同于其他学科学生直至社会公众的优势在于拥有扎实和丰富的法学理论知识。因为有一定文化知识的人也能读懂法条，但拥有法学理论背景的人才可能真正理解法律本身的含义。法学理论实际上是一般哲理在法律中的运用，从哲理中引申出来。所以教师在教学中要根据学生的层次，适当地给学生讲授一定的刑法价值和理念，并对学生进行刑法思维方法的训练。如在讲授罪刑法定原则的时候，既要讲清楚本原则规定在我国刑法典第3条，不仅要对法条表述的涵义进行解释，还要讲授罪刑法定原则的历史、基础与功能。在认识上，要反对法律教条主义，也就是光会死记硬背法条，仅知法条之所然，而不知法条之所以然，更不知道法条之应然。法学教育的建立，其基础就在于存在法理。如果法学只是法条之学，如果学习法律只是学几个法律条文，那么就犹如格言所说，立法者三句修改法律的话，全部的藏书就会变为废纸。法学教育的本质，就是要通过法条传授法理，只要掌握了法学理论，就能够举一反三，将法律规定灵活适用于千变万化的社会实践。

学习刑法学，还要掌握刑法的思维方法。最精确的刑法，只能来自最精确的刑法学，因为刑法学是研究和构造刑法领域的思维方式的，刑法的条文乃至刑法典不过是这种思维方式的结晶。甚至司法判决也是自觉不自觉地运用这种或者那种思维方式所得出的结论。刑法的思维方法是法律的一般思维方法在刑法中的具体运用。刑法是法的一个部门，刑法的思维方法和其他法律的思维方法在很大程度上具有相似性；但另外一方面，刑法的思维方法又具有它的特殊性，对许多法律问题的分析，刑法的思维方法与民法的思维方法是不同的。因此，在教学过程中，既要引导学生掌握刑法思维方法的一般性，又要掌握刑法思维的特殊性，所以，在刑法学的教学过程中，指导学生不是脱离法条学习法理，而是通过法条来学习刑法原理，真正使刑法变为刑法学，成为科学。

二、规范教学法：司法考试的必选方法

法律条文是法律规范的基本存在方式。我们姑且把这种阐释刑法条文的教学方法称为规范教学法。

随着国家司法考试的不断升温，规范教学法越来越受到重视，大有后来居上并取论教学法之势。在美国，随着近年来金融危机沉疴的影响，有的学校甚至提出缩短大学法学院本科法学教育的年限，学校讲授了法律即可，以至于美国有人惊呼法学教育快变成职业教育了。这些都反映了规范教学法的巨大影响。但笔者认为，即便在全球范围内，规范教学法尽管越来越得势，相比于成熟而完善的法学理论体系，这种侧重法律条文教学的法学教学方法，还显得稚嫩和娇弱，无法取论教学法作为法学教学包括刑法教学的首要方法。但规范教学法咄咄逼人的势头也提醒人们，规范教学的方法，对于司法考试的确大有裨益。

学习刑法必须掌握法条，在我国时下法学研究比较落后，注释法学大行其道的情况下，法条成为学习刑法的起点。掌握法条首先要解决法条之所然的问题，也就是法条的规定到底是什么，要掌握法条的内容。法条是用书面语言来表达的，语言是法条的载体。刑法（包括7个刑法修正案）典不过10万字，仅仅从字面来看，只要粗通汉语的人，刑法10万字都能认识，但是认识刑法的文字并不等于掌握了刑法的内容。刑法条文所规定的到底是什么内容，需要通过学习刑法来逐渐掌握，这样一个过程就是理解刑法的过程。刑法的许多基本概念，在理解的时候不能采用望文生义的方法，而且在不同场合可能会有不同的理解。

法条是用语言来表达的。立法意图是法条的真实内容。因此，学习法条并不是学习语言本身，而是通过语言了解立法者在制定法条时所想要表达的真实意图。反过来说，法律总是有载体的，大陆法系国家法条就是一种基本载体，英美法系国家判例也是一种载体。无论是法条还是判例，总是用语言来表达。在现代任何一个法治国家，法律必须成文，尤其是像犯罪这样的严重违法问题，必须要用文字明确记载下来，使人人都能够理解，这是现代法治的基本要求。立法意图的表达属于立法技术问题，立法者应当通过语言十分明确地把自己的意图传递给社会公众，但立法者的立法技术并不是完美无缺的。立法者在表达某种立法意图的时候，要做到非常明确。如果通过语言所表达的意图与立法者的真实意图不完全相同，就要加强法律解释工作。除了有权机关的立法解释和司法解释，学理解释也给司法实践提供了指导。而学理解释就是通过研究刑法、教授刑法和学习刑法进行的。所以，在刑法学的教学过程中，不能单纯的就法条论法条，必须学习法律的立法背景、发展过程和现实需要，必须结合刑法原理进行教学。

笔者之所以强调法条教学要处理好法条与法理的关系，因为现在出现了一种倾向，就是法律教育为司法考试服务，以司法考试通过率衡量法律教学成果与否的思潮。在法学教学过程中，结合司法考试的要求进行教学，无可厚非，但不能作为惟一的教学标准。近年来已经出现了法科学生理论素质下降的趋势。就法条学法条，法科学生不一定有多大优势。因为这种考试考的是学生死记硬背的功夫。2009年上海市司法考试最高分不是法科学生，而是只学了部分法律课程的华东政法大学计算机系的学生。这一方面提醒我们司法考试需要改革，另一方面，从根本上来说，规范教学法存在短期效应，不利于学生的长远发展。

三、案例教学法：一以贯之的刑法学教学方法

刑法是一种规范的存在。刑法条文即刑事法律规范的表现形式。在教师讲授刑法和学生学习刑法的过程中，在掌握刑法规范的同时，还需要掌握大量刑法案例，应当结合案例学习刑法。案例的学习在整个刑法的学习中是非常重要的。如果仅仅注重规范的学习，甚至能够把一些主要的刑法条文背得滚瓜烂熟，但是碰到疑难案件不能进行正确的分析，那就缺乏分析问题和解决问题的能力。因此，在刑法学教学和学习中，不仅要注重理论学习和规范学习，而且还需要去了解大量的在现实生活中鲜活的案例。一定要把规范的学习与案例的学习两者有机结合起来。既要了解刑法规范的内容，同时还要掌握一些重要的案例。这样就使我们对刑法规范的理解在一个具体的案件分析中体现出来，从而真正掌握刑法的有关内容。无论是刑法总则还是分则的问题，每个规范后面都有大量案例存在。不仅要掌握刑法规范，而且要掌握规范背后的刑事案例。这样才能够真正学好刑法。

美国课堂教学主要是案例教学法，亦称苏格拉底教学法，为问答式。这样就必须培养学生的思维方式，使学生像律师那样去想。其中培养批判性思维尤为重要。传统上，当我们听到别人的观点时，首先会想到其中合理性的成分。但在美式教育中则是先听对方话中的漏洞缺陷，找出一点抓住对方话中的问题。在案例教学法中，针对具体案例，除了问答的形式外，主要的还是其中的内容――让学生参与。教育有两项功能，一是传授知识，就这方面而言，课堂灌输是一种较快的方法。二是培训技能，这种观点自17、18世纪以来开始受到重视，并经哈佛大学的兰德尔大力提倡。在课堂中引入案例教学法，这并非告诉学生答案，而是教会他们如何分析问题，找到途径。这种案例教学法，启发了学生的思维，拓宽了学生的思路。

案例分为两种，包括真实案例和教学案例。教学案例对真实案例进行了一些改编，因为有些真实案例的案情较为繁琐，枝节较多。出于刑法教学的需要，将一些案件的枝节去掉，突出某些法律疑难问题，训练某些刑法知识点，把案情简化了，案例中的每句话都有针对性，案例中没有废话，每句话都要仔细分析，疏漏了一句话，就可能做出错误判断。在教学案例中还有些虚拟案例，这些案例并非真实发生的，而是出于教学过程中阐释某一刑法理论问题的需要而拟制的。随着刑法学教学的日益发展和教学经验的积累，刑法学教学采用真实案例的比例已经占到了大多数。

案例教学法是法学教学一种独特的教学方法，这一点已经得到了法学界的公认。其实案例教学法在我国发展的时间并不是很长。在这方面中国政法大学的民法专家张佩霖教授可以说是始作俑者。正如江平教授所说：“在法学教育中，几乎可以说他创造了一个学派，也可以称之为案例教学派。他不是以案例来哗众取宠，而是精心挑选了一些最典型的案例来说明最难懂的一些理论问题。他不是挖空心思杜撰一些案例，而是从我国审判实践中吸取有争议的事例来引发学生的思考。他不是为理论而理论，为文化而文化，而是非常明确地教授给学生判例和分析案例的本领。在经院式教学方法弥漫高等学府时，这种教学方式也曾被一些人讥笑为经验主义，但它确实带来了清新的空气，受到学生的普遍欢迎。”刑法学教学案例生动形象，贴近实践和社会生活，案例教学法比其他法学学科运用的更为彻底。全国优秀教师、华东政法大学刑法学刘宪权教授，就因为在案例教学方面的极富特色而广受欢迎，迄今已被该校学生连续11年海选为最受学生欢迎的十位法学教师之一。案例教学法应贯彻于刑法学教学始终，无论是刑法总论还是刑法分论。案例教学法的灵活运用，在刑法教学中会收到事半功倍之效，经过案例教学法训练的法科学生对刑法的掌握也会驾轻就熟，融会贯通。

参考文献

［1］［德］克劳斯・罗克辛著.德国刑法学总论（第一卷）.王世洲译.北京：法律出版社，2005.

［2］陈兴良.刑法的格致.北京：法律出版社，2008.

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大学本科的法学教育以通才教育为主，兼顾专才教育，“厚基础、宽口径”是法学教育的基本要求。刑法学教学作为法学教育的重要组合部分，当然要坚守这一教学目标。高校既要为社会培养法律应用型人才，也要为立志于从事科学研究的学生提供继续发展、深入培养的可能性。基于此，刑法学教育既要重视学生实践能力的培养，也要关注理论问题的探讨。

刑法学“教学承载着引导学生由感性认识到理性认识，并合理地构建理论与实践之间桥梁的功能”。讲授为主通常是刑法学的传统教学模式，法律诊所式教学法、案例教学法、模拟法庭教学法、问答式教学法等多种教学方法也是教师们经常采用的。由于刑法学理论性很强，对于初涉法学殿堂的学生而言，刑法学基础理论的学习及现代刑事法治理念的培养，仍然需要通过教师讲授来完成。当然，在教学过程中也要根据教学要求与学生实际，重视对于法律诊所式教学法、案例教学法、模拟法庭教学法、问答式教学法的探索与完善。教师在授课过程中应引导学生树立提倡刑事一体化的理念，准确理解刑法学的学科性质与特点。刑法学教学、研究模式应该摒弃单项、静止和片面的观点，转为多角度、立体化、全方位的理念，不拘泥于“刑法之中”，要从“刑法之外、刑法之上”进行学习研究。

二、司法考试对刑法学教学的积极影响

司法考试中的刑法试题具备三个特征：一，运用各种案例，考察考生通过理论知识分析实际案情的能力。二，关注知识点、重视刑法法条及司法解释。三，重视知识点之间的横向联系。因此，将司法考试的部分内容适当地引入刑法学教学，能够对高等院校的刑法学教育产生积极的影响。

（一）重视案例教学法在刑法学教学中的作用

在教学方法上，任课教师将更加重视案例教学法的准确适用。目前，我国高等院校法学教育多采取“讲授”手段，重视对刑法理论、学术观点的纷争进行阐释，关注抽象思维能力，缺乏对具体案例的详细分析。司法考试案例化的考核方式将促使任课教师改变长期以来重理论轻实践的教学模式，更多结合司法考题、以案说法，理论实践紧密结合。教师在运用案例教学法时，在国外案例与国内案例选用上要注意协调。当然，也可以在教学中引用司法考试的真题案例，分析利弊，增强学生的逻辑分析能力。案例教学法既充实了课堂教学内容，也通过探讨案例提高学生分析问题、解决问题的能力。

（二）对刑法理论争议问题的讲解有所取舍，引导学生准确记忆法条

在教学内容上，使任课教师在授课时对各种刑法理论争议有所取舍，同时注意引导学生精确记忆法律规定。刑法理论特别是刑法分论的具体犯罪多存在着不同的理论解释，解释的方法与立场不同，针对同一问题得出的结论大相径庭。目前，许多罪名在刑法学界存在着学说争议，这有助于促进刑法学的理论研究，但是刑法学理论上的不同见解应尽量保持在学理范畴，司法实践中应以主流观点为主，避免因学说差异导致相同案件定性相异的局面。司法考试命题有其权威性，多代表了刑法学界和司法实务界的通识性观点。这对于司法实践中，由于理论纷争而难以处理的案件具有一定指导作用，对于刑法学教学有借鉴意义。

课堂教学在论及某项具体制度和理论时多采用历史方法与比较方法，从历史与国际范畴探讨一种制度的来源、现状及发展趋势，而对于制度的法律意义关注程度不够，刑法理论与刑法法条的横向联系及衔接问题往往也不够重视。司法考试重在考核司法职业者的实务水平，尤其强调对法条及司法解释的精准记忆，因为准确理解法律是公正司法的前提和基础。这就促使教师引导学生准确记忆法条，有助于学生树立有法必依、公正司法的法律理念。

三、司法考试与刑法学教学的冲突

（一）司法考试目标与刑法学教学目标存在冲突

司法考试的目标与高校刑法学教学目标存在着冲突，刑法基础理论的教育有可能面临司法考试的冲击与抑制。司法考试与所有考试一样具有弊端，即选拔人才功能有限。这种有限性无法全面衡量刑法学教学的水平，即使在法律职业人才的选拔上也难以得到完全可靠。因为，现代法治国家对法律职业人员的要求不仅仅是具有掌握法律实务的能力，法律职业人员的素质还包括人文素养、法治理念、法律专业知识的要求。而刑法学教学的目标不单纯是刑法学知识的传授，更需要培养学生的法学专业素养和刑事法治精神。司法考试对于刑法学教育目标的实现有一定阻碍，难以承载刑法学教育的理论传承功能。

（二）司考考试重实务考查，难以涵盖刑法学教育内容

司法考试的目标在于选拔法律职业人员，重视对现行法律规定、司法实务问题的考察，无法涵盖刑法学教育的基本内容。刑法学本身涵盖三个基本分支学科，刑事立法学、刑法解释学和刑事法理学。司法考试的内容，更多地体现在刑法规范及其解释这一方面，例如刑法真题中的许多案例，不仅描述客观方面行为特征，还出现大量心理描述性用语，如“暗藏杀乙之心但未将此意告知甲”、“背着乙向丙谎称”、“谎称此卡是在街上捡的”等，均已经准确说明了犯罪嫌疑人的主观意图。因此，在司法考试中，分析罪与非罪、此罪与彼罪问题其实只是规范层面的考察。这与司法实务中的真实案例有很大差异，司法考试检验实践能力的初衷其实并未实现。

（三）司法考试重法条，限制学生的思维广度和理论深度

司法考试以注释、实际适用现有的刑法条文、司法解释为准，容易造成学生对法律、司法解释的盲目崇拜，限制学生的思维广度和理论深度。“司法考试选用的一些案例形成的概括化认识，其实不能说明事物的整体，这就出现了一种“‘过度概括化’的现象。”探究隐于刑法规范之后的，犯罪与刑罚互动之客观规律，发挥刑法学的引导作用，以此为基础制定科学、有效的刑事政策，这是刑法学应当承载的功能。司法考试的功利性、实用性与刑法学教育的理论性相脱节，使得立志于司法考试的学生仅关注于司法考试的应试技巧训练，终日埋头于法条与司法解释，却忽视了刑法基本理论的探究。这种做法不仅使高校刑法学教育的理论特色难以发挥，也会导致这部分学生知识结论欠缺，理论基础薄弱，法律专业素养不高。

四、司法考试与刑法学教学的良性互动

（一）刑法学教学应坚持教学目标，适应司法考试带来的挑战

法学教育的目标要远高于司法考试的目标，刑法学教学应主动适应司法考试带来的挑战，但不能使司法考试成为自己的指挥棒。加强刑法基本原则、制度等理论性学习、探讨应该是刑法学教学必须坚持的方向。

