教育界论文篇1
传授基本理论，突出实践操作，着力培养学生的职业动手能力，增强学生综合素质，是高职教育教学的根本任务。但是，传统的会计教学更多的强调课堂教学，把大量的课时分配在理论学习上，从而导致职业能力培养的忽视。随着高职教育的深入改革发展，很多高职院校也在会计教学中注重理论与实践的教学改革，但基于种种原因，依然造成会计教学中理论知识与实践技能未能达到较好的平衡，培养目标定位模糊，综合能力素质的培养没有实质开展，本位教育思想突出。
（一）校企合作的深度和广度有待加强
一方面，学校的积极主动性不够，校企合作在当前高职院校中表现为内容较笼统，形式较单一，目的性不明确，仅仅停留在为签订协议而签订协议，所签协议内容也多是一些松散式可操作性不强的东西，不少学校开展校企合作更多的是出于应付教学质量水平评估、学校办学升格和行业主管部门检查之需诸如此类的目的，与教育教学需要挂钩，为更好地实现办学培养目标相结合，开展实质性校企合作的现象比较少。另一方面，企业认为校企合作会增加企业负担，不太愿意参与人才培养方案的设计和实施，学校也没有认真思考给企业提供更多实惠和帮助，校企合作仅仅是校方单方需求，没有形成校企双向互动，导致合作仅仅停留在表层，很难向纵深发展。授课教师本身很多也是从学校毕业就直接从事教育教学岗位，缺乏实践锻炼经验，在工作中承担繁重的教学任务，也没有时间和计划参与企业会计工作实践，更谈不上会计理论与工作实践的科研创新，导致教学科研的开展只能是纸上谈兵。
（二）社会交往能力的培养不够突出到位
顺应时代竞争发展需要，现代企业普遍要求会计人员在提高会计专业知识与技能的同时，要具备良好的职业素养、较强的语言表达与沟通协调能力，能够较好地处理单位内部各职能部门、单位与外部相关行政业务部门和银行等金融机构之间的经济关系，诸如如何做好与工商、税务、审计、财政等部门之间的沟通与协调，一些行业企业或上市公司，还要注意与行业监管、证券监管等部门之间的信息交流畅通，这些都关系到企业会计工作的是否有效开展，是否能给企业建立更好的内外部经营环境显得至关重要。许多高职院校在制定人才培养方案时，并未引起这方面的重视。普遍高职院校往往认为，学校的职业教育突出抓好专业知识技能的培养与提高，是学校的主体教育教学目标与方向，学生的组织协调、职业应变能力，有待其步入社会后各自的打拼与磨炼，往往忽视了校内学生综合职业素养的全面教育与养成。这就导致我们的高职会计专业毕业生步入社会时，不能具被良好的职业心理，社会交往能力欠缺，也未能掌握良好的工作适应能力和业务应变能力，很难尽快融入激烈竞争的社会大家庭。
（三）专业实践能力培养目标定位不够准确
大部分行业企业认为，现在的高职会计毕业生不能较好地实现从学校到社会角色的自然转变，即不能即插即用，往往还需要经过企业的一定培养或老会计领路才能上岗，这是一种趋于较普遍的现象。这就让人感到学校的培养教育成果，与社会行业企业的认同标准之间还存在一定的距离，学校的培养目标定位不够准确，专业课程设置和培养方式方法，达不到用人单位对高职人才的知识技能需求。因此，高职会计教育应注重突出高职层次的实践能力及会计技能的培养，理论不求高精深，讲求适度够用即可，要针对高职学生的学习基础和普遍接受能力以及其将来所从事的职业需要出发，找准培养目标定位来设计知识技能的教学内容，对有助于今后工作实践的基本理论和相关技能，应作为教学内容重点抓实抓好，着重基本业务处理的讲授，高职会计教育的理论培养目标就是让学生取得会计从业资格证，学会日常会计业务处理，能够应对大部分行业企业基本日常会计工作需要，达到初级会计专业技术水平要求，对部分学有余力的学生，可以引导其向更高层次水平发展。
（四）对职教链条延伸不够，本位教育思想突出
高职院校的生源主要来自于两大渠道，一是高中学生参加高考进入高职院校，二是中职会计专业学生通过中职推优或高职单招考试进入高职院校。这两类学生存在一个本质的区别，即已具备一定的专业教育和不具备专业教育的区别。部分高职院校在专业培养方案和专业课程设置上都缺乏考虑生源情况而作相应调整，造成专业课程设置重复等不合理现象。对“中高本”教育培养模式没有明显的差异与区别，培养目标定位模糊。大部分的高职院校大都是以自身办学为主，走出去参与跨区域联合办学的思想和理念尚未形成，无法吸收别人的好经验好做法，教学改革不够深入。
三、跨界视野下高职会计教育的思路
高职会计教育引入跨界思维，目的是为更好地实现高职教育教学目标，培养出有质量受欢迎的高素质应用型技能型人才。要用科学的理念、先进的方法、开阔的视野去完善、规划、设计现代高职会计教育教学体系，全方位、宽视野的培养高职会计人才的职业技能和综合素质，达到理论与实践的有机结合，实现教育与职业的无缝对接。
（一）开展行业领域横向跨界，扎实师生理论实践水平
一是抓好学生的教育培养，让学生在掌握课本基本知识的基础上，开展一些与课本章节相配套的实验实训，如模拟手工制单、审核凭证、登记账簿、编制会计报表，再与实习实训基地企业合作，利用寒暑假、专周实训、毕业顶岗实训，分层次分内容的巩固完善所学专业知识，真正实现理论与实践的良好结合，实现学习和工作“零距离”培养，学生毕业时能够做到即插即用、独立上岗。二是突出双师型教师队伍建设，要多层面鼓励和支持教师在搞好平时教学科研的同时，一方面要注重与时俱进，专业知识和教学内容及时吐故纳新，要积极参加高职教育教师国培、省培和相关专业业务培训，利用寒暑假到合作企业参加顶岗实训锻炼，鼓励教师参加社会兼职，扩大社会交往、学术交流和专业实践训练，促进和提升教育教学能力水平，教师要经常关注本行业企业发展和专业前沿动态的同时,要充分利用诸如QQ微信等现代联系方式，加强与应往届毕业生的沟通交流，注重毕业生实习实践指导，把与就业紧密相关的东西及时融入到课堂教学当中，另一方面，要主动利用专业知识服务行业企业，主动承接行业企业科研项目，做到教学与科研并举，理论与实践相长，再一方面，要帮助企业兼职教师掌握科学的教育教学方法，大多数从企业聘请过来的专业人员，虽然在技术上有较强的实践操作能力技术，但不懂教学不知道怎样把他们的技术优势尽快地转化为学生的专业应用能力，这就需要校内教师的传帮带作用，通过随堂听课和教学交流，缩短教学差距。三是要注重校企合作的深度和广度，首先在突出企业为师生加强实践技能培养锻炼的同时，更应让合作企业得到相应的实惠，否则会让企业一方感觉到校企合作是一种负担，这种合作就很难有持久性，要充分利用学校的会计专业人才智力优势，从破解融资困境、节约成本支出、提高经营效益、化解不良资产债务、加强财务风险管理等方面为企业做一些自身难以解决的问题，让企业离不开你，校企合作才有生命力，其次，要加强合作企业的广度开发，学校的专业建设和课程设置，要不断适应和满足不同时期行业企业发展的人才需要，让师生更多地学习涉猎不同行业不同类型的经济业务，有利于更加全面系统的掌握专业知识，提高业务处理能力，毕业生也能进入更宽泛的行业领域任职。
（二）开展教育层次纵向跨界，延伸完善职业教育链条
一是要在满足高职教育会计职业就业培养的同时，鼓励学有余力的同学积极争取参加技术应用型本科教育，完善知识结构，提升技术技能水平；二是要做好“中高本”职业教育衔接，通过单招考试、中职推优、专升本等方法和手段，让一些优秀的中高职学生继续接受更高层次的职业教育，一方面提升了会计专业人才素质，另一方面又增加了高职和技术本科生源，还缓解了社会就业压力。三是或者组建职教集团或职教联盟，融通“中高本”一体的综合职业教育体系，把高职教育作为中职教育和应用本科的纽带和桥梁，形成完整的职业教育链条，培育不同层次会计专业专门人才。
（三）开展地域跨界，培养国际视野
随着改革开放的进一步深入，外资企业和跨国跨境企业的不断增加，市场经济下商品流通日趋全球化，文化多元化和社会信息化的趋势日益加大，会计教育也应该更加注重国际交流与合作，积极学习国际先进的教育体系和理念，借鉴先进教育理念和优质教学资源，推动自身教学改革，主动与相关专业建立联系，培养产业转型升级和企业技术创新需要，符合时代要求的发展型、复合型和创新型的技术技能会计人才。目前，有不少高职院校开始尝试性的与澳大利亚、欧洲、美国和台湾地区的一些高职院校联合办学，目的就是学习借鉴别人的先进办学理念，开展会计专业合作办学，培养能满足国内外企业就业和出国深造多样化需求，掌握相关国际会计知识和专业操作技能，初步具备全球财经视野的高素质复合型应用型会计人才。中外合作办学已成为高职院校加强国际交流合作，探索教育教学改革，提升办学质量和水平的重要途径。
（四）开展学科跨界，丰富专业内涵
良好的跨文化跨学科沟通能力，对于高职学生会计教育至关重要，这也是区别于传统会计教育最鲜明的特点，我们要大力提倡跨学科营养、跨领域吸收、多角度渗透。一是在职业技能课程设置上，以会计主干必修课程为主，同时还要兼顾从业职业的需要，相应增加商业统计、金融概论、经济法律、纳税实务、税收筹划、公司理财、保险学等相近学科课程设置，中外合作办学的专业，还应增加一些国际会计所具备的相关课程知识教育，不断丰富学生专业内涵建设和外延发展。在综合素质能力培养上，要在突出专业课程设置的基础上，重视学生职业素养和职业发展能力的培养，加强学生思想品德教育、职业道德教育、心理健康教育等与职业素养相关的德育课程，和跨行业跨文化的交际礼仪、商务公关等与职业发展相关课程，以综合平衡学生跨专业素养，促进提高学生职业综合能力的培养与发展。二是在教师的安排设置上，要突出跨界特色，政府、社会、企业、学校育人人才的多元构成，在抓好校内专业师资队伍素质提高的基础上，要积极主动聘请行业企业实践经验丰富的拔尖人才参与教学，专兼教师并举，校企分段培养，跨校联合协作。用校内的专业理论研究与校外的实践技术管理相互交融，相得益彰，把学校的人才培养目标与企业的职工培训计划并举，学生学习得益多师，教学资源与企业实践平台充分共享。三是在学生的日常学习管理上，也要做到大家参与，齐抓共管，推行多元化管理制度。在继续保持高职院校原有的辅导员制的基础上，可以进一步推行班主任制、导师制，甚至导生制。辅导员以专业为单位，由专职辅导员担任，管理的学生和班级数较多，主要从思政方面开展工作；班主任以班级为单位，可由专业任课教师担任，主要掌握目标班级学生学习动态的引导与管理，帮助学生提高专业知识技能；导师可以宿舍为单位，由院系行政管理干部担任，主要从多角度了解掌握学生在校的学习、思想、生活、起居等方面的动态，引导他们树立正确理想信念，授予他们为人处世之道，梳理思想困惑，解决实际问题等；导生可以学习小组为单位，由素质好、技能强、学有余力的同学担任，主要是辅助任课教师答疑解惑，参与技能实训辅导，互帮互助，相互促进，帮助别人，提高自己。通过多层次多角色师生的参与教育管理，让学生明白、掌握和丰富学习方法和处世经验，扎实专业，练就本领，融入社会，深化内涵。
教育界论文篇2
1.以人为主体的教育任务
生活世界的主体之一是人，人在生活中不断发展并完善自我，以生活世界为依托的教育目标是人的培养[2]。作为主要教育科目的语文必须将育人作为教育的首要目标，在此基础上发挥语文区别于其他学科的作用。以生活世界为依托的语文教育教学，无论是浅层次的知识技能传授，亦或是更深层次的文化传承与精神发展，都应始终坚持以人为主体的最终教学目标，以培养人格健全、精神健康并具有高综合文化素养和自主创造能力的人才为教育任务。
2.语文教育的和谐性
在现实的生活世界中，人是主体，因此强调的和谐性代指人与生活世界中的对象之间的适度平衡，具体而言就是人与他人、自我、社会、自然之间的相互适应。以生活世界为依托的语文教育应注重教师与学生之间民主关系的搭建，使课内教学融洽而充满活力。以和谐原则为前提的语文教育课堂中，教师与学生之间的隔阂能够取得最大程度的消减，进而能够做到真实而积极的、不同情感与精神的相互交流。教师在潜移默化中引导学生进行文学认知与感悟提升，学生在语文学习过程中提升自我并体味如何实现与他人、自然及社会和自我之间的和谐发展。
3.语文教育的体验性
体验是人在现实生活中无可避免的一种存在形式，缺乏体验的个体无法具有情感的共鸣、精神的升华及智慧的启迪。体验是对生活的融入和思考，是人赖以生存发展的必要手段。语文教学同时也是学生用以感悟和理解语文文字及语言中深刻意义的重要途径。以生活世界为依托的语文教学需要坚持以体验性原则引导学生对课内文本进行深层次的领悟，挖掘隐藏在文字深处的艺术魅力，与创作者产生跨越时空的精神交流，拓宽精神视野。自我表达需要建立在体验的基础之上，作为母语语言学科，如果缺乏真实体验，学生将失去创作灵气与热情，因此，坚持体验原则，引导学生体验、品位生活中的细节，是我国语文教育教学的应有之义[3]。
