专题式教学论文篇1
2.教学理想与教学效果的差异。
文学是文化的载体，而文化是每个人的根。大学语文课程通过优秀的文学作品培养大学生的人文精神，提升其人格品质，使他们在学习专业知识的同时，能关注社会，关心他人，确定自己的人生追求和价值标准，学会与人合作，与现实和谐相处，奠定从业基础，并为职业发展提供必要的条件。在了解基本的文学文化及文明常识，阅读和欣赏经典文学作品的基础上，使学生能规范熟练地运用汉语言文字，具备良好的口头和书面表达能力。在潜移默化中陶冶情操、健全人格、升华思想境界，从而全面提高自身的文化修养和人文素质，成为社会所需的高素质复合型人才。但是由于社会世俗的影响，就业前景的压力，市场经济的需要，使得学生更加注重“实用性”“功利性”的技能型知识的学习，对似乎“没用”的大学语文的学习热情不高，再加之教学时间的紧张和大班授课的限制，尽管老师费尽心思的讲，可教学效果并不理想。
3.师资力量与学生需求的失衡。
其实很多有识之士都强烈地认识到这样一个现实：现在的大学生人文素质普遍偏低。他们中很多自私、偏激、冷漠，没有是非观念，缺乏道德自律，不善与人合作等等，这些现象警示我们：对大学生加强人文素质教育和优秀文化传统教育不应该是可有可无的，而是必须。通过优秀的文学作品的熏陶，培养大学生高尚的人文修养是学生的需要，也是现实的需要。可是目前，大学语文课程没有专业的师资队伍，课程一般是由其他专业的教师兼带，专门从事大学语文教学的教师数量有限，上课形式一般是大班，学生人数多，要想很好地满足每个学生的需求或者说满足学生的不同需求是不可能的。
4.学生兴趣和现实要求的需要。
毋庸置疑，任何一门教学都必须考虑学生的兴趣问题，兴趣是最好的老师。学生喜欢什么对什么感兴趣应该是一个优秀的教师必须重视的问题，现实需要什么，社会重视什么也必须是我们今天要重视的问题。这样才会使我们的教学始终有现实性、有针对性，有活力和生命力。因此改变学生不愿接受、效果不理想的教学模式应属必然。
二.大学语文专题式教学模式的优势
1.在教学内容上主题鲜明、重点突出。
专题式教学的各专题或以主题或内容为线索，或以作家作品为线索，或以文体为线索，或以文史为线索设计，便于比较、拓展、引导、延伸，强化突出教学导向或倾向，同时，也利于教师灵活自由运用教材，借助专题多角度、多层次、多侧面地对某一专题领域所涉及的知识进行探究。这样的教学模式主题鲜明，难点、重点更加突出。
2.在教学方法上更为灵活和生动。
教师在教学过程中可以采用专题讲解式、专题讨论式以及观看视频等方式，让学生挣脱教材，改变与中学雷同的按部就班式的作家简介、背景说明、作品思想内容以及艺术特征分析等程式化模式，激发学生兴趣，激励学生参与，提高能力。
3.在师生关系处理上更好地实现教师的主导作用和学生的主体作用。
教师授课时，适时适量，扮演着引导者的角色；学生讨论交流时，以学生为主，教师指导、点拨、与学生互动，双向交流。
三.大学语文专题式教学的可行性
1.教学内容的组织。
大学语文课程是一门以人文素质教育为核心、培养学生职业能力和职业素养的通识课。该课程融合语文教育的工具性、基础性、人文性、开放性于一体，一方面注重对学生职业养成教育的强化，一方面注重对学生职业核心能力的培养。教学内容的组织应以人文教育为核心，突出重点，要让学生通过大学语文的学习，由文学知识、语言修养、美感品质的提升，进一步升华为个人人生的高雅志趣；通过大学语文的学习，培养学生的职业道德、合作意识和敬业精神等人文素质。因此教学中选取可以激发学习兴趣、培养良好性格、涵养真挚感情、锻炼坚强意志等方面的内容。针对实际，舍弃枝蔓，对于中小学已经进行过长期训练的内容，如语言文字等方面的基础知识和训练要敢于放弃。大学语文是人文类课程中综合性最强的科目，教学时间有限，如果要各方兼顾，面面俱到，是不现实的。
2.教学方法运用。
首先更新观念，改变教师一讲到底，全面权威的观念，以点带面。教师以典型作家、典型作品、典型解读示范、引导、调动、启发学生质疑、参与、讨论、写作。其次是设计教学专题，以大学语文教材为依托，按照一定的原则或线索，坚持源于教材又不拘于教材的观念，结合当代大学生的人文素养需求，充分发挥教师的学术兴趣与研究专长，以专题系统课文，对学生进行较全面的人文素质熏陶。第三是课堂教学与讨论交流。一方面教师的专题讲授，要做到新颖合理，系统全面而又重点突出，条理清晰，对学生起到引导、启发的作用。另一方面讨论交流教学中，要注意方式方法，激发学生热情，教师可采取提问对答式、课堂讨论式、课堂辩论式等方式，同时注意精心设计讨论主题，引导、点拨学生讨论过程和结果。
3.教学实施步骤。
（1）确立专题。专题的确立是这种教学模式实施的基础和前提。专题的确立要求教师要比较深入地对教材进行研究、创造，按照一定的标准划分专题，各个专题要独立成篇，专题内部要有逻辑性和系统性。（2）准备教案。教师要对每个专题深入钻研，围绕相关专题搜集资料，根据教学内容进行整合、提炼、组织、编排，备好教学内容。此外，还要考虑到学生的思想和认知水平，使教学有的放矢。（3）专题讲授和研讨。可由教师引导讲授专题，然后学生讨论交流；也可以先让学生在课前针对专题进行资料搜集，在课堂上进行分组交流、讨论，再由教师小结评点。（4）专题小结。教师在学生讨论结束后，对学生的讨论结果进行评价总结，对课堂的教学内容进行补充或延伸。
四.大学语文专题式教学应注意的问题
1.科学合理地专题化设计。
专题式教学模式打破了以往为教师所熟悉的的教学模式，对教师的教学创新思维是一个促进，同时也是对教师的一个考验。此外，专题式教学要求对大量信息、资料等进行搜集、整理、组织、编排，加大了教师课前的工作量。因此，教师必须对此有清醒的认识，精心准备，科学合理地设计专题。
2.充分调动学生学习能动性的问题。
运用专题式教学方式，要求学生在课堂上参与互动，“习惯了‘老师在上面说，学生在下面听’课堂教学模式的部分学生，会因此产生‘知难而退’的想法。”对此，笔者深有同感。如果不改变这种固有的上课习惯和观念，这种教学互动也许只能是一句空话而已。另外还有一些以“获取学分”为目的的学生，学习的主动性积极性更差，更容易对课程产生消极怠学情绪。
专题式教学论文篇2
人民教育出版社编辑出版的高中语文选修教材为实施专题式教学提供了保障。主要原因在于此教材的“专题”性特别突出。教材的每个单元都是以某个领域的“上位”文化知识作为这个单元的学习内容。每个单元都有一个值得研究和探讨的“专题”。首先，选修教材内每个单元的文章都相互关联、相互补充、相互解释。他们不仅在文章选择上相互补充，而且在专题内容也相互补充。例如，选修教材《天工开物》两则《稻》和《冶》中介绍的是古代的科学技术，而“相关读物”是《徐霞客游记》中的一个片段《麻叶洞天》讲述的是科学探险，从古代的科学技术到现代的科学实践，形成了内容的互补。其次，教材在每个单元内提供了相关的知识和学习材料。使得专题能够纵向深处发展。例如，在选修课“佛理禅趣”中，在阅读指南中提供了佛教与中国文化有着怎盐的关系等相关辅助材料，这些材料可以帮助学生更加深刻地理解选修课中讲述的内容，而且还有利于丰富学生的文学知识，使得同学们的文学知识得到纵向的深度发展。
三、专题式教学中“专题”的选择和确立
所谓专题式教学，指的就是围绕一个专题进行专门研究和讨论。所谓的“专题”既不是简单的知识点，也不是在学习中遇到的难题，它是在教材中提炼出来的、具有一定研究价值的、可以统领全部教学的“专题”。这种“专题”不仅是教学的切入点而且是各种语文能力的整合点。例如，在《中国古代诗歌散文欣赏》中的“诗歌之部”中的教学目标，就是“了解古代诗歌中的常见意向”。根据这个专题，可以设计的教学专题是“具有特定意象词语在古典诗歌中的使用”，学生通过这个专题，不但可以了解到有关“意象”的各种知识，而且还能够提高自己语言表达和鉴赏诗歌的能力，提升自己的文学素养。实施专题教学的主要目的，就是让学生在课程内实施选修。所谓选修，其实就是学生对专题的选择。因此，实施专题式教学既有教师为学生选择的专题，也有学生根据自己的兴趣爱好选择的专题。教师可以布置教学任务，提出相关问题并提供相应的材料，学生根据这些教学任务、问题和相关材料确定自己喜欢的、符合语文发展需要的一些专题。
四、“专题式”教学的实施途径
1．从教材中选取合适的专题。如果把选修教材比喻成“大餐”那么，选择专题就是挑选适合自己的“味道”，作为语文老师，可以考虑从教材中选取可供学习的专题。例如，“儒道互补”这个专题，这个专题是一个比较广泛的专题，它不仅涉及思想、政治、文化等诸多方面而且没有“儒道”知识的学生来说，让他们去分析两者的互补也是勉为其难。因此，教师在选取这方面专题的时候，就要考虑学生的实际情况，选取一个恰当的“专题”。2．细化专题内容。如果一个专题所设计的知识面非常广，那么就非常不利于学生理解。这时就要采用细化专题的教学方式将所要学习的专题进行细化。教师在细化专题的过程中一定要根据学生的实际情况，结合学生的学习能力，将专题化整为零，将一个大块的专题分解成一个个的小专题进行学习和研究。3．依托文本，融汇专题内容。高中语文选修课的教学内容是依托于文本的，这是专题式教学的基本途径。通常是以一个文本作为基础，然后选取其他的相关材料作为辅助，通过采用穿越式的方式步步深入，由一点而引发整体，引导学生根据文本与材料之间的关联性，层层深入地了解专题的概念和内涵。
五、专题式教学的注意事项
1．防止学术化。选修课的主要目的是培养学生的学习兴趣、拓展学生的知识面，但是现在的大部分选修课的教学内容都编写的过于学术化和专业化，如果我们把选修课当成学术课来学习，那么就会直接导致学生的学习目标混乱、学习压力增大，进而失去学习的兴趣和信心。所以，作为高中语文教师在进行专题化教学的时候，一定要注重学生的个性发展，结合学生的实际学习情况，选择切合可行的专题，便面出现学术化的教学模式。2．密切联系必修课。必修课是高中学生必须学习的科目，选修课是对必修课知识的巩固和提高。因此，在进行专题式教学的过程中，选修课一定要联系必修课，把必修课作为选修课的基础。这样就能使得学生利用原有的必修课的基础知识来理解和掌握选修课中的知识和内容。这样不仅可以使得学生能够重温必修课的学习内容，而且还不会让学生因为选修课难以理解而丧失学习的兴趣。3．重视教师的指导作用。在进行专题式教学的过程中，教师的指导作用是不容小视的。教师不仅要根据每个学生的学习特点进行专题的选定，而且在专题教学的过程中，还要引导学生从整体上对专题内容进行吸收和理解，最后，教师还要根据学生专题课上得学习情况进行总结归纳。
六、结束语
专题式教学模式是一种新的教学模式，作为高中语文教师一定要积极响应国家的教学号召，积极在高中语文教学过程中普及专题式教学这种教学模式。在教学过程中不仅要在教学内容上加以丰富，而且还要善于制定切合实际的教学专题，这样才能激发学生们的学习兴趣，提高高中语文的教学效果，才会更加有利于培养学生的个性化发展。
作者:鲁文地 单位:甘肃省兰州市第五十一中学
参考文献:
［1］张丽媛．少数民族地区高中语文选修课教学实施现状研究［D］．重庆师范大学，2013．
［2］张景婷．高中语文选修课教学实施初探［D］．贵州师范大学，2015．
专题式教学论文篇3
一、国外的会计学专业实践教学模式
1．美国本科会计学专业实践教学模式
美国会计协会和美国政策会计师协会确定了本科会计学专业教育目标的定位，①由美国会计教育改革委员会在1989年第一号《会计教育的目标》中指出会计教育是让学生准备在将来成为职业会计师，而不是马上成为职业会计师，就业前的会计教育应该为学生的“终生学习能力”奠定基础。
美国会计教育委员会把终生学习能力概括为三个要素：技能、知识和职业面向。②第一，技能。终生学习所要求的技能包括沟通技能、智力技能和人际公关技能。沟通技能包括流畅的文笔和口语能力；智力技能包括判断、分析和解决事务的能力；人际公关技能包括与不同社会和文化背景的人进行交往的能力。第二，知识。知识要求包括一般知识、组织和商务知识和会计知识。一般知识包括对会计职业有影响的经济、政治、历史、社会的知识；组织和商务知识包括组织的运作和结构，以及管理学的知识。对于“会计知识”，美国会计教育委员会认为对会计的深入了解是保证学生获得成功的必备要素，重点放在学生的分析能力和抽象思维能力上，而不是放在准则的机械记忆上。第三，职业面向。职业面向包括会计职业道德和“正直、客观、关心公共利益”等价值判断标准的能力。从美国会计学专业教育目标中可以看出，会计学专业学生需要掌握一定的技能。
美国本科会计学专业实践教学的形式比较特别，在美国没有正规的实习。很多学生都是半工半读的。但是我们还是能从中总结出其实践教学一定的特点。其实践的形式主要有以下几种。第一，课程实践，主要以传统的以教师授课为主的教学方法逐步被“教师授课为辅，学生参与为主”的教学方法所取代。在这种新的教学方法下，教师的主要任务是引导、启发学生思考，帮助学生解决疑难问题，学生则通过小组协作、案例研究、文章研讨等方式毕业论文题目，调动起学习的积极性和主动性。通过课堂教学达到锻炼能力的目的。第二，实验操作，例如模拟经理人、模拟会计师。第三，项目研究，探索项目的主要特征是：广泛并深入地应用团队计划和口头报告来增强学生的人际交往能力和沟通技能；将更多的研究成果用于教学；强调会计学专业教师和实务界人士的合作，将实务经验和当前最新的发展引入课堂。
2．英国本科会计学专业实践教学模式
欧洲作为发展会计职业的起源地，是现代会计理论和实务较为发达的地区。与之相适应，其会计教育也一直以注重学生素质和能力的培训而著称，并将理论研究较好地与实务研究相结合，形成自成特色的会计教育模式。英国各个大学的会计人才培养有不同的模式，其共同特点是对于会计人才培养比较注重学生的能力和素质，主要有以下特点：一是会计学专业课程设置比较科学，与社会需求、学生就业结合非常紧密；二是会计学专业和课程设置紧扣时展的脉搏，主要是根据市场需要和学生就业情况，每学年进行会计学专业课程的总结、修改和替换。
英国大学会计学专业实践教学的形式主要有以下三种。一是课程实践。课堂讲授一般分专题进行，老师课堂上讲解的大约只有课程内容的30%，讲解重点主要是专题的框架结构、重点和难点讲解各专题的新理论、新观点，列出本专题需阅读的参考
