情境教育论文篇1
(二)优化情境，促进理解
教学的目的在于引导学生学习知识，发展自我。那么如何在有限的教学时间内帮助学生理解更多的知识，获得更好的教学效果，值得教师深思。优化教育情境是很好的方式。在课堂教学中，教师运用多种教学工具，采用多种教学手段优化教育情境，能够促进学生对教学内容的理解。例如，针对一个问题，教师如果直接告诉学生标准答案，学生只是被动地接受了教师提供的这个答案，并没有真正的理解这一问题。而教师如果能够引导学生对这个问题展开讨论，并鼓励学生勇敢地表达自己的见解，让学生在与其他学生的头脑风暴之中，更全面、正确地完成对问题的思考，就能够达到更好的学习效果。又如，单一的教室教学会让学生觉得学习枯燥乏味，那么教师可以在保障学生安全的前提之下，开展一些户外课堂或者户外活动，同时，可征求学生的建议，让学生自主地去策划自己的户外活动，同时引导学生思考户外活动可能存在的问题、困难并提出解决方案，自主地完成整个户外活动方案，培养学生思考问题和解决问题的能力。
(三)深化情境，挖掘主动
总结在任何工作中都发挥着重要作用，是不可缺少的重要环节，在情境教育中同样如此。总结深化能够在很大程度上影响教师的教学成果。因此，在开展情境教育的过程中，教师要善于观察、善于触发、善于总结。教师在教学过程中要注意观察学生的行为，在学生发言时，教师要注意聆听，一方面要引导学生，另一方面，针对学生的发言和表现，教师要善于触发思考，推进学生的理解，帮助学生将感性认识上升到理性认识，让学生在学习中不断思考，又在思考中学习更多的内容。
二、教育学视野下创设情境的有效方式
(一)锤炼语言
教育情境需要语言的支撑，如果离开教学语言，教育情境往往不能实现价值，发挥教学作用。教学语言是创设教育情境的基础。课堂在学生的心中，往往是枯燥乏味的，而在情境创设中，教师采用准确、简洁、幽默的语言通常能够使教学内容摆脱枯燥乏味的特征，变得生动形象，能够营造活跃的课堂气氛，调动学生的学习积极性。同时，语言还是教师与学生之间沟通的中介，是学生与学生交流的条件。教师若是能够应用风格美、态势美、形式美的各种语言，往往能够满足学生对真善美的追求，激发学生强烈的求知欲，变成学生喜爱的课堂，让学生高效率、高质量地获取知识，掌握技能，大大地培养学生的学习能力，提高课堂教学效率。
(二)结合生活
一切知识都来源于生活，一切理论都是各类专家从生活实践中总结出来的真理。从反方向来说，知识也需要运用到生活之中，才能发挥其价值。学生由于其年龄特征，往往不能明白知识的重要意义。结合生活创设教育情境，能够很好地引导学生认识、了解知识在生活中的重要作用，激发学生的求知欲，提高他们的学习积极性。同时，结合生活创设教育情境还能够引导学生强化体验，让学生学会在生活当中运用知识，培养学生在实际生活当中思考问题、分析问题、解决问题的能力。结合生活创设情境，就是要把教材内容与学生的实际生活相联系，通过创设情境沟通二者，打开学生的生活体验，增进学生的学习效果。同时，运用实物也是结合生活创设情境的重要方式，课文中的一些物体对于学生来说较为陌生，教师运用实物演示情境能够丰富学生的生活体验。
(三)运用多媒体
随着科学技术的不断进步，多媒体走进了校园，已经成为学校必备的硬件设施之一。然而，很多教师由于习惯了传统的教学方法，同时不擅长使用计算机技术，因此往往忽略了多媒体的使用。运用多媒体是创设情境的良好方式。运用多媒体，可以在课堂上展示多彩的内容，借助多媒体展现图画，能够将教材具体形象化，让学生更深刻地感受到教材内容，更易接受理解。借助多媒体播放音乐，能够充分地调动学生的情况，渲染合适的课堂氛围，创造良好的课堂气氛，收获更好的课堂教学效果。借助多媒体播放教学课件，能够将教师的教学思路整理得更为清楚，更利于学生学习和吸收。借助多媒体播放视频等，能够充分调动学生的听觉和视觉等感官，吸引学生的注意力，提高学生的感受能力，让学生更好地理解和运用知识。
(四)角色扮演
角色扮演是创设教学情境，充分调动课堂气氛的良好方式。角色表演是指教师指导学生扮演课文中的角色，主要通过了解情境—理解角色—担当角色—体会角色—扮演角色———获得感受等环节来完成。由于将学生的心理位置换成了教材内容中的人物，能够让学生学会站在文中人物的角度思考问题，更好地获得理解与体会。角色扮演由四种方式，一是阅读教材内容，让学生直接进入角色，体会思想感情。二是分角色阅读教材内容，让不同的学生阅读不同人物的不同声音，增进对课文的理解。三是直接表演，让学生分角色在朗读的基础上对课文进行表演。四是改变教材，让学生自己对教材进行改编，编写出合适表演，突出主题的剧本，再进行表演。
情境教育论文篇2
二、进入情境，情感共鸣
在语文教学中，情境教学与情感教育结合的又一条途径就是引导学生进入情境，让学生与作者产生情感共鸣，这就需要教师引导学生仔细品析文本，引导学生在字里行间感悟作者细腻丰富的情感，真正走进语文课堂，走进情境，产生情感共鸣，用优秀的思想影响和感染学生，丰富学生情感，培养学生积极健康的情感，达到情感教育的目的。如，在教学《荷塘月色》这篇散文时，教师要抓住这篇文章的文眼即“这几天心里颇不宁静”，引导学生走进荷塘，和作者一起共游荷塘，感悟作者那份淡淡的情愫，感受优美的荷塘给人带来的淡雅和宁静。让不宁静的心渐渐平静下来，跟着作者一起从现实世界到和悦的采莲世界再到作者的理想世界，感受作者的理性。在遇到不顺心的事情时，作者并没有大发脾气，而是理性面对和解决，并最终获得内心的宁静。通过与作者一起畅游荷塘月色，从学生的实际情况出发，如果学生遇到不顺心的事，就要静下心来冷静思考，达到解决问题的目的，通过这样的引导激发学生与作者产生情感的共鸣，对学生进行情感教育。
三、体悟情境，升华情感
高中阶段的学生对于很多事情都有独特的理解和体会，在对文本进行解读的时候，也会有多种理解和认识。因此，教师在教学过程中可以通过小组合作方式，让学生进一步体悟课文情境，通过探讨交流，升华学生情感，培养学生健全的、积极的语文情感。在教学中，教师要引导学生将课文与当时的实际情况及与自身情况相联系，挖掘文本的深刻内涵，在优秀的作品中汲取成长的智慧，获得前进的动力。如，在教学鲁迅的小说《祝福》时，教师提问学生：“是谁杀了祥林嫂？”让学生通过小组讨论方式，真正体悟当时的情境。学生体悟的立足点不同就会有不同理解和体悟，有的学生会说：“是封建礼教”；有的学生会说：“是祥林嫂自己”；有的学生会说：“是鲁四老爷”。总之，学生从不同的立场看待问题会有不同的情感体验，获得不一样的情感升华，对祥林嫂的认识已经不是单纯的同情，而是更多地思考祥林嫂背后的社会及祥林嫂自身，进而获得更深刻的认识和体会，还有学生从女性主义的立场出发，更多的是将“祥林嫂”看做是一个普通的女性看待，看待在她身上发生的一切，进而获得对这篇文章更深层次的理解，升华自己的情感。