在教学目标上，不惟司法考试是从。传统教学模式中对学生进行系统、全面的法学理论教育，是目前法学教学的一大特点与优势，这方面应该继续保持并完善。因为，刑法的基本理论与原理是法律从业人员理解刑法、运用刑法以及进一步完善刑法的前提。教师只有以坚实的法律理论功底和勇于思考的思辨能力为基础，不断学习、更新知识，才能适应刑法学教学的要求。对于刑法学中理论性很强的教学内容.刑法学教师应该摒弃功利主义的思想，详细讲解该部分内容，给学生推荐经典的刑法学书目，培养学生的理论研究素养，为学生的后续学习夯实基础。

法律的生命在于经验而不是逻辑。与司法考试注重实务能力相适应，本科刑法学教学应在实践教学环节多下功夫，重视培养学生的实践操作能力。理论探讨与司法实践紧密结合，通过综合教学法培养的学生才能更符合现代对法律职业者的需要。

（二）刑法学教学应重视司法考试积极因素，抑制其消极影响

在刑法学教学中，不应忽视司法考试起到的积极促进作用。日本法学教育中，司法考试采用的理论观点往往作为刑法理论中的重点学说被详细探讨，二者有效衔接，这对于我国刑法学教学有借鉴意义。教师在授课过程中，需要兼顾学生的不同需求，在教学中采取多样化的教学方法。法学本科的刑法学教学多是阐释基本理论问题，而司法考试通过案例考核知识点。司法考试以客观题为主，教师可以选用多媒体工具进行辅助，引导学生仔细审题，找准题干信息，分析命题者意图、掌握答题思路。通过分析试题，将二者紧密结合，能够帮助学生更好地理解刑法理论，教学相长。当然，这个度一定要把握好，避免刑法学教学仅仅成为司法考试的培训基地。

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从20世纪90年代开始，在国外法学教育理论的影响和法学院扩招发展的要求下，我国大量学者开始研究我国的法学教育问题。从法学教育的目标、教育的模式、教育方法、课程设置、师资力量等方面都进行了深入研究。作为法学中的主干课和司法考试的重头专业，刑法学教育也有了很大发展，有刑法学者直接研究刑法学法学教育中的问题。目前，我国刑法学教育还处于各种模式和方法的尝试阶段。研究刑法学教育模式具有重大理论和实践价值。

一、我国刑法学教育的现状

受苏联刑法和刑法学的影响，我国的刑法已经相对完善，刑法学也是我国发展最早、最为成熟的法学分支学科。我国刑法学的教学模式于20世纪50年代中国人民大学引入苏联教授传授刑法学教学方法开始，至今，苏联的刑法学教育仍深深地影响着我国的刑法学教育。从教育课程的安排到教育方法，无不仍然保留着大量苏联刑法学教育模式的痕迹。

作为法学教育的一部分，我国传统刑法学教育主要采取注重理论讲解的“讲授法”或者“演讲法”。讲授法偏重于老师的讲授，老师的讲课重理论，轻实践，关注刑法系统理论的讲授。学生参与少，师生互动少。在欧美的法律职业教育目标和教育方法的影响下，在刑法教育中引入案例教学法、参与式教学法和诊所教学法等方法[1]。案例教学法（casemethod）是指，在法学教育过程中，大量采用案例分析、案例专题讨论、现场案例教学、司法实践等多种方式，通过引导学生研究和分析案例，从而理解法律知识，提高解决法律问题的能力。案例教学的目标在于帮助学生掌握理论知识和提高法律职业素质的教学方法[2]。诊所式教育方法应美国法律现实主义的要求，是在对案例教学法的反思和批判的基础上提出的。该方法是效仿医学院培养学生的模式，设立法学诊所课程，通过对贫穷当事人提供法律援助的方式，接触真实案例，在法学老师和持证律师的指导下，学生为当事人提供法律服务，在法律的实际应用中，学习法律[3]。

在法学教育改革思潮的推动下，有学者从司法考试的目标和要求出发，探析刑法学课程教学改革，认为传统的刑法学课程教学模式因为缺乏实践性和应用性，司法考试符合法律职业化的要求，因此，应当加强刑法学课程教学与司法考试的衔接[4]。更多的刑法学者赞同应当增强刑法学教学的实践性，因而纷纷探索案例教学法在刑法学教育中运用[5]。要探寻刑法学的合理教育模式，必然需要从刑法和刑法学的特殊性出发。

二、我国刑法学教育存在的问题

刑法因为其调整对象和调整方法的特殊而毫无争议地独立为单独的部门法。刑法的特殊性表现为：第一，调整对象的极端性。刑法的调整对象是行为，且是最严重的行为――犯罪行为。相较于一般的违法行为，犯罪行为的社会危害性最大，是损害社会公共利益和重大利益的行为。涉及个人生命、健康安全的犯罪往往具有黑暗性、残酷性和暴力性等特征。第二，调整方法的极端性。刑罚是最严厉的惩罚，包括剥夺生命的死刑、限制人身自由的无期徒刑和有期徒刑，还包括剥夺资格的剥夺政治权利和剥夺财产的没收财产和罚金等等。

刑法的极端性让社会公众对刑法极为关注，同时了解却非常浅薄。犯罪行为是极端的危害社会行为，其涉及重大公共利益和社会利益，是破坏社会公平正义的最突出表现。因此，对犯罪行为进行定罪量刑的刑法也成为了实现公平正义的焦点。因此，犯罪行为和刑法定罪量刑结果都极易引起社会公众的关注。受大众情绪的影响，法学学生也不例外，学生对于暴力犯罪、财产犯罪、贪污受贿犯罪定罪量刑案件的关注远远大于其他违法行为。对犯罪行为和刑法的关注也致使法学学生对刑法非常熟悉。与此同时，犯罪行为在整个社会活动中的发生几率较低，社会公众直接接触的机会并不多，且由于刑罚的残酷性，社会公众对于犯罪行为的具体表现和刑罚的具体内容并不确切知晓。法学学生亦是如此。对我国法学学生而言，长期的家庭和学校的温室般呵护教育的环境下，尽管有对刑法真实案例的听闻，但鲜有直接接触犯罪案件。

犯罪行为危害性的极端性、犯罪情形的千奇百怪足以引起法学学生的好奇心，加之刑法学知识理论体系性和完整性，导致法学学生对刑法学有着浓厚的兴趣。然而，目前的刑法学教育不足以让法学学生对犯罪和刑法学的应用有着全面客观的了解。面对刑法应用的要求，我国目前的刑法学教育存在以下缺陷：

刑法教学论文篇6

一、立场

“刑法教义学”是德文词“Strafrechtsdogmatik”的中文译语。尽管关于什么才是德文词“Strafrechtsdogmatik”恰当的中文翻译,在中国大陆刑法学者之间至今仍然存在较大的意见分歧,{1}但是,“刑法教义学”这一概念所表达的意思是明确的,即“刑法教义学是一门研究法律规定的解释、体系化和发展以及刑法领域中的各种科学理论观点的学科。它通过自己与现行法的联系和自己的方法,与刑法史学、刑法比较学区别开来,并且也与刑事政策学区别开来,刑事政策学的对象不是已经存在的法,而是应该符合目的地制造出来的法。”{2}概括而言,法教义学“是关于有效的法的科学,而不是关于正确的法的科学,是关于存在的法的科学,而不是关于应该存在的法的科学。它因此区别于以应该存在的法为其对象的科学,与关于法目的的科学即法哲学相区别,与关于实现法目的的手段的科学即法政策学相区别。”{3}

刑法科学属于实践科学,它的核心必然是刑法教义学。

刑法科学的核心部分是刑法教义学(刑法理论)。它以刑罚法规(Strafgesetz)为其基础和界限,致力于研究法条的概念性内容和构造,将法律素材体系化,并试图发现概念构造和体系化的新途径。通过解释现行法,对司法判决进行批判性检验、比较和归序,刑法教义学就作为法律和司法实践的桥梁,服务于法院稳定地、逐渐修复地适用刑法,从而在很大程度上服务于法安全和公正。{4}

由于法律必然是一般地表述出来,

因而,连法律也不能自己解决待决的个案。尽管如此,如果应遵守法官受法律规则的约束,那也必须为法官提供法律以外的其他具体的法律规则。法律教义学(Rechtsdog- matik)的任务是准备这种法律规则。因此,法律教义学是那些法文化的必要组成部分,这些法文化是以法官严格受预设的法律规则约束这一原则为基础。在这一点上,法律教义学也是共同的欧陆法文化的共同组成部分。{5}

(一)传统

在传统上,刑法教义学将现行刑法视为信仰的来源,现行刑法的规定既是刑法教义学者的解释对象,也是解释根据。在解释刑法时,不允许以非法律的东西为基础。对刑法教义学者而言,现行刑法就是《圣经》。因此,人们把根据现行刑法的规定对现行刑法进行阐释的学问,称为刑法教义学。

据康德,教义学是“对自身能力未先予批判的纯粹理性的独断过程”,教义学者从某些未加检验就被当作真实的、先予的前提出发,法律教义学者不问法究竟是什么,法律认识在何种情况下、在何种范围中、以何种方式存在。这不意指法律教义学必然诱使无批判,但即便它是在批判,如对法律规范进行批判性审视,也总是在系统内部论证,并不触及现存的体制。{6}

这种刑法教义学的学问倾向,在“近代刑法学之父”费尔巴哈(Paul Johann Anselm vonFeuerbach,1775—1833)那里体现得极其明显。在他之前,人们习惯于从哲学原理中寻求可罚性的根据,理论家们“以愚蠢的自我陶醉的态度去嘲笑刑法中极其严谨慎密的概念的必要性。”{7}费尔巴哈从康德(Immanuel Kant,1724—1804)的存在与当为的二分法出发,主张从法律中寻找刑事可罚性的根据,服从法律的权威。费尔巴哈认为在刑法中需要严格的概念、绝对确实的原理。我们不应在哲学性原理中追求可罚性的根据。适用刑罚法规之际,使用哲学性原理有违刑罚法规的本质。法律是神圣的。对于一切违反法律的人,要命令其接受法律规定的刑罚。”{8}正是在费尔巴哈那里,刑事可罚性的根据才开始完全建立在实在法的基础之上。例如,费尔巴哈认为不作为犯罪总是以某个特殊的法律根据(法律或者契约)为前提,而这个特殊的法律根据构成了为一定行为的义务。如果没有这个法律根据,则不作为的人不能成为不作为犯。”{9}尽管这种关于不作为犯罪的形式法义务理论,在今天看来是不正确的,{10}但是,在传统刑法教义学寻找形式标准的立场上,却是当然的结论。他在1801年出版的《德国通用刑法教科书》中写道刑法通过其自身而有效。它的运用完全不取决于对其符目的性(Zweckm?ssigkeit)和合法性(Rechtm?ssigkeit)的特别评价。”{11}所有客观法的本质的和不可放弃的标志,就是其实在性(Positivit?t)。刑法必须在准确表述和严格限定的构成要件中详细描述犯罪行为,它确立了刑罚权,同时也限制了刑罚权,保障了公民的行为自由。就像费尔巴哈精神上的继承人李斯特(Franz von Liszt,1851—1919)后来明确表达的一样,刑法是“犯罪人的大宪章”。

从自由主义和法治国思想出发,费尔巴哈强调了法律对法官的约束。他认为,法官必须是法律的仆人,法官应该恪守“法律严格的、透明的文字”,法官的“工作无非就是把法律的文字与事案加以比较,而不考虑法律的意义和精神。在语言的声音宣告有罪时,就宣告有罪”;“在语言的声音宣告无罪时”,就宣告无罪。{12}罪刑法定是费尔巴哈提出的刑法基本原则。“在一个拥有刑法典的国家,一个法官能否基于一般理由(比如大众的呼声)就宣布某些行为违法、应当受到刑事处罚,但该国的成文法并未规定此等行为应受刑罚处罚?回答应当是否定的。所有新颁布的刑法典都承认,如果刑法未事先加以规定以刑罚处罚,任何行为不得被科处刑罚{13}

费尔巴哈区分了刑事政策学与刑法教义学。“刑事政策”这一概念本身,最早是由费尔巴哈提出的。{14}他认为,刑事政策要求在制定一部符合理性的刑法时必须考虑各种特殊关系和条件。“费尔巴哈是在立法政策的意义上使用刑事政策概念,刑事政策被放在刑法体系之外,作为指导刑事立法的智慧之术。”{15}而刑法教义学是对刑法规定进行理解和阐释的学科,它必须服从刑法的规定。这样,通过把刑事政策排除在刑法教义学之外,费尔巴哈就“开始并完成了由自然法意义上的刑法理论向实在法意义上的刑法理论的转变,为此后的规范刑法学与注释刑法学的发展奠定了基础,开辟了道路”。{16}

刑法的概念体系和知识体系都仅仅以有效的刑法为根据来建立,此乃传统刑法教义学的特色。传统刑法教义学认为,刑法教义学不是对预设的刑法进行创造性的具体化,而是去认识预设的刑法。刑法秩序被解释成封闭的体系,它为一切刑事案件准备好了答案,但这一答案可能是看不见的。刑法教义学的任务便是揭示这一看不见的答案,揭示的方法就是刑法解释。因为刑法解释只应澄清现有的东西,而不允许共同塑造法律,所以,刑法解释的视野被严格限定在刑法上,结果的理性、合目的性问题即刑事政策问题,不允许在刑法教义学中发挥作用。这种刑法教义学被认为是有利于法治国的,因为它为法官适用刑法提供了稳定的、可检测的学术指导,从而排除了刑事司法的任意性。但是,上述意义上的传统刑法教义学,不仅在科学性上曾经颇受指责,而且在实用性上总是饱含疑问。

传统刑法教义学建立在对刑法权威的信仰之上,因此,有人指责说,作为教义学的两大分支的神学和法学都不是科学,因为它们都缺乏科学的批判精神。奥地利法史学者科夏克(Paul Koschaker,1879—1951)在其名着《欧洲和罗马法》中指出了法学和神学的亲缘关系,并据此否定了法学的科学性因为它并不查明真实,而是试图合乎理智地去整理和理解权威性地赋予它的法律素材,并加以维护。”{17}德国检察官基希曼(Julius Hermann von Kirchmann,1802—1884)在19世纪就曾提出,法学不是科学,因为法学不像自然科学一样,法学的研究对象不具有固定不变的性质,以致于“人们通过几个世纪的勤勉探索建立起来的体系,说不定哪一天就会被一张新出土的羊皮纸文献彻底摧毁”。{18}这种看法影响深远,今天,仍有学者对教义学作为科学理论的性质表示怀疑。“自古以来,就存在一种神学的诠释学和一种法学的诠释学,这两种诠释学与其说具有科学理论的性质,毋宁说它们更适应于那些具有科学教养的法官或牧师的实践活动,并且是为这种活动服务的。”{19}

刑法教学论文篇7

为了建立、发展和完善新中国的刑法制度，刑法学者们和刑法实务工作者们进行了长期不懈的努力，使新中国的刑法学研究与新中国同呼吸共命运，经历了一个坎坷曲折的、难以忘怀的历程。回首50年的历程，可以说，新中国刑法学的发展过程大致经历了四个阶段：

（一）创建时期〔1949—1957〕

新中国的刑法学，开始于对旧刑法的批判和维护新政权的斗争；借鉴于前苏联刑法理论成果；形成于巩固新政权的实践。

新中国建立之初，社会阶级矛盾错综复杂，敌我斗争十分尖锐，反动势力的颠覆破坏活动十分猖獗。为了保卫新生的人民政权，镇压敌对势力的反抗，国家开展了镇压反革命运动、“三反”运动和“五反”运动，使新生的人民民主专政的政权得以巩固。这个过程所产生的运用刑法手段同反革命及一切破坏新政权、新秩序的行为作斗争的客观需要，开创了新中国的刑法学研究。特别是1952年开展的全国性司法改革运动，在整顿和纯洁人民司法机关、加强党对司法工作的领导的同时，在刑法学领域，系统地批判了国民党统治时期形成的旧法观念，确立了无产阶级专政理论和人民民主专政思想在刑法学研究中的支配地位，并且导入了马克思列宁主义的理论、观点和方法，为新中国社会主义刑法学奠定了基础，同时也使新中国的刑法学研究具有鲜明的时代特征。