文献标。在英国，这种培养模式主要有两种形式：第一种形式分为三个阶段，学生中学毕业后，先在企业工作实践一年，接着在学校里学习完二年或三年的课程，然后再到企业工作实践一年，即所谓的“1+2+1”和“1+3+1”教育计划；第二种形式是第一、二、四学年在学校学习三年理论，第三学年到企业进行为期一年的实践，即所谓的“2+1+1”教育计划。但是不论用哪种方式完成“三明治课程”，学生都需要在最后一年回到学校完成学业。当然会计学专业实践教学过程中，实地考察也是经常采用的方式。
3．澳大利亚本科会计学专业实践教学模式
澳大利亚大学本科会计教育对培养学生在社会政治、经济环境和组织系统中的职业角色，有非常明确的目标，使学生了解其未来职业生涯中所应承担的责任与具有的权利。这在澳大利亚各大学的教学宗旨中，都有明确的说明。例如，强调培养学生具有如下的态度，即“渴望不断地进行知识的发展与创造；愿意开始并参与变革；重视个人生活与职业生活中的事实、正确、诚实与道德的标准；承担责任、义务并主张权利；欣赏自己及其他的文化与风俗”。并且，强调培养学生以下的能力：“具备继续学习、增长知识、严谨的分析能力和创造力；拥有完整的、广阔的学科知识；清晰地交流与流畅地写作；拥有团队合作的能力；拥有解决问题与做出决策的能力；自信并能够清楚地陈述自己的意见；逻辑地推论和从观点中辨别事实。”④澳大利亚大学基于职业资格证书设定人才培养目标，牢固确立了职业教育人才培养定位的就业导向，使职业教育的摘要紧密联系，有利于教育的准确定位和特色塑造。
为了实现会计学专业的教育目的，澳大利亚大学会计学专业教学活动形式有多种形式，本科会计学专业的教学方式以课程学习（Course）为主⑤。其实践教学形式主要有小组讨论与辅导（Tutorial Questions）、计算机实验室练习（ComputerLaboratory Practice）等形式毕业论文题目，当然，澳大利亚有的大学也可以在学生毕业前的一个学期推荐学生到企业实习，他们的实习会有专门的辅导教师。特别是硕士阶段，要经过一段的企业实习，这段时间有专门的辅导老师，然后通过一些课程的考试，就可以获得CPA(注册会计师)。 当然澳大利亚的实践教学模式与美国有相似的地方。澳大利亚本国的许多学生都是PART-TIME的学习者，因此，学校也没有正规组织学生实习的时间。与硕士阶段的教育模式有着比较大的差别。
4．加拿大本科会计学专业实践教学模式
加拿大本科会计学专业实践教学的主要形式有：课程实践，课程实践的主要形式是案例分析以及相关开放性作业。例如，为在现实生活中出现的新会计问题建立会计准则等。另外一种实践教学的形式是实地训练⑥。学生通过参与一门合作教育课程加强学习的实践部分。合作课程由加拿大联邦政府资助，将学生的理论学习与在工商企业和政府部门中的相关业务相结合。会计是合作课程的主要领域，参与合作课程的学生将与外界的管理人员一起工作，目的是在毕业前获得有价值的工作经验。在阿尔伯塔注册会计师学会（AICA）的支持下，实地训练课程卓有成效，学生能够获得职业新手所应具备的工作经验。
二、国外实践教学模式对我国的启示
以上几个国家的实践教学模式各具特色，对于我国的本科会计学专业实践教学模式的构建具有重要意义。
第一，从实践教学的形式看，非常注重课程实践，而且学生是课程实践的主体。不管是澳大利亚还是美国，在会计学专业教学过程中非常重视课程实践。在课程实践中，主要采用了案例分析法、项目研究、模拟实验以及开放作业等课程实践方法。事实上，国内大学经常采用这些方法，但是在方法运用过程中，教师是主体。如，在模拟实验中，教师自己动手做模拟实验，学生观摩教师模拟的过程。因此，方法的运用偏离实践教学的本质。构建以学生为主体的实践教学模式。
第二，从实践教学的计划安排看，具有多样性。对我国会计学专业实践教学有启发作用的应该是三明治课程（Sandwich Courses）。先在企业工作实践一年，接着在学校里学习完二年或三年的课程，然后再到企业工作实践一年，即所谓的“1+2+1”和“1+3+1”教育计划；第二种形式是第一、二、四学年在学校学习三年理论，第三学年到企业进行为期一年的实践，即所谓的“2+1+1”教育计划。在美国等真正实施学分制的国家，很多学生采用半工半读的形式，其实践的时间能够得到保证。对于我国的会计学教育来说，什么时候实践是需要重新研究的问题。
第三毕业论文题目，从实践教学的时间来看，较为充裕。在澳大利亚会计学专业实践教学过程中，其教师授课的时间较少，而是通过作业，项目实践等实现理论知识和实践能力的提升。在美国会计学专业实践教学可以通过半工半读的形式，使学生拥有大量的实践时间。从英国的三明治课程来看，其会计学专业实践教学时间则更加充裕，有1-2年的实践教学的时间。因此，从国外本科会计学专业实践教学看，其实践教学时间多，对于学生能力和理论水平提升都有着重要的作用。而我国会计学的学生以讲授法为主，以理论教学为主。从国外的实践教学模式来看，重构课程理论和实践体系，增加实践教学的时间。
第四，从实践基地建设的方式看，基地建设的主体是多样性的。在国外，建设基地的主体有教师个人、学校、政府。在我国常见的是教师利用个人关系建设的实践基地和学校建设的基地。加拿大与政府部门合作共建实践基地的方式是值得借鉴的一种方式。加拿大开设的合作课程，使得学生能够得到政府的资助参与到企业的工作中
借鉴国外会计人才培养模式有助于我国会计人才培养质量的提高，在借鉴的过程中需要结合我国的实际情况，明确本科会计学的人才培养目标，处理好理论教学和实践教学的关系，落实好实践教学的内容、形式和实践基地。只要这样才能提高会计学人才培养质量。
参考文献：
①陈立齐.从死记到探索的美国会计教育.2004年10月24日教育部人文社科重点研究基地厦门大学会计发展研究中心与国家重点学科厦门大学会计系联合主办的"第四届会计与财务问题国际研讨会―会计教育改革与发展”上的主题报告.
②陈录.我国本科会计教育.[D]研究东北财经大学,2004,12:8-9.
③英国特色的三明治带薪实习课程[EB/OL] eduwo.com/hotnews/ukstudy/focus/files/mbNjGY5gJZc=.shtml.
④杨耀宇.我国本科会计教育模式研究[D].湖南大学,2007,10:18.
⑤孙晓玲.澳大利亚大学会计教育及对我国大学会计教学的思考[J].改革与战略,2004,6:66-70.
专题式教学论文篇4
随着国家教育部“卓越工程师计划”的实施，高校更注重学生能力、素质及社会适应性等方面的培养。长期以来，高校进行信息素养培养的常规途径是借助新生入馆教育和文献检索课程，但由于当前大部分院校对文献检索这门课程的重视程度不够，再者课程开设得较早，学生还没有涉及专业知识的学习，导致目前文献检索课程的教学模式已经不能满足大学生信息素养的要求，导致学生到后期的专业课程设计、毕业设计中遇到专业相关的工程实际问题时，依然无从下手，不具备专业信息检索、管理、挖掘及应用的基本能力。为改变现状，提高大学生的信息素养及科技论文写作等综合能力，我馆尝试与机械优集学院协同合作，开展了嵌入式学期论文系列课程教学改革。
2.图书馆嵌入式教学服务
图书馆嵌入式教学服务又称课程整合式教学服务，是指图书馆学科馆员（或教学馆员）与院系专业教师协同合作，以一些特定课程为载体，从课程的教学培养目标的讨论开始，逐步制订出具备双目标（专业知识教学目标和信息素养培养目标）、双测评（专业知识和信息素养能力测评）的教学实施计划，深入具体教学过程、发挥教育职能的重要方式，是一种以学生为中心的积极、主动的专业信息服务模式。嵌入模式下的课程规划集专业知识教学和图书馆信息素养等综合能力实践为一体，这不仅能提高高校图书馆的知识服务能力，对提高大学生专业信息素养、专业自学、专业科研创新等综合能力也有积极作用，是未来高校图书馆服务的重要发展方向之一。图书馆嵌入式教学服务在欧美发达国家已经得到大力推广，我国一些高校、学者都进行了相关的研究和实践，如上海大学图书馆的熊惠霖对国内外高校图书馆嵌入式教学服务的现状和具体案例进行了研究分析[1];五邑大学图书馆的劳立华将信息素质教育与毕业设计相结合，开展了嵌入式教学服务[2]。
3.嵌入式学期论文系列课程教学模式
盐城工学院机械优集学院，通过多年的教改探索，结合卓越计划的方针政策，构建并实施了“知行合一，能力为本”的应用型人才培养模式。嵌入式学期论文系列课程是该模式下与图书馆协同合作的一个特有的实践教学改革环节，包括学期论文（1-3）共三个项目，分布在2、4、6学期进行，其教学目标并不一定要求学生写出多高水平的学术论文，而是借助循序渐进的学期论文研究和训练过程，培养学生在后续专业课程、毕业设计乃至未来就业岗位所需的专业信息素养及相关的综合能力。
3.1嵌入式学期论文的教学流程。
嵌入式学期论文的教学实践环节采取基于任务的学习模式，以具体的学习任务驱动教学。教学过程充分体现“学生为主体，教师为主导”的教学思想，以学生自主学习为主，教师的主要任务是在学生选题、撰写提纲、充实论文、制作PPT等过程中开展相关的知识讲座、培训和集中答疑，并对学生实践的各阶段的成果进行考核和评价。教学实施过程包含前期准备、论文撰写、审查与整改和演讲答辩四个阶段八个环节，采取“集中+分散”相结合的组织形式，每个环节的具体任务及要求如表1所示。图书馆学科馆员不仅要根据计划安排开展相关的专题讲座，更要和专业教师一起，在学生集中环节对学生进行指导和考核。
表1 嵌入式学期论文实施阶段―环节―任务要求
3.2嵌入式学期论文的能力培养目标及途径
嵌入式学期论文对学生能力的培养进行了明确的界定和分类，主要培养学生六个方面的能力。
3.2.1专业文献信息处理能力的培养，培养学生利用网络、学校图书馆数据库资源进行各种专业文献的检索并进行筛选分析、优化组合、综合利用、加工创新和创造的能力。在嵌入式学期论文的实施过程中，通过检索相关专业文献资料，了解专业相关主题的最新动态，获得较有意义的选题，为自己拟定的选题提供解决问题的途径或可借鉴的方法和思路，避免选题落后，论文组织缺乏逻辑性，甚至是低水平重复前人研究工作等。
3.2.2专业研究能力的培养，包括对专业问题的分析、解决方案的提出、新知识领悟等能力的培养。学生通过自主选题，文献的阅读分析、论文内容的组织撰写等研究过程的训练，发现值得研究的问题，对增强学生挖掘问题的敏感性、发现问题的能力、探索创新意识、研究能力都是非常有益的。
专题式教学论文篇5
随着当今社会对专业性人才需求的日益增加，以及科技发展和教育改革的不断深入，对人才的培养提出了更高的要求。我国研究生教育在充分吸收国外先进的教学模式的基础上，还需要结合我国自身国情需要进行各层次人才教育的改革。在这种大的历史环境背景下，1991年，我国的专业学位硕士研究生培养模式应运而生。
目前，我国全日制专业学位研究生教育是培养高层次应用型人才的重要途径，近年来，专业性硕士研究生的招生比例不断扩大，专业类型不断增加，社会影响力也随之增强，在培养高层次应用型人才上发挥了重要的作用。在专业硕士研究生培养一片大好的形势下，我们应该保持清醒的头脑，在发展的同时不断地对专业学位硕士研究生的教育机制进行整改和完善[1]。专业学位研究生教育在我国相对于其他形式的高等教育来说还属于新生事物，我们需要学习和完善的东西还很多，在开展培养教育的同时，还必须不断自我审视和自我完善，以此来确保我们在培养模式的实施当中不会出现严重的问题，才能保证我们的专业硕士研究生的培养质量，对我国的研究生教育有着非常重要的意义。
如果要从根本上保证专业学位硕士研究生的培养教育质量，必须从源头和基础入手。目前，专业学位硕士研究生的培养计划里有很多内容，而我认为最为重要的是课程教学、实践教学和学位论文三部分，这三者有机结合、相互补充，共同为全日制专业学位研究生的培养奠定了坚实的基础，对培养高层次专业性人才具有重大意义。
一、课程教学
研究生课程设置是根据研究生培养目标而进行的总体安排和设置，这在全日制专业学位硕士研究生培养环节是非常重要的。通过课程的学习，学生可以对自己的专业知识进行深入的了解以及对自己的职业规划进行明确的定位。根据教育部于2009年出台的《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》要求“课程设置体现厚基础理论、重实际应用、博前沿知识，着重突出专业实践类课程和工程实践类课程”[2]。同时，在教学模式和方法上敢于突破创新，结合专业学位研究生教育的特点，开展“专业性”、“实践性”和“职业性”强的课程教学。目前，全日制专业学位研究生课程教学已经取得显著的成果，对研究生学习专业知识，了解当前行业的整体状况和发展趋势具有重要的意义。但是根据目前各大高校的实际教学情况来看，课程教学环节还未能充分体现出专业学位研究生的特点和专业性，仍存在着一些问题。
（一）课程设置欠合理
目前，专业硕士研究生的课程具体设置包括公共学位课、基础学位课、专业学位课、选修课四部分，这几部分的课程设置从各方面入手，为了全面拓宽学生的知识面，增强他们发现问题、分析问题和解决问题的能力，也同时从理论方面和实践方面提高学生的综合能力。目前，高校专业学位研究生的课程设置的定位还不够明确，很大程度上沿袭了学术型硕士的课程培养模式。并且长期以来，学术型硕士占绝大多数，处于主导地位，学校的师资力量、培养方案和教学设施均还停留在学术硕士的培养层面，尽管在培养方案中专业硕士的课程设置和学术硕士有一定的区别，但是很多高校在实际开设的课程中，全日制专业硕士研究生和学术硕士研究生的内容上差别并不大，有的甚至在相同的教学体系中学习。这种未体现出专业学位教育实践应用性的课程内容设置没有真正贯彻教育部的指导意见和突出专业硕士研究生的专业实践和工程实践的特点，也没有达到“具有良好创新和实践能力的高层次应用型专门人才”的培养目标。另一方面，在课程设置环节上，基本都是学校单方面统一设置，缺少和外界企业的沟通和交流，和社会对人才的要求也有一定的偏差[3]。
对此，我们应该正确认识并且意识到问题的所在，推进课程改革，真正秉承教育部颁发的指导意见中对专业硕士研究生培养精神，在保证理论知识教育的同时，重视实践知识的教育，这就要求专业学位课程的开设应理论和实践相结合，课程设置围绕职业发展需求，以职业能力、综合素养的提高为重点，课程内容涵盖理论知识和实践应用实例，反应理论发展动态和实践应用最新进展。这样，通过各方面的知识覆盖教育，研究生可通过课程学习形成职业所需的完善的理论知识体系和应用性强的实践能力，提高专业实践能力，将学到的理论、方法和技术灵活科学地应用到社会实践中，成为一名优秀的专业型高层次人才。