情境教育论文篇3
《小学语文课程标准》指出：语文学习从低年级到高年级，从阅读到写作，都突出了“想象”。儿童的想象需要情感伴随，儿童记忆屏幕中的形象要组合成新的形象，需要“力”的推动。儿章常常会因为好奇而想象；因为想改变眼前的现实而想象；因为可以获得心理的愉悦而想象。想象可以展示孩子的聪慧可以给孩子带来快乐的体验，想象力是儿童拥有的巨大财富。
语文教学中的情境教育是最受孩子们喜爱的一种教学方法。小学语文教材中选录的多是生动有趣的童话、小说、寓言等文章。在小学语文教学课堂中，教师运用多种手段给学生创设一个环境、一种氛围，让学生能深刻理解课文内容，让学生尽快进入文本描摹的情境中。课堂上借助音乐渲染情境、巧用图画再现情境、扮演角色体悟情境、通过语言描绘情境。这些情境设置能让学生在想象的情境中自由翱翔，弥补了单纯课程容易陷入知识系统状态的缺陷，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体，凭借特定的氛围，激起学生热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动参与。李吉林设计的各种“情境”，“无论是进行语言训练，提供作文素材；进行审美教育，促进整体发展；还是考虑到多种题材体裁的教学：识字的情境教学、阅读的情境教学、散文的情境教学、诗歌的情境教学、童话的情境教学、寓言的情境教学、作文的情境教学，对学生来说，都是种新鲜的刺激。这些精心设置的“情境”具有显性的目的指向，及时“提供人的自我意识、场景记忆、他心想象共生演化的学习环境”，因而引领着儿童迈向更优化的方向，促进儿章全面深入的发展。
二、培养兴趣指导观察，注重学生实践性
兴趣是最好的老师。小学生随着年龄的增长，思维能力逐渐增强，语文课堂上调动学生学习的兴趣就显得尤其重要。如果只靠直观性的教学情境，极容易使教学简单化、表面化，不利于学生抽象思维的培养与训练，也不能激发学生强烈的求知欲，满足学生对真、善、美更高层次的追求。固情境教学提出了“强化感受、淡化分析”，即“通过优化情境，引导儿章从感受美的乐趣中感知教材”。小学语文教师非常注重课堂设计，所设计的每一个问题、所展示的每一幅画、所吟唱的每一首歌、所分配的每一个角色能做到精益求精，能最大程度地引起学生的兴趣。
李吉林老师是把学生引入“形真、情切、意远、理蕴”的情境，利用课文创设情境、联系生活展现情境、运用实物演示情境、借助图画再现情境、扮演角色体会情境、锤炼语言描绘情境，极大地激起了学生的学习愿望，培养了学生的兴趣，调动了他们的热情，促进学生学习的主动性、创造性。在情境教育的课堂上，每个学生都是那样的欣喜、兴奋，在唯美的活泼的学习过程和学习情境中，他们感受、体验、表达，语言能力、想象能力和创造能力得到自由、充分地发展。李吉林情境教育在小学语文教学中的运用，课堂的实践训练使学生学习能力得到最大程度的训练，潜在的智能也得到开发，学生情感的培养、知识的渗透出现一派生机，学生的实践能力得到极大程度的提高。
三、陶冶情操渗透审美，培养学生感悟性
少年儿童在小学阶段活泼好动、好奇心强、情绪色彩明显，非常注意那些直接的令自己感兴趣的东西。创设情景寓情于教，促进学生素质的主动协调发展，情境教育是一个行之有效的好方法。学生读一些作品时，由于时空原因，由于学生年龄认知、修养、阅历等原因，理解起来有些“隔”。他们也许会叹服作者高超的写作技巧，却不会被感动。而语文教学如果不能引起学生情感上的共鸣，就注定是失败的。因此，语文课堂上，教师不能紧扣文学术语，应挖掘学生已有生活经验、鼓励他们去寻找周围相似的人或事，充分调动学生情感，达到与文章的共鸣。
从思维规律来看，人的思维具有多向性，教材中往往只提供了一种思维模式，我们不妨利用反向思维，为学生提供另一种拓宽思维的方式，让学生去感知、想象、发挥。文学作品讲究含蓄就如同绘画讲究留白，讲究“言外之意”“意外之象”。从这个角度出发，运用李吉林情境教育理论的语文课堂可以更大程度地调动学生想象力，在揣摩作者写作目的的同时，培养学生的审美能力，提高学生感知分析能力，引导学生寻根究底，有助于学生对课文的理解，还可以加深学生思维深度。
情境教育论文篇4
研究教学论的专家认为：情境之于知识，犹如汤之于盐。盐溶入汤中，才容易下咽、吸收；知识要融入情境中，才能显示活力和美感。因为抽象静态的文本知识借助特定的情境被“激活”了。语文教学就是引导学生把握文章内容，积累生动的词语和优美深刻的语句；联系生活体验，在理解课文内容的基础上，积极发表自己的见解；唤醒学生内心爱的情感。根据学生的年龄特点和思维特征、认知能力以及接受水平，需要找到一个从生活经验到概念学习转换的过渡“阶梯”，而“李吉林情境教育理论”正好与之相契合。这种为教育教学而创设的情境适合小学生的语文情境学习，被赋予了感情、符合学科特点，它不仅降低了儿童学习的困难，同时也让小学生得到别样的情感体验。
1 带入情境启迪想象，发挥学生能动性
《小学语文课程标准》指出：语文学习从低年级到高年级，从阅读到写作，都突出了“想象”。儿童的想象需要情感伴随，儿童记忆屏幕中的形象要组合成新的形象，需要“力”的推动。儿童常常会因为好奇而想象；因为想改变眼前的现实而想象；因为可以获得心理的愉悦而想象。想象可以展示孩子的聪慧；想象可以给孩子带来快乐的体验；想象力是儿童拥有的巨大财富。
小学生想象力特别丰富，具有好奇、爱探索的心理特点。语文教学中的情境教育是最受孩子们喜爱的一种教学方法。小学语文教材中选录的多是生动有趣的童话、小说、寓言等文章。在小学语文教学课堂中，教师运用多种手段给学生创设一个环境、一种氛围，让学生能深刻理解课文内容，让学生尽快进入文本描摹的情境中。课堂上借助音乐渲染情境、巧用图画再现情境、扮演角色体悟情境、通过语言描绘情境。这些情境设置能让学生在想象的情境中自由翱翔，弥补了单纯课程容易陷入知识系统状态的缺陷，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体，凭借特定的氛围，激起学生热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动参与。李吉林设计的各种“情境”，“无论是进行语言训练，提供作文素材；进行审美教育，促进整体发展；还是考虑到多种题材体裁的教学：识字的情境教学、阅读的情境教学、散文的情境教学、诗歌的情境教学、童话的情境教学、寓言的情境教学、作文的情境教学，对学生来说，都是种种新鲜的刺激。这些精心设置的“情境”具有显性的目的指向，及时“提供人的自我意识、场景记忆、他心想象共生演化的学习环境”，因而引领着儿童迈向更优化的方向，促进儿章全面深入的发展。