三、以生活世界为依托的语文教育策略
1.加强语文教学的体验性
以生活世界为依托的语文教育教学内容不能仅限于学生对知识技能的认知和理解，同时更要重视受教者在现实生活中的体验、感悟及实践，积极寻求与他人之间的交流，并能够实现主动的自我个性构建。因此，语文教育并摒弃传统上机械、单调的知识技能传授模式，使学生能够以心感悟，用情感体验、捕捉生活中的瞬间。语文教学是由教师、受教者、文学知识以相互交融和促进的形式而构成的复杂体系，作为受教者的学生只有以自主体验的方式才能适应这一体系，而如若缺乏了体验性的教学过程，文学知识中的精神内涵则很难被学生内化吸收。因此，语文教育应采取情境塑造、诵读加强、课外实践等多种不同形式的活动课程以强化教学中的体验性内容。语文教学的活动课程是教育生活化的最佳体现形式，学校应重视并适当增加活动课程的开设，教师引导学生将书本知识与生活学习、学校教育与社会现实状况、课内传授经验与个体实际经历相互结合，不断拓展语文教育教学界限，使其能够与社会相互融合，并在此过程中引导学生在现实社会生活中学习语文知识、语言技能，促使学生提升母语能力，通过生活化的语文教育这一途径使学生个性得到培养、人格得到完善和健全。可充分发挥学校及有关教师的优势，深入挖掘校园生活中的语文教育资源，创办特色文化活动，积极开设文学选修课程，定期邀请专家学者进行文化文学知识讲座，营造活跃的生活化语文学习气氛，引导并鼓励学生组建学习小组或文学团体，积极开展科学而有计划性的社会调查、书法比赛、校刊编制等实践活动。以对社会和生活的关注为突破口，进行开放性的语文教育教学；以实践为手段为学生锻炼自身所学知识技能创造条件，逐渐培养和树立学生在语文学科上的自信心。
2.淡化课堂与现实生活之间的界限
现实生活是文学的来源，因此我国的语文教育不能脱离对学生现实生活的关注而独立存在[4]。要实现语文教育的价值、充分发挥其作用，教师应将课内知识延展并融入到学生的生活世界，以生活与文学知识的对比调动学生的探索兴趣，促进其思想观念、情感意识的自主激发。因此，教师应转变旧有教学形式，通过音乐、图片、视频等多种方式将课内涉及到的文学内容以更为生动而形象的方式展现到学生面前，淡化生活与课堂间的界限，将抽象的黑白文字与形象的生活美结合在一起，激发学生自主探索发现文学中、生活里及在二者交汇处的精神价值和内涵，在此基础上发散思维，自由想象，以生活为依托为课堂注入生命的气息，并以课堂为考据关注并改造现实生活。语文教材中的课文内容或多或少都与生活有着联系，《兰亭集序》描绘了欢聚宴饮的乐趣，《雨霖铃》（寒蝉凄切）叙述了离别的愁绪与不舍，《荷塘月色》展现了自然的美好，《边城》则真切展示了端午节这一传统节日特有的风俗面貌。显而易见，语文教学以课文为起点延展向了现实生活的方方面面，并在延展过程中具有了无限的开放性。这就需要教师在教学过程中对课文内容的人文性质进行挖掘，并在此基础上实现课文内容的生活化加工处理，在教授过程中将书本内容与受教者个人经历、现实生活及心情感触等因素相互联系，启发学生的创造性和想象力，在课本蓝图的指导下重构情境，在情境范围内指导学生对课本知识做更为深入的感知，进而提出并解决问题。组织学生对有关内容进行探讨，在课堂内容结束之后指导学生针对所学知识及自身感悟进行总结性报告，总汇、归纳知识要点，加深理解领悟，同时对报告中的谬误进行及时修正，使学生真正有所感悟和获取，满足受教者的精神生活需要，激发学生对语文知识的关注和学习热情，在潜移默化中对学生的学习和生活进行引导。
教育界论文篇3
我教研室在进行广泛问卷调查的基础上利用每周一次的业务学习时间，针对当前教学的实际情况确定了新的教学目标。21世纪是一个新的文化转型时期，跨文化与跨学科的文学研究已处于人文精神的最前沿。在讲授主干课时，如果继续拘泥于单个学科和单种文化的界限，不仅会造成学术方法的枯燥单一，也无法充分满足当今学生日益复杂、深化的学术需求。为此，在教学研究与实践中要大胆革新，打破课程壁垒，以“总体文学”的新观念将3门主课融为“一体三段”，在保证由浅入深、循序渐进的基础上，创造一种以东西文学史为底、以比较原理为纲的教学方法，训练学生的横向思维，开拓他们的学术视野，在自由的学术氛围中完成异质文化间文学的互识、互证和互补。明确的目标确定下来后，我们面临的第一个挑战就是教学内容的重新确定与调整。因为目前使用的基本都是20世纪90年代左右出版的教材，受时间和观念所限，其不能充分反映近十几年来的学术变化与热点问题，这就要求我们在立足教材的基础上，秉持一种合理、纯粹的学术立场，有意识、有目的、有选择地引进一些新的学术理论与内容，以开阔学生的视野，补充教材的不足之处。例如，在讲授古典欧洲文学史时，从对英国“湖畔派”的阶级性否定转变为对其艺术性、唯美性的公允肯定;在对《简·爱》等世界名著的讲解过程中，引进女权主义文学批评等西方先进的理论方法;在近现代欧美文学史部分，增加过去被忽略的黑人文学、犹太文学等亚文学流派。
三、教学手段与教学方法的现代化
第一，利用并制作多媒体课件进行教学。我教研室的青年教师在讲授“欧美文学史”时利用集文字、图片、声音、动画于一体的多媒体课件，使学生的学习效率得到了极大的提高。第二，系统使用PowerPoint文稿展示功能。“欧美文学史”为多专业共修课，授课人数经常在百人以上，必须在阶梯大教室进行授课，许多学生反映上课时听不清老师的声音，看不清老师的板书。针对这种情况，我们鼓励教师充分利用先进设备，全程使用PowerPoint展示教案板书，这样既避免了上述的尴尬局面，满足了学生的需求，也保证了教师上课流程的连贯性。第三，利用互联网进行师生之间的沟通与互动。互联网在大学的迅速普及为教学改革提供了条件，我们抓住这一新的时代产物，将专业讲授与学习从传统的班级授课转变为讲课与网上答疑、辅导相结合，促进了师生间深层次的沟通与互动。第四，利用录像、展览等手段记录、展示教学成果。我们用录像机将教改过程记录下来，以便对教改方法的优缺点进行有的放矢的具体分析。此外，我们还发动学生将师生互动的教改课程布置成可观、可感的平面展览，在教学楼内巡回展出，极大地激发了学生的参与热情和学习兴趣。
教育界论文篇4
跨文化教育（intercultural education）， 一般是指在两种文化之间进行的一种教育。 在英语当中， 与之相近的词汇还有“cross- cultural education ”（多种文化的教育）和“trans- culturaleducation”（异文化的教育）等。 从教育人类学的角度看，人类的一切教育活动都是建立在某种特定文化基础之上的，教育是文化传承的载体。换言之，每一个人都具有一定的民族所属，而每一种教育也都与特定的民族文化密不可分。按照教育的民族属性，它又可进一步划分为“单一文化教育”和“跨文化教育”两大类。前者是指受教育者所受教育基本上仅局限于一个民族的文化，具有单一的民族属性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，则是在两种不同文化之间进行的。如移民教育、殖民地教育、留学生教育、多民族国家中的少数民族教育和多元文化教育等，均属于跨文化教育的范畴。也就是说，在单一层民族教育的背景上实施异文化教育的现象，都可以视为跨文化教育。
跨文化教育的实践，在人类历史上久而有之。但人类对这一社会现象进行较为系统的科学研究，则始于本世纪。特别是在美国等一些西方发达国家里，各界学者自20世纪上半叶起对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，并从不同的立场、目的和学科角度提出各自的观点和主张，形成了众多的理论派流。时至今日，跨文化教育研究已从美国、英国、法国、德国扩展到加拿大、前苏联、澳大利亚、日本、东南亚及中国等诸多国家。由于篇幅所限，本文仅择选一些影响较大的跨文化教育及相关理论流派作一简略介绍，供我国有关教育研究人员借鉴和参考。
一、文化变迁论
1、文化人类学派的观点 本世纪初期， 伴随西方殖民地的扩大和传教士的布教等活动，西方文化源源不断地传入世界各地。许多非西方国家在受到西方文化的强烈冲击后，其民族固有的传统文化迅速瓦解崩溃。以此为背景，有关文化变迁的研究进一步引起世界各国人类学界的强烈关心。在早期的进化论学派、传播学派、功能学派、历史学派等研究的基础之上，美国人类学会于1935年在其下属的社会科学研究委员会（the social science research council＝ssrc）当中， 指派罗伯特·莱德菲尔德（robert redfield）、赖福·林顿（ralf linton）、米尔维勒·赫斯克维兹（melville herskovits）3名人类学者负责成立了一个专门从事“文化变迁”（或称“涵化”）研究的委员会，对有关文化变迁的概念、研究课题、研究方法等进行研究经过1 年左右的细致深入研究，于1936年发表了一份题为《文化变迁研究备忘录》的研究报告。虽然该报告仅有4页， 但却给文化变迁下了一个非常精辟的定义，并将到当时为止的有关研究课题和涉及领域进行了科学的分类，对后来的文化变迁研究产生很大影响。
该报告书主要由五个方面的内容构成。 首先， 他们将文化变迁（acculturation）定义为：“不同文化集团持续而直接接触的结果， 使其中的一方或双方的原有文化发生变化的现象。”（注：江渊一公著：《异文化间教育学序说》，第68页，日本九州大学出版社，1997 年第2版。）其次是研究的路线，包括有参考价值的论文索引、资料的分类、分析的方法。第三是对文化变迁问题的分析，包括民族间接触的类型划分、文化变迁的状况、文化变迁的过程。第四是在文化变迁过程当中文化选择和融合的心理结构，包括个人的作用、对相异文化采取接受或拒绝态度，人们的人格类型特征、因性别及社会地位、信仰、职业等不同所导致的态度差异、在文化变迁过程的初级阶段时的反抗与妥协心理、伴随抛弃固有行为方式所引起的精神上的忧虑。第五是文化变迁的结果，包括接受、调整和拒绝。
这一研究虽然还不能构成一个严密而完整的理论，但却在相当程度上为以后的文化变迁学说及跨文化教育研究提供了一种基础的理论框架。例如，指出不同文化集团持续而直接接触所导致的文化变迁，并不一定局限于一个文化集团，可能会导致双方都发生某种变化。也就是说，文化接触的作用和影响往往具有双向性。而且，接触的结果除同化、拒绝同化外，其中所说的“调整”实际上指出了文化融合及创造一种新文化的可能性。另外，正确地指出了对待异文化的态度还会因个人的人格特征和具体情况而产生差异。而在研究报告中出现的许多术语，如传播（diffusion）、选择（selection）、 适应（adaptation ）、变迁（acceptance）、调整（adjustment）、融合（integration）等， 至今仍被学术界所广泛使用。
但文化变迁学说的真正形成，是距此约20年后由文化变迁研究专门委员会的一些新成员，在过去的基础上通过进行大量新的调查研究来完成的。他们于1954年提出了一个新的研究报告。它与1936年的研究报告相比，除强调系统的理论体系构成外，还具有如下两个明显的特点：其一，与前者以西方以外的不发达民族和国家为研究对象不同，新研究报告侧重于研究美国国内的移民和少数民族集团的文化变迁；其二，与前者强调文化变迁的消极变化过程不同，后者更侧重它创造新文化的积极的一面。
首先， 新研究报告认为文化是一个具有“自律性的体系”（autonomous cultural systems）；继而， 提出文化变迁是“通过两个以上的自律性的文化体系的结合”而产生的文化变迁。将文化看作为一种体系，对于把握文化变迁的结构具有十分重要的意义。它有助于认识和判断处于变迁过程中各个文化体系所具有的个性特征。如对外部的“开放性”或“封闭性”；在内部结构上的“僵硬性”或“柔软性”；以及在文化环境变化情况下的体系恢复能力等。他们认为，在文化的接触和变迁过程当中，传统文化的“放弃”和“丧失”，决不是通向一种“虚无”的过程，它必然
要被新的文化所“补偿”。因此，对传统文化的主动放弃，实际上意味着对新文化的选择。而在多数情况下，当把某种不同性质的文化因素引入到另一种自律性的文化体系中并与之结合成为一体，便会导致一种新文化的创造。另外，该研究报告中出现了一个叫做“反向适应”（reactive adaptation）的概念。 即当来自另外文化集团的排斥威胁过大时，