（二）教学模式缺创新
合理的课程结构对培养高层次应用型人才意义重大，但是科学的教学模式更是。目前，课程教学模式同样也存在一定的问题。由于专业研究生教学开始较晚，学校还没有完善的教学体系，指导专业硕士研究生的老师很大部分还是沿袭学术性研究生的教学理念，实行书本理论教学模式。
我们应意识到问题的所在，并根据专业学位研究生的实践性强的特点来制定新的教学模式，采用“理论学习+实践运用”的新教学模式，最大限度实现专业学位研究生培养目标，提高学生的理论基础和专业知识，强化分析和解决问题的能力。
（三）教学手段较单一
在课程学习过程中，教学方法运用的合理与否可直接影响学生学习的积极性和主动性，进而影响教学效果。目前，国内大多数高校的专业学位研究生教学课堂上教学手段比较单一，基本还仅局限于书本传授，没有很好的将理论与实践相结合，这极大地制约了专业性硕士研究生的培养，也严重影响的专业硕士研究生的质量。
针对这种不合理的课程教学方式，高校可以积极引进工程背景丰富的优秀教师或者企业的总工程师主讲相关课程，并结合专业自身特点，采取灵活多样的教学方式，如现场研究、模拟实训及案例教学等，最大限度调动学生的积极性和主动性，营造活跃轻松的教学环境，将教学与运用有效结合，增强学生的专业实践能力[1，4]。
二、实践教育
实践教学在专业学位硕士研究生的培养中拥有重要的意义，他是培养研究生实践能力的主要途径。重视实践教学是区分专业学位研究生教育和学术性学位研究生教育的重要参照标准之一，高质量的专业实践是确保专业学位研究生高教育质量的重要保证。各培养单位依据教育部传达的培养精神，并结合自身特点优势，已建立了成套的专业学位研究生实践教学体系，对锻炼提高研究生实践动手能力和对知识的综合运用能力有着十分重要的意义。但是就目前的状态来看，实践教育仍然存在一些不足。
（一）实践教育重视度不足
在实际教学中，实践教育这一重要环节并没有得到足够的重视和落实。很多全日制专业硕士招生的高校，在学生的实践环节并没有真正走进企业，也没有实践基地，仍然按照学术型研究生的培养方式来进行专业型研究生培养，这导致专业学位研究生没有机会在工作第一线得到实战训练，实际应用能力和实战经验没有得到有效提高和积累，于是实践环节没有发挥其真正的作用[3，5]。
对此，我们应规范实践环节的安排和管理，积极建立培养基地，支持和鼓励学生走进企业，进行实际生产实践训练，在实践中增长知识，锻炼自身的实践能力。
（二）实习时间不足
有些学校建立了实践教学基地，并组织学生去企业实习，但是也仍然存在实习时间不足、管理不完善等诸多问题。《关于做好全日制专业学位硕士研究生培养工作的若干意见》（教研[2009]1号）中规定：“专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学，可采用集中时间和分段实践相结合的方式，应届本科毕业生的实践教学时间原则上不少于1年。”[3，5]但是事实上，大多数高校全日制专业学位研究生实践教学的时间并没有达到规定的时间，这也可能在一定程度上影响了实践教学的质量。
实践教学应严格按照实施管理规定的时间执行，合理安排教学时间，建立严格的监管机制，避免发生将口号留在纸片上，鼓励增加学生们在实践中教学的学时时长，从而保证学生有充分的时间进行实践，确保实践教学环节的质量。
（三）实践考核方式不完善
另外，实践教学的考核方式也需要得到进一步的改进，目前所采用的大多数是实践报告的考核方式，学校、院系和导师等对考核报告的关注度和重视度不够；而且，在实际的培养过程中，培养单位很少深入了解学生的教育教学情况，最后交一份实践报告作为实践教学的实习成果，这在一定程度上并不能真正检验实践教育环节的教学成果，也不能保障这一环节的教学质量。
对此情况，全日制专业学位研究生培养过程中实践教学这一环节应该得到真正的重视，高校要提供和保障开展实践教学的条件，注重吸收和使用各种社会资源，建立校企联合培养基地，加强学校与企业之间的联系与合作，积极推进专业学位研究生的培养，才能将学生打造成社会需求的应用型人才[6]。
三、学位论文
专业学位研究生的学位论文是衡量专业学位研究生知识水平、实践技能和培养质量高低的重要标志。由于专业学位研究生在培养过程中缺少具有针对性的教材以及实践环节的忽视，造成了专业学位研究生理论知识和专业技能普遍不高的现状，这一点可以通过学位论文得到反映。目前，我国不断加强对专业学位论文质量的管理，论文质量得到很大程度的提高和改善，但由于完善的规章制度尚未完全建立，专业学位研究生的学位论文仍然存在一些问题[7]。
（一）内容偏向学术性
这些问题首先表现在偏向于学术而缺乏实践性，未能有效联系实际，与学术性学位论文区别不大[7]。专业学位硕士研究生的论文选题应该来源于应用课题，有明确的工程背景和应用价值，并且具有一定的技术难度和工作量，能体现学生综合运用理论知识、专业技术和方法解决实际问题的能力，而不是偏向于理论研究[1，3]。
校外导师与校内导师要共同把握研究生的研究方向，共同确定研究生的论文选题，主要针对社会实践或实际工作中现实问题，确保全日制专业学位研究生的论文研究与生产实践紧密结合。
（二）论文形式单一
论文形式比较单一也是比较突出的一个问题[5]。目前，专业学位论文的形式很多都是理论性较强的研究性论文，缺乏一些具有专业实践性的项目设计报告、社会调查报告、案例分析、产品开发等类型太少，不能真正地和实践相结合，很大程度上仍然停留在理论层面上，没有体现出专业学位研究生论文的特色和优势。
论文形式和论文选题息息相关，在确定好论文选题和充分体现专业学位论文实践性强的基础上，鼓励学生大胆尝试新的论文形式，选择一些应用性强、具有实践和应用的论文形式，充分锻炼自身的应用思维和工作能力。
（三）考核制度不完善
由于学位论文是研究生开展研究工作的重要成果，也是评判研究生能否获得学位的重要依据，保证学位论文的质量则显得非常重要。根据《学位条例》，硕士学位必须撰写论文，但论文形式需要改革创新。专业学位论文形式应该多种多样且论文选题也要体现出专业学位实践性强的特点[6]。但在目前的专业学位研究生论文考核系统中，很大程度上还是沿用学术型研究生论文的考核制度，而缺乏适用于专业学位研究生培养模式的评价体系。论文的选题和形式要求也不严格，这在一定程度上导致了专业型研究生论文没有实践性和创新性，质量普遍不高的现状。
专业学位研究生的学位论文的考核制度应该引起我们足够的重视。在确保研究课题质量的同时，还要对学位论文的开题、中期审核、评审和答辩等环节制定相应标准，从专业特点上严格把关并严格执行，确保生源的培养质量。通过学位论文工作，能真正增强专业学位研究生运用理论知识和解决实际问题的能力，全面提高学生的综合素质，从而成为社会需要的高层次专业型人才。
四、结语
专业学位研究生教育是研究生教育的重要组成部分，是向社会输送高素质高层次专业型人才的重要途径，其出发点和根本依据是培养社会所需要的应用型、复合型、高层次专门人才。我们要重视研究生培养中的每一个环节，以专业型特点为导向全面科学的设置专业学位研究生的课程，理论和实践相结合；重视实践教学环节，建立校企联合实习培养基地对研究生的应用实践能力进行正规训练和指导；设立严格规范的考评制度，保障专业学位研究生的教育质量，切实有效地培养专业理论扎实、实践运用能力强的综合型高素质人才[8-10]。使我国专业学位的发展进入一个良性循环，为社会主义现代化建设做出积极的贡献。
参考文献：
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[3]陆媛，罗琼.浅议全日制工程硕士专业学位研究生教育质量保障机制[J].教学管理与评价，2010，（33）：45-48.
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[7]赵岩.论专业学位研究生培养模式的改革[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2011，35（1）：123-125.
专题式教学论文篇6
一、“概论”课开展专题式教学的背景
“概论”课是医学院校开设的一门必修的思想政治理论课，也是对医学生进行思想政治教育的核心课程之一。长期以来，我们严格遵循教材的章节结构、理论体系和逻辑顺序讲授课程内容，在教学中努力改进教学方式，积极采用案例教学、多媒体教学等多种教学方法和手段，教学效果虽然有一定程度的改善，但总体上仍然不能令人十分满意。因此，我们始终没有停止思考和探索如何从根本上改善这种状况。由于受到传统教学观念和教学习惯的影响和束缚，又常常顾及到教学大纲、教材体系和相关文件的要求和限制，加之对开展专题式教学缺乏足够的经验和条件，尽管很早就有人提出过采用专题式教学的想法，但是一直都没有得以真正实践。然而，随着经济社会的发展，我们深刻地感受到“概论”课教学面临的形势发生了很大变化，特别是近几年，学校根据医学生的特点和医学教育的实际，从长远发展和全局出发，不断深化教学改革，对全校课程进行了大力的改革和调整，特别是对各门课程的教学学时进行了大幅度的压缩，“概论”课的课堂理论讲授学时也由原来的80学时缩减为56学时。如果“概论”课教学仍然严格遵循教材章节结构逐一讲授课程内容将会面临很大的困难，不仅在很有限的学时内无法完成课程讲授任务，而且教学效果和教学质量也难以得到保障。在这种情况下，可以说深化“概论”课教学改革迫在眉睫，我们必须转变教学观念，突破固有的限制和束缚，主动、尽快地找到有效可行的解决方案。2004年，《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出“以大学生全面发展为目标，解放思想、实事求是、与时俱进，坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力”2005年，《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出“要精心设计和组织教学活动，认真探索专题讲授、案例教学”。根据这些文件的精神和要求并借鉴一些高校的相关经验，经过认真的讨论和研究，我们决定开展专题式教学。2011年秋季，我们首先对七年制的医学生进行了专题式教学尝试并取得了较好的效果。从2012年开始，我们将专题式教学在全校各层次的“概论”课教学中全面推广。可以说，专题式教学既很好地解决了我们面临的迫切问题，也在很大程度上改善了课堂教学效果。经过几轮的实践和探索，专题式教学模式已经在我校“概论”课教学中基本形成。
二、“概论”课专题式教学的实施及其效果
（一）专题式教学的实施
1.专题的设置与教学安排
专题式教学的实施是一项系统的工程，为了提高专题式教学的针对性和实效性，更好地实现“概论”课的教学目标，我们以教材（《思想和中国特色社会主义理论体系概论》，高等教育出版社）为依据，结合实践经验以及任课教师的特长，确定了如下十个专题：
专题一：“与中国革命”（6学时），是依据教材新民主主义革命理论和社会主义改造理论的相关内容设置的，这个专题教学主要围绕展开，力求以了解伟人和感受其强大精神为切入点，通过重点讲解一生对中国革命和建设的理论和实践的探索与贡献，将教材中的基本内容展现给学生。
专题二：“全面建设小康社会”（6学时），是依据教材社会主义初级阶段理论、社会主义本质理论和中国特色社会主义的发展战略的相关内容设置的，这个专题教学在使学生了解和把握社会主义初级阶段理论、社会主义本质理论和中国特色社会主义发展战略等内容的同时，侧重对全面建设小康社会的相关内容进行深入的学习和讲解。
专题三：“社会主义改革开放”（4学时），是依据教材社会主义改革开放理论的相关内容设置的，这个专题力求使学生对我国改革开放有一个深刻而全面的认识。
专题四：“次贷危机”（4学时），是依据教材建设中国特色社会主义经济的相关内容设置的，这个专题主要是学习和了解“次贷危机”的相关内容，并以此帮助学生进一步认识市场经济、了解中国特色社会主义经济。
专题五：“中西方国家政治制度比较”（6学时），是依据教材建设中国特色社会主义政治的相关内容设置的，这个专题主要是通过中西方国家政治制度的比较，力求使学生在世界政治制度比较视野中对我国国家政治制度有一个更深刻的认识。
专题六：“文化漫谈”（6学时），是依据教材建设中国特色社会主义文化的相关内容设置的，这个专题主要是从认识和感受文化、提高国家文化软实力的角度使学生认识和把握中国特色社会主义文化。
专题七：“构建和谐社会与民生问题”（4学时），是依据教材建设社会主义和谐社会的相关内容设置的，这个专题主要是以当前我国经济社会发展中涉及民生的热点问题为载体，使学生全面而深刻地把握构建社会主义和谐社会建设的相关内容。
专题八：“”（4学时），是依据教材实现祖国完全统一的相关内容设置的，这个专题主要是围绕的产生、演化、解决并结合“一国两制”和祖国统一等内容进行讲授，使学生对有一个比较完整、深入的把握，同时对“一国两制”和祖国统一有进一步的认识。
专题九：“国家战略与软实力”（6学时）和专题十“苏联解体原因”（4学时），是依据教材中国特色社会主义外交和国家战略的相关内容设置的，这两个专题主要是从国际政治的视角，使学生对我国经济社会发展面临的复杂外部环境有所把握。
除了上述十个专题的内容外，我们还依据教材马克思主义中国化的相关内容，在第一次课安排2学时讲授绪论，力求使学生对一些重要概念和基本内容有所掌握。由于上述设置的专题不可能覆盖教材的全部理论内容，因此，在教学中我们采取了课堂专题讲授与课后学生自学相结合的方式来学习课程。此外，在教学中我们预留出4个学时用于期末答疑和考核。在开展专题式教学中，由于任课教师是根据个人特长选择讲授专题，在同一授课对象的教学中我们需要对各任课教师随机排课，第一次课的任课教师在讲授专题前，需要首先讲授绪论，结课的任课教师负责完成期末考核等任务。
2.课程的考核方式