这个时期的刑法学研究，主要表现在三个方面：

1、论证镇压反革命对维护新政权的必要性。

在镇压反革命、开展“三反”运动和“五反”运动的过程中，全国人民代表大会常务委员会法制委员会于1951年编印了《镇压反革命》〔第一、二辑〕，西南司法部编写、西南革大于1953年印制了《惩治贪污与保护国家经济建设》，《新中华》1950年第8 期发表了李建钊撰写的“论〈惩治反革命条例〉”，《西北司法》1950年第3 期发表了贺连城撰写的“对反革命为什么必须严厉镇压”，《政法研究》1955年第3 期发表了李猛撰写的“如何认定反革命罪”、第4 期发表了蔡云岭撰写的“坚决镇压反革命，巩固人民民主专政”等文章。这些书籍和文章，反映了当时刑法理论在研究反革命罪和贪污等经济犯罪方面的成果，对镇压反革命的必要性，进行了充分地论证，也为当时制定和贯彻执行《中华人民共和国惩治反革命条例》、《中华人民共和国惩治贪污条例》、《妨害国家货币治罪暂行条例》等奠定了理论基础。这个时期的刑法学研究为运用刑法维护新生的人民民主政权提供了有力的理论支撑。

2、研究刑法规范，为新中国的刑事立法做理论准备。

新中国成立后，刑法工作者积极总结和研究新民主主义革命时期人民民主政权的刑事立法实践，为创建新中国的刑法制度做了大量的准备工作。1950年7月，中央人民政府法制委员会组织一批刑法专家起草了《中华人民共和国刑法大纲〔草案〕》。其中明确指出：“中华人民共和国刑事立法的目的是保卫人民民主的国家，人民的人身和其他权利及人民民主主义的法律秩序，防止犯罪的侵害”：“凡反对人民政权及其建立的人民民主主义的法律秩序的一切危害社会行为，均为犯罪”：“以推翻、破坏或削弱人民民主政权及其政治的、经济的、文化的革命成果为目的之一切严重的危害国家人民利益的行为，为反革命罪”。

1954年9月，随着第一部《中华人民共和国宪法》的颁布实施，中央人民政府的刑法专家们起草了《中华人民共和国刑法指导原则草案〔初稿〕》，其中明确提出：“一切背叛祖国、危害人民民主制度、侵犯公民的人身和权利、破坏过渡时期的法律秩序，对于社会有危险性的在法律上应当受到刑事惩罚的行为，都认为是犯罪。情节显然轻微并且缺乏危害结果，因而不能认为对社会有危险性的行为，不认为犯罪”。1954年10月，在全国人民代表大会常务委员会办公厅法律室的主持下，开始了《中华人民共和国刑法》的起草工作，到1957年6月，写出了第22稿。1957年全国人民代表大会常务委员会法律室编印的《关于刑事案件的罪名、刑种和量刑幅度的参考资料》，对刑法的起草工作起了重要的参考作用。

3、学习借鉴前苏联的刑法理论，建立新中国的刑法学体系。

为了创建新中国的刑法学，在批判旧的刑法观念的同时，刑法学者们翻译出版了一批前苏联的刑法学研究成果，学习借鉴前苏联的社会主义刑法理论。如由彭仲文翻译、大东书局1950年出版的《苏联刑法总论》〔上、下册〕，中国人民大学刑法教研室翻译、中国人民大学出版社1954年出版的《苏维埃刑法总则》，中国人民大学刑法教研室编译、中国人民大学出版社分别于1955、1956、1957年出版的《苏维埃刑法论文选择》〔第一、二、三辑〕，以及这个时期翻译但在1958年由中国人民大学出版社出版的前苏联学者特拉伊宁的《犯罪构成的一般学说》等。这些著作，对新中国刑法学的研究，提供了重要的参考，在新中国刑法学理论体系的建立过程中，起了积极的推动作用。

1954年以后，随着新中国第一部宪法的颁布实施，新中国的刑法学研究迅速发展，由最初的学习借鉴和批判，走向探索适应新中国社会主义革命和社会主义建设的刑法制度和刑法学体系的阶段。特别是当时由全国人民代表大会办公厅法律室主持的刑法起草工作和各政法院校的刑法教学活动，有力的推动了刑法学研究的深入。1956年2月，在司法部的指导下，中国人民大学刑法教研室和北京政法学院刑法刑诉法教研室合作制定了《中华人民共和国刑法教学大纲》；1957年2月，中国人民大学刑法教研室编印了《中华人民共和国刑法总则讲义〔初稿〕》上、下册；1957年4月，东北人民大学出版了张中庸编写的《中华人民共和国刑法》；1957年10月，法律出版社出版了中央政法干部学校刑法教研室编写的《中华人民共和国刑法总则讲义》；1957年10月，西南政法学院刑法教研室编印了《中华人民共和国刑法总则讲义〔初稿〕》。这一部教学大纲和四部教材，比较系统地论证了与中国社会主义革命和社会主义建设的客观实际和基本要求相适应的刑法理念和刑法原理，勾画了刑法总则的体系，阐述了新中国刑法的主要内容，从而标志着新中国刑法学理论体系的基本形成。

此外，这个时期，在刑法的因果关系、共同犯罪、刑罚目的等领域，也取得了显著的成果。如《华东政法学院学报》1956年第1 期上发表的梅泽浚撰写的“哲学上的因果关系及其在刑法中的运用”，法律出版社1957年出版的李光灿撰写的《论共犯》一书，《政法研究》1957年第2期发表的史言撰写的“过失罪”一文，《教学简报》1956年第12期、1957年第1期上连续发表的关于刑罚目的的系列文章等，都反映了这个时期刑法学研究的深入。

这个时期，刑法学研究的特点，一是强调马克思列宁主义对刑法学研究的指导意义，坚持人民民主专政的理论，同时注重刑罚运用的策略性，主张实行宽大与惩办相结合的刑事政策；二是强调刑法的阶级性，认为刑法是统治阶级的意志和利益的反映，同时宣告与资产阶级的、半封建半殖民地的刑法制度决裂，揭露和批判资产阶级刑法的虚伪性；三是强调犯罪构成理论对认定犯罪的指导作用，主张根据行为的社会危害性程度区分罪与非罪；四是强调运用辩证唯物主义和历史唯物主义的方法研究刑法理论问题。

〔二〕徘徊时期〔1958—1977〕

1958年以后，在批判“修正主义”和反“右派”斗争中，极左思潮甚嚣尘上，一度支配着意识形态的各个领域，刑法学研究受到了法律虚无主义的严重影响，刚刚形成的新中国刑法学处于停滞不前的徘徊状态。以《政法教学》1958年第1 期上发表的亦民撰写的“反对刑法科学中的修正主义倾向”和《政法学习》1958年第1 期上发表的李克仁等人撰写的“反对刑法教学中的修正主义旧法观点和教条主义”为标志，刑法学研究开始走向低谷。特别是1966年开始的“文化大革命”，使新中国的法制建设遭到空前浩劫，刑法学研究也基本中断。所以一些学者将这个时期称为“停滞时期”。

但是实际上，这个时期的刑法学研究并不完全是一片空白。这个时期的刑法学研究，主要表现在四个方面：

1、对刑事立法问题的研究。

经过4年停顿之后，1961年10 月再次开始了对《中华人民共和国刑法草案》的研究探讨。特别是1962年3月22 日毛泽东发出“没有法律不行，刑法、民法一定要搞”的指示之后，全国人民代表大会常务委员会法律室在有关部门的协同下，对1957年写出的《中华人民共和国刑法草案》第22 稿进行了反复深入地研究修改和征求意见，最后形成了作为1979年刑法之蓝本的刑法草案第33稿。

2、对犯罪与“两类矛盾”关系的研究。

1957年，毛泽东发表了著名的《关于正确处理人民内部矛盾的问题》。刑法学界围绕犯罪与“两类矛盾”的关系，展开了深入而持久的研究。从1958年到1965年，《政法教学》、《政法学习》、《政法研究》、《法学》、《人民司法》等刊物上发表了大量的有关犯罪与两类矛盾问题的文章。一些学者认为，两类矛盾学说对刑法科学具有重要的指导意义，犯罪现象中存在着两类不同性质的矛盾，不能把一切刑事犯罪都看成是敌我矛盾，因此在刑事司法工作中定罪量刑时要严格区分两类不同性质的矛盾。一些学者就在犯罪现象中如何区分两类不同性质的矛盾，在司法工作中如何正确处理两类不同性质的矛盾，以及如何从两类社会矛盾看犯罪的矛盾性质等问题，进行了深入地研究。一些学者就人民内部的犯罪分子能否作为专政对象，发表了各自不同的观点。这些研究和争论，对于运用刑罚同犯罪作斗争，起了积极的作用。

3、对刑事政策的研究。

由于这个时期政治运动较多，一些学者为了适应政治运动的需要，放松了对法律规范的研究，而转向对刑事政策的研究。《政法教学》1958年第3 期发表了姜达生等人撰写的“谈谈政策与刑法的关系”一文。此后，一些政法院校的刑法教学逐渐转为以刑事政策的教学和研究为主。1963年北京政法学院刑法教研室编印了《毛泽东同志论人民民主专政与肃反工作讲义》；1969年湖北大学编印了《法律课程学习资料〈第二辑：刑事政策〉》；1976年北京大学法律系刑法教研室编印了《刑事政策讲义》。这些教材，主要论述了如何运用阶级斗争的观点和阶级分析的方法认识和处理犯罪问题。

4、对刑法中一些具体问题的研究。

虽然由于法律虚无主义的影响，刑法学研究处于低谷，但还是不断地有一些成果出现。1958年，武汉大学法律系编印了《刑法教学新问题论集》；1964年，中国人民大学编印了《刑法、审判法参考资料〈第二辑〉》。此外，《法学》1958年第5 期发表了杨一平撰写的“贪污案件中几个问题的初步研究”，第9期发表了张耀华、陈显静合写的“对盗窃罪的初步研究”；《政法研究》1963年第3 期发表了权新广撰写的“谈谈刑法中的因果关系”，1964年第1 期发表了杨敦先撰写的“对犯罪危害结果的一点浅见”等。这些书籍和文章，表明这个时期刑法学研究并没有完全停止。

1966年“文化大革命”开始后，司法机关一度被迫停止工作。但是，急剧动乱之后，司法机关很快开始“联合办公”。如何运用刑罚制裁“文化大革命”初期借群众运动实施的杀人、放火、抢劫等严重犯罪行为，成为“专政机关”面临的问题。这个时期，刑法学研究，在表面上，可以说是销声匿迹了。但是应当看到，即使是在急剧动乱的日子里，有责任感的刑法学者们并没有停止对刑法问题的思考。他们有的在“浩劫”中保存了新中国成立以来刑事立法的珍贵资料和研究成果，在孜孜不倦的研究；有的在“下放劳动锻炼”甚至在“劳改农场”的繁重体力劳动之余，不断地思考着中国刑法的未来。正是这些刑法学者们的研究和思考，积蓄了新时期刑法学研究的强大动力，孕育了1979年刑法的诞生。

这个时期，刑法学研究基本上是在挫折中徘徊的。其主要特点，一是强调刑法的适用必须为现实斗争服务，但在主张刑法工具论的同时又忽视刑法在维护社会秩序中的功能作用；二是各种刑法观点并存，但是以无产阶级专政为支柱的刑事政策策略思想占主导地位；三是用阶级斗争的理论代替对刑法自身特点的研究。

〔三〕恢复时期〔1978—1985〕

1978年12月召开的中国共产党十一届三中全会宣告了“文化大革命”的结束，确立了改革开放的政策，使中国进入一个新的历史发展时期，新中国的刑法学研究也由此进入一个新的发展阶段。

实际上，这个时期的刑法学研究从上半年就开始了。在1978年3 月召开的第五届全国人民代表大会第一次会议上，叶剑英借《关于修改宪法的报告》宣布：“我们还要依据新宪法，修改和制定各种法律、法令和各方面的工作条例、规章制度”。这给所有法律工作者一个令人鼓舞的信息。同年10月，邓小平在一次谈话中说：“文化大革命前，曾经搞过刑法草案，经过多次修改，准备公布”，现在“很需要搞个机构，集中些人，着手研究这方面的问题”。此后不久，就组成了一个刑法草案的修订班子，开始了对刑法草案第33稿的研究修订工作。1979年7月，第五届全国人民代表大会第二次会议通过了新中国历史上的第一部《中华人民共和国刑法》。刑法的颁布实施，使压抑了多年的刑法学研究热忱突飞猛进地迸发出来，新中国的刑法学研究出现了空前的繁荣景象。

这个时期的刑法学研究主要是围绕着以下四个方面展开的：

1、围绕1979年刑法展开。

1979年刑法颁布实施以后，围绕着刑法的学习宣传和贯彻实施，刑法学界和刑事司法部门进行了积极的大量的研究。这些研究，既有总结反思“文化大革命”的历史教训，对刑法颁布实施的必要性和刑法基本原则的论述，也有领会刑法条文的精神实质，对刑法适用中各种具体问题的分析论证；既有运用刑法基本原理来分析论证刑法规定的合理性，也有通过具体案例的分析来解释刑法条文中贯彻的基本原理；既有全面讲解刑法规范的小册子，也有对刑法中具体问题初步研究的专题论文。

2、围绕犯罪构成理论展开。

中国人民大学出版社1958年出版的前苏联学者特拉伊宁的《犯罪构成的一般学说》一书，对新中国刑法学理论曾经产生过很大的影响。但是自《政法学习》1958年第1 期发表了邹石山撰写的“犯罪构成是刑事责任的唯一根据吗？”一文以后，犯罪构成理论在很长一段时间无人问津。1978年以后，随着“实事求是、解放思想”的思想路线的出现，犯罪构成逐渐成为刑法理论研究中的一个热点问题。这个问题，从构成犯罪的规格，辐射到犯罪的概念和区分罪与非罪的标准以及刑法中的一系列基本问题，成为构筑新中国刑法理论体系的一个核心问题。这个时期，围绕犯罪构成的概念及其刑法意义，以及与犯罪构成四个要件有关的各个方面，发表了大量的文章。

3、围绕着青少年犯罪展开。

“十年动乱”制造和遗留下来的大量社会矛盾，在“文化大革命”结束时迅速爆发出来，其极端表现形式便是各种刑事犯罪的增长，而首当其冲的是青少年犯罪问题。当时青少年犯罪的突出特点是“结伙作案、胆大妄为、不计后果”。对于这些犯罪青少年如何准确适用刑法，是刑事司法部门在刑法颁布实施后首先遇到的一个难点问题。围绕这个问题，刑法学界展开了热烈的讨论。其讨论的内容，涉及到如何认识严厉打击严重刑事犯罪的斗争，如何认识社会主义社会产生犯罪的原因，如何理智地解决未成年人犯罪的刑事责任问题，以及犯罪的间接故意和复杂罪过、犯罪的动机与目的、正当防卫与防卫过当的界限、故意犯罪的阶段、共同犯罪的形式及共同犯罪人的罪责区分、罪数问题等一系列刑法基本理论问题，同时也涉及到故意杀人罪与故意伤害罪的区别、强奸妇女罪和奸淫幼女罪、抢劫罪、流氓罪等具体罪名的刑法适用问题。

4、围绕经济犯罪问题展开。

1978年以后，中国开始实行“对外开放、对内搞活”的政策，进行经济体制改革。这种改革最初是在计划经济的框架下允许商品经济的存在和发展。长期以来对商品经济的批判和压抑，使商品经济积蓄了很大的能量，从而构成对计划经济和传统观念的巨大冲击，以致在改革初期经济犯罪急剧增长，成为又一个突出的社会问题。1982年3月8日，全国人民代表大会常务委员会作出了《关于严惩严重破坏经济的罪犯的决定》。这个决定作出后，刑法学界围绕着与经济犯罪作斗争的必要性，如何界定经济犯罪的范围，经济体制改革过程中如何认定经济犯罪的具体形态、如何区分经济活动中罪与非罪的界限，以及对经济犯罪如何适用刑罚等问题，展开了热烈的讨论。这场讨论也涉及到打击经济犯罪与保障经济体制改革顺利进行的关系问题，引起了有关“法人犯罪”问题的探讨，导致了“经济刑法学”的出现。

这个时期虽然只有短短的8年时间，但是在这个时期出版的刑法书籍和发表的刑法文章，在数量上，大大超过了新中国成立后前30年间刑法学研究成果的总和。其中系统反映这个时期的研究成果从而具有一定代表性的教科书有：中央政法干部学校刑法刑事诉讼法教研室编著、群众出版社1980年出版的《中华人民共和国刑法总则讲义》和《中华人民共和国刑法分则讲义》；杨春洗等编著、北京大学出版社1981年出版的《刑法总论》；王作富等编著、中国人民大学出版社1982年出版的《刑法各论》；高铭暄主编、法律出版社1982年出版的《刑法学》。

