情境认知理论论文篇1
对文化的关注是20世纪后半期心理学发展史上最为重要的事件之一,从60年代开始,心理学家就从多个角度探讨文化的影响问题。罗素、许琅光、韦伯、Nisbett和彭凯平等人关于东方文化和西方文化的论述,成为20世纪后半期文化心理学发展的重要推动力。从DeVos与Hipplerjan1969年最早提出文化心理学的名称至今,文化心理学取得了丰硕的成果:集体主义与个人主义、依赖与独立型自我构念、整体与分析性思维方式等均使用“特质方法”探察文化间的差异。这种方法虽然取得了较多的成果,推动了文化心理学的发展,但由于其仅仅局限于文化问差异的比较,遭到了越来越多的批评。在过去的十年中,越来越多的心理学家开始对西方心理学的种种理论是否适用于欧美文化之外的世界产生了怀疑:文化到底通过什么样的方式影响人的心理与行为?Hong等人从社会认知的视角出发提出的文化的动态建构理论系统地回答了这个问题。
一、动态建构理论的思路
动态建构理论借鉴了G。Kelly个人建构心理学思想的观点,Kelly强调个体对自我和社会现实的主观建构,这种主观建构是一种内隐理论,它引导着人们对自我和他人信息的加工及理解过程。Hong等人将“内隐理论”引入文化心理学的研究,认为文化对人们心理和行为的影响是通过人们在文化环境中习得的内隐文化理论来发挥作用的,不同文化下人们的内隐文化理论有不同的内容,导致了不同文化下人们的认知、情绪、动机及行为的差异。
动态建构理论强调内隐文化机制的动态性,认为文化的影响不是稳定不变的,也不是在任何情境下都是一致的。当特定的文化情境进入人们的思维时,激活了人们的内隐文化加工机制,用于解释当前的刺激情境或引导个人行为时,文化的影响才发挥作用。该理论强调的是文化与情境的交互作用,而不仅仅是文化差异。这使得文化心理学不仅要探讨不同文化团体之间成员社会认知的差异,同时也要探讨社会认知对文化影响的调节效应。
Hong认为文化心理学应像人格心理学那样将情境因素作为变量加以研究。如果人格的表现具有情境特异性,那么文化对人类行为的影响也应是在不同的情境下呈现不同的特点,以往将文化内部的行为变异视为一种测量误差是不合适的。如果特定情境中人格的表达受到知识激活等社会认知原则的制约,那么社会认知分析同样也应该适用于文化对行为影响的研究。从社会认知的视角分析,文化并不是以一种僵化的方式来决定行为,其对行为的效应也不是统一不变的。当行为情境发生变化,文化对行为的效应可能会加强、削弱或者以另一种方式发挥作用。
事实上,已经有越来越多的文化心理学家开始关注情境变量的作用了,而且很多实证研究也为这种动态建构的观点提供了支持。比如在探讨东西方文化下个体思维方式的整体性与分析性差异时,这种文化差异仅仅出现在当文化的知识范式得到彰显时。这种“彰显”效应说明尽管东亚人也能够使用分析性的、自我中心的推理方式,但在特定的情境下,在东亚人的知识范式的重要性或可应用性得到彰显的情况下,他们会选择使用所处文化推崇的思维方式。Choi等人对归因风格的文化差异研究也发现,东亚被试在一般情境下也与北美被试一样做特质的归因。但是,当情境因素彰显时,相比北美被试而言,东亚的被试更易于调整自己的归因方式,将行为归因于环境而非个体,从而更不容易犯基本归因错误。这些都证明文化对人们心理的影响是受到情境因素影响的,因此,文化动态建构理论在解释文化效应的情境特异性上更有优势。
二、动态建构理论的作用机制
情境认知理论论文篇2
相对建构主义而言,情境认知理论却认为,个体和环境都是同一个学习系统中的要素,两者是相互作用的。情境认知理论高度关注自然情境中的认知研究,关注自然状态下的知识的获得与学习的发生,希望建立一个学习的生态系统。如果说行为主义主张心理学的研究局限在外部的可观察的行为,建构主义则强调人的大脑的内部建构过程,那么情境认知再一次把关注的目光集中在特定的外部情境。从这个意义上讲,学习理论经历了一个由外到内,再从到外的辩证发展过程。站在这个角度去看,可以认为情境认知理论实现了对建构主义的超越。情境认知理论也受到数学教育研究者的广泛兴趣和关注。特别是由于现代教育技术的日渐成熟,出现情境认知理论导向与科技整合的趋势,为改革数学教育带来新的希望,同时也带来了新的讨论。
情境认知理论对数学教育的涵义
数学知识要根种在每人心中
人们在批评这种做法的时候,常常是从动机、情感、兴趣等的角度考虑,即认为这种做法并不利于学生的非智力因素的培养。这一批评无疑具有合理性。但仅从这一角度去考虑,又是不全面的,甚至是肤浅的。因为按照情境认知理论,任何数学知识都是与情境相关的,也就是说将数学知识的教与学置于一个情境脉络之中,是知识本性所决定的。无论是数学的概念、定理或公式,都是不能够脱离具体情境加以训练的,离开了具体情境,数学学习就偏离了它得以发生的土壤。
2、通过运用来理解数学
重视数学的应用是近年来数学教育改革的国际趋势。情境认知理论所提倡的数学的应用已超越了这种传统认识。在应用的过程中,人们对数学的认识才不断改变、加深、丰富,因此,可以说,数学知识既是境域的,又是通过活动和运用不断发展的。把数学知识当成工具来考虑,就必须注意惰性概念的获得和有生动的、有用的数学知识之间的区别。人们在运用数学的同时,不断构建对运用数学的世界和数学自身内涵的理解。而这种理解则随人与世界、与数学的相互作用发生变化。因此,情境认知理论关于数学教学的涵义之一,就是倡导做中学。
3、数学学习是一个涵化的过程
传统观念认为,数学是一个文化与价值独立的学科,学生在数学学习上的失败和困难,通常归因于学生的内部认知。研究者对影响学生数学学习的社会因素,特别是文化方面的因素却关注不够。由于有机会在自然情境中观察和实践社会成员的行为,于是他们就接受相应的术语,模仿相应的行为,并逐步开始按一定的规范进行计数或推理。进入学校后,由于文化的隐蔽性,教师往往忽视了环境文化对数学学习的影响。如果把数学学习视为学习共同体的一种活动,那么,就不难看出,作为个体的学习者必将受到共同体文化的影响,个体的认知反映了其所处共同体文化的智慧。有关数学学习和日常认知的人类学研究揭示了这样一个实事:源于不同文化和活动的数学教育是各不相同的,这说明文化与活动赋予所学的东西以不同的目的与意义。
把数学学习视为一个涵化的过程,意味着数学教学要充分重视隐性知识的发掘和学习,由于隐性知识总是与特定的情境相联系的,是对特定的任务和情境的整体把握,因此,数学教学要从注重知识的传授转为学习环境的设计学生为了学习数学,仅仅停留于抽象的概念术语和自定的范例是不够的。他们必须面对真实活动使用数学工具,这些活动可以体现数学家看待世界和解决问题的方式。这一过程出现的数学活动也许是非形式的,但却是生动的、逼真的,它不用课本中的范例或概念做解释,但包含了丰富多彩的真实内容。
4、真实情境中的学习评估
情境认知理论认为,传统的数学学习评估脱离了学习的真实情境,只强调学习的最后结果,对学生学习的过程和成长发展关注不够。由于坚持认为数学知识的情境依赖性,因而情境认知理论的一个必然结论就是强调在真实的情境与实践中对数学学习进行评估。认为若不把评估置于现实生活和社会环境,就很难让人相信所测试的是学生的真正的能力表现。因而,数学学习评价的一个发展方向就是以情境为参照,在数学过程中正确把握被评者的某些特定行为,并把这些行为置于整个教学过程甚至社会环境中来分析其背后的原因。
情境认知理论对教师的要求日益增高,教师必须构建能反映数学课程内容和目标的真实的任务,并通过这个任务测查学生的学习进步情况,从而进一步改善数学的教与学。
二、情境认知理论应用于数学教育:若干新的讨论
尽管情境认知理论对数学教育有丰富的涵义,但是由于理论还在发展过程中,至今并没有形成一个完整的体系。
1、情境独特性
不能离开特定情境来描述数学知识,这是情境认知的观点。问题是,在数学教育中,这一点有时被任意夸大,即声称所有数学知识都是情境独特的,一般性的知识不能迁移到其他真实性的情境之中。虽然在实验心理学中有一些关于学习的情境相关性的例子。例如,谷登和巴德雷就发现,跳水运动员在水下很难回忆起他们在岸上所学的东西,反过来,他们在岸上也很难回忆起在水下所学的动作。
2、可迁移性
很明显,这个论点是上一个论点的一个推论。如果数学知识完全依附在获得它的情境中,那么,它将不会迁移到其他的情境之中。一般说来,表征和练习的程度是决定一个任务到另一个任务能否迁移的关键。
3、有效性
反对抽象数学概念(原理)教学的一个理由是,学生不能把课堂里所学的知识应用到工作场景,这可以从两方面去辨析。数学技能能否应用到实际工作中,并不完全取决于学校的课堂教学,有时候实际工作场景的氛围起关键性的作用。
4、真实性
情境学习理论强调数学教学中使用完全真实的问题。解决这一问题,学生必须把文字题翻译成符号,然后建立并解线性方程组。为了学习和练习,这样做是有必要的、有价值的操作。要让提供给学生的问题都是真正的实际问题, 在认知心理学看来,一个问题是真实的还是虚拟的并不很重要,关键在于这个问题本身能否激发学生的动机,使他们参与到认知过程之中,而不在于是否源于现实生活。我们不能忘记弗雷登塔尔的忠告:要想应用数学是不能够从数学的应用中学得到的,因为在实际问题中所运用的数学知识缺乏数学的最大的效能和灵活性
结束语
从1999年开始我国实施的新一轮数学课程改革,就受到情境认知理论的深刻影响。其中情境教学、合作学习、动手实践、数学联系生活等理念或教学方式都是基于情境认知理论。作为一种思想,情境认知理论在批判数学教育现实,启迪数学教育未来方面有非常积极的作用,但是,若把这一理论理解为可直接操作的教学技术,则是很危险的。在做教学设计工作时,教师必须对教学对象、教学内容、教学环境的变化进行具体而精细的认知心理学的分析。
参考文献:
情境认知理论论文篇3
1989年，布朗、柯林斯和杜吉德共同发表了论文《情境认知与学习文化》，在当时的教育界引起了广泛关注，文中提出了知识具有情境性。1991年，莱夫等人发表了《情境学习：合法的边缘性参与》，对“学徒文化”进行研究，认为一些从事专门职业的人，在没有任何理论基础的前提下从学徒做起，也没有在学校中受到系统的教育，但是却能非常灵活熟练的解决行业内的各种难题，这就是情境学习理论的体现。
情境学习理论的主要观点
1.知识的情境观