在专题式教学中，我们比较重视课程考核对提升学生综合素质的导向和促进作用，力求既要使学生掌握一定的知识，具备一定的认识、分析和解决问题的能力，也要积极用正能量影响学生身心健康发展。为此，我们主要通过课堂讲授、课外实践和期末卷面考试三个方面完成课程考核，满分为100分。其中，课堂考核占30分，主要考察学生出勤情况、课堂互动表现、参与活动等；实践考核占20分，主要包括开展辩论赛、组织读书报告会写读书体会、读经典文章写体会等；期末考核占50分，主要是以开卷形式，通过一些开放、灵活的试题考察学生对所学知识的掌握情况和认识、分析、解决问题的能力。
（二）专题式教学的效果
为了把握专题式教学的效果，我们对接受过专题式教学的学生随机发放了150份调查问卷，并运用SPSS统计软件对调查数据进行了处理。从统计数据看，专题式教学显现出了改善教学效果比较突出的优势。比如，在“您喜欢什么样的思想政治理论课教学形式”的回答中，选择“专题式教学”的占31.1%，“严格按章节教学”的占4%，“填鸭式教学”的占2.6%，“老师引导、学生参与‘互动式’教学”的占54.3%，“创设情境教学”的占53%。在调查对教师组织教学情况的看法中，认为“照本宣科”的占13.2%，“创设教学情境，注重教与学互动”的占43%，“教师的角色更偏重引导者、帮助者和促进者”的占47.7%，“注重发挥学生的主动性，增加学生的参与性”的占41.1%，“专题式教学”的占55.6%，“案例式教学”的占21.9%，“多媒体教学”的占58.3%。可以看出，“严格按章节教学”受到多数学生的排斥，专题式教学则受到了较多学生的认可，而学生比较喜欢的“老师引导、学生参与‘互动式’教学”“创设情境教学”等教学形式，也都在专题式教学中得到了比较明显的体现。
调查数据结果表明，专题式教学是更受多数学生喜欢的一种教学方式。在专题式教学实践中，我们也能感受到专题式教学的效果要好于以往的教学方式。当然，我们也深刻地认识到，由于受到多方面因素的影响，专题式教学也存在一些不足和有待完善的方面。比如，在学生的课堂表现方面，认为“认真听讲，结合自己已有的知识对新知识进行主动的、有个人特色的学习，在互动与合作中建构和理解知识”的占18.5%，“能认真听讲，但比较被动，积极性不高，就是为考试而学习，死记硬背知识点”的占42.4%。当学生和老师的观点不同时，认为“主动和老师交流，阐述自己的观点”的占11.3%，“接受老师的观点，把自己的观点藏在心里”的占25.8%，“期待和老师交流，但不主动”的占37.1%，“去查相关资料，自己搞清楚”的占25.8%。可以看出，大部分学生都能比较认真地听课和学习，其中有部分学生能积极主动地学习，但大多数学生仍然处于被动状态下学习。多数学生在被动状态下学习和听课，这与他们多年接受的教育方式和形成的学习习惯有很大关系，有51.7%的学生认为“内心形成的对课程的看法和固有的学习习惯”影响着自己学习思想政治理论课状态。因此，要从根本上改变这种状况，不仅需要逐步改进和完善专题式教学，也需要积极引导和帮助学生树立良好的学习观念。
三、“概论”课开展专题式教学需要把握好的几个方面
我们在开展专题式教学以来，总体上来说取得了较好的效果。然而，由于在这方面经验缺乏、能力和条件有限，我们的理论认识和实践操作难免存在一些问题和不足。因此，我们认为需要进一步对专题式教学进行探索和完善。具体地说，需要处理好以下几方面的问题：
1.需要进一步转变教-学观念
教师应努力树立和践行现代教学观念，在教学中积极从“以教师为中心”转向“以教师为主导，以学生为主体”，从“以知识传授为中心”转向帮助和促进学生提升综合素质，使教学更有利于学生在知识、能力、情感、心理等多方面获益，要更加重视教学的正能量对学生身心健康成长的积极影响力。在调查问卷中，学生在回答学习思想政治理论课的目的时，认为“遵守国家和学校的要求”的占8.6%，“提高自身的理论素质和知识水平”的占17.9%，“拓展视野，培养认识问题、分析问题和解决问题的能力”的占17.2%，“应付考试、拿学分或以后考研需要”的占15.2%，“接受所谓‘洗脑、说教’”的占4.6%。可以看出，大多数学生都能以一种端正的态度学习课程并希望能通过学习提高自身的综合素质和能力。但也有一些学生就是为了应付考试、拿学分等去学习，实用心理比较强，学习动机过于功利化。学生以这种状态学习，不仅不利于自身的健康发展，也不利于改善教学效果。专题式教学良好效果的实现，应该是建立在教师和学生两个主体良好的教-学观念基础之上的。因此，教师不仅自身要积极转变教学观念，也要努力在教学中积极帮助学生树立良好的学习观念。
2.需要把握好课程的整体性与专题的独立性的关系
“概论”课教材所体现的理论体系、逻辑顺序和章节结构使课程具有一种整体性，这种整体性应该是编写教材和指导教学的一种需要。然而，从教材到教学，并不意味着我们要教条式地把这种整体性完全搬到教学之中，而是需要我们努力实现从“教材体系”向“教学体系”转化。专题式教学实际上是对课程原有整体性一定程度的突破和重组，是通过教学的方式在新的层面上体现课程的整体性。在专题的设置上，既不能漫无边际，也不能随意取舍。应遵循的原则是，既要“与教材在基本体例和基本观点上保持一致”，又能结合最新的理论成果、社会发展现实和学生的思想实际，集思想性、知识性和趣味性为一体。在教学中，我们在追求专题的灵活性和独立性的同时，对教学内容的选择和专题的设置应在全面把握教材基本内容的基础上，对教材中的逻辑顺序和理论体系适度灵活把持，力求减少随意性，体现科学性和严谨性，努力做到要源于教材，也要高于教材，真正实现从“教材体系”向“教学体系”转化。
3.需要不断提高教师自身的能力和素质，进一步完善教学的设计和组织
在问卷调查中，学生在回答喜欢什么样的思想政治理论课教师时，认为“有学术造诣”的占19.3%，“有责任感”的占18.%，“有人格魅力”的占27.3%，“有较强的教学组织能力”的占22%，“综合以上四项”的占60%。可见，学生对授课教师的期望值是很高的，那些能力和素质强，又有人格魅力的教师更容易得到学生的接受和认可。实际上，专题式教学也更需要这样的教师来设计和组织教学。在问卷中征求学生对教学的建议中，认为“增强讲课的趣味性，理论联系实际，解答当前的热点、难点”的占70.2%，“改进教学，体现出大学特色”的占44.4%，“提高教师组织教学的综合素质”的占28.5%，“改革考核方式”的占26.5，“丰富教学内容，教学要立足教材，也要高于教材”的占55.6%。教师在教学中应充分考虑学生的这些诉求，不断丰富教学内容，完善教学设计，充分运用案例教学法、多媒体教学法、启发式教学法、讨论教学法等多种教学方法和手段，加强教-学互动，通过有效、可行的教学来提高课程的吸引力，不断改善教学效果。
专题式教学论文篇7
《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》）是高职院校思想政治理论课的核心课程，是对高职学生进行马克思主义中国化理论和实践教育的主渠道。专题化教学模式是在遵循课程教学大纲的前提下，打破教材的章节体系，按照课程教学内容的内在逻辑关系提炼成系列专题，并围绕专题确定教学方案的一种课程教学模式。构建《概论》课程专题化教学模式是提高教学实效的应然选择。
1 构建《概论》课专题化教学模式的必要性
1.1 构建专题化教学模式能够更好地适应《概论》课学科特点
（1）《概论》课专题教学能够凝练精华，更好地突出教学重点。《概论》课有其独特的学科特点，是一门“史论兼备，以论为主”的课程，该课程教材时间跨度大，涉及内容宽泛，概括性、结论性的语言较多，给教师发挥和学生思考留下很大空间。如果每个教材章节都面面俱到地来讲授，则很难突出重点，学生对所讲内容也难以产生深刻印象，教学效果会大打折扣，达不到“学马列要精要管用”的目的。因此，要坚持“少而精”的原则，根据该课程的主题、主线、重点，对教学内容加以精简提炼，进行专题设计，在理论的深度和内容的针对性上多下功夫。
（2）《概论》课专题教学能够使教学方法和手段更加灵活多样，体现学生在课堂学习中的主体地位。重新梳理《概论》课教材体系，将具有时代和实践特色的典型章节与时政热点问题相结合，形成主题鲜明的专题，有利于教师充分发挥自身的教学艺术，通过灵活多样的教学方法和手段，促使学生积极参与课堂活动，落实学生在课堂中的主体地位。
1.2 构建《概论》课专题化教学模式，能够更加符合高职教师特点
（1）高职院校教师相对于本科院校教师来说，理论视野相对狭小，涉及的知识融会贯通的程度不高。专题化教学模式下的流动授课，教师能够根据自己的专业特长和理论兴趣，选取自己所讲授的专题并集中精力深入研究，使专题讲授精巧而深刻，发挥不同专题授课老师在理论知识和教学上的优势，实现优势互补。
（2）《概论》课专题化教学模式下教师流动授课可以使学生通过比较不同教师教学方式，对教师授课效果给予评价，对老师产生压力和动力，潜移默化中起到一种激励和监督作用，增强了教师教学的积极性。
1.3 构建《概论》课专题化教学模式，能够更好地适应高职学生的学习特点
（1）高职学生对政治理论的认知和理解能力相对于本科生有一定差距，有限的课时内要让高职学生接受教材全部内容有相当的难度。因此，《概论》课应该针对高职学生的特点和职业教育的实际对教学内容和方法进行专题化设计。
（2）高职学生和本科生相比注重形象性思维。专题教学能够使教学内容更加丰富和形象，以点带面，深入浅出，将抽象的理论知识寓于形象的教学内容中，符合高职学生注重形象性思维的特点，增强了教学的针对性。
（3）高职学生学习自控能力与本科生相比较为薄弱。专题化教学模式能够针对高职学生该特点，为学生创设开放、自主的知识传授氛围，更容易激发学生的学习兴趣，得到高职学生的青睐。
2 我校构建《概论》课专题化教学模式的探索
总体来看，我校学生与本科生相比，文化基础较为薄弱，学习自控能力不强，加之高职院校专业的技术应用型特点，学生在一定程度上存在对思想政治理论课轻视与排斥的心理。为了使《概论》课真正成为受学生欢迎的课程，提高教学实效，我们在专题化教学模式上进行了初步探索。
2.1 专题教学内容的设计
我校《概论》课专题教学内容设计以马克思主义中国化为主线，以中国化的马克思主义为主题，以中国特色社会主义理论体系为重点，紧紧围绕主线、主题和重点，按照课程内容的内在思想和逻辑关系对教学内容加以提炼，形成既先后连接又相对独立的系列专题。
我们对教学内容具体划分为四大模块，十七至十八个专题，如表1所示。
2.2 专题教学过程的实施
（1）实行“专题授课、多人一课”的授课方式。
我校的《概论》课由不同学科背景，曾从事该课程教学的教师分担不同专题的教学，班级固定，教师轮流。《概论》课作为我院二年级开授的课程，在课程开设前一学期期末，课程组老师就要通过协商讨论，根据教材的内在逻辑顺序和自己的学识擅长，确定专题内容和搭档人员，合理划分每个人所要讲授的专题。
（2）坚持集体备课。
课程组教师针对《概论》课专题教学定期进行集体备课。集体备课过程中就专题内容的设计、教学重点难点的把握、教学方法手段的运用、多媒体课件的制作等问题展开讨论，为保证专题教学的质量，每个教师都要为自己所负责的专题进行教学设计并提交初稿，由课程组教师集体评议，交流经验，相互借鉴。
（3）教学方法、教学手段多样化。
《概论》课一般都是合堂教学，班级人数多、教材内容较为枯燥、政治理论性强，针对这些特点，在教学方法上，我们采用了问题驱动、启发式教学、案例分析、情境教学、系统讲述、课堂讨论、影像视频等多种教学方法。在教学手段上，我们采用现代多媒体教学手段，同时注重网络教学资源的开发，通过课程组教师的努力，《概论》课成为我校精品课程，我们建立了精品课程网站，上传大量与该课程相关资源，为学生提供了良好的自主学习环境。
（4）理论专题和实践教学紧密结合。
我们在专题化教学中对实践教学环节非常重视，专门制定《概论》课实践教学方案，将理论教学专题和实践教学主题逐一对应并相互串联，依托校内外实践教学基地，通过参观考察（对象为潍坊各企事业单位、潍坊烈士陵园、鸳都湖湿地公园、寿光菜博会、寿光三元朱村等，参观考察结束后学生提交感想或论文）、社会调查（学生分小组深入农村、街道社区调查或进行个人访谈，了解情况、找出问题、分析原因，形成调查报告，教师进行动态答疑指导）等多种形式使学生对马克思主义中国化形成直观感性认识，从总体上建立了比较完善的《概论》课社会实践教学体系。
2.3 专题教学课程的考核
通过本课程教师的努力，与该模式配套的《概论》课的考核方式也进一步完善。主要包括以下几个方面。
（1）考核过程严谨化。专题授课模式下，《概论》课程的期末考核在所有授课教师会商的基础上指定专人出题和打印试卷，并做好试卷的保密工作，要求每一个学生按时到指定教室参加考查，没有按时参加考查的学生坚决不予成绩。学生平时表现都有严格的加减分标准，对一学期旷课三次及以上的学生坚决不予及格。
（2）考核方式灵活化。学生成绩考核上实行平时考核和期末考查相结合，平时成绩主要由学生出勤、作业、课堂问答等组成，鼓励学生在课堂上踊跃发言、积极参与课堂教学。期末考查采用开卷考核的方式，主要由主观试题构成，出题灵活开放，给学生较大的发挥空间，着重考查学生运用所学理论分析解决实际问题的能力。
（3）考核结果民主化。由于班级固定，教师轮流，作业和考勤等存在判定尺度上的差别，我们对学生期末考核和平时成绩的判定形成教师会商机制，由最先给此班级上课的老师给定成绩，但是要充分听取其他给此班级上课老师的意见，必要时由不同老师打分，取平均分，以客观反映学生的学习效果。
3 专题化教学模式实施中需注意的几个问题
3.1 专题化教学模式实施需要学校各有关部门和教师的统筹合作
专题化教学是一个涉及学校诸多部门的系统工程，各部门之间要相互协作，齐抓共管。教学管理部门要对专题化教学做好统筹，在上课时间安排和师资配备上予以充分协调。课程组教师要有良好的团队合作意识，在专题化教学过程中密切协作，遇到问题经常沟通交流。
3.2 专题化教学模式要注重授课教师和教学专题的衔接
《概论》课专题化教学模式下教师流动授课，教师更换打破了学生对课程的固有思维，难免使学生产生一些不适应。因此，第一次上课时，专题授课教师要向学生认真介绍本课程专题授课的改革情况，并指出本学期将要上本课的搭档老师及所要讲的内容，避免中间更换教师的突兀。在课堂讲授过程中，也要着重向学生点明课程各专题之间的内在逻辑关系，以避免学生对专题转换的不适应。