有时会产生与同化恰恰相反的“撤退”（withdrawal）过程，从而对自身集团的诸种文化形态产生更强烈的认同感并予以强化。他们认为，这种反向适应是一种“后向”的适应；而“融合”和“同化”是一种“前向”的适应。融合（fusion）是指两种文化处于大致对等的关系， 是一种双向过程（bilateral ）。 同化（assimilation），则处于与融合完全相反的一极，即一个集团接受另一个集团的文化的单向过程（unilateral）。融合与同化，分别处于一个连续体的两极。但无论是融合还是同化，其结果都是使一方或双方的原有文化丧失。而既不完全融合和同化，又在相当程度上使各文化体系保持相对的自律性，
则成为所谓的“共生的多元主义”（stabilizedpluralism）。
2、心理人类学派的观点 与上述文化人类学派注重文化变迁中文化集团的质的变化不同，二战后兴起的心理人类学派的文化变迁研究更侧重于不同文化接触过程中个人的认知、适应途径、行为方式及人际关系等的定量分析。如作为其代表人物的哈勒威尔（hallowell）， 于50年代开始将文化变迁的过程划分成若干个阶段，并采用心理测定法对文化变迁的程度进行测定。几乎与此同时，另一名学者沃盖特（voget ）认为，将文化的变化作为同质的单位来处理是不正确的。作为一个“变化着的连续体”中的变异形态，他将之划分为土著型（native）、土著改良型（native-modified）和白人型（american-marginal）。与此相似，布鲁那（bruner）提出了非文化变迁型（unacculturated）、境界型（marginal）、文化变迁型（acculturated）。紧接着，著名学者斯宾德勒（spindler）又使用心理人类学的方法，对向异文化（白人文化）适应过程后的不同结果，即不同人的行为的变化进行了他认为这种“变迁”并不是一成不变的，可划分为保守的传统倾向派、部分传统信仰保持派、过渡中间派、被白人文化同化了的文化变迁上层派及其下层派五种变异。进入60年代后，斯普拉德利（spradley）在参考斯宾德勒的类型研究基础上进一步将不同人们划分为五种行为类型：①固守传统文化，对西洋文化持完全拒绝态度类型；②对传统文化和西洋文化均采取拒绝态度创造出全新的信仰和价值体系的类型；③拒绝传统文化而被西洋文化的价值体系同化了的类型；④立于两种文化中间摇摆不定的类型；⑤能创造性地并有效地适应复数文化环境的类型，即所谓的“双文化人”。
二、文化同化论
其最具代表性的是本世纪初至第二次世界大战结束期间美国芝加哥学派的研究。在思想基础上，它与19世纪以来美国盛行的同化主义思想有着密切的关系。即占据社会支配地位的所谓美国白人“开拓者”，强制要求新移民和少数民族等采用与自身集团相同的语言和文化，也就是通常所说的“盎哥鲁文化同步主义”（anglo-conformity）或所谓的“美国化”（americanization）。其核心理论，可以列举20 年代由帕克（park）和巴杰斯（burgess）提出的“民族同化周期说”， 也称做“接触理论”。他们认为，民族的同化必须要经历一个互相接触和较量的过程，也就是说有一个周期。一般这个周期由接触（contact ）—竞争（competition ）—冲突（conflict ）—调整（adjustment ）—同化（assimilation）几个阶段所构成，最终被支配集团的文化所同化。用美国社会学者纽曼（newman）的评价，同化理论的公式可以用a＋b＋ c＝a来形容。
到了60年代，美国学者对同化理论的研究开始转向少数民族和移民的民族同化意识以及如何被同化等方面。如1964年高顿（gordon）的“同化七阶段说”：①移民和少数民族集团表现出向主流民族（移民和少数民族所处社会的支配民族）的靠拢倾向；②与主流民族的成员建立密切关系（工作、学习、娱乐等伙伴关系）；③增加通婚；④民族属性的改变（产生对主流民族的归属意识）；⑤减少对主流民族的偏见；⑥消除差别意识；⑦放弃与主流民族之间的权力斗争。
70年代，美国移民社会学者葛瑞利（greeley ）从分析移民的内心世界入手，提出“同化六阶段说”：①主流文化对移民的冲击；②因异文化冲击所引起的对本民族的感情强化；③随着自尊心和自信心的恢复，开始正视和吸收主流民族的文化；④一部分趋向同化并获得一定权力的领袖人物从移民集团中脱颖而出，他们在设法消除本集团的偏见和差别意识的同时，为提高本集团的社会地位也必须与其民族集团进行抗争。然而这些人所采取的对抗态度往往受到主流民族的警惕和压制，从而常常驱使他们的偏见和差别意识重新得到强化；⑤挫折与反省使他们对两个民族都加深了认识，开始思索能使双方共同生存的第三条道路；⑥最终形成可以在两个世界自由转换的概念体系。也就是说，他认为同化的结果并非肯定是沿着一条直线进行的。
三、文化融合论
也被称做“熔炉”论（melting-pot theory）。其代表人物为美国历史学者亨利·塔纳（henry j.
turner ）等。 这一融合主义（amalgamationism）的核心思想， 是主张不要完全排除各少数民族固有的宗教及文化等背景，在互相吸收其他民族包括主流民族的优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族的文化，将各民族的文化融合起来，从而共同创造一种综合的、新的第三种文化。用纽曼（newman）的公式来形容的话，则应是a＋b＋c＝d。
“熔炉”论的提出，是有其深刻的历史背景的。美国建国后，来自英国、法国、德国等所谓的早期西欧白人“开拓者”占据着支配地位。从19世纪末至20世纪初，从南欧的意大利、东欧的波兰，以及亚洲的中国和日本等移民大量移入。在严酷的环境当中，各民族集团共同努力使美国得到了空前的发展。1908年在华盛顿公演的由英国籍犹太人作家詹克威尔创作的舞台剧《熔炉》（the melting pot）， 当时被人们普遍认为是美国历史发展的生动写照。剧中唱到：“美国是上帝赐予的熔炉。来自欧洲的所有人种熔化在一起……这片土地上的有着五十种不同语言和不同历史的集团，反目为仇。然而并非永远如此，因为有上帝的火焰。
争斗与复仇正被焚烧。德国人、法国人、爱尔兰人、英格兰人、犹太人、俄罗斯人，都将被投入熔炉。美国人将由上帝来创造。这里还没有真正的美国人，他们还在炉中。即将诞生的是融合了所有人种的超人！”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第25页，明治出版社，1994年。）
但是，这种融合主义的理想并未能如愿以偿。正如美国籍犹太人哲学家喀兰（kallen）指出的：“人或多或少可以改变自己的服装、政治观点、配偶者、宗教、哲学，但是却无法改变自己的祖父。”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第27页，明治出版社，1994年。）他认为“熔炉理论”不仅在现实上难能实现，就是在理想上也有失妥当。他以管弦乐队为例， 倡导“统一体中的多样性”。 并于1915年发表题为《民主主义与熔炉》的论文，首次提出“文化的多元主义”（cultural pluralism）的概念。但须指出的是，与倡导融合主义的主要来自南欧和东欧的白人少数民族集团同样，喀兰当时所讲的“文化的多元主义”，实际上是限定在欧洲白人集团的范围内，并不包括黑人和土著的印第安人。即使是“熔炉理论”，实际上也同样是将欧洲白人集团以外的有色人种排除在外的。
四、跨文化适应论
从个体的角度研究在对异文化适应中的心理反应和变化过程。其中包括个人的文化态度、思维方式、信念、动机、民族归属意识、文化摩擦、人际关系、文化调整、文化交流能力等诸多因素。心理学家博瑞（berry）根据对本民族的归属意识和对主流民族的态度， 在跨文化适应方面将人们划分为四种类型：①文化迁移型（acculturation）。 否定对本民族的归属意识， 与主流民族保持积极的关系； ②拒绝型 （rejection）。具有强烈的本民族归属意识， 对主流民族集团采取消极态度；③平衡型（integration）。在持有本民族归属意识的同时， 与主流民族也保持积极的关系；④文化放弃型（deculturation）。 对本民族的归属意识和与主流民族的交往上均采取拒绝态度。另一位心理学家阿德勒（adler）则根据对异文化适应的心理过程， 提出了五阶段说：①接触。接触异文化后，对该文化中的某些新的特征产生好奇和兴奋；②崩溃。新鲜感消失，并出现隔阂、迷惑、混乱、乏力感；③摸索。开始尝试建立新的文化观；④自律。对两种文化的异同进行较为客观的评价，并从迷惑中逐渐走出来；⑤确立。对两种文化的理解赋予新意，使自己更加丰满和成熟。而阿特津森（atkinson）则侧重研究在主流民族对少数民族的偏见和歧视的环境下少数民族的异文化适应心理。他的跨文化适应五阶段说是：①对异文化采取积极适应的态度；②因两种文化在价值观、信仰等方面的差异，陷入混乱、动摇和苦恼当中；③在民族自尊心的驱使下，对异文化产生抵抗并强调本民族文化的优秀之点；④在民族自尊、民族忠诚与理性之间寻找平衡点；⑤协调两种文化，能恰当地处理情感与理智的关系，对问题采取更灵活的态度。
另外，噶勒浩恩夫妇（gullahorn ）根据对留学生的异文化适应过程，总结并提出了跨文化适应曲线，简称w.曲线。这种跨文化适应曲线反映了多数人在接触异文化时所表现出来的一种基本样式。以青少年到国外留学的文化体验为例，该曲线共分为7 个阶段：密月期——所见所闻都感到十分新鲜，觉得周围的人也很亲切；斗争期——面对日常生活及工作上的种种困难出现无力感，常常在斗争与脱逃两者之间徘徊；纠葛期——困难和问题无法顺利解决，而使情况更加恶化；适应期——逐渐适应当地社会和日常生活；再纠葛期——自以为对异文化已经了解，但对复杂的问题仍不能明澈地把握；归国前期——喜悦地期待着归国，精神振奋，有恋恋不舍之情；归国后的冲击——与所期待相反，在生活及与人接触当中，有疏远之感，必须进行文化的再适应。
五、跨文化交流论
文化与交流之间存在着密切的关系。人与其他动物一个本质的区别是人类持有文化。而文化又是通过交流得以成立和发展的。因此，交流是文化的一个特有功能。从某种意义上甚至可以说文化即交流，交流即文化。所谓交流，一般是指人们通过言语与非言语媒体以传达知、情、意的相互作用的总称。但不同学科对文化交流的含义有不同的解释。如日本的辞书和百科事典有关交流的定义就达到100多条。其中， 比较有代表性的可以列举：（1 ）相互作用过程说：主要是把人际之间的交流看作是构成人际关系及社会关系的基础。通过这种交流，可以使人相互发生作用。认为“交流是一个理解对方，并被对方理解的过程。它是根据情况的总体的运动而经常发生变化的一种动态过程”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）。（2）刺激—反映说：主要是从学习理论的观点加以考虑的。 通过刺激—反映的实验方法以达到预期的说服效果。该类型主要是把交流作为社会调节和管理与说服的一种手段。认为“交流即对刺激的一种生物体的特定反映。”“人类的交流是通过言语象征以引起反应的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）（3）附加意义说：是在上两种学说的基础上， 将作为媒体的记号附加上一定的意义，然后把这种意义传达给对方的一个过程。认为“交流即将某种意义从一个人移到另一个人的过程。”“是通过选择、创造和传达记号将传达者心中的意图让对方能够知觉的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第25页，有斐阁出版社，1996年。）（4）修辞（逻辑）说：是根据古希腊、 罗马时代的古代修辞的观点来加以定义的。认为口头交流是由讲话人、特定语言、目的、听众及讲话的特定时空这五个要素所构成。而现代则进一步将之概括为：行为、情景、行为者、手段、目的等五种因素。
由上可见，跨文化交流（intercultural communication ）是在某种文化的信息输出者和不同文化的信息接收者之间进行的。从这个意义上来说，跨文化交流是在不同文化背景的人们当中通过信息传达所进行相互作用的一种象征性的过程。此外，与跨文化相近似的概念还有“国家间交流”、“国际交流”、“异人种间交流”、“异民族间交流”等。正如文字所述，国家间交流是指在国家间和政府之间直行的交流，主要是以外交和政治宣传为目的：“国际交流”是指不局限于某一特定国家的多国间的文化交流。而异人种间的交流是指在人种上具有不同体质特征的人们之间的交流；异民族间的交流通常是指在同一国家内属于不同民族者之间的交流。概括起来，不同民族之间的文化交流主要有三种类型：第一种是不发达民族向发达民族学习，期望将外民族的先进文化等引入到自己的民族中来，通常带有“