首先，知识是情境性的。知识不是种存在于大脑中的静态固定体系，而是个体通过各种手段和方法共同作用而产生的复杂的认知过程，是个体通过情境相互联系和互动的产物。由此可见，知识依赖于情境而产生，并在情境中被运用、理解和发展。其次，知识具有生成性。由于知识的产生依赖于一定的情境，而我们身边的事物是处于绝对的变化中的，那么个体的知识受到情境的影响和制约，就会产生变化和发展，甚至可以在现有理论的基础之上创造或产生出新的认识，用以应对情境变化，这就是我们平时所说的创新能力，可以适应、更新和创造现有知识体系，应对新的问题并更好的解决问题。再次，知识具有分布性。知识系统是一个庞大的体系，各类不同的知识分布在不同人们的大脑中，不可能集于某个学者或专家，不同的人掌握着不同性质、不同种类、不同数量的知识。另外，相对于同一个人来说，知识也是分散于各个不同年龄阶段和人生阶段中的。由此可见，知识若要得到有效的传播和发展，必须通过一定的方式实现个体之间的相互交流和相互沟通，这样才有可能将分布在个体头脑中的知识转化为公共知识，在交流和沟通中使知识得到发展，实现共享。
2.学习是合法的边缘性参与
学习是一个极为复杂的抽象概念，受到各种个体内部和外部因素的影响，其实质可以理解为是对社会实践的种参与。学习应该根植于情境之中，情境学习理论认为任何脱离现实实践的学习都是没有意义的空谈，学习应该在某种社会环境或活动情境中完成。
“合法的边缘性参与”是在1991年提出的，这种理论认为，学习是指新手学习者在某个特定的实践环境中，从最基础的或已知的周边性工作做起，通过观察、模仿资深从业者的实践和经验，并在他们的指导和引领下学习技能，随着知识的不断深化和技能的增长，能够独自完成相应工作的过程。同时，学习的合法边缘性参与还体现在学习是一种文化的适应，是社会的协商，更是一种知识的创新过程。
对艺术设计教学的启示
经过近百年的发展，情境学习理论在教育领域获得了认可，并取得了定的成功，但是专家们对于这种理论的研究还没有停止，仍然处于继续发展的阶段，在艺术设计教学中我们可以得到几点启示：
首先，虽然现代科技迅速发展，给情境学习提供了很好的技术保证，但是还存在一些问题需要解决。例如在艺术设计实践教学中的远程教学，由于受到各种条件的限制，可能很难真正做到实践互动。如果想在艺术设计教学中更好的应用情境学习理论，就必须解决相关的技术问题。
情境认知理论论文篇4
情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。
情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。
2 心理健康教育实施情境认知教学的基础
2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。
它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。
2.2 心理健康课程的两个属性。
第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。
第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。
2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。
心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。
3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观
3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。
3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。
3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。
4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征
心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。
因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：
4.1 基于情境的行动。
情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。
4.2 参与的形式。
“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。
4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。
心理健康教育情境学习将社会互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。
由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：
一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。
二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。
三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。
四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。
大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。
参考文献：
[1]朱晓斌.文化形态与职业教育[j].比较教育研究，1996，6.
[2]李维.认知心理学研究[m].杭州：浙江人民出版社，1998.
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[4]情境认知理论[ol].百度百科.
[5]（美）j.莱夫等.情景学习:合法的边缘性参与[m].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.
情境认知理论论文篇5
情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。
情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。
2 心理健康教育实施情境认知教学的基础
2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。
它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。
2.2 心理健康课程的两个属性。
第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。
第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。
2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。
心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。
3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观
3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。
3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。
3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。
4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征
心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。
因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：
4.1 基于情境的行动。
情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。
4.2 参与的形式。
“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。
4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。
心理健康教育情境学习将社会性交互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。
由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：
一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。
二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。
三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。
四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。
大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。
参考文献：
[1]朱晓斌.文化形态与职业教育[J].比较教育研究，1996，6.
[2]李维.认知心理学研究[M].杭州：浙江人民出版社，1998.
[3]（英）泰勒.原始文化[M]. 杭州：浙江人民出版社，1988.
[4]情境认知理论[OL].百度百科.
[5]（美）J.莱夫等.情景学习:合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.