3.3 专题化教学模式下指导学生课外自学必不可少
专题教学模式也并不是十全十美，不能将教材内容中的细微之处完整系统地呈现给学生。因此，《概论》课要课堂专题教学与课后服务相结合，给学生以必要的课外指导。对于课堂上没有直接涉及但又要求学生必须深入理解和掌握的基本知识，教师要抽时间指导学生课后重点阅读或通过网络论坛展开讨论和答疑，在此过程中要注重“授人以渔”，使学生了解和掌握学习教材的必要方法，提升他们的自学能力。
3.4 专题化教学模式对教师业务素质提出了更高要求
教师是专题化教学模式的具体实施者，教师业务素质直接关系着专题化教学模式的实效，这要求教师在各方面要不断充实提高自己。专题化教学更难的理论深度要求教师要有广博的专业知识；专题化教学的跳跃性要求教师摆脱传统的章节思维，重塑时序性和整体性观念；专题化教学更强的探究性要求教师加强对教学艺术的研究。比如，课堂讨论过程中时间的安排，讨论内容的引导，演讲过程中学生积极性、主动性的调动，演讲点评时机的把握等都需要教师通过专题化教学实践进一步探究。
参考文献
专题式教学论文篇8
一、研究生思政课教学模式的研究现状
通过查找研究生思政课“菜单式”专题教学模式的文献综述发现，国外的相关研究成果甚少。由于国外很少有专门开设研究生思想政治理论课程的国家，因此几乎并没有专门关于“菜单式”专题教学与研究生思政课教学之间关系的具体研究成果。
从国内研究成果看，目前学界关于“菜单式”专题教学与研究生思政课教学的相关研究成果只是浅尝辄止。尽管关于研究生思政课教学方面的文章不少，但大都是探讨研究生思政课教学中的问题与对策、实效性和有效性研究、大班授课等问题。在CNKI中输入“专题教学”主题和关键词会发现，大多数专题教学模式的探索与实践发生在本科生思政课教学实践中，文献庞杂。在CNKI中输入“专题教学” “研究生思政课教学模式”主题和关键词，文献数量急剧下降，仅仅找到3篇文献。广西科技大学郑明怀（郑明怀，2015）认为，研究生思政课专题教学有利于实现教材体系的转化，有利于提高教学针对性和实效性。北京师范大学卫志民（卫志民，2014）在《专题式教学在硕士研究生思想政治理论课中的运用与完善》一文中指出，专题式教学在研究生思想政治理论课教学中具有独特的优势。在专题式教学的组织实施过程中，授课教师要不断提高自身的政治素质、专业水平和教学能力，要处理好教学内容与教学大纲的关系，要处理好活教、活学、活用与课程理论性、研究性、逻辑性的关系，要处理好专题式教学阶段性与思想政治教育持续性的关系。南京师范大学周莲芳（周莲芳，2015）提出要探索实践“菜单式讲座型”的研究生思政课教学模式，通过科学设计教学专题，精心打造教学团队，改革考核方式，真正体现以学生发展为本的理念。
检索“菜单式教学”相关文献发现，关于菜单式教学的实践大多应用于技术性实训课程和思政课实践教学安排中，如吕海燕等（吕海燕，2015）撰文《信息技术技能实训课程“菜单式”教学模式改革与实践》。在CNKI中输入“菜单式” “思政课教学”主题和关键词会发现，菜单式教学文献稀缺，仅有的少量文献见于本科思政课实践教学方案中。学者许海东、吴先源在《菜单式教学：高校思想政治教育理论课教学模式的改革取向》一文中指出，面对思政课教学困境，要提升课程的实际教学效果，必须进一步解放思想，创新教学模式，从教学理念、课程设置、教学内容、课堂教学、实践教学、网络教学及考评体系等方面，全方位地推进“菜单式”教学。学者甘毛文在《思政课“菜单式”实践教学模式内在工作机制的建构》《思政课“菜单主题” 实践教学模式的教育学审视》等一系列文章中强调，应从教育学视域对“菜单主题”实践教学模式的教育学基础、教学过程、教学特征等进行分析和省察，探讨思政课“菜单主题”实践教学模式和内在工作机制建构的路径。
上述成果为本项目提供了很有价值的参考，是我们进一步开展研究工作的基础。但已有研究在研究主题、研究方法等方面存在明显的不足，主要表现为以下两点。
第一，研究主题过于宽泛。对现有文献述评发现，虽然学术界普遍意识到研究生思政课教学沿袭传统的班级授课制形式，过于强调“ 教师中心” “ 教材中心” “ 课堂中心” 而为学生所不满，需要变革，但是，在改革路径和具体对策上又显得力不从心。如何找准突破点，以点带面，实现研究生思政课教学理论和实践的创新，成为教学改革的当务之急。
第二，研究方法比较单一。单纯的就事论事的实证研究比较多见，而将理论研究和实证研究结合起来的综合研究比较少见。
二、研究生思政课“菜单式”专题教学模式的探索价值
从国内外研究现状来看，研究生思政课“菜单式”专题教学模式的创新与实践研究显得十分必要。“菜单式”专题的研究生思政课教学模式是一个由设计项目菜单、研究性学习、自主实践、自我建构、考核评定等诸多教学环节构成的有机统一体。此模式以学生为主体， 以教师为主导， 以菜单专题为载?w， 在强烈的问题动机的驱动下， 以完成学习任务为目标， 推动学生的自主探究。思政课教师可以提纲挈领地将思政课教学内容转化为若干个可供学生选择的主题菜单， 以菜单主题引导学生参与教学，通过教师专题讲授，学生自主研究性学习，提高研究生思想政治素质，培养出德才兼备全面发展的高层次创新人才。
（一）实现了研究生思政课教学模式的创新，体现了教学统一性和多样性的结合
统一性是指教学目标和教学内容的统一性，即紧扣研究生思政课的教学主体内容设计教学主题。多样性的含义包括：一是主题细化多样，涵盖了中国特色社会主义经济、政治、文化、社会建设和党的建设以及生态文明建设等丰富内容；二是视角多样，同一主题由学生根据自身特长，结合具体关注点，形成不同理论视角和对策研究；三是成果丰富多样，“菜单式”专题的作品包括调研报告、PPT、访谈等，使学生的多方面能力和素质得到开发和提升。
（二）“菜单式”专题教学模式会大幅度提升研究生思政课教学质量和实效性
对于学生来说，“菜单式”专题教学模式突出了学生的学习自主性，激发了学生的学习潜力，增强了学习效果。采取“菜单式专题讲座型”教学模式，研究生可以选择有不同学术魅力的指导教师、自己感兴趣的专题和合适的时间。这使研究生思政课教学真正面向学生，真正体现了以学生发展为本的理念。以学生发展为本，正是研究生思想政治理论课教学的立足点和出发点。
对教师来说，“菜单式”专题教学促使教师讲自己想讲的、擅长讲的内容，能将最新的研究成果运用到教学中去，从而提升了教学质量。苏联教育家苏霍姆林斯基说：“只有把自己知识的百分之一用于课堂讲授就够了的教师才是真正热爱自己学科的教师。”教师所选专题是他对某一研究方向进行长期、系统的钻研的体现。教师通过科研获取了丰富的学科前沿知识，掌握了学科最新的发展动态和趋势，了解了专业发展方向与最新成果，从而在教学中从高层次统驭和把握本专业的知识体系，将研究成果引入课堂，与时俱进地深化教学内容，紧扣时展的脉搏，将科研成果不断转化为教学成果，教学质量也随之提升。
三、研究生思政课“菜单式”专题教学的创新内容
研究生思政课“菜单式”专题教学模式具体是指在遵守教育部课程指导性教学计划和教学大纲的前提下，把整个教学阶段的教学内容和实践内容按照一定标准分成几大部分（即几个专题），然后由不同学科背景且曾从事相关课程教学的教师和专门的实践指导教师把每个部分视为独立的专题来备课和授课，提供必选项专题和学生选修项专题，从而完成一门课程教学任务的一种教学模式。
（一） 科学设计“菜单式”教学专题菜单
1. “菜单式”专题的原则。对专题的取舍既要服务于教学计划，又要立足于学科要点、学生的思想实际和当前热点难点问题，适度关注学科前沿问题。可考虑采取课堂调查、与个别学生交谈、召开学生代表座谈会等方式，了解学生的已知程度和求知倾向，将学生关注的问题纳入“菜单”之中。
2. “菜单式”专题的突出特征。“菜单式”专题设计中的“菜单”既包括“营养菜单”又包括“风味菜单”。所谓“营养菜单”即围绕核心教学内容的基础理论设计的专题，其主旨在于培养研究生基本思想政治素质、理论思维能力与科学研究能力。所谓“风味菜单”即研究生可根据自己的志趣、研究领域等需求因素自主选择理论知识和实践项目进行研究性学习的专题，其主旨在于使思政课真正面向学生，真正体现以学生发展为本的理念，从而学以致用地观察社会问题，分析社会思潮以及指导科学研究。
3. “菜单式”专题的内容设计。“菜单式”专题包括“营养菜单”和“风味菜单”。“营养菜单”如下：马克思主义中国化与中国特色社会主义理论体系；当代中国的基本国情；中国特色社会主义经济建设；中国特色社会主义政治建设；中国特色社会主义文化建设；中国特色社会主义社会建设；中国特色社会主义生态文明建设；当代中国统一战略与外交战略；当代中国特色社会主义的依靠力量和领导核心；当代中国与实践 。“风味菜单”主要包括：马克思主义与当代社会思潮；大国关系：当代中国与世界；什么是真正的民主；中国模式探讨；传统文化的传承与发展。
（二）精心打造和培育教学团队
在专题教学中，课堂教学的目标是力求达到研究生思政课的科学性、知识性、思想性与现实性的有机统一，所以要求任课教师具有过硬的理论功底、渊博的学科知识和与时俱进的创新精神。担任研究生思政课教学的教师，由思政部聘任委员会统一选拔聘任。一般由具有副教授及以上职称或有博士学位的骨干教师任课，从而形成一支以中青年教授、副教授为主的教学研究骨干力量。为了加强研究生思政课的教学研究，需要成立研究生思政课教研室，确立负责人，不定期地进行集体备课和教学交流。同时积极推荐骨干教师参加教育部和北京市组织的研究生思政课课程培训，从而打造出一支理论功底硬、学科平台高、有创新精神的研究生思政课教学团队。
（三） 实施过程动态监管
在科学设置“菜单式”专题的基础上，更重要的是实施过程的质量监控和开放性调整。教学过程是教师指导推进下的学生动态学习过程，参与“菜单式”专题教学实践的教师在学生学习过程中要及时提供帮助，兼顾好同质学习和异质学习关系，做到“菜品”的“营养”和“风味”兼顾，达到师生互补，生生互补。
（四）注重实践教学环节的设计与开展
研究生思政课以往比较重视课堂讲授环节，忽视了实践环节的设计和安排。研究生思政课实践教学环节也应设计对应的“菜单”专题，如增加经典原著导读、参与社会调查、拜访名人故地等形式，供教师学生双向选择使用。
（五）改革考核方式
研究生思政课主要是考查研究生运用基本理论分析问题与解决问题的能力。传统的考试方式一考定终身，存在着种种弊端。应改革传统考核方式，由专题讲授教师思考题目，最后学生根据专长自主选择考试题目集中考试，也可采取每个专题随堂撰写听课心得取代最后一次的期末考试，要求学生针?λ?学专题提出问题，表达感受和阐述观点。在成绩评定方面，课程最终成绩由学生所选学专题的平均成绩来确定这门课程成绩，这样既能更加公平公正地体现学生的真实学习水平，也能使教师在批阅学生听课心得时及时了解和掌握学生的思想实际以及对某一问题的理解、分析，从而增强了研究生思政课的针对性和实效性。
四、研究生思政课“菜单式”专题教学模式的创新点
专题式教学论文篇9
一、专题学习网站与语文专题学习网站教学模式
所谓专题学习网站教学模式是围绕某一专题进行的详细而深入的资源建设，利用网站提供的功能模块组织学习者使用网站提供的资源。通过自主学习、合作学习、探究学习等学习方式对该专题进行全面学习，在创设的情境下(如教学活动、各种问题情境等)分析信息、利用信息，培养学生的观察、思维能力。同时利用网站提供的资源进行知识的重构，创作作品，改变传统的教学方式和学生的学习方式，培养学生的创新精神和实践能力。
这种专题学习网站教学模式与语文学科相结合就形成语文专题学习网站教学模式。即围绕特定的语文学习专题进行详细而深入的资源建设，充分利用网站提供的资源交互功能，引导学生通过自主学习、合作学习、探究学习等学习方式对该专题进行较广泛、深入的学习研究，培养学生的语文能力、语文素养和创新精神。
二、语文专题学习网站教学模式的构建
1.专题模块的划分。根据语文课程的属性共划分结构化知识展示、扩展性学习资源、网上协商讨论空间、网上自我评价系统等模块。这些专题模块又分为两种类型：其一，基本专题，来自于教材内容，属于基础性、稳定性内容；其二，拓展专题，是在教材中没有提及或者涉及较浅的内容，反映了研究最新进展或者时下热门话题，如“易中天品三国”、“名师讲堂”等。
2.专题模块的组成。在具体组成上，每个专题模块包括基础资源、拓展资源、活动设计三个部分。基础资源是学生学习本专题的基础与必需，包括本专题的简要介绍及植根于教学内容的授课教案与实时教学视频。拓展资源部分则将与此专题相关的资源分成相关报告(报告视频、幻灯片)、论文专著、网站群等多种形式并提供资源下载。该部分资源超越教学内容，为学习者提供与教学内容相关的背景梳理、最新研究及进展，以期拓展学生的学习视野。该部分素材不是简单的罗列与堆积，而是精选了相关的专家报告、权威论文及相关网站中的焦点话题争锋等。活动设计部分则围绕教学内容设计不同形式的学习活动。各类学生都可以在活动中启发思考、获得新知、形成理解、加深印象，从而体现网络课程学习的特点。譬如《三国演义》专题设计之一是“热点时评专题”。活动设计的意图是借助易中天等专家学者的三国专题讲座帮助学生理清线索、发现该专题变化发展的规律；本活动设计还可以通过让学生观看《三国演义》电视剧，学会用直观的方式去欣赏、分析、理解作品的思想，从而对专题发展过程形成整体、宏观的把握。
3.确定学习主题和内容。必须遵循思想性、教育性、科学性的原则确定学习专题模块的主题；专题模块内容主要来源于课程所规定的内容，必须立足于教学问题的解决，它不是单个的知识点，而是具有相关知识特征知识点的集合与延伸，既包括学生必须掌握的教学内容，又包含扩展性知识。
4.收集材料、分析材料。首先要根据学习专题要求，尽可能收集广泛详实的材料，可以由教师和学生共同收集材料或者将任务明确，然后分配给每个学生，由学生分工协作、收集与主题相关的资料，如我们可以根据主题将学生分组，分别承担搜集资料的任务。材料的收集一定要服从网站学习专题的需求，服务于教学目标。