这个时期，刑法学研究的主要特点，一是注重于对1979年颁布的《中华人民共和国刑法》以及1982年通过的《关于严惩严重破坏经济的罪犯的决定》和1983年通过的《关于严惩严重危害社会治安的犯罪分子的决定》的宣传解释，强调严格依照刑法定罪量刑，保障无罪的人不受刑事追诉；二是注重于运用50年代形成的刑法理论来说明和论证刑法规范，强调刑法的阶级性和镇压功能；三是注重于对刑事司法中遇到的突出问题的研究，强调刑法理论研究的实践价值。

应当看到，这个时期的刑法学研究，主要是继承和发扬50年代形成的刑法理论，在已有的刑法理论框架下研究新制定的刑法规范和现实社会中新出现的犯罪问题。虽然在许多问题上提出了新的观点或较为系统的理论，但是在刑法的一系列基本问题上并没有重大的突破，在总体上对刑法问题的研究还比较肤浅。因此，这个时期应当视为刑法学研究的恢复时期，它与刑法学研究在1986年以后的发展具有某些明显的不同。

1986年11月，高铭暄主编、河南人民出版社出版的《新中国刑法学研究综述〔1949—1985〕》，通过对刑法领域51个基本问题上的各种观点的全面介述，系统地回顾总结了新中国成立以来刑法学研究的成就，预告了这个时期的结束。

刑法教学论文篇8

我国在20世纪50年代引入了苏俄刑法学，以社会危害性理论为中心的苏俄刑法学曾经在我国一统天下。20世纪80年代至90年代初期，我国刑法学还是以恢复重建为主，因而苏俄刑法学的本土化获得了较大的进展。从20世纪90年代中期开始，随着经济上的对外开放，在学术研究上也呈现出一种对外开放的态势。在刑法学中，德日的与英美的刑法知识被系统地引入我国，尤其是西方近代史上的各种刑法流派在我国都得到呼应，我国刑法学研究开始向多元化方向发展。其中，以北京大学张文教授为代表的人格刑法学的崛起，可谓是侧重于主观主义与行为人主义的刑法学在我国的再生，对此应当予以高度的关注。

刑事古典学派建立在客观主义基础之上的行为刑法与刑事实证学派建立在主观主义基础之上的行为人刑法之间的对立，是近代西方刑法学史上的一条基本线索。这两个学派的互相抗衡、互相融合，在很大程度上推动了近代刑法学的发展。刑事古典学派以自由主义、罪刑法定主义等为号召，主张建立在客观主义基础之上的以行为为本位的刑法。而刑事实证学派则以团体主义、防卫社会为价值取向，主张建立在主观主义基础之上的以行为人为本位的刑法。在这种情况下，行为刑法还是行为人刑法，成为一个哈姆莱特式的选择，尖锐地摆在每一个刑法学人的面前。当然，刑事古典学派与刑事实证学派都存在一种深刻的片面，因而互相妥协、互相折中就成为一种必然的趋势。在近代刑法学史上，行为刑法逐渐地吸收行为人刑法的思想，这是不可否认的。因此，行为刑法与行为人刑法的折中，仍然有一个以2009年第6期（总第67期）行为刑法为主还是以行为人刑法为主的问题。笔者认为，行为刑法应当是基本的理论框架。行为人刑法只能对行为刑法起到一种补充的作用。在此，笔者谨以犯罪论体系为视角，对人格刑法学进行一些评论。

在犯罪论体系上，行为刑法与行为人刑法也是存在对立的。这主要表现为一元的犯罪论体系与二元的犯罪论体系之间的对立。一元的犯罪论体系，是以“行为”为中心所设立的犯罪论体系，亦即系在行为中认定犯罪的实体，并以“行为”为成立犯罪的必要原理。[1]在德日刑法学中，一元的犯罪论体系始终是犯罪论体系的主流，自李斯特一贝林创立构成要件该当性、违法性与有责性的古典的犯罪论体系以后，历经新古典的犯罪论体系、目的论的犯罪论体系和目的理性的犯罪论体系，尽管在内容上有所发展，但三阶层的理论框架并无根本性的改变。而二元的犯罪论体系则是指将成立犯罪的要件，从“行为”与“行为者”两方面作二元的研究。自“行为”方面言，必须该行为具有构成要件该当性而无行为正当化事由之存在（即无阻却违法事由之存在）；自“行为者”方面言，必须有“责任性”之存在，惟此之所谓“责任性”并非关于“行为”本身之属性，而系关于实施违法行为之“行为者”的人格之属性（特质）。[2]根据我国台湾地区学者洪福增的介绍，二元的犯罪论体系包含以下三位德国教授所主张的类型。

坎托罗维索（kantorowicz）的体系（见下图一）：

图（略）

在上述二元的犯罪论体系中，犯罪这一要件相当于二元的犯罪论体系的构成要件该当性。当然，由于拉德布鲁赫采目的论的犯罪论体系，其构成要件中包含了客观的构成要件与主观的构成要件。而犯罪人这一要件，与目的论的犯罪论体系建立在规范责任论之上的有责性在内容上是相同的。

米特迈尔（mittermgier）的体系（见下图三）：

图（略）

在上述二元的犯罪论体系中，适合于构成要件之违法的举动相当于一元的犯罪论体系中的构成要件该当性与违法性，而责任相当于一元的犯罪论体系中的有责性。行为者人格是这一二元的犯罪论体系所特有的，这也是与一元的犯罪论体系的根本区别之所在。因此，上述二元的犯罪论体系是最为纯正的二元的犯罪论体系。

通过以上一元的犯罪论体系与二元的犯罪论体系的比较可以看出，一元的犯罪论体系与二元的犯罪论体系在结构上存在共通之处，即都把构成要件该当性放在第一位。只有在具备了构成要件该当性这一要件以后，才可以对犯罪人进行责任的追究。因此，二元的犯罪论体系虽然强调犯罪人的人格在定罪中的重要性，但由于受到构成要件该当性这一客观要件的限制，二元的犯罪论体系自然不会堕落为主观归责，从而坚守了法治国的价值理念。当然，二元的犯罪论体系都从行为（犯罪）与行为人（犯罪人）这两个方面建构犯罪论体系，把行为人（犯罪人）要件放在与行为（犯罪）要件平起平坐、相提并论的位置上，从而体现其行为与行为人的二元性。但是，行为与行为人的二元区分不能对应于客观与主观的二元区分。因为一元的犯罪论体系虽然分为构成要件该当性、违法性与有责性这三个要件，但根据古典的犯罪论体系，构成要件该当性与违法性是客观要件，而有责性是主观要件。因此，二元的犯罪论体系如果仅仅把行为人要件界定为主观要件，则与一元的犯罪论体系还是难以在实质上加以区分。在这一点上，米特迈尔的二元的犯罪论体系，明确地将行为者人格作为犯罪成立的一个要件，这才能充分体现二元的犯罪论体系的性质。最后应当指出，随着行为刑法与行为人刑法的互相融合，一元的犯罪论体系并非纯正的行为刑法的犯罪论体系。同样，二元的犯罪论体系也不是纯正的行为人刑法的犯罪论体系。可以说，一元的犯罪论体系从古典的犯罪论体系到目的理性的犯罪论体系的演变过程，就是在三阶层的框架内不断吸纳行为人刑法的内容的过程。而二元的犯罪论体系则是在形式上将行为刑法与行为人刑法共同纳入一元犯罪论体系。因此，现在的一元的犯罪论体系是实质上的二元的犯罪论体系，而二元的犯罪论体系则是形式上的二元的犯罪论体系。申言之，目前已经不存在绝对的一元的犯罪论体系。无论是以行为为本位的一元的犯罪论体系，还是以行为人为本位的一元的犯罪论体系，两者都是兼顾行为与行为人的二元的犯罪论体系。之所以出现上述行为刑法与行为人刑法相互融合的趋势，笔者认为是与从法治国到文化国的价值论演变，以及从存在论到规范论的方法论转变密切相关的。当然，在德日刑法学中，占主导地位的还是一元的犯罪论体系。之所以如此，是由行为与行为人的主次关系所决定的。对此，我国台湾地区学者认为二元的犯罪论体系将行为与行为人并列，存在轻重不分之弊，[3]值得考虑。

这里需要予以特别关注的是威尔泽尔的目的论的犯罪论体系。相对于古典的与新古典的犯罪论体系而言，威尔泽尔的目的论的犯罪论体系具有从客观向主观转向、从事实向规范转向，同时也具有从行为向行为人转向的特征。尤其是人的违法论的提出，取代了物的违法性，将对行为人的强调从有责性阶层提前到违法性阶层。在违法性这一要件中，威尔泽尔将不法与行为人并列。在目的论的犯罪论体系中，成立犯罪的第二个条件是“行为与行为人”，威尔泽尔特别提到了“作为犯罪学类型的行为人”，其重视“行为人”对于成立犯罪的意义。这种将行为与行为人作为犯罪的构成要素建立体系的立场，学界称之为二元的犯罪论。因此，威尔泽尔的目的论的犯罪论体系也被归入二元的犯罪论体系。[4]但是，威尔泽尔的目的论的犯罪论体系，虽然在违法性阶层中，同时强调行为不法与行为人的不法，直接将行为人作为刑事不法的评价对象，但其行为人要素还是被包含在违法性要件之中，三阶层的基本格局并没有被打破，对于行为人也没有在整个犯罪构成上与行为平起平坐。在这个意义上，还是应当把威尔泽尔的目的论的犯罪论体系归入一元的犯罪论体系。但也不否认，威尔泽尔兼采二元论。[5]笔者认为，这一评价是公允的。

张文教授倡导的人格刑法学，并非绝对的行为人刑法，而是行为刑法与行为人刑法互相融合的一种人格刑法学，张文教授指出：

我们所倡导的人格刑法学，是指顺应刑法发展思潮，将行为刑法与行为人刑法既作了结合，又作了发展。结合表现在，以客观行为为前提，以犯罪人格这一主观性质的事物为补充，形成客观的危害社会行为+主观的犯罪人格这样一种二元的定罪量刑机制；对犯罪人格的考虑，并非仅是为了从理论上改变犯罪处罚的根据，或仅主张犯罪人格之于量刑的意义，而是在于，突破现行的以行为为中心的定罪机制，将犯罪人格由以往的量刑阶段推进到定罪阶段。在量刑阶段，仍然保持现行的以行为及人格为考察点的二元机制。这种将犯罪行为与犯罪人格并重、以犯罪行为与犯罪人格二元因素为定罪与量刑机制的刑法观，我们称之为人格刑法学，以区分于单一以行为为中心的行为刑法和以行为人为中心的行为人刑法。[6]

根据以上关于人格刑法学的定义，人格刑法学与行为刑法和行为人刑法的根本区分在于：在定罪阶段，是否把犯罪人格作为一个独立的定罪根据。定罪问题是通过犯罪论体系解决的，因而在犯罪论体系中如何纳入犯罪人格这一要素，就成为人格刑法学的标志。张文教授曾经提出在其人格刑法学基础之上的二元论的犯罪论体系。这一体系的特点是将犯罪构成改为犯罪人构成，因而把犯罪要素称为犯罪人成立要素。这一要素分为两个方面：第一方面是事实判断要素，主要是指法定的刑事违法行为类型，包括行为、结果、行为主体身份、故意、过失等内容。第二方面是价值判断要素，主要是指法定的刑事责任承担条件，包括排除合法辩护事由、认定犯罪人格（见下图四）。[7]

图（略）

由此可见，张文教授将上述情形称为犯罪人成立要素，而不是犯罪成立要素，在此处体现了在犯罪与犯罪人这两个要素当中，侧重于犯罪人的价值取向。在事实判断要素与价值判断要素这两个方面，刑事责任当然是一个价值评价问题，但在事实判断要素中的刑事违法本身也包含价值评价。就此而言，事实与价值的区分并不是彻底的。当然，在上述体系中，将犯罪人格作为一个独立要素在犯罪人成立要素中加以确立，这是其人格刑法学的重要体现。而在这一点上，与米特迈尔的二元的犯罪论体系是较为接近的，后者也把行为者人格当作独立的犯罪要素。因此，张文教授关于犯罪论体系的构想属于二元论的犯罪论体系，这是没有问题的。

如前所述，自从目的论的犯罪论体系以后，德日刑法学开始从行为刑法向行为人刑法转变，但基本格局是在行为刑法的体系中容纳行为人刑法的内容，体现了以行为刑法为主、以行为人刑法为辅的原则。在人格刑法学上也是如此。例如日本大塚仁教授是人格刑法学的积极倡导者，但他对于二元的犯罪论体系也是持否定态度的。大塚仁教授在评论二元的犯罪论体系时指出：

像上述那样理解作为犯罪概念基底的行为及行为人的意义时，想把两者作为犯罪构成要素同等考虑的二元犯罪论，也是不能支持的。应该认为，行为人处在行为的背后，是第二层次的问题。即使构成要件上表示着一定的行为人类型，它也只不过是构成要件的要素，对符合构成要件的行为人的具体评价，结局不外乎是违法性及责任的问题。在上述的诸见解中，坎托罗维奇和拉德布鲁赫所意图的行为人性，主要与责任一面相关，米特迈尔提出的行为人意味着违法性和归责的前提。因此，在犯罪概念的基底中补充地承认行为人的意义时，就没有必要对以行为概念为基本的犯罪论体系再加修正。[8]

大塚仁教授的人格刑法学思想主要是透过三阶层的犯罪论体系实现的：在构成要件该当性中采人格行为论、在违法性中采人的违法论、在有责性中采人格责任论。因此，人格行为论、人的违法论、人格责任论就如同一条红线，使形式上一元的犯罪论体系成为实质上二元的犯罪论体系。对于大塚仁教授的这一人格刑法学在犯罪论体系中的体现方式，张文教授提出了批评，认为这是一种准人格刑法学或者“半截子”人格刑法学，指出：

根据大塚仁人格刑法学的思想，定罪仍然实行的是单一的行为中心论，人格在这里的作用不过是被用来说明作为犯罪构成的行为，符合犯罪构成的行为是体现了行为人人格的行为。也就是说，它仍然只是如同新派一样，揭示了行为背后所隐藏的东西——人格，并没有让这种隐藏的东西从行为这一遮羞物后面浮现出来，发挥其在定罪方面的作用。在刑罚理论部分人格刑法学确实发挥了实效，即人格本身对量刑确实具有实质性的影响，而非仅仅是当作处罚对象的行为的说明。但是，这种实效实际上也只是新派行为人刑法观贯彻结果的继续罢了。既然称为人格刑法学，而刑法学是包括定罪和量刑两大部分的，只有在定罪和量刑两部分都贯彻行为与人格并重的思想，才能称得上是人格刑法学。[9]

对于大塚仁教授在刑罚论部分体现的人格刑法学思想，张文教授并没有否定。关键是在犯罪论中，张文教授认为大塚仁并没有体现人格刑法学思想，即没有把人格与行为并列作为定罪的独立要件，而只是把人格隐藏在行为背后作为行为的一个要素。因此，大塚仁教授的人格刑法学是“半截子”的；犯罪论无人格刑法学，刑罚论才有人格刑法学。正是在这一点上，张文教授的人格刑法学与大塚仁教授的人格刑法明显地区分开来了。在某种意义上可以说，大塚仁教授的人格刑法学是一种较为保守、也是较为含蓄的人格刑法学，而张文教授的人格刑法学则是一种较为激进的、也是较为张扬的人格刑法学。

那么，大塚仁教授的犯罪论果真是一个无人格刑法学的犯罪论吗？笔者并不这么认为。应该说，大塚仁教授在犯罪论体系中以人格行为论、人的违法论、人格责任论等为主要内容构筑了，人格的犯罪理论。大塚仁教授在论及人格的犯罪理论时指出：

在尊重自由主义契机的刑法学中，不能脱离现实表现出的犯罪行为论及犯罪人的危险性．而且，行为人只有作为现实的犯罪行为的主体才看出其意义。这样，应当以作为相对自由主体的行为人人格的表现的行为为核心来理解犯罪。站在这种基本观点上的犯罪理论，可以称为人格的犯罪理论。[10]