情境认知理论论文篇6
情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。
情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。
2 心理健康教育实施情境认知教学的基础
2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。
它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。
2.2 心理健康课程的两个属性。
第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。
第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。
2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。
心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。
3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观
3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。
3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。
3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。
4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征
心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。
因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：
4.1 基于情境的行动。
情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。
4.2 参与的形式。
“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。
4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。
心理健康教育情境学习将社会性交互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。
由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：
一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。
二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。
三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。
四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。
大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。
参考文献：
[1]朱晓斌.文化形态与职业教育[j].比较教育研究，1996，6.
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[4]情境认知理论[ol].百度百科.
[5]（美）j.莱夫等.情景学习:合法的边缘性参与[m].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.
情境认知理论论文篇7
当前，随着社会的发展和我国教育教学改革的不断深入，将情境认知理论科学合理地运用到我国初中英语语法教学中，利用情境教学提高学生的学习兴趣和积极性，有效提高初中英语语法教学水平，提高学生的语言综合运用能力，已经成为学校英语教育教学改革发展的重要趋势。情境认知理论以学生为主体，围绕学生开展英语语法教学活动，通过情境创设加强师生的课堂互动，使得学生在情境中通过互动情境获得相应的语法知识，对促进初中英语语法教学效果的强化有积极的作用。
2.情境认知理论在初中英语语法教学中的应用
2.1通过英语教学实例总结语法知识
人的认知过程是从感性认知到理性认知的一个转变过程，在初中英语语法情景教学中，要让学生在具体的英语教学实例对英语语言规律进行感知，并对其中的规律进行分析总结，进而理解和获得相应的语法知识。在情境认知理论中，学习的过程需要学生的参与，是学生在不断实践中获得理论知识，再运用理论知识的过程。因此，教师在进行英语语法教学时，要结合一定的教学实例，让学生从教学实例中总结语法知识[1]。例如，在教学现在进行时这个语法内容时，教师可以找出教材中某段合适的短文作为例子，让学生从短文中找出含有现在进行时的句子并进行分析，自己总结出现在进行时的结构为be+doing，表示的是动作正在进行，这样有助于加深学生的印象，使学生更牢固地掌握语法知识。
2.2通过创设情境对语法进行解析
情境认知理论认为，通过在情境中对知识进行利用，有效地促进学生知识结构和语法能力的发展。教师通过创设合理的教学情境，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，促使学生投入更多的热情主动获取知识。在教学情境的创设上，必须源于现实生活，而且要贴近现实生活，让学生在教学情境中实现对语法知识的感知、理解和运用。例如，为了让学生区分use to do与be used to doing两个语法点，教师可以创设一定的对话情境，让学生在合适的情境中对这两个语法进行运用，这样就能够使学生将语法知识与教学情境结合起来，进而更好地掌握和运用语法知识。
2.3通过师生、生生互动安排相应的语法任务
情境认知理论要求通过群体互动、合作获取知识和技能，学生在互动过程中可以促进语法知识理解和掌握能力的提高。教师要打破传统的初中英语语法单一、枯燥的教学模式，加强师生、生生互动，使英语语法课堂充满活力。而且教师可以在互动中实现对语法任务的安排，通过趣味性语法任务提高学生的学习兴趣，让学生在完成任务的过程中获得一定的情感体验，实现学生理解和运用语法知识的目标。例如为了让学生更好地理解和运用现在进行时，教师可以通过“我做你猜”的游戏模式，加强学生对“What is he/she doing？”或者”What am I doing”等语法知识的理解和运用，通过轻松愉快的游戏模式，消除学生在进行英语语法知识学习和运用过程中存在的恐惧心理，达到学生对语法知识的深入理解和熟练运用目的[2]。
3.情境认知理论应用在初中英语语法教学中要注意的问题
3.1进行英语语法教学模式创新
传统英语语法教学模式以教师讲解传授为主，而且往往把注意力集中在学生应试能力的提高上，教学模式比较单一、枯燥，不利于学生语言综合应用能力的培养和提高。因此，必须对英语语法教学模式进行创新，不仅要提高学生的应试能力，而且要提高学生的语言交际能力。在初中英语语法教学中引入情境认知理论，通过创设合理的教学情境，使学生更好地对语法知识进行理解和掌握，促进学生语言表达能力的培养和提高。
3.2英语教师要提高自身专业素质
情景教学法在初中英语语法教学中的应用，对教师的专业素质提出更高的要求，因此，教师必须利用业余时间不断给自己充电，提高自身专业素质，这样才能更好地运用情景教学法达到提高学生英语语法水平的目的。此外，教师还要加强教学情境创设的能力，创设出既符合教学内容要求，又能够吸引学生兴趣的教学情境，激发学生的学习兴趣，提高英语语法课堂教学水平。
4.结语
教师要充分认识情境认知理论对初中英语语法教学的重要影响，科学合理地将情景教学法运用到初中英语语法教学中，以促进初中英语语法教学质量和教学水平的提高。
情境认知理论论文篇8
1.知识的情境观
首先，知识是情境性的。知识不是一种存在于大脑中的静态固定体系，而是个体通过各种手段和方法共同作用而产生的复杂的认知过程，是个体通过情境相互联系和互动的产物。由此可见，知识依赖于情境而产生，并在情境中被运用、理解和发展。其次，知识具有生成性。由于知识的产生依赖于一定的情境，而我们身边的事物是处于绝对的变化中的，那么个体的知识受到情境的影响和制约，就会产生变化和发展，甚至可以在现有理论的基础之上创造或产生出新的认识，用以应对情境变化，这就是我们平时所说的创新能力，可以适应、更新和创造现有知识体系，应对新的问题并更好的解决问题。再次，知识具有分布性。知识系统是一个庞大的体系，各类不同的知识分布在不同人们的大脑中，不可能集于某一个学者或专家，不同的人掌握着不同性质、不同种类、不同数量的知识。另外，相对于同一个人来说，知识也是分散于各个不同年龄阶段和人生阶段中的。由此可见，知识若要得到有效的传播和发展，必须通过一定的方式实现个体之间的相互交流和相互沟通，这样才有可能将分布在个体头脑中的知识转化为公共知识，在交流和沟通中使知识得到发展，实现共享。
2.学习是合法的边缘性参与
学习是一个极为复杂的抽象概念，受到各种个体内部和外部因素的影响，其实质可以理解为是对社会实践的一种参与。学习应该根植于情境之中，情境学习理论认为任何脱离现实实践的学习都是没有意义的空谈，学习应该在某种社会环境或活动情境中完成。“合法的边缘性参与”是在1991年提出的，这种理论认为，学习是指新手学习者在某个特定的实践环境中，从最基础的或已知的周边性工作做起，通过观察、模仿资深从业者的实践和经验，并在他们的指导和引领下学习技能，随着知识的不断深化和技能的增长，能够独自完成相应工作的过程。同时，学习的合法边缘性参与还体现在学习是一种文化的适应，是社会的协商，更是一种知识的创新过程。