5.搭建网站，保持互动交流。教师和学生将收集到的资料、信息内化为网站学习专题的内容，并互相协作将所得的信息制作成网页，上传到指定的目录里，进行整合和完善，搭建起专题网站。同时，要组织、动员和激发学生参与专题网站的各类交互活动。例如，可将学生成果编辑成册，上传到专题学习网站，方便同学的交流、沟通和借鉴，以产生辐射效应和体验成功的愉悦。
三、专题学习网站教学模式的应用——以《三国演义》专题为例
（1）师生共商选定专题（定题）：或由教师选定专题，充分发挥教师“闻道在先”的引导者、启发者和咨询者的作用。如：人物专题、热点时评专题、另类三国（三国群英传网络游戏）专题、三国歌曲专题、三国影视专题等等。
（2）师生围绕专题迅速收集材料，熟悉上传材料。这既需要较熟练的操作技术（如熟悉后台操作、前台协调配合等)，也必须具备良好的人文素养（如检索、捕捉重要信息）。如：《三国演义》完整版、《三国志》完整版、央视《三国演义》电视84集连续剧、三国歌曲等。
（3）师生高效阅读上传材料，研究他人对此专题的研究路径及方向。如易中天等专家学者的三国专题讲座、《易中天品三国》等畅销书籍等。
（4）师生共商确定各自的研究路径及方向(定向)。
（5）师生围绕专题的路径及方向精读材料。一是欣赏、分析、理解他人创新的思想或见解；二是批判性地思考(或置疑，或探究)，归纳出自己的思考和理解；三是平等地交流、互换、共享思维成果。
（6）学生写出(即归纳、整理、表达)自己的研究性成果(读书报告或专题论文等)。
（7）教师阅读学生的研究性成果，与学生共商成果的优劣，对有个性、有见解的文章，即便结构欠完整，阐述欠周密，都予以褒奖和鼓励并使之完善；对思想欠成熟、见解尚偏颇的，只要有一闪光处，也予以表扬和激励；对借鉴他人的，只要重组得好、能化为个人的一种特殊表达的文章，也予以肯定和保护。
（8）修改或重写是作者重新认识、重新发现、重新创造(包括思想、思路、文体、样式、遣词、造句等)的过程。好文章是改出来的，这一环节不容忽视。
（9）学生成果编辑成册或上传网站，通过网上评价系统由教师和学生对其成果进行成绩评定。也有利于相互的交流、沟通、借鉴，以产生辐射效应和体验成功的愉悦。
四、语文专题学习网站进行语文教学的效果
1.丰富的多媒体资源。丰富的多媒体资源，给予了学生百倍于课堂教学的知识量，增加了学习探究的广度和深度，开阔了学生的视野，增强了学习兴趣，也陶冶了大学生的情感。据调查，学生对专题学习网站教学模式的满意率达到92.3%，高于普通课堂教学模式31.6个百分点。
2.优秀的文章和鲜明的观点。网站里欢迎学生在网上用网名发表文章和观点，所以在网络上所有的学生都是自主的、平等的。在这个网络学习环境里，学生成为学习的主体，教师是学习的引导者和促进者。
3.开创教学新局面。语文专题网站的学习，彻底改变了传统的教学内容和课堂教学的结构，真正做到面向全体、自主学习、合作探究，学生学习成果明显。据统计，在学校报刊上发表的相关语文学习的诗歌、散文、读书心得、文艺评论等文章2007年较2006年提高了15.8个百分点。
4.提供交流平台。语文专题网站使师生在一个网络平台上共同获取、评价、运用信息，可以有效地促进师生互动，融洽师生关系。学校组织的评教和网上评教表明，大学语文上课教师的满意率都在98%以上。
五、结论与建议
为了进一步加强网络环境下语文专题学习网站教学模式的建设，提出以下建议：（1）网络教学环境下，语文专题学习网站的教学模式应该突出语文本身的学科特点，要建构起特色化的、切合我国语文教学实际的新型教学模式，更加切实增强学生的语文知识能力，培养语文素养。（2）语文专题学习网站建设要拓宽教师的语文网络教学视野，提高现代学习理论水平和网络教学技能。（3）语文专题学习网站教学模式要保证大学生每周有一定的上网学习时间，规定每次学习任务（如阅读量、摘录量）、学习方式（或搜索，或讨论，或写作）、学习区域（或师生讨论区，或具体评论栏）的具体指标和要求。（4）语文专题学习网站在建设过程中，要充分依托学校、省、国家三级《大学语文精品课程》网站、依托国家教育资源平台、依托《大学语文》相关的辅助材料和刊物。
参考文献：
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专题式教学论文篇10
高校思想政治论课在“05”方案后，教材全国统一适用，及时修改，教材的内容和编排得到教师和学生的肯定。所以，目前提高高校思想政治理论课实效性的关键，就是教学方法的改革和创新。教学方法改革和创新的根本宗旨是实现教育资源的效益最大化，这也是知识经济时代的内在要求。只有坚持现代化的教育理念，充分科学地利用现代化的教学手段，改变传统的“灌输式”授课模式，才能增强课程的吸引力，与学生所身处其中的社会现实接轨，提高教育实效。
目前，很多高校在思想政治课中已经运用了专题教学，并取得了良好的效果。但专题教学毕竟是一种对教师要求很高，较为高级复杂而有效的教学模式，笔者结合自己的教学经验，在前人的基础上，就专题教学做一些探析。
一、高校思想政治理论课在高等教育中的定位
思想政治理论课理论教学的任务和目标，就是要对大学生深入开展马克思主义立场、观点、方法教育，开展党的基本理论、基本路线、基本纲领教育，开展科学发展观教育，开展中国革命建设和改革开放的历史教育，开展国情和形势政策教育，帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观。2004年,中共中央在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中提出“培养什么样的人”和“如何培养人”的重大课题。
思想政治理论课属于思想型课程，尤其是高校思想政治理论课不再是对学生进行单纯的知识传授，而更多的是意识形态的影响。
在党的十七大报告中指出：“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导。”黑龙江工程学院社科部胡成广教授提出：“变痛苦的硬性灌输，为快乐的文化熏陶”的教学理念。笔者认为，要实现思想政治理论课教学目的，必须改革高校思想政治理论课传统“灌输式”的教学方法，推广精彩的专题教学。在现有教育资源的条件下，提高教学效率，优化资源配置，人尽其才，挖掘潜力，共同攻关，将思想政治理论课打造成一个个的精品专题，充实思想、文化和科技内涵，真正实现“理论教学与环境熏陶相结合，以文化育人，以先进科学的思想感染人”的教育目的。
二、专题教学的情况介绍和适用
1.专题教学情况介绍
专题教学,就是对教材内容体系进行整合，打破统编教材的章节体系，结合教材内容，依据贴近社会实际、学生实际的原则，结合学生关心的热点重点时事，提炼和确立专题课堂教学内容。教师至少两人组成专题教学组，根据自己的专业特长和教学研究选择教学专题，集体备课组织教学活动，每门课都由不同的专题教师对学生进行轮番授课的合作教学方式。
专题教学“改变了一门课由几位教师承担，一个教师承包几个课堂的传统做法，实行老中青教师结合、专兼职教师结合、院内外、校内外教师结合的教师组合方式，一门课由多个教师开设专题讲座，每个专题至少由两位教师承担，使学生在一门课中能听到几位教师授课，能得到一些知名教授的指导，避免由于某些教师水平低而影响学生学习效果的状况。”这种教学方式是建立在平等甚至以学生为中心的基础上，教师以报告的形式向学生汇报自己对某专题的理解和研究情况。学生可以在专题网上对教师的讲座及时进行评价。学生可以主动参与到教学中来，每次课预留十分钟左右时间，学生可以提问，可以赞同可以反驳，可以就某一问题自由发言讨论交流。
2.专题教学的适用
（1）专题教学是师资的优化
各高校思想政治理论课师资情况不一，再加上前些年高校思想政治理论课教材不统一，人员流动调整等因素，很多高校思想政治理论课教师专业结构较为复杂，研究方向和教学教研的情况差别较大。
而从课程特点看，思想政治理论课具有很强的跨学科特征。思想政治理论课的教学内容几乎涵盖政治学、经济学、法学、哲学、历史学、社会学、伦理学、教育学、军事科技等多学科知识。“按目前教师的学科背景，一位教师要把一门课从头到尾讲，且始终保证其教学深刻、新颖、高水准，在有限的准备时间或成长时期里是很难实现的。”专题教学则可以将不同专业和研究方向的教师组织起来，扬长避短，共同完成教学任务。“由多个学科背景的各个教师组成教学团队，分别承担讲授任务，这是一个十分有效的做法。一方面可以突显每一个教师自身优势，同时又可避开某个教师的学科研究的不足。任课教师在团队力量下，能快捷地克服课程教学中的困难，准确、深入把握部分专题教学内容。”
另外，还可以邀请校内校外专家及从事学生管理工作，某方面学有专长的人员就某一专题开展“大思政”教育。这在某种意义上又壮大了高校思想政治理论课教师力量，发掘利用了现有的教育资源。既发挥各专业教师的特长，又使学生受到不同学术背景和思维方式的训练和熏陶。
（2）专题教学适合大班授课，符合我国校情
我国很多高校对思想政治理论课主要采取大班授课的方式教学。大班授课，节约了教学资源，但也给教师组织教学和采取灵活多样的教学方法带来很多难题；再者一个学期一个老师喋喋不休，学生也容易产生审美疲劳。而专题教学恰好是一种讲座式的教学方式，适合大班授课。一门课程的教学任务分成若干专题，由若干教师承担，轮番授课，教师因研究深入而讲得精彩，学生因教师不同风格的高质量教学而受益匪浅。
（3）专题教学适合有一定知识储备的大学生
高校思想政治理论课不再是细节知识传授的课程。高校思想政治理论课的很多内容就知识层面来讲，学生已在中小学期间有一些了解；就其教学内容来讲，比起那些只有进到大学以后才会接触的专业课程，的确有很大的不同，它需要从知识层面向理论层面提高。大学生对这一门课话语系统很熟悉，高校思想政治理论课再照本宣科的讲授书本知识，显然是不会再有市场。
大学生有了一定的知识储备，具有一定的分析问题解决问题的能力，单纯的政治宣传对他们难于发挥好的效果。只有高质量的专题教学，才可以使教师发挥科研教学长处，达到对学生“从知识层面向理论层面提高”的目的。
（4）专题教学适合新教材体系的编排
“05”方案后，新的高校思想政治理论体系“有史、有论，有应用”(周济语)，专题性很强。以《思想和中国特色社会主义理论体系概论》为例，就可以分出大的方面的若干专题，如社会主义经济专题、政治专题、文化专题、共和国外交专题、专题、国防专题，等等。专题之间关联性不强，可以彼此独立，可以分属不同专业和研究背景的教师讲授。
三、专题教学中专题确定的要求
1.把好教材的切入点，处理好教材内容与教学内容的关系
我国著名的教育家叶圣陶先生曾说过：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还得靠老师的善于运用。”思想政治理论课的课堂讲授应该在教学大纲的指导下，同教材形成一种既统一又区别的关系，教师的讲授不要简单重复教材，而应把重点放在指导学生阅读教材、参考书及主动思考问题上。《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》教材编写组首席专家陈占安教授说：“《概论》这本教材应该定位在大学生学习这门课的重要的辅助材料上。”笔者认为，确切地说，教材应当是学生自学的入门工具书，为这门课划定一个大体纲要式的范围。教学内容应当来不仅涵盖教材内容，而且还包括师生在教学过程中的实际活动的全部。教学内容应该以理论联系实际为根本教学原则，开发和利用校内外一切有利于教学活动的资源，结合教师的教研科研情况，将教学内容和学生的生活实际紧密联系起来，创造性地使用教材，发掘和教材内容结合的切入点，科学设置教学专题，从而更好地体现思想政治教育功能。
2.结合社会实际和学生关注的国际国内热点问题选择教学专题
戴尔・卡耐基说：要想钓到鱼，得问鱼儿吃什么。“我们的教学宗旨是什么样的方式有利于学生学习，学生喜欢以什么样的方式接受，我们就采取什么样的方式。”所以，思想政治理论的教学比别的课程更注重趣味性和思想性，更突显教师对教学内容加工的必要性。
专题教学的模式还应当给高校思想政治理论课教师以一定的发挥空间，选择一种符合自己风格的又受学生欢迎的高效的教学方式，使学生达到“真学、真信、真用”的教学效果。对于一些敏感话题，专题组教师应当本着正面教育与积极疏导相渗透相结合的原则，经过认真的教学研究后，既能考虑到多元文化的大背景，又能做到在尊重学生的前提下消除学生的困惑怀疑，从而树立并巩固其正确的世界观、人生观和价值观。
3.真诚建立平等的师生关系，让学生主动参与到教学中来
美国著名教育家布鲁姆认为，知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而是知识获得过程的主动参与者。教学本身就是教和学互动的过程，没有学生的参与，教学只是知识理论的灌输，是以教师为中心的“教化”。信息时代，教师占有的信息资源并不比学生多多少，教师优于学生之处是在于对某方面资料的整合和分析能力。应了韩愈那句话：“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而己。”
教师在这种背景下，不再是“布道者”，不再是学术权威，而只有将自己对问题的研究理解体会汇报给学生，以启迪学生思考、体会；学生可以参与质疑讨论，可以提出不同意见。教师应当与学生建立朋友式的对话式教学，打造平等的新型师生关系，营建民主的开放性课堂。学生在轻松、自由的教学氛围中，才能信任老师并把老师当成是他们中间的一员，放下顾虑和包袱，以饱满的精神、积极的状态参与课堂，变听众为讲者，变“一言谈”为“群言谈”，把他们所看、所听、所想自由酣畅地表达出来。
总之，对于思想政治理论课来说，专题教学是一种很好的教学方式，运用得当可以盘活教学资源，提高教学质量，教师也会有更多的机会进行教研科研工作，提高自身专业研究能力。
参考文献：
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专题式教学论文篇11
高校推行双语教学顺应了全球经济化和高等教育国际化的客观要求，教育部亦把开展双语教学的情况作为高校评估的一项重要指标。双语教学不仅仅是语言和专业教学问题，伴随而来的将会是深刻的教育观念和思想层面的变革，有利于培养学生的创新能力和全球意识。中国计量学院理学院物理系应用物理本科专业的光学双语教学在此背景下应运而生。我们在双语教学过程中实施了专题化团队式教学方式，通过三年的实践，表明这种教学方式对培养学生学习主动性、增强物理思维和创新能力、提高教学效果、促进教学相长有积极的作用。