文明开化”的性格特征。如日本在古代向中华民族学习文字、宗教、政治制度等。第二种是对自身民族的文化持有一种优越感，企图将自己的文化移植和普及到其他民族当中，常常与“文化输出”或“文化侵略”等字眼相伴。如历史上大英帝国等在世界范围内的殖民扩张和文化拓展。第三种是对自民族文化与他民族文化的异同，能够较为平等和客观地加以看待并互相理解，即所谓的“文化相对主义”。目前世界一般所倡导的是这种以互相尊重为前提的多文化共存的文化交流。
六、跨文化理解教育
它不是一种简单的对对方文化差异的理解和尊重，而是作为一种完整和可操作的教育过程，包括知、情、意各个方面。首先，须了解文化与他文化的异同，通过各种各样的学习来增加有关的知识和信息，即所谓的认知过程；其次，是情感的转变及正确价值观的树立，应学会心胸宽广和平等对待不同文化；最后，是将这些知识和情感等付诸实践。
应该说，平等的跨文化交流的前提条件是跨文化理解，而文化上的偏见则是跨文化理解和跨文化交流中的最大障碍。社会心理学家波利斯林（brislin ）在所著《跨文化交流中的偏见》（《prejudice
inintercultural communication 》）一书中曾将偏见分为六种类型：①“基于极端人种差别主义基础上的偏见”（red-neck racism）。 根据某种主观上的标准，将特定的人种判定为低劣人种，是一极具主观色彩的偏见；②当感觉到其他文化成员对自己的文化有所威胁时，对其所持有的一种“基于象征的民族差别主义上的偏见”（symbolic racism ）；③对其他文化集团虽然下意识地怀有非善意的感情，但自己并不自觉的“名目主义的偏见”（tokenism）；④根据其他文化成员的情况采取不定的态度，
这种偏见被称之为“保持一定距离的偏见”（arms-length prejudice ）； ⑤“基于好恶基础上的偏见”（real likesand dislikes）；⑥六种偏见中最轻的一种，称做“基于熟悉与否基础上的偏见”（the familiar and unfamiliar）。 （注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第118页，有斐阁出版社，1996年。 ）这些偏见尽管程度不同，但对跨文化交流都有着一定的影响。在此基础上波利斯林认为，对这些应从跨文化教育的角度加以克服和改进。为此，他充分地对教材指导人员、参加者、时间、场所等进行了研究，并提出了相应的六种教育方法：①以情报及事实为中心，首先必须就有关当地的文化等通过授课、讨论、照片、录像带、文献等，使当事人获得必要的知识；②从当地文化的观点对这些文化现象的原因加以阐明，并指出因为行为方式不同而易带来误解，尤其要摆脱自文化中心的评价和判断；③树立正确文化观，要对当事者指出自文化的价值观和行为方式的特征；之后，阐述当地文化的这些特征，从而使其了解在进行文化交流时所产生的文化上的差异；④修正认识上的偏差，将心理学的原理应用到跨文化的研究中。如利用赏与罚的心理学原理，使当事者更容易对当地文化的理解做出适当的修正；⑤经验学习的方法。其特点是在指导人员的帮助下让参加者进行跨文化体验，或通过模拟体验使当事人理解跨文化的特征；⑥相互作用的方法。与经验学习相似，但要求与当地文化的出身者或者具有这方面丰富经验的人一起行动，使其能够在直接的相互作用中克服不安与不快感。这种学习和训练的方法，一般至少需要2、3天至1周。
七、多元文化论与多元文化教育
1 、 多元文化论
如上所述， “文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念，是早在1915年由美国学者喀兰提出的。 但在当时的历史条件下，所谓的平等和自由的权利没有社会制度上的保障，这种理想只能停留在议论上。而我们今天所说的“多元文化论”，一般是指本世纪六、七十年代美国黑人民权运动的产物。这场席卷美国的“黑色旋风”，既是一场反对种族歧视和差别、要求平等和民权的政治运动，也是一场反对同化主义和融合主义的文化运动。这一反过去的白人文化同化思潮，认为黑人文化有着与白人文化不同的和独自的价值标准，旗帜鲜明地喊出“黑色也是一种美”的口号。作为当时黑人民权运动著名领袖之一的杰西·杰克逊，把用白、黑、黄、棕（墨西哥人）、红（印第安人）等颜色共同组成彩虹，来作为多元文化主义和多元文化教育的象征。随着运动的不断深入，1964年美国颁布了公民权法；1965年颁布了初等中等教育法、投票权法；1969年颁布公正居民法；1972年颁布雇佣机会均等法等。与此同时，在美国开始出现了一个由“白人化”转向“黑人化”的文化倾向。黑人歌曲、爵士音乐、黑人舞蹈和美术等的独有价值被重新发现；“黑人研究”、“黑人民族史”、“黑人文化史”等课程和研究机构在大学中出现。这一风潮很快波及到其他少数民族。要求重新认识少数民族及其文化、尊重各民族的独自特征和民族感情，实现社会的多样一体，成为多元文化主义和多元文化教育的基本理念。用纽曼的公式来形容的话，便是a＋b＋c＝a'＋b'＋c'。
2、多元文化教育 多元文化教育（multicultural education），一般是指在多民族国家当中，为保障持有多种多样民族文化背景者特别是少数民族和移民等的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育。其代表论者为美国的班克斯（james a.banks）。 他认为多元文化教育的根本目标是：“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生”。 （注：james
a. banks: 《anintroduction to multicultural education》，日文版第2页， simul出版社，1996年。）但多元文化教育并非只是一种理念或口号。要成为具有可操作性的教育活动，必须进行切实的教育改革。这一改革至少涉及三个方面：首先是教育课程的改革，要在所有学校和大学的课程内容当中，真实反映各少数民族集团、文化集团和被歧视集团的呼声、成就和斗争历程；其次是充分保障所有儿童接受教育的权利，特别为使那些低收入阶层的子女、非白人儿童、女学生和残疾青少年能接受教育并完成学业，要采取种种有效措施；再次是树立正确的教育观，要对属于不同人种、文化和集团的成员持积极和
肯定态度。也就是说，它是一场从教育内容、制度体系到思想观念的全面的教育改革运动。在此基础上，他提出多文化教育学校应具备的8 个基本特征：①教职员要对所有学生寄以厚望并持肯定的态度，关怀学生；②学校的正式教科书当中，要正确反映男女性别以及多种多样的文化和民族集团的贡献、文化和观念；③教师的教学要与学生的学习、文化和动机相一致；④教职员要尊重学生的母语和方言；⑤学校所用教材要立足于多种多样的文化、阶层和人种集团，在记述上必须公正和客观；⑥学校的学生评价及考试活动，要注意文化上的区别和标准掌握的适当；⑦学校文化及其活动要反映文化和阶层的多样性；⑧学校的培育方针，要指向不同的人种、社会阶层和语言集团的全体学生，要制定积极的进取目标并尽力帮助他们得以实现。他强调多元文化教育的教育对象并不仅是少数民族和移民等，也包括主流社会的白人青少年，是对所有学生的教育。另外，多元文化教育并不是一个独立的教学科目，必须浸透到所有有关科目当中。与此同时，他又进一步将文化的概念分为宏观文化和微观文化两种。而所谓的多元文化教育并不是要削弱或者取消平等、人道主义、自由竞争等代表全民意志的宏观文化，其主旨在于强调对弱小民族和文化集团的尊重，使所有民族的儿童都能真正受到平等的对待。
教育界论文篇5
中小学教师论文有没有标准？不但有，还有总体层面和具体层面之分。从总体层面上说，标准有很多，例如为强调论文的客观性，不宜用第一人称，宜用相当于英语中的被动态表述。篇幅所限，讨论论文标准仅限于具体层面的“三条边界”。
1 三条边界标准和教师论文的现状
标准不少，但从具体层面上说，论文至少有“完整的论文题录，正文的结构和文后参考文献”三条边界。其中后两条是从属于“完整的论文题录”的。
1.1“论文题录”的第一条边界
“完整的论文题录”也叫论文的辅文，它包括论文中除正文以外的所有部分。除文后“参考文献”在下文另述外，其他四条要求如下：
(1)题名。题名是文章的中心论点。全文应围绕题名来写，不超过17个汉字，否则要用副标题。
(2)署名。教育论文是靠交流实践来落实发展的，作者信息的完整有利于学术交流。作者信息包括“作者的姓名和通讯地址，本人的业绩简介”三项内容。[1]期刊缺少作者简介，联系方式，编辑和读者就无法与作者沟通。
(3)摘要和关键词。摘要是从篇名和正文中抽取的最能表达论文主题内容的一段文字，是分论点的集合，是对全文核心内容的总结和概括，也是对论文不加注释和评论的简短陈述。[2]它对检索、著录与交流是极其重要的。摘要一般在200字以内。关键词一般为3～8 个即可。[3]
(4)英文题录。即把题名、署名、摘要和关键词等几项译英。译英是题录中不可缺少的部分。
如果缺少了题录中的任何一条，只能会使教育论文下降到掐头去尾的“文章”级别，就不是“全须全尾”的正规论文。
综观中小学教师的不少文章，往往缺少“摘要和关键词”和将“前三项译英”。有的甚至还缺少第二条“署名”。这是越过第一条边界的。
1.2“正文的结构”是论文的第二条边界
“正文的结构”是论文最重要的组成部分。初学者如果刚处在写作的起步阶段，不妨循序渐进以先入模、后出模。谨记“正文的结构”要有“提出问题，分析问题和解决问题”三大板块。
(1)提出问题。如果说论文通行的道理是“摆事实、讲道理”，那么此部分(第一板块)就承担了摆事实的重任，是此文瞄准的靶子，体现此工作的价值所在。事实可以是现象，现状，结果，事实，具体，个别，实践和案例等，如果一开口就先放上名人名言、中央文件，先讲大道理、空理论，宏观，理论，教条，结论。那么就会跌入失去论据论证的泥坑。建议用教育案例，教育日记，教育叙事，教育心得，教育经验或教育调查结果等客观事实来描述论证。如若例举出负面例子作现状，则下面的原因诊断分析和“开处方”就较易于有的放矢了。
(2)分析问题。分析的对象是上述所现状和案例。如果是负面的现状，需要找出原因。可以相互比较分析，和标准比较分析，还可以用其他方法进行分析；并适时应用理论。如是调查报告则可以用调查的结果来分析表述。这是第二个板块。
(3)解决问题。第三个板块是解决问题的处方。开出的处方可以是反思、意见、启示、建议，对策等等。开出的处方或提出的建议(引发的思考)等，应是有利于解决上述提出，分析的问题。
论文的学术价值在于分析解决问题，引发思考。如果尽可能地从问题(负面)的现状入手，就易前呼后应了。反之，如果陈述功绩、自我表扬，写的就不是论文，而是工作汇报，是邀功请赏的文章，就会越过第二条边界。
总之，前呼后应的论文才是顺其自然的，才不会越过第二条边界。
1.3第三条边界是文后“参考文献”
文后参考文献是前述“论文题录”的一个重要组成部分，也是最常被忽视的部分。它有7个要素，[4]分述如下：
(1)正文中相关句子末尾的上标，如“[1]”。(2)序号。如“[1]”。(3)被引文作者。(4)被引文题(篇)名。按国家标准规定其首字母分别如下，[M]专著；[J]期刊文章名；[N]报纸上析出的文章名； [D]学位论文名；[A]论文集中析出的文章名；[C]论文汇编集名；[R]报告题名；[S]标准；[P]专利；[OL]网址等①。(5)出版者。如出版社名，期刊名，或报纸名，网站名等。(6)出版时间。指年(期)。(7)页码。
教育界论文篇6