三、对艺术设计教学的启示
经过近百年的发展，情境学习理论在教育领域获得了认可，并取得了一定的成功，但是专家们对于这种理论的研究还没有停止，仍然处于继续发展的阶段，在艺术设计教学中我们可以得到几点启示：首先，虽然现代科技迅速发展，给情境学习提供了很好的技术保证，但是还存在一些问题需要解决。例如在艺术设计实践教学中的远程教学，由于受到各种条件的限制，可能很难真正做到实践互动。如果想在艺术设计教学中更好的应用情境学习理论，就必须解决相关的技术问题。其次，在学校中的艺术设计实践教学中，我们应该积极的去创建情境学习理论中的实践共同体，虽然在实践教学中以班级或专业为组织机构，但在情境教学理论的指导下，这种共同体应该是更加贴近市场或行业组织的，让课堂不再局限于教室、实验室，而应该走进公司、企业等。学校应该尽量给每个学生提供实践互动的机会，不能只是短暂的课外实践或实习，而应该贯穿于整门课程或专业的教学过程中。
情境认知理论论文篇9
1 情景教学法的理论基础
情境化认知理论是情景化教学的理论基础。情景化认知理论产生于20世纪80年代，充分考虑社会文化因素的影响，形成了情景化认知理论的知识观、学习观和教学观。情境认知理论的知识观，认为知识是与文化情境密切相关的，知识的展示不能够独立与它所处的文化背景，而文化背景的建构依赖于教学情境的设置，通过情境的创设知识才能得以传播。同时，知识不是客观的，知识是一种心理表征，是与学习者的情感体验、认知图式密切相关的一种关系活动，知识的学习不是一种事实知识的记忆，而是在情境中加以运用的工具，即知识的本质是一种工具。情境认知的学习观，认为学习是以生活情境为基础，已解决问题为目的展开的。知识的本质是一种工具，学习者的学习固然需要对工具本身进行充分的认识，但是更为重要的是对工具使用情境的认识。该理论反对传统的去情景化知识的机械学习，认为这种与真实任务和真实情境相脱离的知识，会引起学习的无效性，学习者只具备对知识的再现能力，却失去了知识的创造和应用能力。该理论指出，学习本身是一种社会文化现象，是学生在情境中通过合作协商建构知识的过程，也是学生对知识适用体系的一个适应过程。情感认知的教学观，指出教学的目的不是培养出色的记忆者，而是训练学生的思考和问题解决技能。这就要求，教学的开展必须与有效的教学情境相结合，通过情境的设置，建构知识和真实生活联系的桥梁。情景化教学观认为，教师只是在学生学习遇到瓶颈的时候，提供指导，或者说建构支架，然后撤去支架，让学生在情境中自主学习。
2 情景化教学的适用性分析
情境化教学指的是根据情境化认知理论来进行教学设计，该理论指出，知识的本质是一种工具，学习不仅是对知识本身的认识，而且包括对知识使用规则和体系的认识，而这样的认识是依托于教学情境的。教学情境设置的有效性关系着学生学习的有效性。教师在教学过程中通过创设以学生的生活经验和已有知识为基础的情境，并以此支撑教学的过程就称为情景化教学。
中专学生的年龄是与普通高中学生一致，但是语文水平较之后者却呈现出明显的弱势，很多进入中专院校的学生连一份规范的总结或者思想汇报都不会写，要发挥创造性的板报设计大多数学生表示无从下手。这些学生中关于语文内容的理解和分析都存在较大的问题，关于语文学习的基本方法掌握的不够牢固，但是中专学校不同于普通高中的一个本质特点是中专学校的实践性特征，具体到语文学科就是注重发展中专学生使用语言的能力，能够利用语文知识进行工作的能力，因此，知识基础差与知识高水平要求的矛盾就成为目前中专语文教学的瓶颈。
情景化理论指出，知识的灵活应用不仅需要对知识工具本身形成动态的认识，而且要对知识使用的情境和规则进行认识。而在情景化指导下的情景教学正是解决这一问题的有效教学方法，一方面通过教学情境的设置，可以将教学内容的难度较低。情景的设置将语文放在文化情境中进行理解，为学生课文内容的理解搭建了支架，其次学生在情境中的合作交流，使得句子内涵的分析更加透彻；另一方面，通过情景化的交流，学生对语文知识的使用体系和规则有了更加清晰的认识，学生也能够从中体会到语文学习的乐趣，逐渐突破语言应用的障碍。
3 有效情境教学设计的要素
3.1 对学生的分析
情景化教学反对知识的机械记忆，强调在知识和情境的融合中理解运用知识。学习者是学习活动的主体，知识理解和运用学生结合已有知识和已有经验的主动建构。因此，情景化教学的设置首先必须分析学生已有的知识。分析我们的学生在知识学习前已经掌握的知识，与新知识密切联系的旧知识，学生以建立对旧知识的认识对新知识理解可能造成的正负方面的影响；其次还要分析学生的年龄特征和学生的日常生活，考虑学生通过非正式学习的知识积累，对新知识的学习的影响。
3.2 对教材的分析
教材是新知识的呈现方式，通过对教材的分析，明确新课程的教学目标，包含的主要教学内容。对教材的分析要做到三点：第一，在对学生已有知识和经验分析的基础上，分解课程目标，设定能够衡量的课时教学目标；第二，明确新知识和学生已有知识经验知识的差距，思考需要提供的支架；第三，根据教学内容对学生的分析，进行课堂教学情境的设置。通过对教材的分析，进行教学活动的设计，情景化教学的情境设计包括故事、案例、表演等。
3.3 对教学环境的分析
教学环境包括学校所具备的硬件和软件设施，包括多媒体、图片、模式等硬件设施的配备情况，也包括课程教学案例、课程学习资源、教学图书资料等软件资料查询的配备情况。同时，也包括对学生生活环境的分析，学生所学习学校班级的文化，学生所处城市的经济、政治、文化发展状况以及学生的课外生活内容等，只有通过对学习环境的充分分析，才能够真正了解学生非正式知识积累的情况，才能够真正了解学生，明确新知识对于学习者的重点和难点是什么，也只有通过对教学环境的分析，才能够设置与学习者更加接近、更加真实的教学情境。
4 在中专语文教学中有效实施情景教学法的策略
4.1 以学生为中心设计情境教学
情境教学反对传统的教师中心教学模式，强调突出学生在教学过程中的主体作用，以学生为中心进行情境教学。情境教学内容要从学生学角度进行设计，而反对以教师的教进行设计，情境活动的设计要能够充分调动学生的积极性，发挥学生在活动中的参与度，而不是以问答的形式进行情境问答。同时，也反对新课程背景下的虚假情境教学，指的是教师创设的问题情境，并未需要学生对新知识进行理解便能回答，直接引导学生年初正确答案，或以实现设计好的教案为标准，只重视情境活动中答案指向和教师预期一致的学生，对于持不同意见或者答案超出教师预期的答案不予理睬的虚假情境教学都不能充分发挥学生的主体性。情境教学的起点是学生，包括学生的思维发展特征、认知发展特征、学生的基础知识等，情境教学的目的是促进学生的积极主动建构，感知语文知识的魅力，掌握语言使用的情境和规则。
4.2 情境内容的设置要从学生的最近发展区出发
中专语文教学情境的设置要从学生已有的基础知识和学生的年龄特点出发进行设置。具体而言，包括三点：第一，教学情境要与学生的基础知识相关。语文情境的创设是为促进学生语文知识的学习，这就要求情境的设置要与学生已有的语文知识相联系。第二，教学情境要能够激发学生的思考。教学情境的创设是搭建学生已有知识和通过学习所能实现目标的支架，也就是最近发展区，因此，情境的创设要高于学生的已有知识激发学生的求知愿望。语文教学情境的设置是为新知识和学生已有的知识搭建支架，通过构建熟悉的教学情境，使学生更好的理解语文的语言和语言的使用规则和情境。在实践中，一些教师以活跃课堂气氛为目标，一节课设置多种形式的情境，这样的情景教学达到了形式上的完美和教学的无效，也就是说，从形式上不无论是学生的参与度，还是课堂气氛都达到了很高的境界，但是涉及到课堂内容的理解学生们则显示出不知道或者不明确的态度。归其原因，在这样的虚假情境教学中，教师的问题即使学生没有掌握课文内容也能够回答教师的问题，或者教师的问题以暗示或明显的提示告诉学生，使得学生的教学没有集中在语文学习的内容，而只是对多彩教学形式的关注。第三，教学情境的设置没有从学生的最近发展区出发，而是以教师的个人偏好，教师认为有趣的地方便设置教学情境。
4.3 教学情境的设置要与学生产生情感共鸣
情境认知理论论文篇10
On Coal Chemical Technology and Equipment
Teaching Mode Based on Situational Cognition
CHEN Xiaojuan， WANG Chang， TAN Xin
（Mechanical Engineering School， Inner Mongolia University
of Science & Technology， Baotou， Inner Mongolia 014010）
Abstract During the process of teaching of "The coal chemical technology and equipment"， the situated cognitive theory was applied， the teaching model was reformed and innovated correspondingly， and the teaching practice and examination were planed. These have proved that the teaching effect had been improved significantly.