一 光学双语教学的设置和存在的问题
一般来说，自然科学学科比人文科学更容易实施双语教学，物理科学由于自身的特点、性质，不会将双语教学变成纯粹的语言教学。经过中学物理的学习，学生对光学这门学科已经有了大致的了解。大学光学的内容多以高中光学为基础，借用数学工具，在研究深度和广度上进行拓展。而数学知识涉及的英语较少，学生只需花部分精力在相应的数学演算过程，相对其他基础学科，光学的学习难度并不高。因此，我们对应用物理专业的学生选择光学这门专业基础课采用双语授课的形式，安排在大一第二学期讲授。
现阶段，国内流行的专业课程双语教学模式分维持式、过渡式和沉浸式三种。维持式是指将第二语言作为教学语言的同时，整个阶段的课堂教学持续用母语来使学生增强理解的一种教学模式；过渡式教学采用循序渐进的方法逐渐加大英语在课堂教学中的比重，将第二语言逐步引入教学全过程；沉浸式双语教学是指课堂授课采用全英文形式，师生使用第二语言进行全程的学科知识讲解和学习。针对学生英语水平良莠不齐的状况，笔者建议开展双语教学以小班授课为佳，根据学情进行分班，采取不同的双语教学模式。同时根据教学内容酌情考虑采用双语教学模式，如讲授知识难度小的章节，教师可以采取过渡式或沉浸式教学模式；而难度较大的内容，则可以采用维持式或过渡式教学模式。此外，目前在专业课的双语教学中还存在以下问题：
1.教学资源较为匮乏
教学资源是指为有效开展教学活动提供的可被利用的条件，包括教材、案例、影视、图片、课件等，也包括教师资源、教具、基础设施等。目前，市场上缺少优秀的双语教材，很多高等院校开设双语教学，为了让学生领略原汁原味的专业内容表达，采用英文的原版教材。外文原版教材的特点是教材偏厚，阅读量大，对于缺乏英语阅读习惯和英语水平不高的学生而言，不但达不到学习效果，反而打击了学生的学习兴趣。此外，教与学的辅助资源匮乏，教师除了课本几乎很难获得其他教学辅助材料。另一方面，高校中既精通专业知识又能娴熟驾驭第二语言进行授课的教师资源非常匮乏，虽然许多高校加大了引进海外留学人员来校任教的力度，但是这些引进的教师往往在科研和其他教学方面承担了相当大的工作量，结果这些有能力开展双语教学的教师的积极性并没有完全调动起来。
2.学生的英文水平参差不齐
就笔者授课的大一学生英语情况来看，只有少数学生在第一学期通过大学英语四级考试，大部分学生停留在高中的英文读写能力，对这些学生而言，课堂互动中语言交流不积极主动，或不能驾驭语言表达其意，影响了学习效果。但当老师增加中文解释的比例时，一些英语水平较高的学生又觉得没有获得应有的英语能力锻炼，同样感到学习效果不佳。
3.双语教学缺乏教与学的氛围
从社会大环境看，中国是非双语国家，缺乏语言环境，学生在实际生活中运用第二语言的机会很少。从学校学习氛围看，大部分高校在专业课上一般只开设了1～2门双语课程。大多数本科生对本专业英文文献、书刊的接触不多，对于英语科技资料阅读和语言运用的能力训练较少。从教师队伍上看，许多从事双语教学的教师缺乏接受系统双语教学能力的培训，结果虽然教师个人在外语的听、说、读、写方面均有相当高的水平，甚至有或长或短的出国经历，但要想上好双语课仍然是一个不小的挑战。针对目前双语教学的困境，笔者在教学过程中，实施了专题化团队式的教学方式，对提高教学效果起到了积极的作用。
二 专题化团队式教学的基本思想
专题化团队式教学是一种目的性强、定位集中的教学体现形式，也是一种重要的教学手段。一般以针对某一特定教学内容进行授课，通过学生分组讨论的形式，使学生掌握特定的知识技能或了解国内外相关技术的进展。专题化团队式教学思想源于团队合作理论，管理学者Tompkins认为：未来最成功的组织是团队组织；彼得圣吉也指出：未来真正出色的企业将是能设法使各阶层人员全新投入并有能力不断学习的组织——学习型组织。专题化团队式教学模式就是指由专业教师组成的课程团队，根据教学大纲要求，将课程内容分解成多个专题，以专题取代章节，同时，学生组成团队式学习，通过教师讲解和团队讨论相结合的方式，使学生掌握专题内容，从而完成教学任务。与传统的依照教材章节按部就班的教学模式相比较，专题化团队式教学模式能有效组织教学内容，使教学重点突出，教学信息量大。
光学是研究光的传播、光的本性和光与物质相互作用的基础学科，亦是近代物理学的生长点。通过专题化团队式教学方式在光学双语课程中的实践，发挥光学课程本身的逻辑性与系统性特点，使学生在学习光学基础知识的同时，受到科学研究方法论的初步训练，使学生既可以抓住教学重点，又可以由点到线甚至到面地使知识更系统化，提高教学质量。在教学中，教师根据每个专题引入相应的物理热点、难点和新兴应用技术（譬如偏振光的干涉、激光原理等），学生的视野得到了极大的拓展。理论教学的同时，教师将学生分成多个小组，以团队形式进行专题讨论与实践研究，这样的方式能较好地解决实践与理论相脱节的问题，达到学生之间优势互补，有效地激发了学生的学习兴趣，培养了其对知识的应用能力和创新能力。此外，通过组建学生团队来培养他们的自信心、沟通能力、团队合作意识和协作精神也是行之有效的手段。
三 专题化团队式教学的实践探索
笔者采用专题化团队式教学对光学进行双语教学实践，现将主要做法和体会分述如下：
1.以专题的方式整合教学内容
双语教学与全中文授课存在较大差异，在专题化教学实践过程中，我们首先对光学的教学大纲进行了调整，重新设计了教学内容和教学进度。我们可以把光学与电磁学中的波动理论部分内容进行整合，重复内容无需重复讲解，杜绝繁冗，提高教学效率。在教学过程中，我们把教学内容按照一定的逻辑顺序整合和重构，把教学内容从章节结构转变为专题结构。这门课程的特点是有大量的实验现象作为理论的验证，因此可以把一个或一类实验作为专题进行讨论。
如在波动光学部分，以光束的相干叠加理论为线索，干涉和衍射现象的本质是双光束相干叠加和多光束相干叠加。在介绍光的干涉中，可选择分波面干涉和分振幅干涉两类专题。在每个专题的讨论中，先对最具代表性的实验现象或理论结果进行阐述，然后对知识进行拓展和运用。如对杨氏双缝干涉实验进行演示教学后，让学生把理论知识运用到实验现象的解释，从而进一步引导他们对菲涅耳双面镜和劳埃德镜实验的理解。在波动光学部分，我们就形成了光束的发光机理、分波面干涉实验、分振幅干涉实验、等倾干涉、等厚干涉、迈克尔逊干涉仪、近场衍射、远场衍射、圆孔衍射、衍射光栅、偏振光的产生和检验、双折射现象、偏振光的干涉等专题构成的内容体系框架。教师还可以选择《光之舞》、《破解立体电影之谜》、《神奇的视觉特效》等记录影片作为辅助教学内容，这些中英文影片生动地介绍了光学的发展历史和最新的研究成果，寓教于乐，让学生体会到理论知识在日常生活中的应用，从而对光学产生浓厚的兴趣。
2.光学课程教学团队和学生团队组建
成立光学课程教学团队，根据教师的特长、专业背景和研究领域的不同，分解各自的教学任务。团队教学能促进教师之间的交流，不同老师在课程知识点的不同优势，应博采众长。教师之间的团队合作示范，有利于学生团队合作意识的培养。课后，教学团队可以针对学生学习能力、教学教材选择、教学器材或媒介的使用、课件制作等环节进行各种交流。讨论和交流的结果为调整教学大纲、教学难度，活跃课堂教学气氛，做出有益的贡献。
学生团队的组建，以民主自愿的原则，在课程初期将学生分解成若干个团队，每个团队5～6名学生，并推选一名队长。根据教学内容划分为几个教学模块（波动光学、几何光学、量子光学等），每个模块设立5～10个专题。在专题化教学内容的设置上，每个专题涵盖的信息量都很丰富，但在理论教学中仍然要做到突出重点，贯彻“少而精”的原则，即对每个专题的基本概念、基本理论要重点讲述，对重要的公式进行必要的推导，使学生掌握基本理论的精髓。对于专题扩展部分的知识，则要力求做到内容新颖、信息量大，并通过多媒体课件对新的研究成果进行展示，并要求学生以团队讨论的形式深化理解，在规定的时间内以合作研究的方式，给出总结报告或实例演示，从而拓展学生专业知识视野，激发学习热情。此外，英文的应用也应逐渐渗入和加强，但要注意比例的把握。
3.专题化教学的组织、管理和成绩考核
专题体系的框架和内容要点是由教师集体研究讨论确定的，特定专题及其具体内容则是由教师个人完成的。教师可以根据自己的专业兴趣、专业特长和教学工作量的要求来选择专题，但要考虑内容的完整性，同一部分的内容一般由一个教师负责。在确定了个人负责教学的专题后，专题的具体内容、教学资料的搜集和整理、教学案例的选择、教案的撰写和课件制作等具体工作则由选择该专题的教师来完成。专题化教学的教学内容由多位教师共同完成，虽然每位教师的授课内容减少了，但提高了教学的深度和广度。管理上，采取统一和专题负责制相结合，为适应专题化教学的需要，采取以专题划分教师职责，对教师备课、编写教案、填写教学日志等方面，特别在教学中对中英文比例的把握都提出了新的要求，对教师实行教学管理的专题负责制。
双语教学课考试重点是考查学生对专业知识的掌握程度，同时也是对教学效果的检验。我们对课程考试形式也进行了调整，采用“平时成绩+专题实践+考试成绩”的综合考核方法，平时成绩占总成绩的20%、专题实践成绩占总成绩的30%、考试成绩占总成绩的50%。注重对平时和专题实践成绩的考核，引导学生积极参与到每一个专题的讨论中，避免通过一张试卷定成绩的弊端。同时，还要考查各专题的教学效果，通过评价把学生在团队讨论中所起的作用，也纳入到了平时成绩考核的范围。期末试卷采用选择题、填空题、作图和计算多种题型，并要求用英文解答。在批改过程中，注意学生对物理图像的理解，而对英文基础较差的学生，适当降低英语语法和拼写的要求。
在专题化团队式的教学实践过程中，教师和教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间的相互影响对教学起到了重要的促进作用。首先，团队教师之间通过集体备课、集中听评课、团队讨论等形式共同探讨课程教学内容、教学方法
和教学实施中的各种问题，通过教师之间的互相影响有利于团队教师教学水平的提高；其次，团队中每一个教师集中精力负责几个课程专题的教学，有利于教师对专题教学内容、教学重点和难点的把握，也有利于教师对该专题教学内容的拓展和延伸，对于学生更好地理解和掌握专题教学内容，有效利用课堂教学时间，提高课堂教学质量很有帮助；最后，这样的教学形式有利于生生之间、师生之间以及教师之间双向沟通，相互学习、相互影响，促进教学相长。我们将继续完善专题化团队式教学策略，对学生形成多样化的考评体系，为高等教育实践提供一些具有价值的科研依据。
参考文献
[1]麻彦龙、廖益.普通高校双语教学实践与策略[J].科技创新导报，2013（1）：189～190
专题式教学论文篇12
高校本科毕业论文（设计）是学生对4年来所掌握的专业知识、各种技能的检验和总结，亦是培养和检验本科生综合运用知识、理论联系实际能力的重要手段。然而随着高校招生规模的扩大以及高校自身的发展，高校对本科学生毕业论文的管理提升到一个新的高度，也带来诸多新问题。故如何对毕业论文进行高效率管理，以此提高毕业论文质量，是一个值得高校相关管理者不断探索的课题。
1 高校本科毕业论文管理存在的普遍问题
各类高校有关部门尽管制定了详细的毕业论文工作手册、毕业论文管理规定以及实施细则等诸多条例来规范毕业论文实施过程与监控毕业论文质量，但在实际操作过程中，传统手工方式依然存在一些问题。
1.1 指导教师出题方面
传统的教师出题方式弊端凸显。由于各个指导教师的研究方向不同，研究重点不一样，而且学历结构均不相同，因此，不可能要求所有的指导教师出同样多的论文题目，也不可能要求全体教师指导同样数量的学生。另外，学生的水平不同，感兴趣的研究方向也不一样，因此有可能造成这种情况：对于指导教师拟出的论文题目，学生不感兴趣甚至难以完成，相反学生喜欢研究的论文题目又没有教师指导，最终造成毕业论文题目质量下降[1]。
另外，由于局限于传统的手工出题方式，各指导教师相互间鲜有沟通，难以协调，极易出现多个教师出题相似甚至雷同的现象，亦有可能出现前后几年论文题目重复的现象。
1.2 学生选题方面
随着招生规模的扩大，传统的论文选题方式已经不能满足形式的发展[2]，以前一个专业由于人数少，论文选题可能没有什么问题。但现在有的专业的招生人数已经达到上百人，因此有可能出现学生和教师的搭配问题。传统的选题常带有指令性，较少尊重学生和教师的意见，于是就造成学生不能够选到自己喜欢的指导教师或是自己喜欢的论文题目，而有的教师也不能指导自己钟爱的学生。有的教师由于自己的研究方向和学生感兴趣的方向不一致，但又不愿意更改自己出的题目，因此容易造成学生的逆反情绪，使得论文质量下降。另外，大多数高校均对不同的职称指导的学生人数有规定，但传统的选题方式比较难以实现。
还有一个突出的问题就是选题现场的组织问题，由于学生和教师人数众多，现场的混乱和嘈杂也很难使得选题的过程顺利进行。
1.3 论文指导过程中时间控制方面
各个高校均对论文的出题、选题、开题、答辩、保存论文等有统一的时间规定，但传统的手工管理方式很难实现这一点。首先，由于大部分教师均有自己的日常科研和教学任务以及其他因素，难以在规定的短期时间内拟出高质量的论文题目，从而造成出题时间不统一；其次，由于临近毕业，大部分毕业生在外面实习或找工作，若全部召集起来进行选题几乎是不可能的，从而造成毕业生选题时间难以统一；再次，完成论文、上交保存论文时间也不尽相同。总而言之，由于各个专业、各个院系在论文完成过程中实际情形不一样，最终造成整个学校的论文工作进度不一致，致使教务处和学校领导难以对论文工作进行宏观协调。
1.4 毕业论文以及所有与之相关表格的格式统一方面
这应该是传统管理方式中最令人头疼的问题了。在传统的论文管理过程中，诸多的表格填写、最终的论文定稿等均有可能出现功亏一篑的情形：格式不一致。具体体现在：1）教师出题时填写的论文题目审批表、给学生下达的任务书等有可能不符合格式要求；2）学生选题后的开题报告、中期检查表、完成论文后的毕业论文格式等有可能不统一；3）各专业、院系的教务秘书必须完成的各种统计表如开题论文记录、答辩记录、供选题情况表、选题分类统计表、指导教师配备表、毕业论文情况统计表、毕业论文成绩统计表等大量表格格式不一致。传统处理方式就是对这些表格一一进行手工调整，可以想象其麻烦程度和巨大的工作量，足以令有关教师和管理人员产生畏难情绪。