2 培养兴趣指导观察，注重学生实践性
兴趣是最好的老师。小学生随着年龄的增长，思维能力逐渐增强。语文课堂上调动学生学习的兴趣就显得尤其重要。如果只靠直观性的教学情境，极容易使教学简单化、表面化，不利于学生抽象思维的培养与训练，也不能激发学生强烈的求知欲，满足学生对真、善、美更高层次的追求。固情境教学提出了“强化感受、淡化分析”，即“通过优化情境，引导儿章从感受美的乐趣中感知教材”。小学语文教师非常注重课堂设计，所设计的每一个问题、所展示的每一幅画、所吟唱的每一首歌、所分配的每一个角色能做到精益求精，能最大程度地引起学生的兴趣。
李吉林老师是把学生引入“形真、情切、意远、理蕴”的情境，利用课文创设情境、联系生活展现情境、运用实物演示情境、借助图画再现情境、扮演角色体会情境、锤炼语言描绘情境，极大地激起了学生的学习愿望，培养了学生的兴趣，调动了他们的热情，促进学生学习的主动性、创造性。在情境教育的课堂上，每个学生都是那样的欣喜、兴奋，在唯美的活泼的学习过程和学习情境中，他们感受、体验、表达，语言能力、想象能力和创造能力得到自由、充分地发展。李吉林情境教育在小学语文教学中的运用，课堂的实践训练使学生学习能力得到最大程度的训练，潜在的智能也得到开发，学生情感的培养、知识的渗透出现一派生机，学生的实践能力得到极大程度的提高。
3 陶冶情操渗透审美，培养学生感悟性
少年儿童在小学阶段活泼好动、好奇心强、情绪色彩明显，非常注意那些直接的令自己感兴趣的东西。创设情景寓情于教，促进学生素质的主动协调发展，情境教育是一个行之有效的好方法。学生读一些作品时，由于时空原因，由于学生年龄认知、修养、阅历等原因，理解起来有些“隔”。他们也许会叹服作者高超的写作技巧，却不会被感动。而语文教学如果不能引起学生情感上的共鸣，就注定是失败的。因此，语文课堂上，教师不能紧扣文学术语，应挖掘学生已有生活经验、鼓励他们去寻找周围相似的人或事，充分调动学生情感，达到与文章的共鸣。
从思维规律来看，人的思维具有多向性，教材中往往只提供了一种思维模式，我们不妨利用反向思维，为学生提供另一种拓宽思维的方式，让学生去感知、想象、发挥。文学作品讲究含蓄就如同绘画讲究留白，讲究“言外之意”“意外之象”。从这个角度出发，运用李吉林情境教育理论的语文课堂可以更大程度地调动学生想象力，在揣摩作者写作目的的同时，培养学生的审美能力，提高学生感知分析能力，引导学生寻根究底，有助于学生对课文的理解，还可以加深学生思维深度。
从小学低年级到高年级，学生的审美感悟会有很大提升。学生从了解课本知识，掌握基本技能，到积极思考、开拓智力、发展能力。语文学习的目标不再简单定位于识字、阅读与分析课文，而应将其逐步拓展到文学这个艺术领域，培养学生的审美情趣。小学语文教学中注重陶冶情操渗透审美，能最大效果地培养学生的感悟性。
4 结语
情境教育的出现让语文教师看到了希望，他们可以借助音乐、美术、语言、表演等手段刺激学生，让他们全身心融入课堂。李吉林老师是小学语文特级教师，她开创性地提出了“李吉林情境教育理论”。本文对李吉林情境教育理论在语文教学中的价值进行了分析，包括：第一，带入情境启迪想象，发挥学生能动性；第二，培养兴趣指导观察，注重学生实践性，第三，陶冶情操渗透审美，培养学生感悟性。希望通过本文的研究探究出一条情境教育之路，摸索出一条相对适合的理论操作模式，使之更好地辅助初中语文教学。
参考文献
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我们除了利用制作教玩具及游戏用的道具时渗透环境教育外，还可以根据环境教育的具体要求和孩子年龄特点，专门设计创编情境游戏。如为了丰富幼儿环保知识教育，孩子要爱清洁讲卫生，我将故事《地球清洁工》改成情境游戏，让孩子扮演游戏中的乌鸦、海鸥、秃鹫、蚯蚓等动物，通过游戏，孩子们不仅知道了有的动物能消除地球的垃圾，是地球的保护神，还懂得了要爱护动物。除此之外，对培养孩子自身的清洁卫生习惯也有一定的影响。在进行关于水环境教育时，我设计了情境游戏《小鱼搬家》，游戏中小鱼们因为河里的水被污染，水中浑浊一片，看到伙伴已经被浑浊的水害死，小鱼们忙着搬家。孩子们通过自己参与游戏，亲身体会到了水对生物界的重要性，激发了要保护水、节约用水的情感。植树节到来之时，我们专门设计了《植树》情境游戏，通过收集资料，扮演游戏角色，教育孩子们懂得植树的意义，树木是人类的朋友，没有树木和森林，水土就会流失，土地就要沙漠化，人类就会死亡。
三、将情境游戏地点搬进大自然
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真正的音乐教学，不只是教给学生音乐知识与技能，更重要的是让学生在真实、自然的生活中去体验音乐知识的内涵。所以，我们的小学音乐教学，不能将教学课堂仅仅局限于室内，而是让学生回归自然、回归生活，让他们在熟悉的生活场景中去感受音乐的存在。比如，在教学第四册第一课《春天来了》中的歌曲时，因为学习的都是有关春天的歌，而且当时正值春天时节，于是，我将学生带出校园，来到了处处都焕发出新的生机的郊外，碧绿的田野、嫩绿的柳芽、鲜艳的山花、潺潺的小溪、飞翔的小鸟……无不吸引着学生的眼球，他们也立即融入了这优美、秀丽的春景中。这样，当我们在课堂上教唱这一课的歌曲时，学生就能很快进入歌曲的意境中，曲调也掌握得非常快，课堂气氛与以往相比也显得异常活跃，我们也能达到提高学生学习效率和课堂教学效果的良好目的。所以，在小学音乐教学中，我们可适时运用理论联系实际原则，为学生创设生活式教学情境，让学生体验“音乐源于生活”“音乐源于自然”的真理，如此，学生就能用自己的真情实感演唱和体会歌曲。
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情境案例教学最突出的优点就是通过真实的案例背景和预设的情境，让学生感受到置身于“现场”,吸引学生积极参与，激发学生主动去分析和思考各个情境案例,鼓励每位同学从各自的角度独立思考，然后在相互讨论中捕捉思想的闪光点，从而把握住问题的关键，合作寻找解决问题的最佳途径，将学习的理论或实践知识转化为自身的知识和能力，提高分析、解决问题的能力。因此，精选情境案例成为课堂教学成功和保证教学效果的基本前提。
1.教师根据教学内容和实际教学工作，提炼出虚拟工作情景，形成情境案例。教学内容和教学整个过程由教师控制，因此教师是情境案例设计的主导。教师根据教学实施过程中学生对知识点的实际掌握情况，分拣出学生容易出现问题的环节或需要学生引起重视的工作程序，进行设计整理，形成情境案例让学生扮演并分析。通过身临其境，学生强化了合理的操作程序，同时巩固了理论知识。这一来源的情境案例由于来源于教师的教学体验，对学生而言更具针对性，一般具有较强的实用性，但同时对教师的要求也较高。需要教师全身心投入教学，通过细致观察学生的反应了解教学效果。