Key words situational cognition； teaching model； initial exploration
高等教育承担培养创新人才的历史使命，要着力培养学生的创新意识，提高工程创新能力，从而要求教师能够打破传统的教育观念与模式，引导学生形成自主探究和体验知识的过程。情境认知理论在教学过程的应用，不仅更新了学生对学习的理解，而且逐渐成为了学习理论领域研究的主流。
1 情境认知理论应用概述
情境认知理论应用到教学之中，能够达到学生掌握知识和知识实践的目的，基于情境认知的教学就是由教师创造有利于创新思维的教学、学习情境。针对不同的教学内容，教师可以进行问题情境、案例情境及工程背景情境等情境的创设，通过问题情境的解答过程、案例分析讨论的探索过程，具体工程及背景的研究过程等多种方式的拓展性教学，引导学生创造性地运用自身知识去自主发现问题、讨论问题、解决问题，培养学生的创新思维和学习能力。
2 基于情境认知的煤化工技术及装备课程教学模式的探索
2.1 课堂教学环节
本环节中，针对不同教学内容，建立不同情境认知的教学模式，使知识点形象化、实际化，知识结构条理化，学生能够在具体的情境中掌握教学内容，实现理论与实践的统一认知。
2.1.1 采用“三位一体” 案例式情境认知教学方法，提高课堂效率
所谓案例式“三位一体”教学是指将设备、仪表以及工艺三者有机结合，并加强相关课程引入的综合教学。现代煤化工具有自动化程度高、工艺先进以及设备大型化的特点，将控制理论加到教学中并加以化工工艺知识的学习，可以让学生更快地适应现代化工的发展和要求。将多学科知识应用到该课程教学当中，用工程实例来启发学生，在循序渐进的案例情境教学中，通过对大量案例的讲授、分析，学生更易于体验和掌握知识，也能从中学会理论联系实际的方法。
2.1.2 充分利用多媒体手段，构建工程情境认知背景下的教学方式
此情境的创设需要教师收集充足的教学素材，并加以整理完善，应用好此种教学方式可以加大信息的传递量，同时对设备内部结构等复杂专业知识给学生以感性认识。比如在专业设备的讲解过程中要结合工程实际构建合理的工程情境，利用影像图片资料讲解设备的关键部件及运行原理，以及相关知识点在工程和现实生活中的应用，让学生切实感受到知识的用途，而不是单纯的理论。让学生学会从工程实际考虑问题，带着问题听课，真正做到理论和实践的结合。
2.1.3 创设互相交流的合作情境，激发学生探究问题的热情
在合作和交流的过程中，学生可以感受不同的思维方式和思维过程，合理地调整、丰富自己的认识，获得知识。教学中，教师要根据学习的需要，适时组织学生的合作与交流，提出具体的目标和要求，使学生在相互启发、互相补充的学习活动中，获得知识，发展能力，逐步形成合作与创新意识。在合作情境的创设和认知应用中，学生的主观能动性和自主学习的热情都有了极大的提高。
2.2 实践教学环节
实践教学是夯实课堂教学成果的关键步骤，合理创设实践教学的情境，对有效缩短学生在校期间的学习内容与实际工作应用之间的差距，有着极为显著的作用。
2.2.1 合理的情境创设和高度仿真实训结合的拓展性教学
拓展教学旨在让学生变成学习的主体。主要进行工艺仿真实训，辅以设备的拆装和仪表的认识。使学生在掌握了书本上的基本原理、工艺流程和设备的基础上，结合完整的模拟工艺流程和实际背景材料，通过先进的网络多媒体设施，科学地了解煤化工工业体系及其知识需求。运用所学理论知识，系统化地认识实际工艺流程。通过改革传统的验证性实验，创造仿真工程实训环境，对于巩固教学成果，提高学生的分析能力和在复杂情况下的决策能力起到明显效果。
2.2.2 情境教学和研究性教学结合的随机进入式教学模式
将情境教学和研究性教学结合，旨在提高当理论基础知识学习扎实，对工艺指标理解深刻后，完成指定题目的课程设计或学术论文的质量。在所创设的情境中，把煤化工技术及装备教学问题作为研究课题，统揽煤化工方面多家学派的学术观点，随机并及时地总结，深入地研究探讨所涉及的学术问题，并将这些信息应用于自己的学习和研究，达到检验知识成果的目的，最终提升学生综合运用基础理论知识的能力。
2.3 考核环节：改革考核方式，重视学习过程
情境认知理论认为，评价的本质是一种价值判断。为了真实地体现学生学习的价值。本课程的考核以考核动手能力、分析解决问题的能力为主要目标，辅以传统的教学考核，实现多元化考核。具体而言，主要有以下几种方式：（1）用多任务标准取代单一评价，如在对学生考核时综合考试、论文、仿真实训、课堂讨论、提问等多种成绩，全面考查学生的知识掌握程度和实际运用能力等方面。（2）以真实任务为标准的评价，以实地考核学生实验操作，过程评定课程设计，答辩式论文综述等方式为主，让学生逐渐学会运用所学知识去分析和解决工程实际问题。
3 结语
实践证明，在煤化工技术及装备教学中理论讲解与情境教学相结合，取得了良好的教学效果。教师只有不断学习，并结合学生就业的需要，更新知识结构，积极开展教学研究与探讨，吸收最新的学科成果，注重教学方法，采用合理的教学模式，才能使教学质量不断提高。
本文系内蒙古科技大学校内重点教改《以培养工程应用型人才为导向的煤化工技术及装备课程改革》资助项目（项目编号：JY2011005）
参考文献
情境认知理论论文篇11
一引言
系统功能理论中的语境是语篇得以存在的重要因素，它包括语汇、语言风格、背景知识、社会文化知识等具体的语境因素,这些语境因素反映了使用语言时客观存在的基本条件。系统功能语境观以具体的语境因素为研究范畴,并侧重于对语篇语境的静态分析，将交际的双方视为语篇语境的参与者，系统功能语境观是稳定静态的语境观。关联语境观是以关联语境为研究中心,关联理论认为,在语篇解读过程中,语篇交际的双方把对语篇的假设存储在脑海中，并作为新的语言信息组成关联语境，也称认知语境，即在语篇交际过程中,对语篇理解起作用的是交际双方的一系列认知假设,而不仅仅是具体的语境因素，如语汇、语言风格等。在明示推理的语篇交际中,语境的参与者就是运用各种语境因素,在一系列的语境假设中寻求与语篇最佳关联的假设。比如,当我们看到“雪”时,我们就会联想到许多与“雪”有关的语境假设：语境假设（一）：扫雪;语境假设（二）:打雪仗;语境假设（三）:堆雪人。这三个语境假设中，哪一个最符合交际意图呢?这就要求受话者运用各种具体的语境因素，在众多的语境假设中去寻求最佳关联假设，这是一个认知推理的过程，因此，关联理论语境观把语篇理解为动态过程。笔者将以两种语境观的共性与差异为基础，将两种语境观作以对比研究，旨在揭示两种语境观的相互依赖性和相结合的意义，并为两种语境观在语篇理解中的综合运用奠定理论基础。
二系统功能语境观与关联