1.5 论文保存方面
传统的论文多半采用纸质方式进行保存。显然，这种保存方式存在诸多缺陷：一是纸质论文容易腐烂，保存时间太短，在进行管理和运输时需要大量人力和物力；二是要占大量办公空间，多年的本科毕业论文累积起来似座小山，占用了有限的办公空间；三是不容易检索，如上级领导或兄弟院校进行论文经验交流时，或者查找需要满足某些条件的论文时，很难及时查找出符合要求的论文；四是不易进行分类管理和装订成册。
2 毕业论文管理系统的实现
信息技术的发展极大促进了社会大变革，由于其具有方便、快捷的特点，业已进入社会各行各业。高校的部分工作如教务管理、人事管理、毕业管理等已由传统手工管理方式逐步过度到办公自动化方式[3-4]。基于前述传统毕业论文管理中出现的问题，开发一套完整的基于网络的毕业论文管理系统。系统运行后，连接校园网（甚至Internet网）上的任何电脑均能通过浏览器访问，不受时间和位置的限制，不需安装庞大的客户端软件，非常方便。
新系统完全摒弃传统手工操作方式，克服了相关缺陷，具有极大优势，体现在：1）能控制同一专业的毕业论文题目无法重复且能设置几年内的选题难以雷同；2）满足学生和教师实现双向选择，及时避免多人选同一题的现象；3）各种毕业论文相关的统计表格自动生成，极大减轻教辅人员的工作量；4）管理者能对整个过程进行宏观调控，实时监控论文（设计）进度；5）容易调阅相关专业的毕业论文；6）易对论文长期保存；7）实现了毕业论文各项数据的统计分析；8）易与毕业生评价系统、毕业生离校系统、校友系统、教务系统等其他相关系统进行对接，保证了学生毕业的各项工作顺利进行。
系统中主要的用户对象包括学生、教师、管理员等。不同身份对应不同功能。
2.1 登录系统
任何用户必须先登录后使用。在实际使用中，登录系统与学校的教务系统以及人事系统对接，学生和教师只要输入自己在学校数据库中的账号和密码即可。登录成功后系统自动显示登录者的相关信息，如教师的院系、职称、专业，或者学生的学号、院系、年级、专业等。显然与学校数据库的对接有助于论文管理系统中数据与学校保持一致，不会形成数据孤岛。
2.2 教师子系统
教师据人事系统和教务系统提供的登录名和密码，可登录至本学院、所在专业区域，尔后拟出所在专业相关的毕业论文题目，即学生待选题目，所出题目根据当年毕业生情况确定，但学生最终选择题目数（即教师能指导的最大学生数）由系统根据教师职称限定，如高级职称至多指导10名学生，而中级职称至多指导6名学生，初级职称不能指导学生等。其他功能均在拟定题目后确定，如在线填写选题审批表等表格、下达毕业论文任务指导书、查看是否有学生选择自己所出的题目且拒绝还是同意该学生的选取、打印全校统一格式的选题审批表与任务指导书、查看学生是否上传了论文的最终稿件、对最终定稿的论文进行电子签名等。签名意味着此次论文指导过程即宣告结束，学生和教师再也不能对论文、审批表、指导书等各种表格进行任何修改，当然下载和打印功能依然保留。
2.3 学生子系统
依据学籍管理系统提供的学号和密码登录后，学生自动进入所在的专业领域，并根据学生的专业、年级等属性自动显示待选论文题目，学生通过查看论文题目和要求后选择适合自己的题目然后等待教师确定或拒绝，当选择某教师的学生人数等于系统限制后，其余学生则不能再选此教师作为指导教师。选择好论文题目后系统还提供其他功能，如根据教师留下的联系方式和教师联系，在选题系统结束前可以更改自己的选题，选题确定后在线下载打印全校统一格式的论文封面、论文中期检查表、开题报告等表格。选题的确定意味着学生进入到论文设计阶段，可以把论文初稿上传至服务器，以便指导教师进行在线查阅，给出修改意见，然后根据修改意见，不断修改自己的论文，直到最终定稿为止。定稿后，教师进行电子签名，学生再也不能修改，至此论文完成。
2.4 管理子系统
管理权限属院系专业负责人或相关领导，不同权限的管理员登录后根据自己的权限进行操作，如专业负责人只能关闭、打开所属专业的各个子系统，教务处和学校领导可以管理全校系统。其他功能包括输入（打印）论文成绩，下载全校统一格式的各种表格如开题论文记录、答辩记录、供选题情况表、选题分类统计表、指导教师配备表、毕业论文（设计）情况统计表、毕业论文（设计）成绩统计表等，以及根据自己权限查阅有关专业、院系甚至全校的学生上传毕业论文的情况，指导整个毕业论文过程。
3 结语
系统的实现采用Linux平台和PHP语言编程运行，免费的MySQL数据库不但稳定而且免费，与PHP结合堪称完美。系统具有高效、免费、易维护的特点，只要极其廉价的硬件投入，就能为校园网上的全体教师和学生服务。
尽管开发成功后的系统已经在湖南农业大学校园网上运行多年，且切实减轻了广大教师和教学管理人员的工作负担，仍然存在不足：
1）不同专业要求明显不同，有的专业如机械制造等所传论文由于包含若干图形，所占空间极大，这导致上传论文分配空间不均衡；
2）有的专业涉及字符异常生僻（如各种外国文字、少数民族文字、古代文字等），故程序设计时一开始就要考虑到字符编码问题；
3）系统正常登录依赖于学籍系统和人事系统的正常运行，若相关系统崩溃，则本系统使用亦成问题；
4）教师出题后上传至系统等待学生咨询，学生选题后等待教师指导，二者过度依赖机器，造成交流过少。
故需要加强管理，人机结合，在充分利用现有系统的基础上继续保持传统论文指导方式人性化的一面。
参考文献
[1]康星华.高校毕业论文质量管理浅论[J].教育与职业，2007（29）：46-47.
[2]李卫祥，李长萍，冀满祥，等.本科毕业论文（设计）教学改革研究与实践[J].山西农业大学学报：社会科学版，2006，5（3）：
305-307.
专题式教学论文篇13
1突破教材章节格局的限制，科学设计教学专题
1.1培养学习者批判文学的能力
传统文学理论教学在选择教材中，通常都会选取具有权威性、严肃性的教学内容作为教学的依据。但是很多文学学者认为，在当前编写我国文学理论教材中有很多问题。比如：著名的赵教授指出：国内文学理论教材中有很多问题，很难适应国内文学理论、文学教材的发展，改革教材是大势所趋。有关实践结果表明，如果完全按照教材内容进行教学活动，一方面，不能根据课时要求，将各种理论知识讲明白、讲细致；另外一方面上，会引起学习者的反感情绪。所以，很多学者都主张突破教材内容章节的各格局，坚持从文学现象上考虑，以学习者知识需求为主导，对教学专题重新展开设计。教学专题应该考虑到引导学生主动思考文学活动，并具有较强的“探究性”，与培养学生动手能力相结合，将文学体系中各个知识点与学生现有知识体系、知识结构相结合。如：结合“文学活动”中四大分支，将文学教学内容分为文学创作论、接受论、本质论和作品论四大模式，在每一个教学模块中都设定出一定的教学专题，在设计教学专题时，应考虑到学习者对天文现象感兴趣程度，并针对性的进行培训。文学活动本质论专业是培养学习者对文学认知的能力，让学生提交出评论文学热点的文章；文学创作专题结合培养学生文学写作的实际能力，要求学生们积极和愉快的展开文学创作；文学作品专题注重于提高学生鉴赏文学能力，引导广大学习者积极创作文学评论。
1.2设计教学专题
结合文学活动本质论这一板块，并根据学生文学学习情况，设计出如下几方面的教学专题：怎样进行文学活动？文学到底对于我们生活有怎样的作用？文学与哪种活动有关系？文学具有什么特征？结合文学创作论板块，设计出文学创作体会谈、名人创作体会谈的教学专题。结合鉴赏和分析经典作品这一问题，文学作品论板块与文学接受论板块可以设计出如下几种教学专题：文学伦理和情感、文学类型、文学作品的层次；文学语言特征；文学写作风格。上述所讲的在设计教学专题中具有三个优点：一是，结合文学问题，有助于调动起学习者学习文学的积极性和主动性，引导广大学习者深入探究文学；二是，既考虑文学理论知识体系是否完整、统一，也能与文学教学实际需求相符；三是，众多模块和教学专题促使整个教学思路都非常明朗，有助于引导教学者选择教学模式。但还需要注意的是，在确定完教学内容后，并非是一成不变的，在具体教学中，还需要结合学习者学习状况、接受能力、知识需求等方面的因素，针对性的选择或者修改教学专题。
2教学方式上注重“探究”的过程
2.1创设教学情境
探究式教学和传统教学对比而言，前者完善了后者，后者注重推行满堂灌的教学方式，强迫学生接受，而前者注重于循序渐进、逐层深入，注重用问题导入教学内容，因此探究式学习又被称之为“问题导向式”的学习，而“问题”被作为研究和探讨学习的核心。在文学理论教学过程中，教师应先提出问题，学生针对性的回答，这样才能制定出可行的、效果好的教学方法，显然“探究问题”贯穿于教学课堂的始终。问题导向式的教学方法，不但能够培养学生对学习的兴趣，而且还能将原本枯燥、乏味的问题转变得丰富有趣，学生在思考问题中，也会与其他同学进行交流，这样也在无形之间增加学生之间的友谊，促使他们更好的进行学习。如：“文学的真实”教学专题课堂活动应该这样开展的：教师先对学生们讲述《农夫观画的故事》，引导学习者主动思考这个故事到底在讲什么？给我们带来什么启发？大家在讨论后得出：文学艺术的灵魂是真实性；教师在引导具体例子，果戈里的《外套》、卡夫卡的《变形记》，让学生们思考和研究艺术具有的真实性与我们日常生活具有的真实性有和差异？在教师的引导下，总结和归纳出艺术真实性具有的四大特征；教师结合学生对艺术真实性的理解程度，提出如何艺术真实性中存在的矛盾？即普遍性与个别性这一矛盾，在分析和研究后得出想要解决这一问题，应了解“艺术概括”的含义；然后教师在结合老舍《骆驼祥子》、托尔斯泰《复活》”等例子，对概括艺术的规律进行深入探讨和研究。在讲述实现艺术真实性这一条件时，特别是讲到“合情合理”时，教师可引出王实甫的《西厢记》，其主人公杜丽娘“死了又活了”、“梦里又死了”的离奇、古怪的情节让学习者思考：“为什么这一情节不是真的，很多读者都信以为真呢？”让学习者在思考后得出结论。所谓的问题主导式也就是从学生所感兴趣的问题着手，对问题进行探讨和研究，学生在解决问题中会将更多的注意力投入其中，也有很高的热情参与其中，不但能够达到活跃课堂气氛的目的，而且也能提高教学质量，让学生们在探讨问题中学习知识。
2.2开展文学辩论赛
在21世纪的今天，人们对文学的认识越发深刻，呈现出多元性和开放性等特点。从某一种程度上而言，探究式教学也就是要教学者将自我评价、自我探究、自我思考的能力还给学习者，让学习者主动思考，在思考中得到新知识。所以，在文学理论教学中，重视通过“多方主体交流”的方式，引发学习者们观点相撞，这样既可以挖掘学生对文学的兴趣，也能够加强学习者的实践能力。在课堂上展开小型辩论赛作为观点争锋相对的关键环节。如：结合“什么是文学”这一教学专题，教学者可以设计出三个辩论题目：“网络文学与文学意义相同吗？”、“文学是否会消失”、“文学艺术具有美丑性吗？”，由于上课时间的限制，教师可让学生自愿选择其中一个辩题进行辩论，在辩题确定之后，将全班同学分为正方、反方，在一星期的准备后，正方和反方分别挑选出三名陈词总结人、三名陈述辩论人，其他学生可以在自由辩论环节中发言，辩论赛之后，每一位同学都要写一份文学短片作业，字数不限。通过实践表明，这种准备充分的小型辩论赛受到了学生们的一致认可和喜爱，同学们的参与热情都很高，也准备了发言稿，在自由辩论时很多学生都积极、踊跃的发言，学生们在激烈的辩论过程中，不但将自身的看法勇于表达，而且也从对方辩友身上学到了知识。
2.3延伸对文学的思考
想要顺利、有效的进行理论问题的研究，只靠在课堂上的时间进行思考和讨论，根本不可能解决问题，也只能停留在问题表层上，很难以深化理论。所以，注重收集课外的资料，探究式教学方式作为引导广大学习者课外延伸思考的主要环节。但教师应注意到，收集资料并不是简单布置或者告诉学生该收集什么资料而需要注意如下二个问题：一是，明确收集资料的目的，最好选择开放性、有争议价值的论题展开，教师应指导学生们如何收集资料、收集资料途径等；二是，大力鼓励和支持学生将自身的认知凝结成某种表现形式，做到这两点后，才能确保学生在收集资料时有足够的动力，才能达到提高学生思考、自学能力的目的。所以，在进行收集资料和延伸思考这环节时，需要学习者和教学者花费较大的时间和精力，在一些较为适宜的教学专题中才能着手实施这项工作。如：围绕着“文学是怎样发展起来的？”这一开放的、有争议的话题，让同学们进行课外自学，在课外自学后课上发表看法，鼓励和支持同学们不要被教材内容几种观点所限制，要敢于发散自身的思维，主动思考自身对文学的发展有的看法。让学生们在课下时间寻找在经典文学之中，典型人物的事迹，并了解他们的成功之处，以便于深入的了解文学。另外，在课堂后，让学生分为若干个小组为古典诗词配画、配词等，各个小组组长负责用PPT演示，进而将中国古典诗歌情景美、意境美充分展现，这也就是一种较为可观和典型的课后延伸式的研究。
2.4学生成绩测评的灵活性
第一，期末考试方法应形式多样，考试题不但有名词解释、填空题，而且还要有论述题、分析作品题，既考察了学生对文学基本概念和理念，也考察了学生分析和解决问题的能力。第二，综合成绩的评定，学生平时成绩包括如下几方面：意识，个人得分、小组作业合作成绩、参与辩论赛状况、参与网络平台状况等。学生所完成的平时作业，一方面是整理和反馈学生自身所学的知识；另外一方面上，将记忆知识扩展到知识的应用。学生课堂活动参与状况作为测评学生平时成绩的主要依据，其主要部分结合教师打分，有时也安排小组成员间互相评论，每一次成绩都将计入到学生最终期末考试成绩中。
3结语
总而言之，在学习文学理论中，应用探究式教学方法，既可以达到强化学习者学习兴趣的目的，也能够活跃课堂的气氛，将原本枯燥的课堂变得生动有趣。结合文学理论这门课程实际内容而言，探究式教学改革是正确的，想要顺利有效完成改革，这不但需要文学教师坚定改革的信念，而且也需要教师长期坚持，进而提高文学理论教学质量。
参考文献：
[1]杨军.汉语言文学专业文学课探究式教学研究--以“中国现当代文学”教学为例[J].商洛学院学报,2014,(5):76-78.