因此，笔者认为大塚仁教授的人格刑法学与张文教授的人格刑法学之间的区别，并不在于在犯罪论中是否要考虑人格这一要素，而是如何体现人格这一要素。大塚仁教授认为，通过人格行为论、人的违法论和人格责任论，已经能够在犯罪论中体现人格刑法学思想。而张文教授则认为，只有把人格作为定罪的一个独立要件，才能真正体现人格刑法学思想。

这里涉及犯罪行为与犯罪人格之间的关系问题。犯罪行为是指构成要件该当且违法的行为，对此是没有异议的。而犯罪人格也称犯罪个性，是一种严重的反社会人格。可以认为，犯罪人格是在生物的与社会因素制约下的一种趋向于犯罪的稳定心理结构，它对犯罪行为具有源发性。[11]由此可见，犯罪人格与犯罪行为之间具备有十分密切的联系。现在问题是：犯罪行为与犯罪人格是否具有逻辑上的表里关系，即只要有犯罪行为必然存在犯罪人格，反之亦然。换言之，是否存在没有犯罪行为但有犯罪人格，或者没有犯罪人格但有犯罪行为之情形？笔者的回答是肯定的，像过失犯罪等犯罪类型，都并未存在犯罪人格。犯罪人格大多存在于暴力犯罪与性犯罪等自然犯中。因此，犯罪行为与犯罪人格具有可分离性：任何犯罪都必然存在犯罪行为，但并非任何犯罪都存在犯罪人格。

由此可见，对于犯罪成立来说，犯罪行为与犯罪人格的作用并非是等量齐观的。犯罪论体系如果是犯罪构成体系而不是犯罪人构成体系，那么，在犯罪论体系中只能采一元的犯罪论体系，即以行为刑法为主，以行为人刑法为辅。但如果犯罪构成是犯罪人构成而非犯罪构成，那么一元的犯罪论体系是难以采纳的，非但如此，而且二元的犯罪论体系也难以接受，而应当在犯罪论体系之外，另外建构犯罪人体系。张文教授在论及犯罪危险性人格的主体归属性时，指出：

行为人在犯罪危险性人格支配下实施了犯罪行为，即为犯罪人，其人格可称为犯罪人格。据此，判断一个人是否犯罪人，除了根据他是否实施了刑法规定的行为、是否触犯了刑事法律之外，还应看他是否具有犯罪危险性人格。笔者以为，不具备犯罪危险性人格者，即使其行为符合刑法规定的构成要件，也不应将其定罪，并称之为犯罪人。只有违反了刑法规范并具备了犯罪危险性人格的人。才是犯罪人。[12]

以上这一论断是张文教授人格刑法学的精华之所在。根据以上逻辑，我们可以排列出以下两种情形：

第一种情形，行为符合构成要件——没有犯罪人格，不能定罪；

第二种情形，行为符合构成要件——具有犯罪人格，应当定罪。

在以上两种情形中，第二种情形争议不大，关键是第一种情形，行为完全符合构成要件，仅仅因为没有犯罪人格而不予定罪。在这种情况下，相对于一元的犯罪论体系，处罚范围必将缩小，这就是张文教授所倡导的非犯罪人化：

目前按照刑事法律被规定为犯罪的人，根据新犯罪人说，对其中没有犯罪危险性人格而落入刑法视野者，使其主体行政违法化，即成为违法行为者。对其处罚实行非刑罚化，处以行政处罚。[13]

犯罪行为与犯罪人，本来是一种作品与作者的关系，犯罪行为是犯罪人的作品，犯罪人是犯罪行为的作者。因此，是犯罪行为决定犯罪人，只要实施了犯罪行为就是犯罪人。但张文教授的人格刑法学则在一定程度上颠覆了犯罪行为与犯罪人之间的关系，如果没有犯罪人格，则即使实施了犯罪行为也不是犯罪人。在这种情况下，犯罪构成就转变为犯罪人构成。而犯罪人构成是在犯罪构成的基础上再加上犯罪人格的要件。

张文教授的这一人格刑法学思想，在自身逻辑上是能够成立的。问题只是在于人格刑法学的观点是否具有刑事政策上的可接受性和司法上的可操作性，这是值得关注的。

我国刑法中的犯罪概念本身就是较为狭窄的，因而扩大犯罪圈就成为我国刑法学界的主流呼声。根据张文教授的犯罪人构成体系，虽然犯罪范围没有重大变动，但那些实施了我国刑法分则所规定的犯罪行为，却因为不存在犯罪人格，而被排除在犯罪的范围以外。对此，在刑事政策上是否具有接受性，这是一个十分现实的问题。这里所谓刑事政策上的可接受性，是指刑事政策能否容忍这种情况，这一点又取决于：非犯罪人化是否会削弱刑法的惩治力度？在目前我国社会治安不好，犯罪率较高的情况下，实行这种非犯罪人化存在着较大的政治风险，接受起来是有相当难度的。张文教授指出：

二元论的结果是使刑法的打击面变窄了，只有那些既实施了法益侵害行为，又具有人格恶性的行为人才能进入刑法的视野，这是符合刑法谦抑性要求的。[14]

对于刑法谦抑性，笔者当然是赞同的。但对于那些非犯罪人化以后的犯罪行为并非根本不受处罚，而是作为行政违法行为受到行政处罚。这一点，恰恰是笔者所担忧的。非犯罪化一样存在形式上的非犯罪化与实质上的非犯罪化之分。形式上的非犯罪化，是指某一行为只是不作为犯罪处罚，但作为行政违法行为处罚。而实质上的非犯罪化是指不仅不作为犯罪处罚，而且不作为行政违法行为处罚。实质上的非犯罪化涉及国家权力与公民自由之间的结构性调整：实质上的非犯罪化，表明国家权力对公民个人行为的干预范围缩小，公民自由也随之扩张。但在形式上的非犯罪化的情况下，公民自由没有缩小，而只是国家权力中的司法权与行政权的结构性调整：随着形式上的非犯罪化，司法权缩小而行政权扩张。就司法权的行使与行政权的行使相比较而言，前者更有利于公民后者却不利于公民。因为，通过司法程序的刑罚处罚，由于存在公检法三机关的制约以及获得律师辩护，因而被告人的诉讼权利依法受到保障。但治安性与行政性的处罚却是行政机关，尤其是公安机关在没有其他机关制约也没有赋予被处罚者以各种程序性权利的情况下独自决定适用的，因而虽有效率却有悖法治的基本要求。[15]

非犯罪人化也是如此，同样存在着形式上的非犯罪化与实质上的非犯罪人化，只有非犯罪人化以后不受任何处罚，才是实质上的非犯罪人化。而非犯罪人化以后，又受到行政处罚，仍然不是真正意义上的非犯罪人化，而是形式上的非犯罪人化。对于这个问题，需要引起我们的警觉。

以犯罪人格作为犯罪人成立的要件，最大的问题还在于司法上的可操作性。行为刑法之所以被人接受，与对于行为认定的标准明确可行，是具有密切关系的。因为行为是客观的，可以把握的，因而具有明确性，可以作为罪刑法定主义的基础。即使是刑事实证学派的代表人物之一的李斯特，也竭力主张行为人刑法，提出了“应受处罚的不是行为而是行为人”的著名命题。但在犯罪论体系上，他创立了以因果行为论为基础的一元的犯罪论体系，主张在犯罪论体系中贯彻自然主义与实证主义。对此，我国台湾地区学者林东茂教授作了以下生动描述：

李斯特是古典体系的创建者之一，他甚至企图在刑事立法上贯彻实证主义的精神。他在1913年为《德国刑法典》修正案所提的建议，就企图以自然科学的语言，精确地描述犯罪类型。举例说，他建议侮辱罪应该这样规定：“一连串的喉结抖动，血脉贲张，引致他人之不愉快情绪，为侮辱罪，处一年以下自由刑。”被侮辱者是否气得跳脚大家有目共睹，一切眼见为凭，不要作价值判断。以这种生物学的语言描述侮辱，多么精确，多么客观。[16]

这就是操作上的可行性向原理的正确性的妥协。相对于客观行为，犯罪人格是更为隐蔽，也是更难测量的。对于这一点，人格刑法学的主张者都是承认的。例如，大塚仁教授把犯罪征表主义看作是行为人刑法向行为刑法的妥协性理论，因为在现代科学的水平上，只有以表现于外部的行为为中介才能认识犯人内部的危险性。大塚仁教授认识到将主观主义、行为人主义彻底化，犯罪概念就会变得暖昧，具有侵害行为人自由之虞。这种缺点，通过采用征表主义也不能除去。[17]对于犯罪人格的这种模糊性，刘艳红教授指出：

作为一个新的定罪条件，犯罪危险性人格是一个抽象的概念，并非一目了然，而是需要经过专业的判断的，由于犯罪危险性人格的鉴定在司法实践中并不存在，人格的鉴定并不规范，一些心理学上的研究也还不十分成熟，因而这种定罪条件本身也要进一步的研究和完善。对犯罪危险性人格的鉴定也成了人格的犯罪论体系中最薄弱的一环。[18]

如果犯罪人格的测量这一问题不解决，将犯罪人格作为定罪要件，就在很大程度上缺乏可操作性。至于犯罪人格是作为人罪要件还是出罪要件，[19]笔者认为取决于行为构成与行为人构成之间的位阶关系。只要把犯罪人格的认定放在行为具有构成要件该当性以后的一个环节，则无论把犯罪人格称为定罪要件还是出罪要件，它在客观上都只有出罪功能。除定罪以外，量刑当中如何考虑犯罪人格也存在一个可操作性问题。行为刑法是完全以行为的法益侵害程度作为量刑的基础，这是一种报应刑主义。而行为人刑法则完全以人身危险性作为量刑的基础，这是一种目的刑主义。目前德、日刑法学的通说是采并合主义，即以报应确定刑罚的上限，以目的调节具体刑罚。张文教授虽然反对并合主义，[20]提倡教育刑，但在人格刑法下的量刑基础及其方法上，主张对犯罪人的裁量，不仅要考虑客观行为，而且要考虑犯罪人的人格状况。从这一观点来看，似与并合主义并无根本区别。问题在于：犯罪人格在量刑中占据什么地位？是以行为为主还是更多地考量犯罪人格的因素，这对于量刑都具有重大影响。

综上所述，人格刑法学是一种美好的构想，是未来的刑法学。生在当下的笔者，虽然向往未来，但更立足于现实。因此，笔者还是站在一元的犯罪论体系的立场上，向二元的犯罪论体系表示致敬。

【注释】

[1]参见洪福增：《刑法理论之基础》，台湾刑事法杂志社1977年版，第6页。

[2]参见洪福增：《刑法理论之基础》，台湾刑事法杂志社1977年版。第22页。

[3]参见洪福增：《刑法理论之基础》，台湾刑事法杂志社1977年版，第24页。

[4]参见李立众：《犯罪成立理论研究——一个域外方向的尝试》，法律出版社2006年版，第116页。

[5]参见洪福增：《刑法理论之基础》，台湾刑事法杂志社1977年版，第17页。

[6]参见张文等：《人格刑法导论》，法律出版社2005年版，第67页。

[7]参见张文：《是以行为为中心，还是以犯罪人为中心？——关于犯罪论体系根基的思考》，载梁根林主编：《犯罪论体系》，北京大学出版社2007年版。

[8]（日）大塚仁：《刑法概说（总论）》，冯军译，中国人民大学出版社2003年版，第123页。

[9]参见张文等：《人格刑法导论》，法律出版社2005年版，第63页。

[10]（日）大塚仁：《刑法概说（总论）》，冯军译，中国人民大学出版社2003年版，第63页。

[11]参见陈兴良：《刑法的人性基础》，中国人民出版社2006年版，第307页。

[12]参见张文等：《人格刑法导论》，法律出版社2005年版，第106页。

[13]参见张文等：《人格刑法导论》，法律出版社2005年版，第236页。

[14]参见张文等：《人格刑法导论》，法律出版社2005年版，第208页。

[15]参见陈兴良：《犯罪范围的合理定义》，载《法学研究》2008年第3期。

[16]参见林东茂：《道冲不盈——兼读法律本质》，载陈兴良主编：《刑事法评论》（第24卷），北京大学出版社2009年版。

[17]（日）大塚仁：《刑法概说（总论）》，冯军译，中国人民大学出版社2003年版，第6l页。

刑法教学论文篇9

刑法一书在介绍、论述各种知识的过程中,能够举重若轻,用相当精炼的文字将复杂的问题清晰地表达出来。例如,有关构成要件或犯罪构成理论的争论,是一个异常复杂的问题,通常情形下,都需要大量的笔墨和篇幅才能阐释清楚。但《刑法》一书在不足三页的篇幅中,即清晰地勾勒了德日刑法中的构成要件理论、苏联的犯罪构成理论以及我国犯罪构成理论的产生、发展和当前的争鸣情况。[1]离开对构成要件理论全面的把握和深入的研究,很难能够以寥寥数语而呈其全貌。刑法中的因果关系,也是一个难以在有限的篇幅内详细阐释的问题,但《刑法》一书在论及这一问题时,准确把握了司法实践的要求,在精炼地介绍了相关的学说之后,聚焦于实践中认定因果关系需要注意的问题,用简短的篇幅,对现实生活中可能出现的涉及因果关系的难题进行了周全的解析。[2]《刑法》一书的编着者大都有刑法理论与实务工作的经验,对相关问题的重点与对司法实践的意义都把握得非常精准、到位,所以在行文时,总是能够举重若轻、将复杂问题用简单的方式阐释得淋漓尽致。

另一方面,《刑法》一书的文字表达也非常简洁明快,在介绍相关问题时,丝毫没有拖泥带水之处,往往是开门见山、直奔主题,用语通俗易懂。这是教科书应当拥有的宝贵品质——能够介绍深奥的理论,又没有使用晦涩难懂的文字。

二、立足中国,放眼世界

《刑法》一书的体系,紧紧依托我国当前的刑法制度展开,是一本立足于中国的教科书;但同时,它又具有开阔的视野,对国外的相关理论持开放的心态,注意介绍并引入国外的相关理论成果。

《刑法》一书立足于中国刑法理论的传统与实践需求。在犯罪论体系上,《刑法》一书坚持了我国传统的四要件犯罪构成理论体系。近些年来,中国刑法学界出现了对四要件的犯罪构成理论的质疑。但四要件的犯罪构成理论,虽然师法前苏联,却是经过中国刑法理论界多年研究的结晶,具有历史合理性与现实合理性,也早已为司法实践所接受。[3]《刑法》一书的编着者也是对构成要件理论有着深入研究的刑法学家,[4]因此,《刑法》一书能够立足于中国的理论背景与实践需求,采用中国特有的四要件的犯罪论体系。这不仅是对新中国刑法理论成果的弘扬,也是对我国司法实践的尊重。当前,实务领域的法律工作者接受的都是通说所坚持的犯罪论体系,如果彻底推翻传统的犯罪论体系,将给我国的司法实务工作带来极大的不便。

《刑法》一书不仅在宏观理论上立足于中国的理论传统,在诸多的具体问题上,也坚持了通说的结论。它沿袭高等学校法学教材《刑法学》[5]以来中国刑法学的基本思想,采用了《犯罪通论》、《刑罚通论》[6]等着作所创立的刑法学体系,回应了我国立法与司法解释的发展变化,是新中国刑法学研究几十年成果的总结。

但《刑法》一书并没有因为立足中国就固步自封,相反,它具有放眼世界的开阔视野。在本书中,编者们引用、介绍了大量的德国、日本等国家学者的重要观点,在部分问题的处理上,也融合了外国刑法的部分学说。因此,《刑法》一书也建立在《近代西方刑法学说史》(中国人民公安大学出版社2008年版)、《比较刑法原理》(武汉大学出版社2002年版)比较法着作的基础上。这正是《刑法》一书主编马克昌教授一贯倡导的面向世界、开放交流的学术品格的体现。[7]

三、内容丰富,注重实践

《刑法》一书虽然篇幅有限,但内容非常丰富。它不仅全面涵盖了当前刑事立法与重要司法解释的内容,也介绍了不少与中国传统法律文化及制度、中国现代法律发展史相关的内容。例如,在论述有关适用刑法人人平等原则这一问题上,《刑法》一书所列举的反例“请”、“减”、“赎”、“当”、“免”,一方面从反面论证了量刑平等的意义,另一方面又反映了中国古代的法律文化与法律制度的内容。[8]以同样的方式,《刑法》一书也在对当今制度的阐释中传达了新中国法律制度发展历程中的典型制度、事实以及外国刑法理论或制度中的重要知识。在形式上看,这些知识点往往是作为例子被引入教课书中,但通过举例的方式传达相关知识,不仅是增加知识密度有效方式,也可见编着者在编写过程中的良苦用心。这种信手拈来的知识传达模式,也只有通过长年的知识积累方能做到。[9]