2.教师查阅专业人士编著的实践、案例、实训类书籍，根据学生的实际情况，进行设计，形成情境案例。高职教师自身应具备较强的吸收先进行业理论的能力，通过查阅和大量阅读专业人士编著的实践、案例、实训类书籍提高自身的综合能力。除了吸收优化的实践操作程序纳入教学，教师还可深入研究操作程序设计的合理性，并据此设计情境案例，帮助学生形成在服务操作前合理的统筹工作程序的习惯，逐步养成良好的操作习惯。
3.利用学生在酒店顶岗实习的优势，布置学生记录并分析总结实习期间对客服务和酒店管理等方面印象深刻的情境。实行“2+1”教学模式后，每一级学生在顶岗实习后都需进行实结汇报。写实习周记、记录自身服务中典型的服务情境和实习结束后的职业规划是实结汇报的主要内容。对学生的总结和记录的评价将影响到学生实习学分的获得。一方面学生在完成任务的同时，加强了对工作过程的观察和分析，提高了掌握实践能力的主动性，另一方面，教师将学生记录加以整理和提炼，既增加情境案例背景的真实性，又可以提高情境案例的实用性。在实际教学中，这一来源的教学情境通常比较具有操作性，也非常能调动学生参与的积极性。
（二）情境案例的选择原则
1.既符合实际工作情境，又具有普遍性指导意义。实用性原则是情境案例选择时的首要原则，没有实用性的情境即使再有吸引力，课堂气氛再热烈，对学生实践技能的提高也没有意义。同时情境的实用性必须是具有普遍性指导意义的实用性。如商场部职员引导客人购买商品的案例相较前台人员由于门锁问题导致房卡失效客人投诉的案例，同样是从学生记录中提炼出来的情境，虽然前者也能应用于销售技巧的教学中，但后者还是更具普遍性。
2.既有针对内容，又有较全面的分析空间。通常情境案例的工作背景是出现在一个具体的工作环节或程序中，因此具有针对性，能够直接应用于某一操作或服务过程的教学，然而过于单一的情境背景将不利于教学活动的开展。情境案例的教学素材，必须有较全面的分析空间。一个既涉及服务员的操作规程，又涉及部门沟通和管理的情境不仅能保证情境的展示质量，又能帮助学生提升分析应对实际问题的能力。
3.既适应员级服务人员的操作性要求，又有管理因素利于学生今后的职业发展。高职类学生的就业起点虽为员级服务人员，但职业规划应以中高级管理人员为目标。毕业生中不乏有优秀的基层员工无法胜任管理层的实证。课堂教学应注重选择包含有管理因素的情境，以利于学生的职业发展。
（三）情境案例使用过程的控制
1.避免将情境案例教学混同于举例教学，教学设计简单化。许多教师以增强课堂的趣味性为目的，认为情境案例教学就是在教学过程中穿插事例，或简单地让学生进行角色扮演，不重视情境案例教学过程的设计。事实上,情境案例的教学需要完整的课程设计和有效的教学组织，通过教学中的师生互动，充分发挥学生的主观能动性和创造性，提高学生职业环境下的应变能力。
2.避免将案例教学等同于模式教学，教学过程程式化。这表现在运用不同案例时套用同一模式，教学过程不新颖，教学过程格式化为“提出案例—划定知识点范围—自主选择知识点分析案例”的过程，减少了案例教学对学生的吸引力。由于高职教育的职业性，教学中的工作情境非常多，教师对工作情境要精心选择和设计，由浅入深，由简单到复杂逐渐到展示给学生一个全新的综合情境，帮助学生不断提高职业技能。
情境案例教学的意义
（一）适应教学需求，实现专业教学目标
根据《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，酒店管理专业应培养德、智、体、美等方面全面发展，适应21世纪社会经济发展和社会主义现代化建设需要，掌握现代饭店管理专业基础理论知识，具备较强服务意识和操作技能，富有时代特征和创新精神，适应现代旅游饭店经营、管理、服务第一线需要的高等职业型人才。
这种职业型人才的成才标准应该是就业有优势，强过本科生和中职生；发展有空间，经过一段不长的实际工作时间，能够找到自己在行业内的定位和职业发展方向；创业有能力，在条件具备时，能独立担当创业者的角色；继续教育有基础，需要时，能够通过自学的方式获得更高层次的进步。
（二）增加课堂教学的实用性
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1.2情境教学可以增强学生的主体意识，发展学生的创造性思维
高中生已经形成其特有的人生观和价值观。相对而言高中体育的教学要更注重对学生创造能力的培养，在课堂教学过程中，教师要积极发挥学生的主体意识，引导他们发现问题，并自主解决问题。发现问题往往比解决问题更难，所以体育教师要鼓励学生发现体育课堂教学的问题所在，才能更好地引导他们进行体育知识的学习。例如在110米栏课堂教学中，根据学生实际情况以及平时课堂表现情况，把学生进行分组，并以组为单位让学生进行110米栏比赛，并给定学生这样一个问题“怎么样才能跑得更快”，让学生在比赛的过程中，积极思考，引导他们去观察别人跑步的步幅以及双臂摆动的频率等，并发现自身的问题，充分发挥学生学习的主动性。而且还要引导他们进行分组的讨论，从而让学生带着问题去思考，既提高了学生的课堂学习效率，又激发了学生对体育学习兴趣。
1.3情境教学可以培养学生体育能力
体育教学的改革以培养学生的体育能力为目标。在注重对学生体育能力的培养的同时，又要注重对学生体育基础理论知识的培养。根据高中生的发展特点，培养他们热爱体育的态度和能力，培养正确的体育价值观和体育赏析能力，通过情境的创设来引导他们自主进行体育锻炼。在高中体育教学中，恰如其分的、合理的情境教学的设计能够最大限度地培养学生的体育能力。在情境的创设上可以根据体育教材的内容，进行体育游戏的创设，让学生在游戏中体会体育运动所带来的乐趣。例如在学习过障碍时，可以模拟红军长征的情境，通过在操场上设置一系列的障碍，人为制造一些简单的相对“恶劣”的自然环境，如刮风、下雪等，并将学生进行分组，而且要分角色，让他们通过情境的体验，既增强了自身的体质，又体验到体育学习的乐趣，而且在过障碍的过程中，大大提高了高中生的思维活跃度。
1.4情境教学中师生感情的交流可以提高教学效率，增强学生的自信
受传统教学观念的影响，体育教学往往会陷入一种误区，很多体育教师认为体育的教学在学生学习生涯中仅仅起辅助作用，在体育课堂教学中情绪懈怠，不苟言笑，从而与学生之间产生隔阂。情境教学恰恰可以消除这种隔阂，而且还会增进师生之间的感情。教师要积极转变自身的思想观念，创新体育课堂教学模式，寻求师生之间情感上的交流。体育教师利用创设情境的教学方式，将自己对外界事物的认知、想象以及自身的情感同课堂教学相融合，在引导学生进行体育课程学习的同时，无形之中也引领者学生逐渐放开对教师的戒备，让学生向教师敞开心扉，从体育教师身上以及体育课堂教学中感受到一种力量和情感。