实施和开展世界多元文化音乐教育是当今世界音乐教育发展的基本趋势，其在提升学生专业音乐素养及音乐发展多样性方面的作用是非常明显的。我国一些院校及有识之士在推动世界多元文化教育在中国的开展做了大量的准备工作，这也是我国音乐教育发展的重要需求。一些音乐素养较高的专家或者学者就世界其他的音乐文化展开了介绍，并组织翻译了一些经典的音乐歌曲和类型，这些音乐极大推动了我国当代音乐文化发展的多元性和层次性，对于中国音乐教育发展的非常有用的，对中国音乐文化和教育的发展有重要借鉴作用。然而，我们在传递世界多元文化音乐教育的同时，也要注意与我国本土音乐发展具体实际结合起来。我国是一个多民族的国家，56个民族都有自己的文化和音乐，有些少数民族的音乐甚至在世界范围内都具有极强的影响力，在世界音乐领域发挥着不可替代的作用。因此，我国少数民族音乐在我国世界多元文化音乐教育中的作用是不容忽视的。然而，在调查中，我们发现，我国音乐教育中，世界多元文化音乐教育尤其是欧洲音乐文化在我国音乐教育中占据着主导地位，而我国传统音乐和少数民族音乐则仅仅是起辅助作用。换句话说，我们对少数民族音乐文化的研究和学习是非常少的，少数民族音乐文化被纳入音乐基本课程的内容是少之又少的。毫无疑问，中国少数民族多元文化在我国音乐教育中的缺失，对中国传统音乐的发展与传承是不利的，也影响着世界多元音乐文化教育在中国音乐教育中的发展。我国音乐教育中少数民族多元文化的缺失，这是需要我们认识到并积极解决的问题。
三、我国少数民族音乐内容及其研究现状的介绍
（一）少数民族音乐内涵的概括
我国55个少数民族都能歌善舞，均拥有本民族创造和传承下来的优秀而独特的音乐，表现出自身存在的价值。早在约五千年前，由黄河和长江等大河流域汇成的华夏音乐文化，便体现出多元起源和混合发展的态势，不断发展成熟。同时，它又不断与少数民族音乐文化互相渗透融合，逐渐形成了丰富多彩的现代华夏音乐。少数民族音乐也受到汉族音乐的影响，各民族音乐艺术不断交融，影响，形成丰富多彩的中国音乐体系。我国每个少数民族都有自己的发展历史和文化背景，在此基础上形成的各民族音乐文化，有着品种纷繁的音乐体裁。和汉族一样，各少数民族的音乐从表演形式可分为民间歌曲、民间器乐、民间歌舞、民间说唱艺术、民间戏曲音乐。
（二）我国少数民族音乐研究现状分析
少数民族音乐是我国传统文化的重要组成部分，也是推动社会主义文化社会建设的重要内容，其在我国音乐教育及世界多元文化音乐教育中的地位是不言而喻的。在我国，中国少数民族学会的成员在研究少数民族文化的同时，也注重对少数民族音乐文化的挖掘，并且出现了一系列具有专业性的著作，如《中国少数民族传统音乐》（田联韬主编）、《中国各少数民族民间音乐概述》（杜亚雄编著）。这些著作中，研究论述了我国少数民族的传统音乐，并且首次论述未确定族属的族群音乐，如对夏尔巴人、控格人、克木人及芒人等未确定族属音乐的论及。当然，除了一些较专业性的著作和论述外，我国高等院校的一些学者和教师也就少数民族音乐发表了自己的观点和看法，有些比较具有影响力的论文已经被汇编成集，对中国少数民族音乐的研究及传统文化的弘扬意义重大，这也有利于少数民族音乐在世界多元文化音乐教育中发挥其不可代替的作用。总之，我国少数民族音乐的研究是具有一定基础的，但其研究还有诸多不足之处，需要我们完善，并将其运用到我国音乐教学中，这也促使其在促进世界多元文化音乐教育中发挥更为积极有效的作用。
四、如何更好发挥少数民族音乐在世界多元文化音乐教育中的作用
（一）少数民族音乐在我国音乐教育中基础地位的确立
经济全球化的发展及社会主义市场经济的发展，促使中国不再是一个传统文化居主导地位的国家，而是一个文化多元发展的国家。也就是说，我们要吸收少数民族文化中的优秀部分，要学会理解与尊重少数民族文化，我们要像对待世界多元文化一样，去对待我国少数民族的文化。我国少数民族音乐是其民族长久以来劳动人民的艺术结晶，是其民族文化的精华部分，更是世界音乐的重要组成部分，对其学习也是我国音乐走向世界的重要途径。因此，我国音乐教育在基础课程设置上，要注重亲疏沟通及由近及远，不能再仅局限于世界多元文化音乐内容，而也要将我国少数民族音乐专业化，将其编排到基础音乐教育课程中。
（二）少数民族音乐教材的选择和建设
纵观我国少数民族音乐，其不仅包括传统音乐，也包含现代音乐，而少数民族音乐运用到我国基础音乐教育中，最不可忽视的就是教材的选择和建设。在基础音乐教育的编写和选择中，需要选择一些内容积极向上的、曲调优美且极具代表性和民族特色的，这样，才能在最大程度上吸引学生的兴趣，受到学生的喜欢。同时，全国统编的音乐教材和地方学校选编的音乐教材要结合起来，要注重二者的比例，如全国性的教材可占80%，而地方性的可为20%，这凸显了地方特色音乐的重要性。内容上要兼具世界性和民族性、全国性和地方性。这样，不仅能学习更为世界性的少数民族音乐文化的精品，也在无形中培养了学生热爱自己家乡和亲爱祖国的感情。
（三）组织好少数民族音乐活动
教育界论文篇7
所有的班主任都应该拥有一双“透视眼”,一眼就能看到学生心里去,与学生的交流必须细致而深入。要让每一张调查问卷,每一次家访、谈话,每一门课程成绩的记录,每日每时的细心观察,都成为伸向他们内心深处的触角。一个成功的班主任,只要在学生面前一站,透过他们的一笑一颦,一言一行,就能准确地把握他们为什么兴奋,为什么消沉,为什么哭,为什么笑,甚至是一点点情绪的波动。班主任要想达到如此的境界必须深入、细致地了解学生的以下几个方面:
一、细入学生的个性。
不同的学生具有不同的个性,有的温文尔雅,有的刚烈好胜,有的舌如机簧,有的惜字如金,面对一张张鲜活的面容,我们该如何调整好他们的心态,使他们融洽相处,积极上进?我想班主任首先应细致观察学生的一言一行并作好记录,因为学生的一言一行中都会透释出他们的个性特点,然后在积累并深入了解的基础上把握学生的个性特征,要做到了然于胸,尤其是那些温文内敛、惜字如金型的学生更应细致、深入地去把握。还有一类学生,成熟而敏感,甚至有些自卑,青春发育阶段的迷惘使家长感到恍如隔代,束手无策。面对这样的孩子,解放他的思想比提高他的分数更为急迫。不同个性的学生要采取不同的方式与其沟通,其实不同年龄段的学生都期待着老师对他的询问和关注,有时,班主任一次鼓励的微笑足足可以令敏感的学生几天都心动不已。
二、细入学生的情感。
成人的情感世界纷繁复杂,学生的情感世界又何尝不是如此。他们会因为老师课堂上几句不经意的话语而黯然神伤,因同桌、室友几个无心的措辞而郁郁寡欢,因心仪的男孩喜欢上了别人而悲痛欲绝,因回校时父母几句“多余”的叮嘱而倍感厌烦……这些无不困扰着他们,迫切地寻找倾诉的对象,来一场痛快的情感宣泄。此时恰恰是走进学生心灵世界的最佳良机,千万不可错失。
班主任与学生情感交流时必须始终坚持恰当、及时、真诚、平等的原则。交流时首先要营造出一个真诚、理解、信任、尊重的意识场,让班主任与学生在宽松、愉悦的氛围中品味着真情,享受着感动,使思想得以升华,灵魂得以净化。其次班主任要放下自己管理者的身份,始终牢记自己是倾听者,力求扮演好一个完美听众的角色,不可对向你捧出一片真心的学生表现出丝毫的轻慢,否则对他们来说无疑是莫大的伤害。此外班主任还应提高自身素养,努力塑造自己高尚的人格、健康的心理,要有爱心和耐心,要有极强的自我调节情绪的能力,要用科学的方法调整自身心态,使自己始终处于积极、乐观、平和、稳定、健康的状态,以旺盛的精力、丰富的情感、健康的情绪投入到与学生的交流工作中去,不把个人不健康的心理因素和消极的情绪带给学生,为学生树立好榜样,从而引导学生个性得以良好地发展。
三、细入学生的家庭。
良好的家庭环境能促进学生的健康成长,相反,不良的家庭环境对学生的成长极度不利。美国斯坦福大学校长斯帕尔教授在谈到斯坦福和硅谷的成功时,就特别强调良好的学习环境是培养学生成长的一个重要条件。
问题学生之所以成为问题学生,最大的根源在于其家长,在于这个学生最直接、最贴近的“精神家园”。父母的喜怒哀乐,父母的离离合合,父母当年没有实现而寄予自己身上的希望,父母对自己的溺爱和苛求,父母借自己的成绩与人相攀比的心理等等,一丝一缕都在拨动学生的心弦。
班主任必须细致、深入了解学生的家庭情况,而家访是一种必不可缺的交流方式。班主任可以通过与学生家长的交流获得学生在家时的表现,问题学生之所以成为问题的根源等等,可以与家长在“拯救”学生的观点、方法、途径上达成共识——育人先于分数,从而排除在解决问题时可能出现的来自家长这一环节的干扰因素,增强家庭教育与学校教育的合力,确保问题能得以及时、有效地解决。对于少数极个别心理疾病非常严重的学生应尽自己所能说服其家长,劝其及时将子女送医院就诊治疗,不要因丢了几天课业而失去了一个孩子健全的人格。
四、细入学生的生活。
班主任要细致、深入地了解学生在校时的日常生活。日常生活是学生喜怒哀乐的源头,对于现在的学生而言,离开了父母的“温柔乡”,不异于折楫之舟,难以远行,尤其是初过寄宿生活的新生,生活自理能力极其欠缺,班主任更应主动深入这些学生的日常生活,尽己所能给予他们更多的关爱,关爱是一种攻无不克的利器,是一种以柔克刚的教育艺术。与学生交流时班主任应放下自己是个管理者的潜意识,树立起教育服务者的意识,抛弃绷紧的面容,换上真诚的笑靥,更多的从教育服务者的角度真正走入学生的宿舍、餐厅,走入学生的冷暖、饥渴、病愁中去。让学生感受到一份真正的关爱,驱走其远离父母的恐惧、哀愁,体会到另一种大家庭的温暖,搭建起让彼此心灵相通的彩虹,共同拥有那份默契,以保证他们能全身心地投入到学习中去。
五、细入学生的成绩。
教育界论文篇8
作者简介：吴亚林，湖北科技学院教育学院，湖北 437100
内容提要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。
关 键 词：生存论哲学 教育 教育学
一、生存论哲学及其意蕴
当前我国哲学研究的主要趋势之一是从传统的存在论和认识论哲学转向生存论，生存论哲学作为一种新的思想理论阐释模式呼之欲出，作为一种在自然、社会、历史与文化中敞开的人的实践活动哲学感性出场。生存论哲学所开启的对人及人与世界关系的重新思量和解释，既增强了哲学的理论阐释与实践创造功能，又进一步彰显了人的生存特性，确立了社会生活中作为价值主体的“人”。
(一)生存论是哲学思想理论的新发展，是哲学思维方式的转换，生存论哲学要重建人和世界的存在及人与世界关系的解释原则
存在问题是哲学的核心问题，然而，“存在是什么”及“存在如何存在”的问题在古今哲学思想中并没有得到很好地解决。追问世界的本原及认识可能性的本体论和认识论在哲学流变和学术理路进展中不断分化和专门化，生命哲学、存在哲学、现象学、实践哲学、语言哲学、价值哲学、社会哲学等主题逐步推出，对传统的哲学解释方式和思维方式的质疑，对西方后现代哲学思想的吸取与批判，推动着当代中国哲学思想的“生存论转向”，彰显遮蔽的生存论成为当今哲学的重大课题。“所谓生存论的彰显，意味着从传统的存在论哲学和认识论哲学向生存论哲学转变的路向。”[1]p2从我国哲学研究的总体情况来看，生存论哲学已然成为批判借鉴西方现当代哲学、回归马克思哲学和融合中国传统哲学背景下的马克思主义哲学的当代形态，是中国问题情境下的马克思主义哲学的继承与发展，也是当代中国哲学的新范式。
生存论首先就是要破除传统哲学的实体本体论和形而上学的知性逻辑思维方式，建立关于人和世界的存在及人与世界的关系的解释原则。从柏拉图到黑格尔的西方哲学，贯穿着一种被称之为“知性化的实体本体论”理论。“所谓知性化的实体本体论，是‘存在论’问题上的这样一种观念：我们感官观察到的现象并非存在本身，隐藏在它后面作为其基础的那个超感性‘实体’，才是真正的‘存在’，构成了‘存在者’之所以‘存在’的最终根据。”[2]与这种理论相适应的是二元论的形而上学传统，西方传统的形而上学所要探寻和追问的是存在者之存在的最高依据和终极原因。在形而上学的二元论中，感性与理性、现象与本质、具体与抽象、特殊与普遍、偶然与必然等概念二元对立，后者是作为第一性的，前者是作为第二性的，否定前者而肯定后者，而使形而上学成为可能的是西方知识传统中的“知性思维”或“概念性思维”。知性思维总是力图穿越感性现实去寻找世界的本原而否定感性现实的存在，这种寻找是通过自我意识的知性思维以独断的方式削平和抽取存在者的存在特性来完成的。因而，西方传统的实体本体论及其形而上学的知性逻辑思维方式只能是一种“意识哲学”，因为他是在人的自己的“意识”里完成的，而不是在人类的实践活动中完成的。
西方哲学强大的形而上学传统及知性思维妄图建立包容一切的哲学体系，以其“总体性”的概念思维吞噬存在的多样性和异质性，消磨存在者的特性，将存在抽象化为某种“绝对观念”本质，这种思想受到了黑格尔以后哲学家的质疑与批判，黑格尔以后的哲学趋势是对形而上学本体论及知性思维的反动。叔本华的“生存意志”、尼采的“权力意志”、弗洛伊德的“本我”等都是对实体本体论的背弃与逆动，意志主义、生命哲学、现象学和存在主义哲学都力图找回失却的“存在”，重释人和世界的关系，而西方后现代主义则对现代哲学的“本质主义”、“基础主义”进行解构，批判传统形而上学抹平差异、执著于普遍性和统一性的专制统治性，倡导多元主义，力图重构人与世界的关系。