《刑法》一书的另一特点是以实践为重心。理论为实践所用,这是《刑法》一书的主编马克昌教授一贯的主张。《刑法》一书不仅在理论学说的选取过程中注重实践与操作的可能性,还在不少章节之后设置“案例分析”板块。这一板块精心选择了来自司法实践中的真实案例,让读者能够在阅读之后,反思理论学习的实践价值,另一方面也培养读者对案例进行理论提升的能力。这种结构设置在理论介绍与理论运用之间架起了沟通的桥梁,让理论具备了实践的基础,让实践具有了理论的高度。这种模式,堪称实践导向型的法学教材的典范。

四、结构新颖,别具匠心

《刑法》一书在编写结构上进行了精心的设计,这种别具匠心的结构设计,实现了本书在三种层面的相互呼应。

首先,该书的“重点提示”板块与“复习思考题”板块实现了阅读前的准备与阅读后的回顾的呼应。在每章的开头,《刑法》一书都设置了“重点提示”板块,对该章需要重点掌握的内容进行了提示,让读者能够带着问题进入每章内容的学习。与此对应,《刑法》一书在每章的结束处设置了相关的“复习思考题”,让读者在阅读过后检验自己是否掌握了相关知识点。这种呼应对读者(尤其是学生)的学习非常有利,让他们能够带着问题进入阅读过程,以反思结束每一章的学习。

其次,正文内容与“案例分析”板块实现了理论研究与实践运用之间的呼应。理论与学说如果只停留在抽象的层面,不仅显得晦涩难懂,也会让理论丧失实践的意义。与此对应,如果生活实践只停留在现象层面,则会错失进行理论归纳与提升的机会。《刑法》一书以理论阐释为主体,同时又借鉴了案例型教科书的优点,在重点章节之后设置“案例分析”板块,选择具有代表性的案例,以不同的学说为根据、从不同的立场出发进行分析。通过这种模式,《刑法》一书实现了理论与实践的呼应。

此外,《刑法》一书通过“争议问题”板块实现了书内与书外的呼应。出于教科书的使命和篇幅的考虑,《刑法》一书对争议性的问题一般采纳了通说的结论,这种处理方式让该书结构紧凑、内容集中。但为了让读者能够全面地了解相关的学说争鸣状况,《刑法》一书在相关章节设置了“争议问题”板块,对理论上存在争鸣的重点问题进行了简要的介绍。有兴趣进一步在这方面进行研究的读者,完全可以借助这一板块进一步了解相关情况。例如,有关放火罪的既遂与未遂问题,《刑法》一书在正文中直接采纳了通说的结论“独立燃烧说”,没有对危险犯的既遂与未遂问题展开论述,因为对于实践问题的解决而言,这一结论已经足够。但在“争议问题”环节,《刑法》一书则就这一问题展开了详细讨论,它不仅介绍了理论争鸣的具体情形,还对该书所采用的结论进行了论证,并对放火罪既遂与未遂的区分标准加以详细论述。因此,《刑法》一书看起来是“有限”的,但实际上这种“有限”的结构又没有固定的边界,它通过“争议问题”将学习和研讨延伸到了本教科书之外,形成了一种“有限而无界”的结构,实现了书内和书外的沟通。

综上可见,《刑法》一书无论是在行文风格、立场选择还是在重点把握上,都具有典范的意义,其结构设置更是别具一格,堪称法学教材的典范之作。谨以此文纪念已故的刑法学泰斗马克昌先生,也向参编马先生主编的《刑法》一书的作者同仁们致敬。

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[1] 参见《刑法》,第35-37页。

[2] 参见《刑法》,第71页。

[3] 参见高铭暄:《论四要件犯罪构成理论的合理性暨对中国刑法学体系的坚持》,载《中国法学》2009年第2期。

[4] 参见马克昌:《简评三阶层犯罪论体系》,载《刑法论丛》2009年第3期。

[5] 参见高铭暄主编,马克昌、高格副主编:《刑法学》,法律出版社1982年版。

[6] 参见马克昌主编:《犯罪通论》,武汉大学出版社1999年版,“前言”部分,第1页;马克昌主编:《刑罚通论》,武汉大学出版社1999年版,“前言”部分,第1页。

[7] 参见莫洪宪:《马克昌教授刑法思想精要》,载《人民检察》2011年第13期。

刑法教学论文篇10

（一）报应刑论概念

报应刑论又称报应刑主义，强调刑法中刑罚的作用就在于对于犯罪人犯罪行为的报应，表明刑罚是国家对于犯罪这种危害的反动和否定。其主张犯罪是刑罚的绝对原因，刑罚是犯罪的必然结果，是惩罚犯罪的唯一手段。刑罚通过惩罚犯罪，使受到犯罪侵害的道德秩序和法律秩序得以恢复，社会公平和正义理念得以实现。同时，报应刑论又强调犯罪人的行为的客观性，即犯罪行为或者犯罪后果的外部表现，从这个角度上看，报应刑论无疑是客观主义在刑罚目的论中的体现。

报应刑论的基础是理性人。何为理性人，刑法理论中没有明确的定义，而经济学中定义为“合乎理性的人的假设”。笔者认为，此种定义不符合刑罚目的论的含义。因而，笔者认为，此处的理性人，应该定义为一般地根据自己实际情况进行权衡而实施一定行为的人。也就是说，理性人的核心含义在于其在实施一定的行为前，能够进行一定的利益权衡，当其在实施一定的犯罪行为前，就已经能够理性认知自己的行为之后果。即该人实施犯罪行为最终是一定条件下衡量利弊的结果。

（二）报应刑论历史沿革及代表人物

报应刑论是较为古老的刑罚理论，其伴随着西方哲学思想的发展又有着不同的变化。在古希腊时代与中世纪神学中，报应刑论都反映于“上帝或神意“”的报复，此处不赘。而在自然法兴起后，报应刑论结合自然法理论，最终使刑罚变为一种根据自然法对于犯罪人之犯罪行为的报复行为。而这种理论在霍布斯的《利维坦》中有着较为契合的论述。《利维坦》第十三章中构建了一个普遍的“人与人之间的战争状态”，每个人都对其他人对其的不利行为进行“报复”。而在第十四章与第十五章中，人们通过对自己一定权利的放弃而签订人与人之间“普遍的契约”之基础上，将这种判断权与报复权交由公权力行使。此时，一旦私人进行报复，便是违反刑法的行为。与霍布斯同时代的注明法学家格老秀斯也有相似的论述。其认为：对于刑法的违反就是对人类最高理性的违反，应给予其应有的报复。而随着自然法理论的发展，历代著名的自然法思想家都有相关的论述。此处不赘。

（三）报应刑论现展

当自然法理论造就现代西方的主流意识形态后，在刑罚的目的论中，报应刑论一直是出于主流地位。但是，与这种报应刑论相结合的，是一种科刑轻量化的进路。不只在废除死刑方面，在其他犯罪行为的科刑上，普遍较轻。我们单从理论上看，强调刑罚的报复的作用的刑罚目的论应与轻量化的科刑不服相符合，那么这种异样的发展进路是怎样产生的呢？显然，这其中的原因是多样化的，不能单纯从理论本身进行解释且我们也无法完全列举。而笔者认为其中有一个很重要的原因是自然法理论本身的矛盾性所带来的科刑轻量化发展。

根据自然法理论，虽然各个不同的学者在论述自然状态与政治社会形成本身的途径问题上不同，但其中有一点是基本相同的，即对于人权的保护。无论是霍布斯、洛克、卢梭以至于后来的联邦党人等，其理论都强调对于人权的保护，也就是所谓的“天赋人权”，那么从这个角度看，犯罪人本身的人权亦应受到保护，这种保护体现在实际的刑罚中就表现为不应对犯罪人施加过于严苛的刑罚。但根据自然法对于受害人人权（或人类最高理性、社公意等）的保护，又应对犯罪人实施一定的刑罚以体现自然法对于其行为后果之报复。这两者之间便无形中产生了一定的矛盾。又由于“人权”本身内容的广泛性与边界的模糊性，更能被社会结构所吸收并引起社会个体的认识与思考，因而其较“报应性”在意识形态领域发展更为广泛与迅速，也就使这种张力更向人权方面倾斜。但是，刑法终归是要体现这种报应性的，因而在定罪时应体现这种报应性，而在实际科刑时，由于“人权”因素的影响，所以科刑较轻。同时，宗教、文化、社会经济结构的发展也深刻的影响着这一进程。当然，这也只是纯粹理论上之分析，并没有现实社会数据的支持，但笔者相信，从意识形态的理论进行分析，可以为我们研究这整个发展进路提供一条清晰的思路。

二、教育刑论相关介绍

（一）教育刑论概念

教育刑论是在实证学派的目的刑主义的基础上发展起来的一种刑罚目的论，其观点认为：刑罚的目的对犯罪人实施教育，通过这种教育来改变其的主观想法，从而通过该过程使犯罪人放弃原有犯罪思想，最终使之回归社会。同时，该种目的论强调犯罪人主观心理的变化，因而与客观主义相对，我们在这里可以看作是主观主义在刑罚目的论中的体现。

教育刑论的理论基础是经验人。指在生活中经历丰富，对待事物有自己独特感受和独特认识以及独特理解的人，通过学习和思考而领悟生活并得到知识和技能的人，熟谙事物总体的人。具体到刑罚论中，该种经验人能够通过刑罚获得教育与知识，通过该种经验的累积，最终改变自己的行为。

（二）教育刑论历史沿革及代表人物

教育刑论较报应刑论是一种新的刑罚目的论。对于该种理论的叙述，散见于龙勃罗梭、菲利等法学家。而教育刑论的代表莫过于著名刑法学家贝卡利亚。其对于教育刑论经典的论述，则体现在其代表作《论犯罪与刑罚》第十二章的论述：“刑法的目的既不是要摧残折磨一个感知者，也不是要消除业已犯下的罪行……而在于：阻止犯罪再重新侵害公民，并训诫其他人不要重蹈覆辙。”

在这段著名的论述中，其否定了刑罚的目的在于报应，也提出现代刑法理论中公认的刑罚功能论中“一般预防”与“特殊预防”的概念。其在这里融合了主观主义刑法观将刑罚的目的与刑罚的功能相结合，综合性的提出了教育刑论的核心观点。该论述对于现代刑法理论尤其是刑罚理论产生了深远的影响，以至于在基于报应刑论的刑在论述刑罚目的时，也基本采用“一般预防+特殊预防”模式进行论述。

随后，李斯特在前人的基础上对教育刑论进行了系统的论述，同时基于主观主义构建了新的刑法体系，此处不赘。

（三）教育刑论现展

与报应刑理论于刑法的直接影响不同，教育刑论中的教育作用的观点更多的体现在了西方刑法中刑罚功能论中。在德国刑法典中，虽然没有明确写明刑罚的教育作用，但在一些条文中基于刑罚功能论的基础上，指出了刑罚的教育作用。例如，第五十六条d（考验帮助）：“如被判刑人接受考验帮助即可防止其犯罪，法院应在全部或者部分考验期间将其置于考验帮助人的监督与指导之下”。即近代教育刑论在西方的刑法理论中更加体现在了刑罚的功能论中而非刑罚的目的论，是一种功能论进路而非目的论进路。

而在以前苏联为代表的社会主义法系，确立了以教育刑论为中心的刑罚目的论。1922年的《俄罗斯联邦刑法典》中，第八条表述了刑罚的目的，即“①一般预防违法的人及社会上其他不稳定分子重新违法；②用劳动改造感化方法，使违法的人适合于共同生活条件；③消灭犯罪人今后犯罪的可能性。”1924年的《苏联和各加盟共和国刑事立法基本原则》则沿袭了该种理论。可见，在社会主义法系具有一种教育刑论之刑罚目的论进路。

三、二者对于我国的影响

（一）教育刑论与我国传统刑法理论的融合

我国刑法的传统理论沿袭了前苏联的刑法理论，因而在刑罚目的论上，强调教育刑论。但与完全的教育刑论不同的是，以高铭暄、马克昌教授为代表的我国传统刑法理论更强调教育刑论中“预防犯罪”之目的，将纯粹教育刑论中的教育目的归为了刑罚功能论里的教育作用。

同时，我国传统刑法理论更倾向于刑法主观主义，更加强调考察犯罪人主观因素。从而在四要件基础上，对犯罪人进行综合衡量。在实际科刑上，犯罪的主观方面即犯罪的主观恶性起着非常重要的作用。

（二）报应刑论对我国刑法新理论的影响

以张明楷教授为代表的刑法新理论则基于西方传统刑法理论，强调整个犯罪因素的客观性，即基于刑法客观主义立场之上，审查犯罪过程中的客观因素，从而定罪处罚。而报应刑论作为客观主义在刑罚目的论的基本理论，应为纯粹刑法客观主义立场的应有之义。但与纯粹的客观主义不同的是，我国刑法新理论在论述刑罚的目的论时，实质上采取了一条与教育刑论相融合的进路，即“刑罚通过制定、适用与执行，对犯罪人本人及其周围的一般人产生影响，从而达到预防犯罪的结果，乃是一种符合社会大众心态的普遍的历史事实。因此，预防犯罪，理所应当地也成为我国刑罚的目的……”

但我们不能说这种进路就完全否定了报应刑论对于我国刑法新理论的影响。例如，在犯罪构成要件的构建上，基于报应刑之客观审查而建立的犯罪论中“二阶层”或“三阶层”之违法构成要件，就体现出报应刑论对于犯罪人客观行为的报复性。也就是说，报应刑论并没有在我国刑法新理论中直接体现，而是间接影响了整体犯罪构成要件的构建。

（三）我国刑法与刑法理论的未来走向

通过上面的论述可知，教育刑对于我国刑法典的影响是根深蒂固的。从我国《刑法》第八十一条可以看出，我国刑罚的真正目的在于教育犯罪人，改造犯罪人，最终使犯罪人没有再犯危险，尔后回归社会。该条也视为教育刑论在我国刑法典中的集中体现，这其中涉及到了我国作为社会主义法系的根本法治理念，不会轻易改变。

但是，从我国历部刑法修正案来看，刑罚本身的不断降低成为一种趋势。除了废除部分犯罪的死刑外，其余很大一部分罪名的刑罚亦在不断降低。笔者认为，该种趋势直接体现了我国对于自然法人权的融合，更深一层讲，是随着我国经济的不喾⒄梗尤其是市场经济的不断发展所产生的人民意识形态的不断改变和对西方自然哲学的不断吸收，这种发展与吸收最终体现在上层建筑中就是本国法律对于他国法律的吸收与融合。对于我国的刑法理论而言，教育刑论与报应刑论随着今后刑法理论的发展，二者在很大程度上将显示出融合的状态，而不会呈现出竞争与选择的问题。综上所述，我国刑法典将在保留教育刑论的基础上，走上一条重罪轻刑化的进路。

参考文献：

[1]赵秉志.中国死刑立法改革新思考――以《刑法修正案（九）（草案）》为主要视角[J].吉林大学社会科学学报，2015，1

[2]车浩.刑事立法的法教义学反思――基于《刑法修正案（九）》的分析[J].法学，2015，10

[3]杨颖.英国死刑废止进程研究[D].华东政法大学，2012.1

[4]陈征.德国《基本法》与“废除死刑”[J].国家检察官学院学报，2014.5

[5]黄祥青，喻文莉.现代刑罚理论的基础及其展开――报应刑论与功利刑论的价值分析[J].法律科学.西北政法学院学报，1999.4

[6]谷芳卿.教育刑论视野下的澳门地区青少年教育监管制度研究[J].河北青年管理干部学院学报，2010.5

[7]《国外法学》1983年16期总目录[J].国外法学，1983.6

[8]高铭暄，马克昌.刑法学[M].高等教育出版社（第四版），2008

[9]张明楷.刑法学[M].法律出版社（第四版），2011

[10]高鸿业.西方经济学（微观部分）[M].中国人民大学出版社（第六版），2011

[11]霍布斯（李思复、李廷弼译）.利维坦[M].商务印书馆（第一版），1985

刑法教学论文篇11

二、立足中国,放眼世界

《刑法》一书立足于中国刑法理论的传统与实践需求。在犯罪论体系上,《刑法》一书坚持了我国传统的四要件犯罪构成理论体系。近些年来,中国刑法学界出现了对四要件的犯罪构成理论的质疑。但四要件的犯罪构成理论,虽然师法前苏联,却是经过中国刑法理论界多年研究的结晶,具有历史合理性与现实合理性,也早已为司法实践所接受。[3]《刑法》一书的编着者也是对构成要件理论有着深入研究的刑法学家,[4]因此,《刑法》一书能够立足于中国的理论背景与实践需求,采用中国特有的四要件的犯罪论体系。这不仅是对新中国刑法理论成果的弘扬,也是对我国司法实践的尊重。当前,实务领域的法律工作者接受的都是通说所坚持的犯罪论体系,如果彻底传统的犯罪论体系,将给我国的司法实务工作带来极大的不便。