理论语境观的共性以系统功能语言学为代表的语境观开始于人类学家马林诺夫斯基(Malinowski)对语境的研究。他首先提出了“情景语境”和“文化语境”两个概念。伦敦学派代表人物费斯(J. R.Firth)吸收了马林诺夫斯基(Malinowski)的观点并提出了“上下文”和“情景语境”的概念。费斯(Firth)的学生韩礼德(M.A.K Halliday)进一步界定并发扬了他的语境学说，他根据马林诺夫斯基(Malinowski)的语境观点，将语境分为文化语境、情景语境和语篇语境，并提出了著名的语域理论。他认为语域可以分为个三方面:话语的范围、话语的方式和话语的风格。话语的范围可包括社会文化领域的方方面面；话语的方式是指口头语和书面语；话语的风格包括交际双方所处的关系、社会地位、身份等［1］。为了阐明交际双方的心理状态和认知活动,斯波伯和威尔逊(Sperber & Wilson)揭示了不同于系统功能语境观的关联语境观，他们以心理学和认知科学为基础，论证了用于解释语篇的关联理论。关联理论认为，语篇理解的基础是交际双方共有的认知环境；语篇理解是一个从明示到推理判断的过程，是依据一定的推理规律展开的认知活动；人们的认知活动以最大程度地增加关联为本质特征，这就是关联准则。关联是从认知效果和信息加工的努力程度两方面来界定的，认知效果越大，关联程度就越大［2］。依据以上两种语境理论可知，语境是一系列可以反映的事实或假设的集合，而这些集合包括各种信息，如语篇中的上下文语境情景语境和文化语境等，同时，这些信息也构成一个人理解语篇的潜在的认知环境。因此，系统功能语境观所指的语境和关联理论所指的语境都是通过认知来实现的，这是两种语境观的共性。
三、系统功能语境观与关联
理论语境观的差异系统功能语境观与关联理论语境观的研究者分别从不同角度对语境进行了大量的研究，表明这两种语境观所分析的语境都是通过人类认知来实现的。另一方面，两种语境观在研究的理论基础、侧重点及发展的动静态特征三方面存在差异。
1.两者的理论基础不同
以韩礼德(M.A.K Halliday)为代表的系统功能语言学继承了马林诺夫斯基(Malinowski)和费斯(J. R.Firth)的语境理论，完善了系统功能语境观。系统功能语境观是以系统功能语法为理论基础的。系统功能语法分为系统语法和功能语法：系统语法是用来解释语言作为系统的内部关系，语言作为系统是由若干子系统组成的，若干子系统以意义为关联形成语言系统内部的各种关系；功能语法是用来解释语言是如何使用并以何种形式组织到一起的，完成交际功能。韩礼德(M.A.K Halliday)认为所有文化都会在语言中反映出一些具有普遍意义的元功能或纯理功能，即概念功能、人际功能和语篇功能。其中概念功能与话题有关，人际功能与直接环境有关，而语篇功能只与语言内部结构有关，与非语言环境关系不大［3］。系统功能语境观的内涵在于，语境是语篇用以表达意义的赖以存在的环境，语境和语篇中存在着辩证关系，两者相互依存。
关联理论语境观是以认知语言学为基础的。该理论认为语言交际不是纯粹的编码-解码过程,而是一个有目的和意图的认知活动。一个语篇交际活动涉及说话人的两种意图:信息意图和交际意图。语言表达和言语意图的距离是通过交际双方的认知来联结的。语篇理解的基础是人类认知假设，而人们对事物的认识以及对语篇的理解总是遵循关联原则不断进行假定、预测的结果。这就是关联理论语境观的理论基础。
2.两者研究的侧重点不同
系统功能语境观侧重研究语境的社会意义。韩礼德(M.A.K Halliday)继承和发展了弗斯(J. R.Firth)的两条基本理论原则：一是语言环境；二是系统思想。韩礼德(M.A.K Halliday)从社会的角度去研究语言功能,提出语言研究中的社会符号学,认为语言是“做事”的一种形式，语言是“社会过程的产品”(Halliday1978:序)，不是一种知识或能力，而是一种“语言和文化所允许的选择范围”和“社会行为”［3］。也就是说，人们的语言和行事在很大程度上受环境的制约,语言的选择和理解受社会环境的制约。因此，系统功能语境观重点研究语言和环境的关系以及语言作为一种社会行为在语境中所产生的社会意义。
关联语境观侧重研究语篇信息处理的认知模式。以斯波伯和威尔逊(Sperber & Wilson)为代表的关联语境观以认知理论为基础，将语篇理论发展为一个明示与推理的认知模式,即关联语境的认知模式。关联语境的认知模式以心理图式为基本单位，心理图式是以认知为基础的能动过程，是知识结构在人脑中的组织化，是用来对更复杂的认知活动进行编码的知识结构体(Yule 1996) ［4］。心理图式理论使人们能够以一定的方式，凭借已有的知识来理解新的语境信息。因此，关联语境观视交际者的认知活动为语篇理解的中心，它侧重解释了交际者的认知活动在成功交际中所处的重要地位。
3.动态与静态的不同
系统功能语境观以语境的静态发展为其主要观点。它以语言本身为基础，对交际双方的文化背景、心理以及外部环境乃至百科知识等因素作了全面分析,系统功能语境观还详细分析了语言环境对语言使用的制约作用，对交际双方依据语境而做出言语选择及语篇理解作出了合理的分析。但系统功能语境观没有对交际双方如何理解语篇作充分论证，因而没有全面分析语境是如何在语言交际过程中影响语篇理解的，即交际双方如何依据语汇、语言风格、背景知识等语境因素对语篇含义进行推理的。关联理论打破了系统功能理论对语境观的限定性理解，将语境视为一种认知活动，而不只是和语篇有关的物理环境或语篇信息。因此，相对于系统功能语境观,关联理论中的语境观是动态的发展过程：交际双方以一定的环境为基础，随着交际双方对语篇理解的不断进展，新的语境假设连续地增补到双方的认知语境中，使得语境一直处于不断变化的状态［2］。
四、两种语境观相结合的意义
系统功能语境观涉及的范围广泛，由不同层次的语境因素构成，并把语境视为一种先于交际而存在的客观因素。这些理论能在一定程度上帮助人们更好地理解语篇，而另一方面，系统功能语境观并没有充分反映交际双方在语篇理解中的心理状态和认知活动。而实际上，在语篇理解中，交际双方是运用认知推理构建语篇语境，以达到语篇交际的目的。对于关联理论，语篇理解本身就是一个动态的、发展的过程，随着交际的进行，语境也随之而变。语篇理解包括两种信息的相互作用，即由语篇新信息和在此之前的旧信息，两种信息的相互作用使得认知语境始终处于不断变化的状态［5］。由此可知，关联理论突破了系统功能语境观的限定，它是系统功能语境观的有效补充，关联理论的认知语境观进一步说明，语境并不完全是客观存在的，而是人类认知系统与外部环境相关联的结果，人们对语篇的理解是认知活动与语篇之间相互作用的结果，因此，揭示两种语境观在语篇理解中的相互依赖性和相结合的意义，能更有效、更全面地促进语篇理解。
五、结语
正确理解系统功能语境观与关联语境观的关系，有着非常重要的理论意义和实践意义。系统功能语境观主要研究语言的功能及语言的社会意义，侧重于解释语篇本身固有的意义。关联语境观主要是从交际功能角度研究语境，重点研究语言交际实现的心理过程，弥补了系统功能语境观的不足。因此，正确理解两种语境观的关系，有利于作者或说话者在交际中综合地运用两种语境观，选择适合语境的言语表达思想感情，同时，也使听者或读者能借助语境理解语篇含义，从而达到有效交际的目的。
［参考文献］［1］Halliday,M.A.K.LearningHow to Mean:Explorationsin the Development of Language［M］.Edward Arnold,1975.