马克思哲学以其“感性实践活动”颠覆了形而上学的实体本体论思想，确立了感性实践活动先于逻辑和知识并构成逻辑和知识的本体论地位，实现了存在论的变革及哲学阐释方式的转换。正如吴晓明所说，“马克思哲学揭示了前概念、前逻辑、前反思世界，呈现了人与自然的原初关联，在存在论基础上跃出知识论路向，颠覆了整个柏拉图主义，终结了全部形而上学，从而开启了哲学的生存论路向，构成了哲学革命的全新地平线。”[3]生存论哲学揭示了自然、社会和人在历史文化的实践中统一的生存结构，重构人与世界的关系，建立了人与世界关系的解释原则：“世界”是“人”的“世界”，“人”是“在世”的人，“人与世界”共同“在”，人与自然的关系、人与人的社会关系是基于生存实践活动的，感性实践活动构筑起人、自然、社会“三位一体”的生存论结构。这种结构就是人与世界的本源性关系，这种本源性关系决定了人的“在世存在”基础地位，建立了世界的“人学”意义和人文价值，也突显了人的感性实践活动(而不是形而上学的主体性)是人的本源性的生命存在方式。
(二)生存论是哲学表达方式的转换，是人的实践活动的理论表达，生存论哲学要建立人类活动的行为准则
生存论哲学所揭示人与世界的存在关系结构还仅仅是一个前提和基础，揭示了“人在世界中”的敞开，那么，人到底是一种怎么样的存在呢？“人在世界中”并不指向人与世界的“混沌”式存在，不是“活物论”式的存在，也不是形而上学主体性设定的站在“绝对”高度君临万物的存在，而是通过感性实践活动、通过生产生活来实现人的“自由自觉”的类本性。正如马克思所说，“生产生活就是类生活。这是产生生命的生活。一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[4]p273人的生存特性有丰富的哲学意蕴。第一，人不是形而上学的主体性，不是某种永恒的本质规定，而是在生产生活中并与自然、社会和历史文化“共在”的实践性存在。就人本身而言，人是感性与理性、肉体与灵魂、自在与自为、有限与无限的矛盾统一体；就人与世界的关系而言，人与人、人与自然、人与历史普遍联系，互相确证，构筑了人的意义世界和世界的人文价值。第二，人的自由自觉的实践活动又使人成为一种能动的对象性的存在，人在能动的对象性活动中，通过认识，通过知识与逻辑，通过行动，通过类的实践，改造自然界、社会和人本身，这是一个否定与自我否定、超越与自我超越的过程。
人的生存特性决定了人与世界的关系在本源性关系的基础上又是一种对象性关系，对象性关系确立了人的主体性地位，使人与世界的关系变成一种“为我而存在的关系”，这又使人区别于其他动物成为一种特殊的存在，是一种目的性的存在，人通过社会生活实践活动在改变环境的过程中实现人的改变。人与世界的对象性关系使人能够站在主体的立场来认识、观察、测量、实验、生产和改造世界，确立知识论的基础和逻辑，增进人类的科学知识发展。这样，我们所生活的世界不仅仅是人文世界，同时也是科学的世界，他们内在地统整于生活世界之中。
生存论揭示了人的实践活动是有目的的活动，目的性是人类活动的根本属性，也构成了人类实践活动的行为准则。第一，人类实践活动要在生活世界的基础上统整意义、价值世界与客观世界，实现人文与科学的统一。从分析的角度来看，人文与科学是人的两种“在世”方式，人文不是科学，科学也不是人文，人文追求的是意义与价值，科学揭示的是事实与真理。从综合的角度来看，人文和科学统一于“在世”，人文精神必然孕育着科学的发展，科学的发展扩大人类的理解视野而强化人文精神。科技的单向度发展可能会“遮蔽”或者“遗忘”“存在”，但没有科技，人类就犹如井底之蛙式的“存在者”。第二，人类实践活动要适应和协调自然的发展，实现人与自然发展的动态统一。马克思说，“人是自然存在物”，“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，也就是说，是为自身而存在着的存在物，因而是类存在物。他必须既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自身。”[5]p169人与自然的关系说明人是自然的存在物，自然不是人类的资源库，不仅仅是攫取的对象，而是人类的家园。第三，人类实践活动要适应和协调社会的发展，实现人与社会发展的动态统一。如果仅仅从认识论意义上看，由于人的“对象化”特点，人又往往将他人、社会作为对象，人与人的互为“对象性”而互相“否定”，似乎销蚀了人的主体性。但从本源性的生存论上来说，社会团结与统一是人的生存的伦理道德之根。马克思揭示了人与自然和社会的“共在”特性，认为人与自然的统一关系只有在与他人的社会存在中才能实现。
(三)生存论超越了“认知主体”的主体性形而上学，确立了“价值主体”的合法性，为社会生活实践提供了价值规范
自笛卡尔以来，近代西方哲学所确立的主体性观念虽然确立了以理性为依据的“人”的地位，但是，由于其理论核心是把“主体”作为“实体”，主体就成为形而上学的“主体性”了，形成了近代“主体形而上学”的理论形态。“所谓‘主体形而上学’，就是把主观意识的‘自我’实体化为‘主体’，强调自我意识的同一性，是保证其他一切存在者存在的最终根据。”[6]p40哈贝马斯认为，黑格尔用“自由”和“反思”来解释主体性，主体性体现为四种内涵：个体主义；批判的权利；行为自由；唯心主义哲学自身：哲学把握自我意识的理念乃是现代的事业。以理性为依据的主体性贯穿于宗教生活、国家和社会、科学、道德与艺术之中，确立了现代文化形态。[7]p20-22这种主体性被批判为主体的无根性、主体的独断性和主体的封闭性，这种主体性是随着近代认识论转向、把实体性的“人”作为认识的最终根据而产生的。
生存论哲学所揭示的通过感性实践活动构筑起人、自然、社会“三位一体”的生存论结构，确立了人的“在世存在”的基础地位，也确立了世界的“人学”意义和人文价值，从而奠定了人的“价值主体”的合法性。马克思说，“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的关系。”[4]p34价值主体的确立标示着哲学的“人学”主题和“价值哲学”的生存论构建方向，生存论所确立的价值主体超越了近代哲学的“知性主体”或“思维主体”观念，从具有本源性的感性的、现实的、实践的生存维度彰显人的价值，并把人的价值与世界的意义内在关联，为社会生活实践提供了价值规范。第一，价值标准不是抽象的“理性”与“自由”，不是永恒的“普遍本质”与“客观规律”，价值标准在于人的社会生活实践之中。第二，近代哲学的“主体性思维”及其“对象化逻辑”表现为一种控制性的、征服性的专制与暴力，它蕴含着“同一性”的规训法则，用同质化克服异质性，消融“他者性”，具有非道德性。价值主体具有生存论意义上的“优先性”和“他者性”，是社会历史文化中的“敞开”与“生成”，走向一种“可能生活”。第三，人不是某种抽象绝对的理性主体，人是社会生活中的理性与感性、肉体与灵魂、现实与可能、逻辑与直观等杂多的统一，人可以并能够从自身的社会历史文化实践中进行价值排序和价值选择，在文化语法中生产生活，在社会实践中实现超越与自由。
内容摘要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。
关键词：生存论哲学;教育;教育学
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二、教育的生存论阐释
教育是什么，又不是什么，这个问题很难回答。撇开一些神秘主义的和极端的见解，人们大致认同的是教育是人类特有的一种活动，这种活动一般被称为教育现象。以前我们习惯于从教育学科视野看教育，从客观的、对象性的认识论眼光来“看”教育，基本是把教育作为教育现象和教育问题来看的，这个看法似乎没有问题。但问题就在于“看法”本身，其症结就在于我们过去的客观主义的、科学主义的“对象性思维”，过去我们把教育当做单纯的认识对象，所认识的教育现象还只是对象性意识中的现象，是客观现象，而不是生存论哲学意义上的教育现象，不是人与教育和社会共生的“共在”现象。
生存论哲学提供了解释教育的一种思维。毫无疑问，教育是一种培养人的社会实践活动，作为社会活动的教育是不可能是独立的，也不可能是静止的，它虽然不是社会活动的全体，但以某种方式存在于社会活动的结构之中，教育活动是人的有目的、有意识的活动，它体现了人的生存目的和存在价值，并以某种社会语法形成一定社会中具体的教育形态。
立足于生存论哲学，我们可以尝试建立另一种教育的阐释方式。
(一)摒弃形而上学的本质主义式地“看”教育的视点，确立教育是社会实践活动的“做”的思维，彰显教育的活动特性
人们往往对象式地“看”教育，归纳教育活动的某种“本质”。周浩波认为，哲学上对教育的第一次注目实际上是探讨关于人与社会的理想、价值、信念的问题时，附带论述教育的，他以柏拉图的《理想国》为基本分析文本，分析了教育作为工具的发生语境和元规则。柏拉图的《理想国》对理念、善、正义、公道、理想的国家和完善的个人品德等问题进行了探讨以后，很自然地进入了教育问题，教育成为实现他的理想国的唯一途径，教育的任务就是培养哲学家和军人。周浩波由此认为，“我们所能肯定的教育思维的第一个坚实的立足点是，教育能够完成某种任务，而且这些任务只能由教育来完成。……这样，我们就获得了讨论教育的起点：第一，教育的确存在着，它是人类创造的一种独特的活动形式。而且，这种教育活动形式具有独特的功能，是其他任何的人类活动方式所不能取代的。第二，教育思维历程的起点是，教育有用，并且，用‘教育有特殊的作用’来为教育存在的合理性作基本辩护。这样，人们不再去回答‘教育为什么会起这些作用’这种穷原究委式的本体论追问。第三，进一步提出的问题是，‘教育应该起到哪些作用’‘教育怎样才能起到这些作用’”。[8]p38周浩波的分析表明，由于教育有用或者说教育有人类其他活动所不能取代的功能，我们就可以这样理解教育：教育从一开始就被镶嵌在“目的—手段”的思维和理解框架之中。
根据这种理解模式，可以得出各种不同的结论：教育是一种工具(政治的、意识形态的、经济基础的、生活准备的……)。这种理解模式就是把教育当做完成其他社会任务的工具，恰恰没有教育自身的“存在”。在这种思维模式之下，教育还被理解为一种“客观工具”式的“存在者”，而不是“存在”，这样，教育就消弭了作为“存在”的活性和丰富性，沦为一种手段。例如，在二十世纪后期我国教育学研究中关于教育本质的讨论，就是这种思维的体现。当今这种思维仍然存在，把教育从社会活动中“抽象”出来，加以“概括”，归结为某种“本质”，这就是形而上学的本质主义式地“看”教育的视点，认为教育是“摆”在那里的死东西，无视教育的社会生活实践的活动特性。从生存论思维来看教育，就不仅仅是“看”的思维，而更应该是“做”的思维，确立教育是人的社会实践活动的“活动特性”。就其活动特性来说，第一，教育具有时间上的起源和发展特征，它始终在“过程”之中，在不同的历史节点、在不同的人类活动中呈现出不同的形态特征；第二，教育始终是人的社会活动，人的发展状况与社会生活状况交互影响，构成教育存在的社会境况，形成教育在不同历史和社会阶段的社会语法，从而，人们可以在参与不同的社会语法中认识和表达教育存在。
(二)超越学科中心视野的“教育”视点，还原教育的社会生活整体性，建立教育与人、社会和历史文化的内在关联
教育学者习惯从学科视野看教育，本亦正常，但又难免顾此失彼。从学科中心出发看教育，就是截取教育的某一片段来进行学科视野的分析，也容易“抽象”出教育的局部特征，斩断教育活动与其他社会活动的联系，学科视野与“本质主义”思维一结合，教育就会成为森林中的一“叶”。学科中心视野就是一种“对象性”思维，是知识论的眼光，把教育当做供研究的客观物体，这就是近代认识论的思想模式。认识论把世界上一切事物都看作一种客体，供人们去认识、表述、改造与征服，包括人本身也是认识对象。近代认识论有三件法宝，一是主体与客体的分离与对立，没有了它，认识就不可能进行；二是确定性的寻求，认识的目的就是探求事物的本质和规律，捕捉事物，征服和改造事物；三是知识论眼光和路径，用知性逻辑和概念化思维去认识事物的本质，而不是探寻事物本身的“存在”及其特性。