1.5体育教学中设置挫败教学情境，培养学生坚毅的品格
在高考的重压下，高中生难免会对高考产生一种恐惧感，一旦模拟考试不理想就会变得消极厌学，甚至是受到精神上的打击。体育教学在注重学生体质增强的同时，不能忽略对学生的素质教育。体育教师可以在教学过程中创设一些难度较大的教学情境，并给学生设定一定的目标，故意给他们心理上造成一定的压力，培养学生不服输的精神和坚毅的品格。但需要注意挫败情境的设置，要根据每个人学生对挫折承受的心理能力来设定，要有法有度。
2中学体育课堂情境教学创设需注意的一些问题
2.1注意布置情境要合理
体育教学中合理的情境布置能够提高学生体育学习的兴趣，但需要注意的是情境的布置要符合客观规律，不能盲目进行高中体育教学情境的创设。而且要以尊重高考重压下学生身心发展的现实情况来进行。
2.2情境的创设要根据教材实际内容而定
高中体育的课堂教学不能违背教材的实际内容。很多高中体育教师在体育课堂教学中盲目进行课堂内容的创设，而且和教学内容脱离教材实际，非但不会激发高中生的体育学习兴趣，还会使得高中生身心俱疲。
2.3高中体育教学要把握好情境创设的度
很多高中体育教师一旦尝到体育情境教学的甜头，往往会毫无节制地运用情境教学手段，认为体育教学每堂课必须要通过情境的创设来辅助教学，从而陷入一种教学的误区。频繁地毫无规律地运用情境教学，非但不会提高体育教学课堂效率，一定情况下还会起到反作用，使学生产生厌烦的情绪。所以高中体育教学一定要把握好情境创设的度。
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语境指言语交际环境，即与具体的言语行为密切联系的、同言语交际过程相始终的、对言语交际活动有重要影响的条件和背景[1]，包括上下文、情景语境、社会文化语境、虚拟语境以及认知语境等。语境教学是在语文教学中，利用语境因素来引导教师教与学生学，以期提高学生语文能力的一种教学形态。语境教学理论认为，语文教学是在特定的课堂语境中开展的言语交际活动，必须借助和利用相关语境因素。在教学中，教师要顺应教学语境的变化，遵循语境教学原则，根据语境教学特点和语境教学途径，运用语境备课法、语境教学法和语境评价法，教给学生语境知识，指导学生掌握语境学习法，切实提高学生的语文能力。[2]
语境教学研究是汉语母语教育研究中的难点之一，也是语文教育研究必须解决的问题之一。探索和研究教育名家的理论和实践，有助于发现蕴涵其中的语境教学思想和做法，为解决语境教学难题创造条件，为确立和实践语境教学理论提供丰厚的思想资源和实践范例。
一、教育名家的语境教学探索
20世纪以来，诸多教育名家为提高语文教学质量进行了广泛探索，他们的教育思想和实践直接或间接地体现了语境教学精神，蕴涵了丰富的语境教学思想。
（一）理论研究者的探索
1949年以前，叶圣陶、夏丏尊等人积极参与中小学语文教育实践和研究工作，一些看法体现了语境教学精神。
叶老主张创设“境遇”。他指出，语文教学“需为学童设置一种境遇，引起他们的需求”[3]。他认为学生“既处于特定的境遇里，一切需要都从内心发出”，“教师于这个当儿，从旁导引，或竟授与。这个在儿童何等地满足、安慰，当然倾心领受，愿意学习”[4]。从中可见利用和创设语境的教学价值。
夏丏尊认为教育语境非常重要，要运用语境因素为教学服务。他说：“没有背景的教育不能叫作教育。”[5]他认为教育“应当以境遇和时代为背景”[6]，教学内容应与时代要求以及特定的情境语境相一致，“时代和境遇所要求的知识，才是有用的知识。”[7]培养阅读鉴赏能力要“因人而异，因时而异”[8]，采用设身处地法，“把‘我’放入所鉴赏的对象中去，两相比较”[9]；学生写作要考虑读者的性质、作者与读者的关系以及作文的动机。习作时，学生须探求六个问题：为什么要作这文？在这文中所要述的是什么？谁在作这文？在什么地方作这文？在什么时候作这文？怎样作这文？[10]
1949年到1978年，由于意识形态的强势介入，语文教学过分强调政治性，语境教学理论探索进展不大。不过，吉光片羽仍时有所见。如1959年，叶老以《语文教学二十韵》总结其思想，鲜明地体现出语境教学精神。如“作者胸有境，入境始与亲”[11]，表明作家写作是在特定的语境中进行的，读者读懂作品，就要走进与文本相一致的语境。因此，执教者应结合特定的语境因素，帮助学生走进文本语境。
十一届三中全会以后，随着社会发展的需要，语文教育改革风起云涌。语境教学探索开始受到重视。一些研究者开始提倡语境教学。顾黄初认为语文教学“要贴近语文生活”，指出人们在实际生活中运用语文工具进行听说读写活动，受到三个方面因素的制约：生理机制、操作方法、实践频率；思想、知识、智力；目的、对象、场合。[12]这表明语文教学也应考虑到这些语境因素的影响。1993年，李海林明确提到“语境教学”[13]，认为阅读教学就是语境教学，语境教学是阅读教学的重要内容；同年，王建华提出语境策略，认为语文教学要运用语境策略[14]。1995年，张庆提出拼音教材要将情境图和语境歌相结合[15]，后又提出词串识字[16]。1996年，倪文锦提出要在语境中考查学生语文能力[17]。2000年，王尚文提出“境感”[18]问题，认为境感是语感类型之一。2003年，郑国民提出语文教材发展走向之一就是语文学习主题或情境设计倾向[19]，后又将此进一步完善为“主题—情境”语文教材编排方式[20]。2004年，张孔义提出语境感悟法，探索在语境中理解词语的操作程序[21]。至此，全面探索语境教学理论开始走上前台。
（二）教育实践者的探索
20世纪50年代以来，为提高语文教学效率，语文教师们进行了广泛探索。一些教师开展教学实验，尽管这些实验和探索并不以“语境教学实验”命名，但其精神实质充分体现了语境教学精神；一些教师总结成功经验，提到语境在语文教学中的运用问题。
1.小学语文教师的探索
1958年，为改革学制，斯霞承担了相关实验任务，进行“随课文分散识字”实验。该实验“以语言教学为中心，把识字、阅读、写话三者结合起来”，做到“字不离词，词不离句”[22]，主张把生字词放在特定的上下文语境中感知、理解和运用，体现了语境教学精神。
20世纪70年代末，李吉林开展情境教学实验。她运用中国古代文论相关理论，将多种艺术手段引入语文教学，为语文学习“创设典型场景”[23]，为创设虚拟语境提供经验。