［2］Sperber D, Wilson D. Relevance: Communication and cognition ［M］.北京：外语教学与研究出版社，2001.
情境认知理论论文篇12
随着社会主义市场经济的发展，我国的高职院校的发展也取得了长足的进步，为国家培养了大量的专业技术人才。高职类的大学生对社会主义建设承担着越来越重要的责任，让他们形成正确的世界观、人生观、价值观对我国社会经济的发展具有重大的促进作用，思想政治理论课的教育目的是通过理论学习和实践体验，使大学生明是非、辨善恶、知美丑，树立正确的世界观、人生观、价值观，不断提高自我修养，成为社会主义合格的建设者和接班人。但是，从目前思想政治理论课形势来看，教学效果不容乐观，教师的教学方法和学生的学习状态都存在着一定的问题。运用情境教学法，提高高职院校思想政治理论课课堂效果，改进思想政治理论课教学质量，具有重要意义。
一、高职院校思想政治理论课教学中存在的问题
1.高职院校思想政治理论课教师的教学现状
第一，在教学内容上，不从学生实际出发，也不结合时事热点，片面追求课本知识系统的完整性，只重视教学进度，忽视了教学效果。
第二，在教学方法上，尽管我国的教育部门一直提倡素质教育，提倡学生各方面素质的综合发展，课堂活动要以学生为课堂的主体，学生在课堂活动中是中心地位，但是许多老师在思想政治理论课中只是片面采用讲授法和案例法，并没有引导学生参与到教学中来，忽视了学生的主体地位。学生在学习中只是被动地接受知识，学生的主观能动性并没有真正发挥作用。
第三，在考核方式上，思想政治理论课虽然也采用平时考核和考试成绩相结合的方式，但是考试成绩仍然占有很大部分，因此学生只注意知识的识记，而并未注意将知识内化为自身的道德品质。
2.高职院校学生学习思想政治理论课的现状
第一，从近年来我们对思想政治理论课教学的调查结果看，90%的同学都认为大学生学习思想政治理论课是有必要的，但只有75%的同学对现在的“概论”课比较满意，没有一个非常满意的，真正认真听讲没有做其他事情的只有5%。有一半同学觉得自己去上课是被逼的，或者是为了考试成绩而去的。有35%的同学认为课程太乏味而不喜欢这门课，有55%的同学认为不喜欢老师的上课方式，有75%的同学认为对自己未来有作用，但只不过一点点而已。从调查结果中我们可以看到现在大学生对思想政治理论课的态度不容乐观，积极性都不太高，去上课但很少认真听课，基本都是在应付老师，为了考试成绩而去的，从而也就不可能学习到课本的真正内涵，很难达到提高自身的修养和树立正确的价值观的目标。
第二，思想政治理论课是学生德育工作的主要途径之一，它对帮助学生确立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观、价值观，形成良好的道德品质起着重要的作用。由于许多历史和现实的原因，人们对思想政治课的价值、内容、效果等方面有不少错误的认识，以致直接影响到学生学习思想政治理论课的效果，使知识内化为学生素质及转变成学生的观念、情感、意志和自觉的行动的效果不佳。
第三，高职学生大部分是“90后”，是伴随我国改革开放巨变成长的一代年轻人，信息化时代的飞速发展、“独生子女”身份、应试教育、就业压力等使他们有着不等同于“80后”的价值观、行为方式和群体特征。这个特殊的群体对于大学生活、就业和人生有许多困惑。“育人”是高校思想政治工作的核心，帮助和引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观是思想政治教育工作者的天职，以学生的人生发展或者说以其健康的人格发展为基本任务。而作为对大学生进行世界观、人生观、价值观教育主渠道与主阵地之一的思想政治理论课却一味“务虚”。思想政治理论课主要从宏观着眼，与学生实际联系不紧密，这些困惑在课堂上并没有得到很好的解决，因此教材内容与高职院校的专业培养目标之间并没有实现良好的平衡。
针对以上情况，思想政治理论课老师只有不断更新自己的知识结构、能力结构，转变思维方式，树立新的人才观念，紧紧抓住“育人”这个核心，紧密贴近社会现实、贴近大学生思想和生活，才能让课程落到实处、收到实效、加强针对性。因此应用情境教学法的教学理论有针对性地深化思想政治理论课教学方式改革，提高思想政治理论课教学质量，是当前思想政治理论课教学所面临的重大课题。
二、高职院校思想政治理论课教学中运用情境教学法的理论基础和应用价值
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感，符合高职院校思想政治理论课教学的价值理念，具有一定的应用价值。
1.情境教学法在思想政治理论课中的理论基础
捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成。在思想政治理论课中采用情境教学法使学生身临其境或如临其境，就是通过给学生展示鲜明具体的形象（包括直接和间接形象），一则使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟，把知识内化为自身的情感价值观，二则激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。情境教学法的一个本质特征是激发学生的情感，以此推动学生认知活动的进行。
2.情境教学法体现了“以人为本”的思想
思想政治理论课的教改首先应重视课堂上的学生，让其成为课堂中的主角。为了反映出学生的真实意愿，教师应和学生成为朋友，常常和他们接触、交谈，听听他们喜欢教材上的哪方面的内容，如是某个人物，还是某项政治制度，哪种思想对他们影响最大等等。不同的班级会有不同的要求，根据不同的情况，教师设计出相应的情景教学方案。这个方案是根据学生的要求设计的，所以学生参与教学的主动性会增加，这样的课堂才是学生群体思维的体现，真正地体现了“以人为本”的思想。
3.情境教学法在高职院校思想政治理论课教学中应用价值
情境教学中的特定情境，提供了调动人的原有认知结构的某些线索，经过思维的内部整合作用，人就会顿悟或产生新的认知结构。情境所提供的线索起到一种唤醒或启迪智慧的作用。比如正处于某种问题情境中的人，会因为某句提醒或碰到某些事物而受到启发，从而顺利地解决问题。
情境教学的陶冶功能就像一个过滤器，使人的情感得到净化和升华。它剔除情感中的消极因素，保留积极成分。这种净化后的情感体验具有更有效的调节性、动力性、感染性、强化性、定向性、适应性、信号性等方面的辅助认知功能。
三、情景教学法在高职院校思想政治理论课中的运用方式
情境教学，是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学生的。能够运用多种方式创设情境，诸如多媒体创设情境、生活展现情境、实物演示情境和音乐渲染情境等等，都是寓教学内容于具体形象的情境之中，其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。
1.多媒体创设情境
多媒体技术具有生动性、形象性和直观性。在思想政治理论课教学过程中，借助多媒体开展教学，借助多媒体手段丰富大学生对社会现象的认识。例如：在讲述《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（简称《概论》）第1章时，选择《走近》、《百年小平》等纪录片加强大学生对伟人的了解。使本来较为枯燥的思想政治理论知识，以文字、声音、图像、动画效果、影音文件等多媒体形式，展现给学生，使学生能看到重点突出、图文并茂、音像兼具的多媒体演示文稿。