教育存在是一种与人、与社会历史文化不可能分离的存在，既有其“活动特性”，又与人、社会和历史文化具有内在关联。教育与人的生活本是同体互构的。教育是人类有目的的培养人的社会活动，由于教育活动的目的性，教育蕴含着人类不同人种、民族和群体的意义和价值追求，体现了人的主体性的创造特征，在社会结构各个组成部分中，教育与其他部分构成开放的、动态的互构关系。在我们传统的教育理论中也经常讲教育与政治、经济、文化等关系，但都是进行静态的本质主义的分析，得出的结论是：教育就是“被决定”、“被制约”的“具有一定反作用”的社会存在，教育具有一定的社会功能。看起来似乎全面辩证，其实却什么也没有说清楚。这就要求要改变我们的思维方式，从教育与人及社会存在的结构上进行“现象”还原，展露教育与人及社会的原初的内在联系。胡塞尔的哲学有个“现象学还原”概念，他从真理是现象与意识的符合出发，把客观现象在主观意识中的“还原”称为“现象学还原”，我在这里反其道而用之，主张把我们关于教育的意识进行社会生活“现象”还原，通过这一还原得出的基本结论就是：其一，教育是人与社会生活的“共在”，它不是孤立的客观现象，更不是僵死的物品，而是开放的、生成着的人的社会活动；其二，教育在社会语法中承载着人和社会的历史文化信息和人学意义，教育既受制于社会和人的发展状况，又体现着人的理性和希望，它富含人类学的发展特征，汇聚各种历史文化信息，伴随着人走向成熟与超越，具有人学意义和人文价值。
(三)彰显教育的属人特性，展现教育与人的日常生活的内在关联，教育是生活世界的一种现象，是人是生存情态和社会存在状况的体现，也是人在生活世界中的创造
我们习惯于从意识、概念和思维出发探寻“本质”上的教育，往往忽视了教育现象的“本真”，教育现象的“本真”就是教育与人的日常生活的结构性关系。我们回顾一下《学会生存》所描述的原始社会的教育图景：“在原始社会里，教育是复杂的和连续的。这时教育的目的在于形成一个人的性格、才能、技巧和道德品质，一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而不是被别人所教育的。家庭生活或氏族生活、工作或游戏、仪式或典礼等都是每天遇到的学习机会；从家里母亲的照管到狩猎父亲的教导，从观察一年四季的变化到照管家畜或聆听长者讲故事和氏族巫士唱赞美诗，到处都是学习的机会。这种自然的、非制度化的学习方式在世界广大地区内一直流行到今天；这种学习方式至今仍是为千百万人提供教育的唯一形式。”[9]p26-27这幅教育图景充分说明了教育是属于人的社会生活实践活动，内含于生活世界之中，与人们的日常生活粘连。教育是属于人的，人也是教育的出发点和归宿，从人、教育与社会的生存结构来看，教育不仅仅是理性的，不仅仅是科学的，也不仅仅是规范的，而是根植于人的生活世界之中的，是人的日常生活的，是人的生存情态的展现，也是社会存在状态的体现，从这个角度来看，教育回归生活世界是一个值得肯定的命题。但是，还不止于此，教育还是人的社会生活创造，人通过主体性的活动在社会生活实践中创造，在创造中改变人、社会和教育，促进人类社会的进步和发展。从这个角度来说，教育又是生活世界的创造和超越。
近些年来，受到存在哲学和现象学的影响，我国教育界认识到教育现象的复杂性，提出了教育回归生活世界的命题，这说明我们不再简单地把教育化约为某种抽象的“物性”。但是，仅此还是不够的，还要彰显教育的属人性，教育是人的生存目的之证明，是人的主体性的体现，人要通过教育实现人的意义与价值，创造一种“可能生活”。教育活动是人类为了理想信念而设计创造的一种活动，是一种有目的、有价值的活动，教育蕴含着人类生活的目的性和价值观，而不是原初的、散漫的社会现象，教育立足于生活世界，还要穿过和超越生活世界，达成人的“可能生活”。由于生活世界是一个具有原初经验性的、自明的世界，具有直观性、散漫性、个体性、非理性和自我封闭性，它要接受某种理论的检测与反思，赵汀阳的“可能生活”又提供了一种目的性的思维，内含着人的目的性和超越性。从这个角度来说，教育不仅仅具有“物性”，更多具有的是属人特性。可以这么概括：教育既在人的对象性关系之中，又在与人的共在性关系之中；教育既有物性，又有属人性；教育既是人的创造物，又是人的绵绵不断的创造本身；教育内含着人学目的与生存价值，指向人类生存的意义。这是从生存论得出的合理的结论。
三、从生存论视角看教育学的学科性质
世界现代化以来，科学的发展及对科学的崇拜日盛，科学已经成为自然科学的特指了，科学的逻辑需要科学研究共同体遵从一定的规范和标准而排斥其他一切非科学，关于社会、历史、文化和精神的研究被称为“文化科学”或“精神科学”了，这大致也成为科学所排斥的对象之一。关于教育学科性质和地位问题，我国教育界有很多讨论，尽管教育学从一产生就试图科学化，这种努力是值得尊敬而有限度的，教育学对科学的自我迷恋导致的结果是自我迷失。
教育学是不是科学，或者是一门什么样的学科，大有争论廓清之必要，因为这既关涉教育的理论与实践发展问题，又关涉到教育研究的旨趣、方法与目的等问题。讨论这个问题，还有助于改变我们的思维模式，促进教育和教育学的发展。其实，我们完全可以改变我们的思维模式，在生存论哲学视野中，教育学不是自然科学意义上的科学，也不同于其他社会科学或人文学科，既然教育是一种人类社会所特有的有目的、有价值的社会活动，那么，教育学就不仅仅是单纯的知识论意义上的理论学科，教育的实践指向与人学立场意味着教育学要超越知识论，意味着人的意义与价值构建。
内容摘要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。
关键词：生存论哲学;教育;教育学
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(一)教育学是研究教育活动的学问，教育现象不同于一般现象，教育学具有综合性，教育学不必称为科学
我们先看一个有趣的现象：随着社会发展教育越来越成为社会的中心，以至于联合国教科文组织提出了一个“教育社会”的概念，与此相反，教育学自产生以来却越来越“迷惘”，学科存在的合理性与合法性受到越来越多的怀疑。这个现象至少说明了三个问题：其一，作为社会实践的教育活动生机日盛，从一种简单的照料训育儿童、给青少年传授伦理道德和知识的普通学校活动发展成为一种制度化、全民性和终身化的复杂社会活动；其二，越来越多的学科合理地或“越界”来探讨教育问题，教育学也主动引入其他学科理论来研究教育问题；其三，有些“职业教育学者”不忍或不愿看到其他学科“闯入”教育学科领地，力图建立“科学的”教育学科以抗衡其他学科，抬高教育学的学科地位。其实，我们没有必要担心更多，这刚好证明了教育学科生命活力的日渐强盛。
第一，教育学研究的对象是教育活动，教育学科的核心概念、命题与知识资源及其体系都是根据教育活动提出和展开的，都是服务于教育活动的。教育活动的性质决定了教育现象不同于其他现象，也不同于胡塞尔意义的现象学之“现象”。教育现象与其他自然现象和社会现象的最大区别就是目的性和价值追求。教育是培养人的社会实践活动，“教育的根本问题是人的发展问题。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。”[10]p16第二，教育活动的特性决定了教育学的综合性，实践品格和文化性格是教育学的两个最重要的特征。教育学是从教育活动实践中产生并随着教育的发展壮大而逐步扩大其边界发展壮大的，从十七世纪至十九世纪，科学进步所带来的工业的迅速增长需要大批有知识的劳动者，普通教育迅速发展，提出了普及初等教育问题。实践需要催生了教育学，早在1605年，弗朗西斯·培根就根据教育的发展状况在《论学问的精神与进步》一书中明确提出要建立教育学科，夸美纽斯在教育实践中写出了《大教学论》这部近代最早的教育学专著，赫尔巴特接过康德在大学的教育学讲座，开创了以哲学和心理学为基础的教育学，力图教育学的科学化。当今，教育已经制度化，基本实现了全民性和终身性，教育活动的边际也在不断扩大，教育活动与其他社会活动日渐相融，教育学的研究越来越兴盛，以至于越来越多的学科“闯入”教育学科领地。我同意这样的观点，统一教育学和其他学科的“阿基米德点”就是教育实践本身，“唯有在教育实践中得到验证或辩护的知识才是‘教育的’，才是‘实践的’”。[11]石中英分析了教育学活动的主体、对象、概念、思维方式和知识基础等核心要素，提出了“教育学的文化性格”的命题，由教育学的文化性格推论出教育学的“民族性格”和“理论性格”。[12]第三，教育学的实践品格和文化性格决定了教育学不必称为科学，至少不是严格意义上的自然科学。我们知道，近代科学是近几百年从哲学中产生的，科学从其产生就以其独特的逻辑和思维方式壮大自身体系而脱离其母胎，且不受到哲学命题的制约。西方哲学的求知特性必然催生出科学，追问存在背后的本质、探寻思维与存在的同一性使“确定性”和“因果律”成为科学的真理共设，反过来，西方哲学致力于认识与事实的一致性企图把哲学也科学化(并已经部分科学化)，导致了对“生活世界的遗忘”与人文价值的危机。自狄尔泰区分人文科学与自然科学后，李凯尔特以价值为标准区分自然和文化，提出了自然科学与文化科学两种科学类型，哲学家们面对哲学的分化也认识到理念性知识与经验性知识的不同。教育学不排斥价值因素，教育学需要理念性知识，当然，教育学也要吸纳科学知识，所以说，教育学具有综合性，不必称为严格意义上的科学，最多只是李凯尔特意义上的“文化科学”或现象学意义上的“人文科学”。
(二)教育学具有相对独立性，教育学必须吸收其他学科理论构建自身的学科体系，教育学要依靠别的学科而存在
教育学具有综合性，它可以以心理学、认知科学等为科学基础，吸纳现代科学成分，但它只能是“文化科学”或人文社会科学，但这既不影响教育学的相对独立性，也不危及教育学的学科地位。劳凯声认为，“教育学并不是严格意义上的一门科学，而是一个专门化的研究领域，或者更确切地说，教育学既是一门科学，又是一个专门化的研究领域。强调教育学不是一门严格意义上的科学，其实并没有降低它的地位，相反地，这样一种定位提升了具有人文特质的教育学在学术领域中的地位。”[13]教育学研究的是一个专门化的领域，它具有相对的独立性，这是与其他学科的区别来说的，但是，就它与其他学科的联系来看，教育学具有综合性，教育学必须吸收其他学科理论构建自身的学科体系，教育学要依靠别的学科而存在。我们从赫尔巴特的教育学可以看出，赫氏的教育学是建立在哲学和心理学基础上的，王坤庆在总结分析赫尔巴特教育学的方法论特征后指出，“由于教育学是一门综合性很强的学科，因此，研究教育必须整合多种研究方法，借鉴其他学科的优势，来解决教育中的问题。”[14]教育学科的发展史已经证明了这些观点。
由于教育活动是人的有目的有意识的实践活动，教育学科的发展动力是人类的教育活动需要，教育活动的发展变化是教育学科的生长点。对教育活动的研究是一个专门化的领域，但并不妨碍从其他学科视野和借用其他学科方法来研究。实际上，有两个现象值得我们注意。一是科学发展史所总结的“方法先行”，另一个就是科学的公共性。我们知道，培根和笛卡尔都生活于近代科学全面兴起之前的约一个世纪，但培根的经验方法与归纳逻辑和笛卡尔的唯理论方法及演绎逻辑构成了近代科学方法论基础，促成了近代科学的繁荣，这就是“方法先行”。科学的公共性是众所周知的，科学产生以后，它是属于全人类的，它的方法是普遍性的，它的社会进步意义是革命性的，科学成为对大众普遍的素质要求。这两个现象说明，一切科学本来是可以为我所用的，科学方法也是一种大众工具，不要把它当作教育学的异己，或神秘化，或排斥它。我们需要的是借鉴这些学科和方法来研究教育学的问题，形成新的教育学命题和扩大教育学的知识体系。
(三)由于教育现象的活动特性，对教育现象的研究应该从多学科视角进行，教育学的存在样态也就具有多样性
许多研究者认为教育学是对教育现象的研究，我们也可以把人类的教育活动归纳为一种现象，这个观点大致不错，但要强调两个问题。其一，教育现象具有人类的主体性活动特征，不同于其他社会现象。其二，教育现象兼具卡西尔的文化现象学、胡塞尔的知识现象学和海德格尔的存在现象学之“现象”的综合特征。康德承续了西方哲学二元论传统，把世界分为现象与物自体，现象学从现象与实体本质一致性出发，认为“现象”就是事物本身，现象就是存在自身的显现。现象学在基本立场一致的基础上有不同的发展理路，典型的是卡西尔的文化现象学、胡塞尔的知识现象学和海德格尔的存在现象学。教育活动作为一种现象，体现出“文化存在”、“对象性存在”(意识现象)和“在自身中存在”的综合特征。与此相对应，对教育现象的研究与阐释起码有三种基本路径：文化路径、科学路径和哲学路径。这就说明，教育学的存在样态具有文化样态、科学样态和哲学样态，教育学研究能够并且应该从多学科角度来进行。