三、内容丰富,注重实践

四、结构新颖,别具匠心

《刑法》一书在编写结构上进行了精心的设计,这种别具匠心的结构设计,实现了本书在三种层面的相互呼应。

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[1] 参见《刑法》,第35-37页。

[2] 参见《刑法》,第71页。

[3] 参见高铭暄:《论四要件犯罪构成理论的合理性暨对中国刑法学体系的坚持》,载《中国法学》2009年第2期。

[4] 参见马克昌:《简评三阶层犯罪论体系》,载《刑法论丛》2009年第3期。

[5] 参见高铭暄主编,马克昌、高格副主编:《刑法学》,法律出版社1982年版。

[6] 参见马克昌主编:《犯罪通论》,武汉大学出版社1999年版,“前言”部分,第1页;马克昌主编:《刑罚通论》,武汉大学出版社1999年版,“前言”部分,第1页。

刑法教学论文篇12

德国刑法理论一般认为，刑法学的核心内容就是刑法教义学，因此刑法信条学、刑法教义学是一个使用频率较高的词。但我国刑法学界在 21 世纪之前还没有教义刑法学、刑法信条学之类的概念。2005 年之前，我国也只有极少数文章在对德国刑法资料的引文中偶尔出现“刑法教义”、“刑法信条”之词。从 2005 年开始，学者们逐步结合我国刑法展开对刑法教义学、刑法信条学的讨论与研究。关于何为教义刑法学，刑法学界大体上有两种观点，一种观点认为刑法信条学是关于刑法基础理论的学问，即刑法学科中得到广泛接受的基本理论。〔7 〕另一种观点认为刑法教义学是基于已经存在的刑事制定法而发展起来的一门学问，即对刑法法定规则的系统化和对学术、司法判决所发现的刑法知识进行系统化的科学。〔8 〕以上两种观点都不能说错，但从规范性的定义角度看，二者都有不足的地方，第一种观点虽然比较通俗，但过于笼统。第二种观点是直接采用德国学者的说法，虽然揭示了刑法教义学的某些特征，但对其本质属性的揭示不够明确，具体特征的描述也不够完全。陈兴良教授在《教义刑法学》一书中对教义刑法学的根本属性做出新的解读与归纳，对其具体特征也做出了详细的描述，不过陈兴良教授并没有对教义刑法学下一个概括性的定义，因此笔者认为有必要根据教义刑法学的根本属性、具体特征去研究教义刑法学的概念。

首先，笔者认为，教义刑法学的根本属性可归结为逻辑性。陈兴良教授将其归结为学术性，然对于学术性似乎很难下一个正面的概括的定义，陈兴良教授就是从“学术不是什么”的多种角度间接告诉我们“学术是什么”。他从四个角度界定了学术有别于政治、思想、技术以及宗教。〔9 〕细查这四对极易混淆的概念的区别，笔者认为教义刑法学的根本属性———学术性———可归纳为逻辑性，理由有三: ( 1) 学术必须是一种以逻辑推理为方法的精神活动( 说理、论证、批判与反批判) ，“学术自身的规律”特指合乎逻辑规则。( 2) 学术必须在整体上形成一个合乎逻辑的知识体系。( 3) 在西方学术中，“理性”的代名词就是“逻辑性”，“合理性”就是“合乎逻辑性”，其实质乃要求任何人的任何论断都必须接受逻辑的检验，而不是“官大的表准”〔10〕或者以既有的学术威望定真理。“合逻辑性”因此就具有一种强烈的批判性，“当把逻辑作为一种特殊的研究而进行写作时，他可能表现为一种专门挑毛病的学科”。〔11〕所以政治活动、思想、技术、宗教现象本身都不是学术，但以政治活动、思想、技术、宗教现象为研究对象而进行的逻辑论证活动以及形成的合乎逻辑的知识体系则是学术，例如政治学、儒学、司法技术学、宗教学等。总之，笔者认为教义性、学术性、逻辑性这三个词在本文的特定语境中可以等同视之、相互替换。事实上，德国刑法学者在论及刑法体系性科学时，“教义性”与“逻辑的”二者，以及“犯罪论体系”与“形式逻辑的构造”二者也几乎是可以相互替换的两对同义词。〔12〕总之，在笔者看来，可以将“走向教义学的刑法学”的命题解读为“走向逻辑主义的刑法学”。

其次，在教义刑法学具体特征上，学界一般认为具有两大特征: 规范解释学上的先验特征以及体系化特征。法教义学以实证法( 实在法规范) 为研究客体，按照康德的观点，教义学是“对自身能力未先予批判的纯粹理性的独断过程”，〔13〕德国法学家拉伦茨也认为教义一词本身具有“先验”的特征。〔14〕教义刑法学的先验特征乃是将刑法规范预设为未加检验就被当作正确的、先予的前提，对刑法规范须持不加批判的信仰态度。根据德国学者阿列克西的观点，法教义学是一个多维度的学科，包括法律描述、体系研究、提出解决案件建议。与之相适应，法教义学就可以分为以下三个维度: ( 1) 描述———经验的维度; ( 2) 逻辑———分析的维度; ( 3) 规范———实践的维度。陈兴良教授认为，逻辑———分析的维度是最重要的，因为法教义学的主要使命就在于为法的适用提供某种法律规则，因此需要对法律概念的分析，而且也包括对各种不同规范和原则之逻辑关系的考察。〔15〕其中“对各种不同规范和原则之逻辑关系的考察”必然要求形成一个合乎逻辑规则的知识体系，所以体系化特征就成为教义刑法学的第二大特征。从该特征我们可以推导出一个“教义刑法学不是什么”的界定，即教义刑法学不是单纯对孤立的法条或者法律规范的注释或者解释。

至此，从教义刑法学的逻辑性本质特征及其具体特征出发，笔者大胆尝试对刑法教义学下一个正面的概括性定义: 教义刑法学是指以刑法规范为根据或逻辑前提，主要运用逻辑推理的方法将法律概念、规范、原则、理论范畴组织起来，形成具有逻辑性最大化的知识体系。

二教义刑法学与规范刑法学的关系梳理

国内刑法学界比较熟悉的概念是规范刑法学( 刑法解释学) ，对教义刑法学的概念相对比较陌生。那么作为教科书形式或者作为一门学科方法论的教义刑法学与规范刑法学的关系是怎么样的? 换言之，二者是不是等同的问题? 这值得研究。

在大陆法系，并不区分教义刑法学与规范刑法学。部门法学就是法教义学，如刑法学在德日就被直接称为刑法教义学、刑法解释学。〔16〕而陈兴良教授在特定语境下却是倾向于区分教义刑法学与规范刑法学的。〔17〕下面笔者主要选取陈兴良教授的《教义刑法学》与《规范刑法学》两部教科书为分析样本，通过样本比较来探讨我国的教义刑法学与规范刑法学的区分及其意义。

( 一) 教义刑法学与规范刑法学的区别

在我国，教义刑法学与规范刑法学的区别，可从两个方面考察:第一，从抽象的定义上看，二者具有两点区别:〔18〕( 1) 在方法层面，二者的侧重点不同。规范刑法学主要采取“注释”的方法，教义刑法学主要采取的是“逻辑推理”的方法; ( 2) 在结果层面，二者形成的知识体系的特点不同。规范刑法学形成的知识体系突出强调“以刑法规范为中心”或“揭示刑法规范的含义”为己任，而教义刑法学则突出强调刑法知识体系本身的逻辑性最大化特征。第二，从《规范刑法学》与《教义刑法学》两大文本的形式与实体内容上看，也体现出各种不同的具体特征: ( 1) 从内容上看，《规范刑法学》包括总论与分论的内容，而《教义刑法学》只有总论内容。之所以《教义刑法学》省略了分论内容，原因在于刑法总论，尤其是犯罪论，实质上就是刑法方法的载体，刑法各论只是刑法方法运用于个罪的一种应用性训练;( 2) 从逻辑性( 学术性) 的角度看，《教义刑法学》的逻辑性( 学术性) 高于《规范刑法学》。如果对教科书的体系性方面作比较，可以看到《规范刑法学》( 第一版) 的体系虽然有不同于传统的刑法通说体系的地方，但更靠近传统的刑法通说体系。《规范刑法学》( 第二版) 虽然在形式上坚持了“罪体－罪责－罪量三位一体的犯罪构成体系”，但将原本平面的罪体要件与罪责要件按照定罪的( 部分) 逻辑要求分别改造为两阶层，在实质上吸收了三阶层体系的“阶层性”特点，将罪体区分为两个层次: 第一层次是罪体构成要素，第二层次是罪体排除事由。这样，就将正当化事由作为罪体排除事由纳入罪体中讨论。但这一体系仍然没有完全达到“教义刑法学”的逻辑性最大化要求，还存在其他逻辑缺陷问题———将本属于价值与实质判断范畴的正当化事由与罪体要件合一，这与陈兴良教授一贯主张“事实判断先于价值判断”、“形式判断先于实质判断”的定罪逻辑要求〔19〕多少有点相矛盾。( 3) 二者除了在宏观的犯罪论体系结构存在性质差异之外，在具体内容、观点上，也存在差异。以共犯的内容为例，《规范刑法学》在共犯的性质问题上采纳的是我国刑法通说中的“二重性说”。但《教义刑法学》通过对我国刑法规范的严格的逻辑分析，否定了“二重性说”，认为我国刑法实际上采用的是共犯独立性说。〔20〕

总结以上各种角度的差异点，实际上我们可以从更为抽象的角度，将二者的这些差异点均回归到教义刑法学的根本特性———逻辑性( 或学术性) ———的程度差异上。换言之，规范刑法学与教义刑法学如果在某种意义上有差异，那么这种差异就是逻辑性( 或学术性) 大小高低上的差异。

( 二) 二者区分的相对性意义问题

强调教义刑法学与规范刑法学的区别的理由，主要是基于我国的刑法规范学研究现状不能令人满意的特殊语境。在德日刑法学界，由于规范刑法学已经发展了一百多年，不仅有着成熟的刑法解释方法，也有着成熟的刑法教义学体系，在基础性知识与学术性知识之间，刑法解释学与刑法教义学之间已经高度融合，因此德日刑法学界直接将刑法学称之为刑法解释学或刑法教义学，实属当然。但是我国的规范刑法学虽然近 10 年来在刑法解释学方面取得了很多突破，但在如何构建犯罪论体系等基础问题上还没有取得基本的共识，另外，即使同一学者在解释刑法的具体问题时的基本立场也可能并不一致，逻辑上自相矛盾之处也是常态。所以一方面我们可以用规范刑法学或刑法解释学来指称我国狭义的刑法学，但另一方面又有必要强调通过刑法教义学的方法来清理我国刑法学通说所坚持的犯罪论体系或者其他解释观点中存在的内在缺陷、矛盾，从而促进我国刑法学逐步走向成熟。换言之，正是我国刑法学与德日刑法学的现有差距，决定了当今德日刑法学不存在“走向教义学”的问题，但我国则存在该问题。因此在我国刑法学的这一特定发展阶段或者语境下，强调教义刑法学与规范刑法学的区别，就有其现实意义，但无疑这种区分只具有相对性意义与价值。

这种相对性主要体现在两个方面: 第一，我国“法教义学方法研究的厥如”这一判断具有相对性。刑法通说知识体系，也是由前辈学者研究而来的，不能说我国刑法通说知识体系不具有任何程度的教义性( 逻辑性、学术性) 。通说体系在其他方面已经存在的逻辑性、学术性知识，就无需重复言说。第二，德日“成熟的刑法教义学”本身也是一个相对的判断，并非绝对的不变的东西。他们成熟的刑法学知识体系在一些边缘处或者个别问题上仍然会不断地受到质疑、批判、改善。法国的罗丹曾经说过: “所谓大师就是这样的人: 他们用自己的眼睛去看别人见过的东西，在别人司空见惯的东西上发现出美。”〔21〕陈瑞华教授从这句话引申出法学研究的学术性价值所在，“对于法学研究活动而言，所谓学术大师也就是通过研究法律制度中存在的种种问题，并在人们司空见惯的问题上能够提出创造性的思想与理论的人。”〔22〕由此可见，无论是我国当前刑法学中的基础知识或者通说，还是德日成熟的教义学知识体系，都不会改变“熟知非真知”的知识发展的性质。事实上，刑法教义学在“逻辑最大化”问题上没有绝对的终点。三关于教义刑法学价值的批判及笔者的回应我国刑法学界刚刚展开对教义刑法学的初步探索，按常理似乎法学界不可能如此迅速地展开对“走向教义学的刑法学”的质疑与批判。其实不然，早在《教义刑法学》出版之前，学术界就已经有不少著名学者展开了对未出世的“走向教义学的刑法学”之路径倾向的批判与质疑。这里不得不提及三个代表性人物: 第一个是邓正来教授，第二个是苏力教授，第三个则是陈瑞华教授。他们之间虽然在学术路径上可能存在着批判与反批判的关系，但却不约而同地对教义刑法学展开了批判与质疑，这不能不说是一个有趣的法学现象，似乎“走向教义学的刑法学”还没有出生就已经被宣告死亡。那么中国刑法学还有没有必要走向“教义学”? 现在提倡教义刑法学的研究还有没有价值? 值得深思。

从现有的对教义刑法学的批判来看，论者主要从如下几点提出质疑。一是质疑教义刑法学( 规范刑法学、刑法解释学)〔23〕的移植主义倾向。如邓正来教授认为，刑法等部门法中存在三种形式的“法条主义”，〔24〕这种法学模式之所以无力引领中国法制发展，实是因为受到一种“现代化范式”的支配，将欧洲大陆法及其逻辑体系等作为普世性的东西在中国的“移植”，导致法条主义严重缺失“中国”时空维度的理论模式。这种“范式”为中国法制发展提供的是一幅“西方法律理想图景”，而不是中国自己的“法律理想图景”，所以无力解释和解决因其自身的作用而产生的各种问题，最终导致了所谓的“范式”危机。〔25〕陈瑞华教授对教义刑法学也有类似的批评。他认为刑法研究者过多地援引了欧陆法国家的法学概念和理论，尤其是引进了德国法学的现成理论。甚至在很多场合，就连论证和支持某一理论的例子都来自欧陆学者的著述。一些刑法学者基于对前苏联刑法理论的反思，对传统的犯罪构成理论进行了‘解构’式的研究，认为唯有引进欧陆刑法学之中的犯罪构成理论，才能克服前苏联法学理论的缺陷。但是，从前苏联法学理论转向欧陆法律理论，这还是在将某一外国法律理论作为建构中国法律理论的基础，这怎么算得上是对中国法学的独立贡献呢?〔26〕

二是认为教义刑法学本身存在着致命的缺陷。如邓正来教授认为，法条主义存在以下的问题: 法条主义预设制定法体系有着某种固有的逻辑结构，武断地相信理性能够解决法律发展中所存在的问题; 极容易导致耶林所言的那种“概念法学”缺陷，忽略了对法律论证的前提进行批判的努力; “法条主义”论者所从事的上述工作的基本特征是实证的，因为他们所研究的只是那些可以被称为是“实证法”的制定法。其坚持的法律必须与道德相分离，“事实”与“价值”相分离的“科学”标准也是相当危险的，容易导致专断立法和专断司法。例如，“打假法律越‘完善’，造假案件越泛滥”的问题，这本是一个极具现实意义的中国法律问题和中国法学问题，教义刑法学解释解决不了这种中国问题。〔27〕陈瑞华教授也有大体相同的批判理由，他认为教义刑法学将法律制度视为相对封闭的规范体系，忽视了法律制度形成以及运行背后的社会环境与社会背景。走到极致，很容易坚持一种过于自负的“理性主义”立场，甚至走向危险的教条主义之路。〔28〕并认为教义刑法学存在一些致命的问题，作用很有限。例如，刑讯逼供屡禁不止的问题用法解释能够解决吗? 是法律规定不完善那么简单吗? ……靠法解释学解释立法原意，根本不能解释、解决这样的中国问题。〔29〕苏力教授也认为，刑法教义学只能有效解决大量常规案件，对于像许霆案这样的难办案件或者其他疑难案件，脱离了政治性判断和政策考量或者脱离了整个中国政治制度运行模式的刑法教义学分析就基本失效，分析结论也显得武断。〔30〕