2.生活展现情境
生活展现情境，即把学生带入社会，通过学生观察，并以教师的语言描绘，让学生认识社会。我们在讲授《概论》第14章“中国特色社会主义的依靠力量”第三节“加强国防和军队现代化建设”的内容时，我们组织学生到部队参观，通过自身观察、体会，让学生了解新时代部队的建设和我们国防事业的发展，理解人民军队的历史使命。亲身生活体验，给学生提供了认识军队和国防事业的良好机会，使之多方面了解军队，正确认识我国所处的国际环境，从而增强社会责任感和历史使命感，确立正确的奋斗目标和价值取向。
3.实物演示情境
将具体的实物放在一个大的背景下，设置情境。在讲授《概论》第7章“改革开放”为了让学生感受改革开放给中国社会带来的翻天覆地的变化，我们找来了深圳20世纪七八十年代的图片和现在的的图片，实物一展示，学生兴趣盎然，纷纷议论，现在的生活水平和过去相比，真是天壤之别。学生一下子就体会到了改革开放给老百姓带来的实惠。
4.音乐渲染情境
音乐的语言是微妙的，也是强烈的，给人以丰富的美感，往往使人心驰神往。它以特有的旋律、节奏，塑造出音乐形象，把听者带到特有的意境中。在讲授《概论》第7章“改革开放”的内容时，我们以歌曲《春天的故事》来导入教学，通过优美的旋律引起学生的注意。让学生分析歌曲中的主人公邓小平同志为什么要实行改革开放？由这个问题引出本节课的学习，动听的乐曲一改传统课堂讲述的枯燥气氛，一上课就调动了学生的学习积极性，提高了教学的实效性。
5.语言描述情境
在情境出现时，教师伴以语言描绘，这对学生的认知活动起着一定的导向性作用。语言描绘提高了感知的效应，情景会更加鲜明，并且带着感彩作用于学生的感官。学生因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激起情感，促近自己进入特定的情境之中。如在讲授《概论》第10章第二节中“建设社会主义核心价值体系”，通过对钱学森回国实际的描述，要学习从他身上体现出的爱国精神。在课堂上，我们让学生推荐代表朗诵体现社会主义核心价值体系的文字，学生跃跃欲试，不时爆发出阵阵掌声。这样的语言描绘教学，既调动学生的积极性，又使学生在理解抽象理论知识的同时不失快乐和兴趣。
总之，在思想政治理论课课堂上引入情境教学理念，符合现代教学发展趋势和内在要求。创设适当的教学情境，达成教学目标，是每一个教师必备的基本素质。但同时，我们也应该注意，任何尝试都不能只注重形式，而应考虑学科特点，注重实效。多一些思考，少一些浮躁。由此，我们要不断总结经验，树立与时俱进的新教学发展观，形成“以人为本”的新教学理念，充分发挥思想政治理论课的教育功能，为社会主义事业培养出更多更好的建设者。
参考文献：
[1]戴艳军，杨正德.思想政治理论课案例教学的经验与思考[J].思想理论教育导刊，2010，（3）.
情境认知理论论文篇13
本文所要探讨的认知弹性理论产生于20世纪90年代初，为美国依利诺斯大学的斯皮罗等人所倡导。该领域一方面接受“学习是学习者主动建构内部心理表征的过程”的建构主义基本观点，另一方面也反对只强调学习中非结构的一面而忽视概念的重要性和知识的系统性的极端建构主义做法，试图综合上述两种学习理论的长处，着眼于复杂和结构不良领域中的学习的本质。
那么什么是认知弹性呢？所谓认知弹性，是指同时以多种方式重建知识，对发生根本变化的情境做出适宜的反应。认知弹性理论的基本原理是：（1）只有在面对多重事实时，学习者才能以最佳方式对劣构领域的现象进行思考；（2）面对概念与案例构成多维非线性的情境问题，学习者会因背景不同而对其形成各自有根据的理解，因此，一个问题的解决方案也就不止一种。显然，多重知识表征正是为了构建各种观点的“马赛克”，构建概念与案例的“十字交叉”，使学习者对复杂知识尽可能完整地理解，获得灵活性的知识来适应多变的真实情境。
一.基于认知弹性理论的理科教学原则隐喻
认知弹性理论包含许多教学设计原则隐喻，结合理科教学的实际情况，试对其作如下论述：
（一）知识的掌握过程不是现成而孤立的
掌握复杂知识的不同方面，必须重视知识的多元表征，每个概念或原理的教学都要配合充分的实例，来帮助说明其不同方面的含义。例如化学教学中碳酸氢根离子既可以成酸又可以成碱的原理或共轭酸碱对的概念问题。
（二）教学设计应当既重视创设情境，也注重讲授基本概念和原理
传统教学常常是抽象的、脱离情境的知识灌输，这样的知识很难迁移到真实情境中去，因此教学设计要尽可能接近实际生活，另一方面，也不能忽视基本概念和原理对问题解决的基础作用。例如在物理教学中，可将斜面推木箱的实验作为讲授力的分解的课堂情境，再归纳总结其中的科学原理。
（三）基本概念和原理应与实例结合，与具体情境联系
实例可能同时涉及许多概念，学生可以借此机会形成多角度理解。例如，在化学教学中，酸雨的实例能够涉及诸如PH值，硫循环，环境污染等多个概念甚至跨学科的知识点。
二.基于认知弹性理论的理科教学策略启示
认知弹性理论为教学质量的改善和提高提供了丰富而可贵的支持，从教学目标、教学环境、教学方法、教学过程等几个方面来看至少可提出如下策略：
（一）教学目标重主题性、系统性、分层性
教学目标应重点分明，让学生对劣构领域的知识有清晰的界定概念，认识到哪些知识点是本门课程的重难点，尤其是逐渐显现的学科交叉性质带来的问题。例如在物理教学中，牛顿物理学这一特定环境，主要包括牛顿定律方程，而非解这些方程式所需的代数技能。分层性体现在教学任务细分为各个子任务，避免将高级知识的获得过程简约化，保持知识的关联性和整体性。
（二）通过各种途径进行心理表征，培养认知弹性
掌握复杂知识必须重视多元表征，如果教学内容是劣构领域知识，需通过各种途径进行教学、组织和心理表征，使学生对知识的掌握更加精确和深刻，增强其迁移用于具体情境的能力。例如在生物教学中，对于免疫这一生理特性，不光要表达清楚它是生物的一道保护屏障，也要阐明通过抗原的注射可以人为获得免疫的科学原理，以使学生在实际生活中能够加以应用。
（三）创设弹性教学环境，重视情境教学、案例教学
传统教学很大程度上是脱离情境的灌输式学习，知识很难迁移到真实情境中，理科教学因与其他学科相比更与实际生活紧密相连，理应受到更多重视。在教学策略方面，应重视将知识与情境、与案例相结合，引导学生了解案例时获得对概念的理解，教会学生从不同角度看问题，提高建构能力，培养创造力。例如在生物教学中，植物光合作用吸收二氧化碳释放氧气这一知识点就是能用具体情境和实验加以说明的范例，将学生带到种植园或观看相关视频、在课堂上演示透明玻璃箱光合作用实验、指导学生自己动手操作等，都是改善教学效果的好方法。
三.总结与讨论
在进行教学设计时，参照认知弹性理论，一方面要为学生提供建构理解所需的基础概念，另一方面也要为学生留出充足的自主建构空间，认知弹性理论对建构观的折中取向是我们进行教学设计的主导思想。当然，这类教学设计思路有其优势，也有其局限性。首先，认知弹性理论主要对劣构领域的问题解决起作用，并不是放之四海而皆准的，不考虑学生的具体情况和学科特点而推广是行不通的。其次，概念的多重表征，在一定程度上会加重学生的认知负担，如何把握这当中的度，也是值得我们思考的问题。总之，我们不能要求一种模式能够适应所有的教学情境，在适合的教学任务中合理地使用它，还需要我们的不断摸索。
参考文献：