20世纪80年代中后期，于永正开展“言语交际表达训练”作文实验，重视在说、写训练中为儿童提供与特定情景要求相一致的表达任务和读者（听者）对象。此后，他又总结出“重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯”的“五重教学”思想，体现了汉语言文化语境因素对语文教学的要求。在教学实践中，他广泛运用情景语境、虚拟语境和上下文语境教学法。
2004年以来，王崧舟倡导诗意语文，重视感悟的“语境性”[24]特点，提出联系语境、比较品评、激活想像、迁移运用、转换语境、移情体验等做法，体现了语境教学的精神。
2.中学语文教师的探索
于漪强调语文教学要注意文化背景，做到“胸中有书，目中有人”[25]。“胸中有书”要求教师依托课文，根据课文的上下文开展教学，避免游离文本；“目中有人”要求教师关注具体情景语境中的交际对象——学生的需求和现有水平，根据学生的具体情况，做到以学定教，因材施教，使教学更有针对性。经典课例如《晋祠》。
钱梦龙倡导“语文导读法”，强调以“学生为主体，教师为主导，训练为主线”[26]，认为教师要“因势利导”，根据课堂语境的实际情况尤其是教师的交际对象——学生的思维走势和具体的认知背景，灵活推进教学进程，彰显了语境教学精神。代表课例如《一件小事》《愚公移山》等。
洪宗礼倡导“双引法”，主张“相机诱导”[27]，运用设境法，引导学生会读、会写，体现了他的语境意识。代表课例如《你看他（她）像谁》《模拟法庭辩论》。
李镇西强调民主教育，主张语文要读出自己、读出问题，坚持现场捕捉教学内容，体现了情景语境教学精神。
余映潮提倡板块式教学，强调“诗意朗读”，认为“要充分利用课堂学习的时空”[28]，运用体验性朗读、分角色朗读、表演性朗读、个性化朗读读等方法，进行朗读训练。代表课例有《散步》《假如生活欺骗你》等。他还倡导“多向假设”，运用虚拟语境教学法设计训练题，设计教案，如《端午的鸭蛋》。
严华银倡导语文本位，认为“必须把握语境这个背景”[29]，从提高教学效率的高度认识背景材料的取舍与运用的效果。代表课例有《黄鹂》《荷花淀》。
其他如程红兵的《项链》、黄厚江的《阿房宫赋》、马骉的《河豚子》等，都是典型的体现语境教学精神的课例。
二、对语境教学发展的影响
诸多名家的教学思想和实践体现了语境教学精神，为建设符合汉语规律的语境教学理论创造了条件，为普通教师运用语境教学理论提供了适宜的“脚手架”。
（一）促进本土理论发展
语文教育最富民族特色。语文教育创新需要在现有的本土理论和实践的基础上，对传统理论和实践加以提炼、完善和整合。
二十世纪以来的诸多教育名家，继承和发展了传统经验，创造出颇富民族特色的语文教学思想与教学实践。但也不可否认，他们的语境教学理论和实践探索大都存在着零散性、偶发性等特点，不系统、不全面。因此，有必要将他们的理论和实践放在一起研究，从语境学的角度整合他们的共同点和互补点，寻找他们研究的盲点。如随课文分散识字实验反映了斯霞老师在识字教学领域的贡献，反映了上下文教学法适用于识字教学领域，但该法是否适用于其他语文教学领域，斯霞老师语焉不详。不过，结合其他教师的实践，我们会发现上下文教学法还可以运用于拼音教学、写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学。而且，于永正等人还运用了情景语境教学、虚拟语境教学等方法。由此，我们通过完善、补充、提炼、统整和概括，可以提出语境教学法。再结合其他名家的论述和实践，可以发现语境教学还存在于教材编制、教学内容确定、语文备课、学法指导以及学业评价中。这样，将这些研究和实践成果整合到一起，可以提出一种新的语文教学理论——语境教学理论，创造性地整合出语境教学原理，系统地探索出语境教学法、语境学习法、语境评价法、语境备课法以及语文教材语境编制法等基本做法。而这一理论来源于我国本土实践，符合汉语“意合性”特征，体现了汉语规律对语文教学的根本要求，代表了语文课堂教学的发展方向，能够促进语文课堂交往，改进语文教学现状，提高语文教学质量，使语文教学更具民族性、科学性和现代性。
（二）填补研究空白
首先是史的研究空白。二十世纪六、七十年代以来，随着语言学研究的转轨，西方母语教学发生了深刻变化，由静态的语言学习走向动态的语用学习，由抽象的语文知识学习走向与具体的特定语境相适应的语文程序性知识学习，走向言语交际能力的培养，语境教学理论发展迅猛而成熟。在我国，由于种种原因，语境教学理论和实践发展似乎在相当长的时期内并不存在，颇令一些人感到自卑和失望。事实上，当我们研究语文教学发展史，就会发现我们不仅存在语境教学研究和实践，而且还成绩斐然。我们不必谈民国时期的相关实践和研究，单就中华人民共和国成立后，50年代的斯霞老师就进行了随课文分散识字实验、70年代末李吉林进行了情境教学实验、80年代中期于永正进行了言语交际表达训练写作实验。而在90年代，理论探索开始起步，21世纪以来，众多专家学者的研究从广度和深度两方面推进语境教学理论的发展，并且出现了系统的、综合性的研究势头。考察名家的理论和实践可以发现，我们的研究并不比西方迟，取得的成就也不比西方小。这样，研究和挖掘教育名家的语境教学思想和实践，就不仅可以填补我国语境教学发展史研究的空白，而且可以避免倾向，增强汉语母语教育研究的民族自信心。
其次是开拓语境教学理论研究的新领域。正如上文所述，尽管我国语境教学实践和理论研究起步较早，但存在着零散、随机、不系统等问题，离系统的全面运用尚有一段距离。但筚路蓝缕，其开启山林之功不可抹杀。教育名家的理论和实践可进一步推动语境教学研究。一方面，推动语境教学理论系统化研究，强化语境教学原理研究，深化语境教学类型、语境教学法、语境学习法、语境评价法、语境备课法以及语境教材编制法研究；另一方面，也将开启语境课程理论研究和建设，为语文教育理论发展提供一块新的研究领域。
（三）提供操作范例
语文课程实施需要运用语境教学理论来推进语文课堂教学实践，这在两个方面向语文教育研究者提出了严峻挑战：一是要经过深入研究提供语境教学理论，二是要为语文教师提供操作范例。面对语境教学理论，一些教师感到无从下手。他们对语境教学理论正确与否，深感困惑；对语境教学如何操作，也感到棘手。
通过对名家教育思想和实践的研究，可以发现，名家成功的教学实践离不开语境教学，高超的教学艺术隐含着他们对语境教学规律自觉或不自觉的尊重，对语境因素的自觉或不自觉的利用。这既可以为普通教师树立成功典范，让他们认识到语境教学理论的正确性，明白教育名家课堂教学成功的语境教学因素；也可以为他们提供具体可感的语境教学实践课例，为解决语文教学长期低效问题创造条件。
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[26]钱梦龙.我和语文导读法[M].北京：人民教育出版社，2005：31.