以上学者对教义刑法学( 规范刑法学、刑法解释学) 的分析与批判，乍看颇有道理，但笔者认为这些分析与批判难以站住脚，至少存在以下几大问题:

第一，对狭义的刑法学的学科属性存在根本性的误解。狭义的刑法学需要解决的核心问题是如何准确的定罪量刑以及如何建立起合理的罪刑关系。这决定了解释学方法以及逻辑实证方法乃是教义刑法学( 规范刑法学、刑法解释学) 的核心方法论。笔者承认或许不同国家对某些具体罪名、具体刑法制度的创设上会因国情的不同而有所不同，在这个意义上来讲，中国刑法应该有，也的确有“中国”时空维度或者“中国问题”，体现出国别性。但一旦这些具有中国特色的罪名、制度立法化、文本化，那么如何准确合理地解释、适用这些罪名、制度，则必须按照具有普适性的法律方法论进行。法律方法论是无国别的，我们不能认为欧陆国家的刑法体系或者刑法方法论上讲究逻辑性，而我们的刑法体系或者刑法方法论则可以不讲逻辑性。可以断言，构建中国自己的“法律理想图景”之主张者，无论他多么地有创造力，都不可能创造出一套具有中国独有的法律方法论，同样也就无法创造出一套所谓具有中国特色的逻辑规则或逻辑体系。或许在生活中，我们可以有不同于他国的思想、观念、价值、文化等，这无可厚非。但在学科与科学意义上，我们却不可能特立独行，违反基本的逻辑体系与逻辑规则的要求。我们切不可把体系上存在结构性缺陷或者逻辑上混乱的东西当作“中国特色”的东西予以坚持。所以“将欧洲大陆法及其逻辑体系等作为普世性的东西在中国的‘移植’，导致法条主义严重缺失‘中国’时空维度的理论模式”之批判理由是不成立的。

第二，对广义的刑事法学内部的各学科之间的特定功能及其关系，存在认识上的混乱。广义的刑事法学可以从不同角度做出不同的学科类型的划分。从方法论角度，刑法学一般可以划分为规范刑法学、理论刑法学和比较刑法学。以研究对象( 刑事法规范) 的不同可划分为中国刑法学、外国刑法学、国际刑法学或者划分为刑事实体法学与刑事诉讼法学。以对待刑法规范的态度不同可划分为刑法立法学、刑法对策学与刑法司法学、规范刑法学、刑法解释学和教义刑法学。从事实与规范的角度又可以分为犯罪学、刑事政策学、犯罪社会学与规范刑法学和教义刑法学。

以上的学科分类当然不是老死不相往来的绝对隔离封闭的关系，而是存在着一定的内在联系，所以刑法学界还存在着“刑事一体化”、“全体刑法”等概念或者思维来统合这些学科。但无论“刑事一体化”、“全体刑法”怎么一体化、全体化，怎么交叉，都必须以各学科坚守自己的学科性质、功能为前提。事实上，每一个学科都有各自的“能”与“不能”的界限，不能用此者混淆、代替他者。从这个意义上讲，教义刑法学( 规范刑法学、刑法解释学) 必然具有上述学者所批判的“法条主义”、“教条主义”、“概念法学”、“独断主义”的性质。例如，上述学者为了批判教义刑法学而举的“打假法律越‘完善’，造假案件越泛滥”、“刑讯逼供屡禁不止”的中国问题之例证，这些中国问题的确是教义刑法学解释、解决不了的。因为这些中国问题原本就属于犯罪社会学、犯罪学、刑事政策学研究的范畴，根本不属于教义刑法学的研究范畴。侧重于研究教义刑法学的学者也从来不认为将制造、销售伪劣产品罪或者刑讯逼供罪等刑法规范制定并解释得比较完善、比较清楚，就能够遏制乃至消除这些危害行为之发生。〔31〕相反，教义刑法学得以存在，其基本前提就是制造、销售伪劣产品或者刑讯逼供等危害行为的常发性之事实。以“打假法律越‘完善’，造假案件越泛滥”或“刑讯逼供屡禁不止”这种事实层面上的中国问题为由去批判教义刑法学，显然是混淆了学科的“能”与“不能”的逻辑界限。甚至可能推出荒谬的结论，例如，我国建国之初，根本没有制定刑法典，更谈不上有成熟、发达的教义刑法学的研究，但那时各种犯罪的发生与现在相比要少得多。我们能说那时犯罪发生很少，是因为没有刑法典、没有教义刑法学的缘故? 现在各种犯罪的发生愈演愈烈，是因为有了相对完善的刑法典，有了走向成熟的教义刑法学的缘故? 果真如此，那么恐怕构建中国自己的“法律理想图景”之路就只有一条: 取消刑法典、禁止教义刑法学之研究，走向“和尚打伞———无法无天”的“法律虚无主义”。借用陈瑞华教授对规范法学缺陷的批判理由之一: “规范法学过分强调解决法制问题，而忽视了对社会科学的核心问题———因果关系的分析”，〔32〕那么以上学者对刑法教义学的指责，恰恰是犯了“忽视了对社会科学的核心问题———因果关系的分析”之错误，倒因为果。在这一点上，陈瑞华教授在批判教义刑法学时，显然要比其他学者更清醒一点。他明确意识到规范研究方法、刑法解释方法、教义学研究方法乃是刑法学研究的核心方法，肯定这些学科的独特功能与价值。所以他赞同“解释法律是法学家的主要任务，社会科学的问题应该让社会学家去研究”，他所反对的是将规范研究方法视为唯一的刑法学研究方法，主张应该将社会科学方法引入到法学研究中来。〔33〕这种主张无疑是正确的，事实上，从以上的刑法学的学科分类上看，这也正是广义的刑法学界的正在实践着的常态做法———刑事一体化。

第三，对部门法的整体研究状况存在基本的误判。有学者指出: 抛开这些学者所说的“中国法学”的概念恰恰可以在法教义学的意义上成立这一点不说，他们那种断论，对于当下中国法学的研究状况也是一个误判。就 20 世纪的中国法学界而言，有一个一以贯之的倾向就是: 基本上没有意识到事实和价值之间的紧张关系，不少学者习惯于从应然命题直接推断出实然命题。这种状况在近年来的法学研究领域虽然有所改观，却仍在继续，以至于当下的许多部门法学仍以解说性法学为主体，法解释学或曰法教义学尚未成为主流。为此如邓著那样，在没有法教义学的方法论意识下批判中国法学中的所谓“法条主义”，就十分容易将“婴儿与脏水”一起倒掉。季卫东教授因此指出: “法的借用、继受、移植是近 200 余年来各国社会发展的主题，并非中国特有现象。……由于意识形态的限制以及研究积累上的断层，某些历史阶段更突出的问题是缺乏充分的知识和全面的理解，因而在很多技术规则方面连必要的模仿都会走样，更何况活用、改进以及创新。倘若这样的问题还没有解决就高调指责法条主义、挑战现代化范式，会不会欲速不达? 会不会反过来被用作某种保守的借口?”〔34〕其实如果我们仔细研究学界对法律教义学的诸如“概念法学”、“法条主义”、“教条主义”、“独断主义”之批判，他们又何曾不是采用西方法学思想史上的其他对立的法学流派( 如社会法学派) 之观点、之论据、之立场? 这就是为什么陈兴良教授在提出“走向教义学的刑法学”之路径时，要突出强调刑法学研究中必须做出“关于法律的思维”与“根据法律的思维”的逻辑分立，“应然之法”与“实然之法”的逻辑分立，“立法论”与“司法论”的逻辑分立。〔35〕如此看来，诸如《中国法学向何处去》对部门法中的“法条主义”之类的批判，提供的“不是出路，而是陷阱”。〔36〕

第四，从部门法的内部观察，陈瑞华教授对刑法教义学的上述具体批评，恰恰忽视了不同部门法之间的学科特点的差异性以及具体学科发展状态的不平衡性。

在部门法的特点上，从国家权力与法律的关系角度看，相对而言刑法实体法的立法与司法实践主要由客观发生的危害行为的法益侵害之程度与样态所决定，它与特定国家权力的具体架构及其运行模式的关系不太紧密。因而在立法层面大规模的引进发达国家的成熟的实体规则( 大体上已经完成) ，在司法层面引进西方成熟的刑法教义学原理、体系，至少没有国体、政体制度上的障碍。但刑事诉讼法的核心是公、检、法等司法部门之间，司法部门与立法、行政部门之间，司法部门与犯罪人、被害人之间的复杂的权力架构与运行模式问题，受特定国家的国体、政体影响很大。有刑事诉讼法学者就指出: 特定国家的刑事诉讼模式的实质是权力运行模式，是特定国家政治意识形态的最高表征与显明的副产品。〔37〕陈瑞华教授也承认: “在民法、刑法中，其法典体系和原则内容经历着长期的历史演进，已经相对稳定与成熟，未来再修改也不会出现根本性的改变，但程序法就不同，他本身就更容易受到体制和司法改革的影响。……一个国家体制发生的每一个细微的变化都能导致刑事程序发生剧烈的变化。”〔38〕从这个不同学科之间的差异角度看，如果说陈瑞华教授反对我国刑事诉讼法学移植、照搬西方法学理论可能有一定道理，那么该批判理由无条件地扩展到刑法学领域，就值得商榷。

刑法教学论文篇13

一、刑事诉讼法学科的自身特点

刑事诉讼法是研究刑事诉讼程序的法律学科，其教学除了象其他法学学科一样具有一定的理论性之外，还具有很强的实践性。另外，刑事诉讼法属于程序法，涉及到的是程序上的法律关系，而不象刑法、民法等涉及的是实体上的法律关系。但也正是由于此点，使得对刑事诉讼法的学习看似简单，实际上相对于实体法来讲更具有抽象性。特别是对于本科学生从中学直接到大学，缺乏社会阅历和经验,对诉讼程序更是缺乏直观性的认识,对刑事诉讼法的理解往往不如对刑法、民法等实体部门法理解的好。在对刑事诉讼法的教学和学习中，该学科还有一个非常重要的特点不容忽视。由于刑事诉讼法研究的主要内容是对犯罪如何追诉，其关乎着基本人权问题，所以，立法和司法都对刑事诉讼的程序进行了繁杂和精密的设计。这就导致了有关刑事诉讼的法律规定不只局限于中华人民共和国刑事诉讼法典中，还有大量的规定以最高法和最高检司法解释的形式存在，甚至司法解释的内容已经超过了刑事诉讼法典本身。因此，在刑事诉讼法的教学和学习中就不能只关注刑事诉讼法典，更多的还是要看司法解释。由于涉及规定众多，又很分散，这也在一定程度上加大了对刑事诉讼法进行教学和学习的难度。

二、刑事诉讼法课堂教学的主要目标

针对刑事诉讼法学科的自身特点，对于法学本科生刑事诉讼法的课堂教学主要是要达到以下目标：

（一）使学生掌握和了解刑事诉讼法基本理论，提高学生法学理论素养

刑事诉讼法课堂教学以刑事诉讼法典及刑事诉讼法学相关理论作为该门课程教学的最基本的内容。通过对诉讼基本理论的讲授，既可以为学生进一步学习具体诉讼制度打下坚实的理论基础，还可以提高学生的法学理论素养。与此同时，还可以有选择性地讲授教材提及的国外刑事诉讼基本理论和原则，拓宽学生的知识面，扩大视野。

（二）以素质教育为主，以培养学生分析、解决问题的能力为目的，使学生熟练掌握刑事诉讼具体制度和程序。刑事诉讼法是一门实践性很强的学科，具有很强的实务性，因此，在教学内容上，既要有基本原理的提示和讲解，更要有案例分析和讨论。在刑事诉讼法的课堂教学中，只有走一条理论与实践相结合、法条与案例相结合的道路，才能有效提高学生运用所学律知识分析和解决实践问题的能力。

（三）把刑事诉讼法教学和学生的就业、考研联系起来，有效地提升学生的应试能力。现今的司法考试、刑诉法方向的硕士研究生入学考试，甚至还有公务员考试，都会考察刑事诉讼法。对于司法考试，刑事诉讼法在其中占有较大的比重，因此，刑事诉讼法授课教师在教学中要注意按照司法考试的要求，有针对性地训练学生的答题能力。特别是对于司法考试考察法条细致的特点，在教学中要使学生关注知识的细节，关注法条的细微差别，使学生养成一个认真细致、严谨的做事习惯。当然，这样进行教学也对刑事诉讼法授课教师提出了更高的要求，不仅要研习教材，还要研究历年来司

法考试刑事诉讼法试题。对于硕士研究生入学考试，由于其对刑事诉讼法的考察偏重于理论，所以刑事诉讼法授课教师在教学中不仅要注重讲授法条，分析案例，还要有选择性地教授国内外的诉讼理论，介绍专业前沿问题。至于公务员考试，由于其对刑事诉讼法的考察比较简单，而且刑事诉讼法在其中所占比例通常很小，因此，对于涉及刑事诉讼法的有关公务员考试试题，授课教师只进行简要提示即可。

三、刑事诉讼法课堂教学的主要方法

（一）讲授法

讲授法可以说是所有法学学科教学中最基本的教学方法，对于刑事诉讼法教学亦是如此。讲授法有其自身的优点，比如法律知识的传授、法律思维方式的养成、分析和解决问题的能力主要是依靠讲授法完成的。但讲授法也存在弊端，就是容易使课堂教学演变成“填鸭式”或者“满堂灌”式的教学。所以，刑事诉讼法授课教师在课堂教学中不能只是自己单纯地讲授，要经常启发学生的思维，进行适当地提问。这样才能避免“填鸭式”、“满堂灌”式的教学，从而激发学生的学习兴趣，提高学生学习的自觉性、主观能动性，使学生理论学习不枯燥。

（二）案例分析法

所谓案例分析法，简单的说就是一种举出案例，让学生运用法学专业知识进行分析的教学的方法。在刑事诉讼法教学中，运用案例分析法，一方面可以克服传统的讲授法易带来的课堂气氛沉闷，学生思维不活跃等现象；另一方面，由于我国的法学教育是第一学历教育，所以学生在学习中主要学习的还是一些基础理论、基本概念和基本制度，而采用案例分析法，在教学中进行案例的穿插教学，则可以有效增进学生对基本知识的理解。在刑事诉讼法的教学过程中，案例的运用可以使学生综合素质和创新能力得到提高，毕业后也能迅速适应司法实践中的工作。但需要注意的是，由于刑事诉讼法是程序法，所以案例分析法在刑事诉讼法教学中的运用不同于在刑法、民法等实体法教学中的运用。最重要的区别体现在，刑事诉讼法的案例分析往往采用的是辨析程序对错、寻找程序错误的形式，其通常不会涉及到对实体法律关系的分析。

（三）比较法

比较法是指通过对比、分析，找出研究对象的相同点和不同点的一种认识事物的基本方法。在刑事诉讼法课堂教学中，最常用的比较就是对我国的刑事、民事、行政三大诉讼法进行的横向比较。因为三大诉讼法都是程序法，在一些基本原则、具体制度和程序上具有相同、相通性。所以，在法学的部门法体系中，刑事诉讼法与民事诉讼法、行政诉讼法最具可比性。此外，还经常运用比较法教学的，就是以96年刑事诉讼法修订为界，对新、旧刑事诉讼法进行的比较。至于中外刑事诉讼法的比较，由于受限于国外刑事诉讼法课程的开设时间，所以，此类比较在中国刑事诉讼法的教学中并不经常用到。

（四）图表法

图表法是将教材有关知识经过整理、总结，制成各种图表，用于课堂教学的一种教学方法。此种方法在刑事诉讼法课堂教学中，主要运用于对具体制度的讲授。如，对刑事诉讼的期间进行总结时，为了方便学生记忆，也常采用此方法。

参考文献