情境教育论文篇10
情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。
情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。
2 心理健康教育实施情境认知教学的基础
2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。
它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。
2.2 心理健康课程的两个属性。
第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。
第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。
2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。
心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。
3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观
3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。
3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。
3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。
4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征
心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。
因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：
4.1 基于情境的行动。
情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。
4.2 参与的形式。
“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。
4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。
心理健康教育情境学习将社会性交互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。
由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：
一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。
二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。
三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。
四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。
大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。
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情境教育论文篇11
一、情境认知理论中的学习方法
1.心理学中的活动理论与认知
认知的过程是知识建构的过程，知识源自活动和情境，而习得的过程是从运用中来理解并掌握。结合教育实践活动，从知识的抽象与真实情境的联系中，以活动为背景，从文化情境构建中来传递知识，让学生从活动参与中来把握知识的内涵，学会运用知识。可见，从心理学来审视情境认知理论，从知识与语言发展一致性上，就语言所处的情境来组织教学内容，利用词语来构建不同的语境，从而产生不同的意义情境。同样，在这种条件下，学生从概念的理解中来认识原有的意义及变化，并从知识的活动中与情境的认知中来发展知识。环境成为知识形成的背景，也成为认知指向性的载体，能帮助学生从学习和使用中掌握学习方法。
2.心理学中的文化适应与认知
情境认知理论将学习看作是文化适应的过程，特别是从儿童心理学发展来看，通过有意、无意的观察与实践来接受外界信息的影响，如各类社会群体意识、信念、行为准则、价值取向等文化，构成了周围环境文化体系。知识与文化是关联的，知识是对周围环境文化的反映，并在社会成员间的内部交流中形成。从文化、活动、概念之间的关系来看，学习的过程是基于文化情境来完成，而脱离了具体的文化情境，就无法引导学生解决实际问题。从学校教育环境来看，学校本身是文化环境的主体，传统课堂教学模式是学生被动学习的直接因素，学生在规定的教学模式下完成学习活动，接受形式化的测试和评估。在这个过程中，学生没有从文化环境的适应中来激发自主性，更不能从学校教育中直接运用知识，尽管学生通过了考核，但并未真正获得知识的应用能力。
3.认知学徒制的心理学认知方式
学校教育实践将知识作为抽象而固定的文化本体，通常认为与教学活动、知识环境的关系不大，如学徒制教学模式将知识和学习作为核心，注重对学习情境的依赖，强调从具体的社会及教学活动中让学生掌握实践能力。也就是说，用真实的实践情境贯穿学习活动。心理学将学徒制教学看作是概念知识与事实知识相互关联的过程，从知识的工具性以及教育活动中的典型例证说明，探析概念与真实知识的关系，以此引导学生从多变的情境中习得知识，而这些多变的情境，不仅有助于学生深化对概念的理解，还能从知识、概念建构中，从问题、事实的关联中构建知识网络，增进学生对教育活动的参与与认知。从学徒制教育实践中探讨活动情境与学习过程，主要从学生对知识的理解和技能的养成上，关注认知与元认知技能，特别是具体学习经验的掌握，并利用专家解决问题的方法实现知识的内化，在观察与实践中培养能力。
二、情境认知理论在职业教育中的应用
1.职业教育要注重情境创设，突出项目化课程
从知识的产生及发展来看，真实的文化情境及具体的活动是构建知识的重要方式，也是当前职业教育改革的总体方向。知识源自活动并植根于真实的情境中，教师在课堂教学中，要从职业教育目标及办学方向上考虑知识情境的真实性、结构性特点，并从课程知识的组织上明确职业教育的教育准则，体现职业教育与具体工作过程的联系。如在以项目化为主体的教学课程组织中，利用不同专业中的“项目”来建构教学情境，从项目的独立性和客观性上明确具体教学任务、教学内容和职业特点，融入知识情境，增强学生在真实情境世界中的知识体验。
2.建构职业教育情境，突显真实性
心理学中的情境认知理论注重学习主体与学习情境之间的多向互动，而学习者要从参与教学情境中来适应文化。因此，参与学习成为情境构建的关键，学习者要从情境参与中来获得经验，并在知识内化中及与不同学习主体之间的交流中来完成意义建构。在这种教学情境中，教师立足活动情境，学生参与教学环境，两者在共同参与中发现他人经验，如结合工作过程、项目任务等活动，在交流、协同、互动中锻炼职业能力，学习工作方法，培养工作能力。
3.借鉴学徒制教学模式，促进学生情境化思维的形成
学徒制教育模式是基于具体的教育活动，利用情境化教学思维来强调学生认知心理的养成，特别是通过师徒的共同参与，在真实情境中提升学生元认知技能，师傅要从具体知识情境中分解知识和思维策略，学生通过观察、模仿及练习，从知识运用中获得有效学习。在这个过程中，师傅通过反思教学，从问题情境中改进教学方法，注重学生自主探究及独立学习，启发学生从观察、参与中发现问题，特别是借助分段学习情境，将知识进行不同层级的建构，实现由易到难的递进提升，让不同学生在具体实操中掌握相应的职业技能。
情境教育论文篇12
在教育领域，“情景化”教学已经不是新兴名词。尤其在语言教学中，情境教学似乎已经成为必不可少的版块。情境教学可以激发学生兴趣、活跃课堂气氛、促进学生知识内化等等。正是因为情境教学在语言教学中的成功应用，人们已经习惯将“情境化”与“语言教学”联系在一起。在笔者看来，将情境化教学仅仅局限于语言教学绝对是浪费，其实在别的学科领域，尤其是高职教育中情境化教学的应用有“化腐朽为神奇”的力量，可以很大限度上改善高职教学质量，提高学生素质。并且，相较于其他类型的教育，高职教学与情境学习的渊源更为密切。
1 情境化教学及职业情境化教学模式
情境化教育思想最早源于西方，从杜威开始就有萌芽。“从做中学”、“教育即生活”即是情境教学最为直观的描述。到20世纪80年代末，学习理论潮流由行为主义转向建构主义，情境教学开始成为一支重要的力量。作为一支建构主义取向的新兴学习理论，情境学习理论融合了社会建构主义与人类学视角的学习观点，形成了包括以莱夫、温格（Lave&Wenger）为代表的人类学视角，以布郎、柯林斯和杜林斯（Brown、Cillins & Duguid）为代表的心理学视角以及以格里诺（Greeno）等为代表的强的知识情境观。在这些学派中，通常以莱夫的人类学视角情境学习理论最具有代表性。莱夫从研究从业者（如裁缝、产婆、航海家等）的日常学徒开始，关注日常认知、实践中的认知，进而推进到对情境学习的深入研究。“情境学习”理论强调真正知识不是存在于认知主体个人头脑中，而是存在于“个体与个体”及“个体与环境”的交互过程中；情境学习理论区别于其他学习理论最特别的一点是其将外部环境纳入影响学习的因素系统，由此，学习由个体的作用转为个体与环境互动的结果。
所谓“职业情境化教学模式”是通过在教学过程中为高职学生营造出一个用所学理论知识解决生产中出现实际问题的教学情境，即按照真实的生产情境、知识情境、实验研究情境， 通过师生之间、学生之间共同研究生产中出现的问题，在教师的启发引导下，学生亲自实验去研究事物、探索新知、解决生产中具体问题的一种教学模式。其实质在于改变传统教与学的方式，使学生更好地掌握知识，内化职业技能，并且培养学生的团队合作意识及创新能力。
2 高职语文课堂中的情境化教学
公共语文课在高职教育中处于一个特殊的地位。作为公共课，它承担了学生基础知识的教育任务，负责学生基本人文素养、实用文书能力的培养；另外，作为高职教育中的语文课，它还承担着培养专门技能的责任。从技能培训角度来看，语文课堂中的情境化教学不可或缺。
根据情境化教学理论的教学设计，笔者在自己教学过程中根据实际情况进行了职业化情境教学的尝试。操作过程如下。
第一步，结合学生专业需求，设计教学主题并设计具体的问题，制造情境环境。在这一环节，教师需要整合课程及教学单元内容，认真分析并在实际生产中找到映射。如此设计的目的是激发学生的兴趣，刺激学习动机。并且探究问题的提出应当既能促使学生自己主动去发现研究，又要符合学生的能力水平，即通过学生自己的探索能将知识内化牢牢掌握。另外，问题的设置还应该顾及新旧知识的联系，帮助学生构建自己的知识体系。
第二步，根据已经提出的探究问题，构建教学情境。在高职语文课堂上，教学情境的构建尤其指职业化情境的构建。在拟真实化的环境中学生可以将自己的知识“由笔记上搬到脑子里”。并且可以在一定程度上积累经验为以后的职业生涯做准备。比如，在语文课上前期已经训练过学生通告通知的写作方法，那么在之后就给出学生诸如“某公司因经费欠缺，故端午节日福利将取消或者推迟发放”的题目，让学生根据此情景写通告通知。这样的情境设置不但考察了学生的知识应用情况，也会激发学生解决问题的兴趣。
第三步，组织学生根据问题分组合作进行探究。在分组合作的过程中，将在无形中培养学生的责任感、合作意识等素质。比如“某餐饮公司有意进驻某地市场，请根据资料合作完成一份市场报告”，这样的题目有利于促进学生间的合作，在完成任务的过程中，学生会积累很多的经验，包括人际交往经验、解决问题经验、文书写作能力等等。可以让学生真实体会到合作的矛盾与优点，在以后的工作中将会更好的处理问题，提高效率。最为直接的收获是，在毕业后的面试中，有团队合作经验的学生将有更好的应对。
第四步，引导学生反思任务，归纳整理经验。这是一个情境中比较重要的一环，因为如果一个情景任务完成后不去反思总结，最终学生不会收获经验。在引导学生反思时，教师可以有意识地问：“研究方案是怎样构思出来的”、“为何这样构思”、“这样的研究方案是否合适”、“还有没有其他的方案”等问题，这样学生会对自己解决问题方式有个反思，保留优点，改正缺点。在学生出现明显错误时老师要适时指出，避免学生将错误经验强化。并且评价方式也不要仅仅限于教师评价，可以鼓励其他同学参与评价，这样可以刺激学生相互学习的意识，并且锻炼他们独立思考问题和批判性看待问题的能力。
经过笔者实践探究，将情境化教学引入高职语文课堂是可行的方案，并且是提高学生综合能力，促进高职语文学科发展行之有效的方法。
参考文献：
[1]李翠白.西方情境学习理论的发展与应用反思[J].电化教育研究，2006，（9）.
[2]陈革，代岚.职业情境化教学模式的设计与实践[J].辽宁教育行政学院学报，2008，（6）.
[3]刘育锋.当前国际主流职教教学改革对职教教师职业能力提出的新要求[J].中国职业技术教育，2008.
情境教育论文篇13
教育肩负着为人类社会培养文明传承人的任务，教育理念与思想、课程体系的建设与设计以及课堂教学模式的创新等，始终是政府教育管理部门和教学机构必须面对的议题。20世纪60年代，西方诸多教育家意识到学校教育存在着窒息学生的自由精神、阻碍学生个性潜能发展等弊端，纷纷撰文批评当时学校教育中过分遵从成年人、追求标准化的倾向，有人甚至提议取消义务教育[1，2]。这种思潮也影响了我国教育界的自我反省、以及社会对教育界的评价。2002年出现在上海松江、经历了被叫停—开张—又被叫停的“孟母堂”以及由它演化而来的一类私人教育机构就属于施教者和受教育者力图挣脱义务教育束缚的个别和极端的例子。但是，学校教育并非一无是处，它已经培养出大批认真、有才干和创造性的毕业生。理性看待当前学校教育，充分认识存在的问题，推行合理可行的解决方案才是教育工作者的责任。作为教育工作的主要组织形式，课堂教学最直接体现了教育事业所追求的本体价值，是人才培养质量的关节点和生长点，是衡量一所学校教育教学水平的重要标志。利用科学、先进的教学理念，在和谐、新颖的课堂教学情境中实施教学，才能使学生享受到教育改革的果实。本文介绍了笔者在多年专业课教学中设计讨论教学模式的原则，希望与同行分享共勉。
一、在教育心理学的指导下，设计满足学生心理和客观需求的课堂教学模式
具备科学的教育理念是教师从事教学工作的重要前提，从教育心理学的观点看待教学过程，教学是否有成效的关键并不在于教师怎么教，而在于学习者如何学。学习者、学习过程和学习情境是教育心理学关注的三个重要因素[3]。教师不仅仅是教育教学工作的推行者，更应该是一位教育心理学家。传统教学观念注重教法，采取以教师为中心的课堂授课模式。这种理念下的课堂教学模式，无论是讲授、讨论，还是启发、探究，知识的传递方向均是从教师到学生，制约了学生的主动性。长期发展势必忽视学生创新思维的发展，制约对学生能力的培养。教育心理学认为学生是教学过程的主体，教师要了解学生的特点，教学应满足学生的需求。高等教育大众化、国际化和信息化的特点，要求教师必须将基础知识与国际前沿发展相结合、将学科理论与生产实际相结合，让学生感受学科的实际意义和社会价值。大学专业课课堂的学生人数较少，为推行以学生为中心的课堂教学模式提供了可能。笔者在无机合成化学课堂上采用讨论模式，课前提出问题，要求学生查阅读相关资料；课中讲解重点内容，并设法调动学生参加讨论的积极性；每节课设置10～15分钟的学生演讲环节，选择纳米科技、能源危机、环境保护、资源危机等无机合成领域的热门话题，给学生两周时间充分查阅资料，提出自己的观点和论据，制作多媒体演示文稿在课堂上宣讲。宣讲中，无论是演讲人还是听众均表现出了传统课堂教学模式中少见的积极、热情和自信。
二、在了解学生思想和需求的前提下，以积极的态度陪伴学生进行课堂讨论
授课前的问卷调查显示，近三分之一的学生对专业课程无兴趣、无规划。学业排名显示，近三分之二的同学位于年级排名的后五十名。有很大一部分同学在学业上信心不足，甚至有学生处于什么都不做、整日浑浑噩噩的状态。作为学生的心灵导师，教师对学生的态度、教学中表现出的情绪对学生的自我认识有重要作用。教师需要用饱满的热情感染学生，让学生了解教师对他们的信心和期待。课堂讨论中，学生始终是课堂的中心，教师应扮演学生“同行者”和“分享者”的角色，协助学生完成知识的再发现。在讨论中，要有目的地渗透情感教育。化学工作者在探索途径中的艰辛、取得突破后的喜悦，都可以使学生在主动学习过程中获得情感共鸣，从而激发学生探索科学奥秘的欲望和热情[4]。
三、使讨论课题与讨论模式相适应，创造和谐有效的学习情境
学习情境是指学生认知自己、使学习过程得以实现的环境，有直接和间接情境之分。直接学习情境包括诸如教室内的通风、照明、噪声，更重要的是教师、班级、学校的态度、行为和情绪气氛等因素；而社会对教育和学校的评价则属于间接学习情境[2]。其中，教师的态度与行为、班级学习情绪属于可控制因素。为使学生主动学习，创设积极、和谐的学习情境至关重要[5]。教师如果能够觉察到学习过程和学习情境之间的密切关系，就可能创造出“专心和探索”的学习情境。而偏重于教材内容的教师往往会在无意中妨害“以学生为中心”的学习情境。讨论课的模式并非一成不变，不同类型的学业问题，有与之相适应的讨论方法。具有单一答案的理论性强的问题，可以采用“教师引导、不断追问”的方式；而对于多答案问题，则适合发散的讨论模式。例如在学习经典的无机合成方法时，可采取“开窍反应”模式。提出问题后鼓励学生去寻找尽可能多的答案，学生的思维方式类似于“头脑风暴法”，结果全班同学经过讨论后发现某种复合氧化物竟可以通过十几种方法合成。在讨论中创造和谐的学习情境。尽管学习任务本身具备纪律约束力，但是在讨论课的开始阶段还是有可能控制不住课堂。例如，在讨论稀土元素的开发与危机时，将班级拆成多个小组，指定一名组长，负责讨论后的汇报。将问题分解成“政府和监管部门能做什么？”“稀土开发企业能做什么？”等，分派到不同小组。15分钟讨论结束后，将各组得到的结论展示在黑板上。实践表明，这样的课堂讨论有序而平和，没有出现那种“满是谴责、剑拔弩张”的气氛。长期的实践结果表明，当所有学生都参加到课堂讨论中时，整个课堂会被一种自然产生的集体自律所控制，学生们也很享受地沉浸在这种同辈人的集体准则中。
以学生为中心的讨论型课堂的实践不仅满足了学生的心理和客观需要，还极大地激发了学生的个人潜能，让很多曾经对专业学习感到迷茫的学生找到了专业立足点和发展点，是一种有广阔应用前景的教学模式。
参考文献：
[1]李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2]H.C.Lindgren.课堂教育心理学[M].章志光，等，译.昆明：云南人民出版社，1981.
[3]邵瑞珍，皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1988.
[4]许刚，丁丹平.高等教育基础课程课堂教学中教师的角色研究[J].科教文汇，2010，（9），6-7.