教育学科的发展史也证明了这一点。在我国从二十世纪八十年代以来，人们就质疑教育学的独立地位和学科存在的合理性，一些学者认为，西方教育学从pedagogy到education或educational sciences说明了教育学学科的分化和教育学的“终结”，唐莹和瞿葆奎的《教育学科分类：问题与框架》历数教育学分支学科及其发展脉络，唯独不见了“教育学”，这都是“科学”眼光看出的“问题”，而不是教育学本身的问题。我们要知道，从赫尔巴特创立的教育学到现在已经200多年了，如果把200多年的人类教育活动发展作为一个变量来考量，我们还能够怀疑教育学科的地位和合理性吗？教育的发展变化要求从多学科来研究“教育现象”，相应的，教育学科的“领域”也应该扩大，但这只是预示了一个现象：教育学科的重要性及学科存在样态的多样性。当然，教育学科和教育学研究者也要具有相应的胸怀。
综上所述，从生存论哲学观点来看教育学，教育学是研究人的教育活动的人文科学，教育学内含人学目的论，与自然科学所具有的自我增值特点不同，教育学是“人为赋值”的学科，人赋予教育学以意义和价值，正如马克斯·范梅南所说，“人文学科则研究‘人’，或者，‘有目的、有意识的能动的存在’，他们能够创造有意义的事物，并能解释人类如何在世界上生存。”[15]p4教育学的理论概念与知识体系是服务于教育实践的，这也就意味着教育学具有人学立场，教育学通向人类的意义世界，实现人的价值。
四、教育学研究的生存论哲学方法及其旨趣
当前我国教育学研究在理论与实践两方面纵深发展，新思想、新方法和新命题逐步提出，教育研究的哲学、心理学和人文社会科学的基础不断夯实，正呈现多元开放、生机勃勃的局面。当然，在这种宏观大局中，也存在着一些明显的问题：有的研究盲目照搬其他学科理论，简单移植其他理论成果，难以嫁接到教育学上来；有的研究提出的命题武断片面，不能综合分析和全面评价，顾此失彼；还有的研究追求奇异，故弄玄虚，华而不实。这种问题说明我们需要对教育学的研究进行方法论的反思，厘清理论思维，梳理学术理路，加强方法探讨，生存论哲学就是一种对教育学研究具有直接指导和借鉴意义的思想和方法。
(一)生存论哲学方法是具有方法论意义的方法
在某种程度上可以说生存论哲学就是当今的时代精神，是坚持马克思的实践哲学观点致力于世界改造的实践哲学，为教育研究提供了本体论、认识论、价值论和方法论基础。根据生存论哲学思想，教育实践就是教育学的本体论基础，教育实践蕴藏在生活世界之中，又体现了人的意义与价值追求，指向了生活世界的超越，是教育学的存在之家。教育中的认识论由人与世界的两类关系构成，即对象性关系和共生性关系，对象性关系构成了人认识世界的基础和方法，是科学认识论的方法，是以“看”为特征的方法；共生性关系构成了人存在于世界之中的基础和方法，是生存实践和人文体验性的方法，是以“做”为特征的方法。教育是有价值负载的，教育的目的性体现了人类的意义与价值属性，而不是价值无涉的，教育价值论要以人的存在意义与价值为基础，坚持人的主体性观点，确立人的价值主体地位，致力于人生意义与价值的构建。生存论哲学方法为教育研究提供方法论的指导，又不代替教育研究的具体方法，坚持理论对实践的检测与反思功能，为教育学提供人学命题和价值命题，而又拒斥一切神秘主义，对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，在反唯心主义的形而上学之中建立生活世界的“形而上学”。
我国教育学研究一直注重研究方法论的指导作用，也不可否认，有些研究错把马克思主义的方法指导当作直接照抄照搬，用僵化的马克思主义去约束教育研究。但是，当前有些研究则走向另外一个极端，盲目照搬西方现代和后现代哲学观点，不顾教育学的民族性和“本土”性，忽视了教育学的人种、民族、水土和生态特征，更难以认识到教育的社会文化境况。因此，我主张坚持生存论哲学方法论的指导，对一些引进的或移植的新思想、新观点和新方法进行预防性的检测，对一些模糊性的认识进行澄清，对一些“闪光”的口号和命题进行质疑与评判。
(二)生存论视域中的教育学研究坚持方法论的指导，又不替代和否认其他的具体方法，是坚持人学立场的多元化的综合研究
生存论哲学为教育学研究提供了理论思维和方法论指导，但是并不替代和否认教育学研究的具体方法，教育学自产生以来，也一直在借鉴其他学科方法和形成自身的研究方法，教育学也具有一般科学的“方法先行”的特点。我国很多学者非常重视教育研究的方法，也曾提出了研究方法的前沿性问题，并在一定程度上推进了教育学的研究。王坤庆曾著《教育学史论纲》，以研究方法为线索梳理西方教育学发展及其方法论问题，提出了“经验——描述”、“哲学——思辨”、“科学——实证”、“规范——综合”和“科学——人文”的研究范式。[16]这个观点似乎没有受到应有的重视，尤其是对其主张的辩证综合的方法论注意不够。
当前的教育学研究中，一些研究文章提出了很好的主张，强调教育学研究的文化范式，注重现象学方法，这在一定程度上是对的，但就全面性来说是不够的，这就要对其主要思维方法进行检测。我们可以从两方面来分析，一方面，强调教育学不是严格意义上的科学是指教育学的人学立场和人文特性，是指教育学科的综合性质，并不否认用科学的方法研究教育现象，科学的观察、测量、统计、数理逻辑等具有普遍性的方法在研究教育中大有作为，量的研究生命力依然强大，尤其是研究教育的结构、规模和效益等宏观问题还必须采用这些方法。另一方面，单纯突出教育学的现象学性质既不能完全体现教育学科的综合性质，又潜藏着现象学方法的局限。教育学可以是现象学的人文科学，但不一定就说教育学只是现象学的人文学科，只能进行解释学的人文体验研究。现象学的方法可以为教育学所用，就如教育学现象学派的马克斯·范梅南也承认，现象学方法有其不足，它不能用于理解社会整体的特征，也不能解决问题。当然，现象学方法也有多种，人文学科的方法更是多样，李凯尔特的“个别化方法”、解释学的方法、对话的方法等都可以为教育学所用。
因此，我主张用生存论哲学方法论指导教育学科的研究，要从教育学科发展史上继承经过检验的其他方法，还要借鉴和改造其他学科的方法为教育学研究所用。方法具有一定的公共性，而教育学具有独特性。
内容摘要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。
关键词：生存论哲学;教育;教育学
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(三)生存论哲学方法意味着教育学研究不单纯是科学式的普遍性和确定性的寻求，而更应该是人文性的解释、理解、对话与倾听，意味着教育学研究者虔敬与倾听的姿态
自教育学产生以来，世界各国都非常重视教育事业的发展，教育纳入国家发展规划，教育制度化又进一步推进了教育事业的发展，教育事业也是一个国家的综合工程。与此相应，教育学科的领域逐步扩展，教育也应该研究国家的教育政策与管理，可以研究特定的民族与群体生存情态。教育的多学科的综合研究就成为现实，研究方法自然丰富多样，教育研究不排斥科学方法，但是，教育学的人学立场要求教育学研究不像自然科学那样寻求普遍性与确定性，不是放之四海而皆准的真理，不是服从科学的“管理”与“规训”的学科逻辑，而是构建人之生存的意义与价值，是显现和理解人的生存境况，是扩大人的视野和拓开人的思维，是增进人的交往、团结与幸福。
迄今我们的教育研究不是科学的方法运用不够，而是人文学科的方法运用得不多，尤其是人文学科的方法论意识蒙眬。我们很多人的思维还停留在理性主义的“本质主义”及其知识观和真理观上，奉行逻各斯中心主义，迷恋具有总体性和普遍性的本质与真理，把教育学的研究当作一种“管理”与“控制”。生存论哲学方法论提供和彰显了一种“人文逻辑”：坚持人学目的论，注重个体性的生存现象；坚持感性实践的生活形式，显现人与自然、社会的本源性关联；坚持意义与真理的多元性、差异性和解释原则，否认逻各斯中心主义的话语霸权；坚持个体主体性及主体间的生存价值优先的价值观，质疑和批判强迫性共识，呼吁对个体、差异和特殊的解释、理解、对话与倾听。
教育学研究的人文逻辑将使教育研究呈现出更加多元开放的局面，教育学既可以与科学结合，运用科学新发现、新成果和新方法，又能够融入人文学科大家族，把哲学、历史和文化等学科的理论、命题和方法运用到教育学中来，在社会政治、经济与文化发展过程中改善教育实践。教育学研究可以追踪西方教育学科的发展，更要进行本土化，借鉴西方思想，整理中国教育思想资源，建设中国特色、中国风格和中国气派的教育思想。20余年前，陈元晖先生在《中国教育学七十年》一文中就期盼教育学的繁荣与“中国教育学”的诞生，我们有理由期待生存论哲学思想和方法给我们启迪。
最后，要强调的是，生存论哲学方法对教育研究者也提出了要求：研究者要对人与教育保持虔敬与倾听的姿态。
参考文献：
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教育界论文篇9
（一）对教育的基本理解
80年代大多数研究者都把教育作为实现某种目的的手段，例如南京师范大学教育系编写的1984年版《教育学》中把狭义的教育定义为“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的的、有计划的、有组织的影响，以使受教育者发生预期的变化的活动”。而80年代有代表性的教育学理论著作都是采取“目的——手段”的方式理解教育的，把教育活动作为实现某种目的手段进行定义。这样的定义意味着要挖掘教育活动得以顺利展开的本质、原则、规律等，挖掘的目的就是使教育活动能够与这些本质、原则、规律相符合，从而实现改造教育实践的目的。
（二）对教育世界的理论表征
这样的理论表征是在试图寻找某种不以人的意志为转移的实在。本质、规律、结构、功能这样的概念表征和真理表达从根本上讲都是要寻找出那个不以人的意志为转移的实在相符合的“符合式”的教育真理，即透过复杂的现象找寻到支配这些现象的真理，从而运用和遵循这些真理更好的改造教育实践。
（三）对分支理论的影响
自然实在论的理论范式的支配力体现为：第一，20世纪80年代的教育实验主要是主题性的研究，例如目标分类教学实验受到的目标分类学和掌握学习理论的影响非常深刻，其背后的理念体现为把某一种认为是正确的理论应用在教育实践中，教育实验要把某一种正确的理论运用好。第二，教学过程被认为是一种特殊的认识过程。教学论研究领域注重学生在认知领域的发展，重视教学原则的研究，对布卢姆的目标分类体系研究得比较深人。许多教师在教学上都还延续着赫尔巴特、凯洛夫等延续下来的基本的教学流程。第三，在道德教育领域，重视对道德认知的研究。理论上，注重对道德教育原则、方法、目标的研究；在实践中，注重学生的道德知识的掌握，通过考核学生道德知识的掌握情况来考查学生的道德发展水平。
（四）面临的理论困难
自然实在论的理论范式存在的最大问题是忽视了教育活动中“人”的存在，研究者们讨论了教育的本质、规律、结构等，但是对于人的问题却很少谈及，“人”在教育活动中是消失的，教育成为“看不见人”的教育。但是教育活动是在人与人之间展开的，教育研究必须要研究人。由此，人是教育的出发点等关于“人的问题”逐渐成为研究者热烈关注的焦点。
二、人文价值论的理论范式
抛弃自然实在论的观念信条起源于“人的发现”，对人的研究成为教育学理论研究的重点。理论研究的问题大大地丰富了，包括素质教育、主体教育、生命教育、人文教育、教育公平、教育民主、教育自由、教育现代化等。这些理论问题的发展受到了西方人文主义哲学思想的深刻影响，表现出对人的人文关怀，具有强烈的价值诉求。笔者把这种理论范式称为人文价值论。与自然实在论比，这种理论范式的变化主要体现在：
（一）对教育的新理解
从对“教育”这一概念的界定上我们能看到所发生变化的。例如现象学的教育学对教育的理解是：“教育的本质是我们与处在教育关系中的儿童、青年或者长者之间的生活方式”。类似这样理解意味着不再仅仅把教育当成实现某种社会要求的手段，而是强调“教育本身是什么”。教育过程体现为主体间的交流、表达与共识等，而不是对什么客观规律的遵循。
（二）对教育世界的理论表征
教育学是使人成为“人”的学问，人在教育中的被发现引发了整个教育学的理论话语的改变，出现了各种各样的教育理论主张。几乎每一种教育理论都从自己的价值理想诉求出发来论证理论主张的合理性，呈现出强烈的人文关怀性，关注人作为人的理性和非理性的需求，关注入的发展与成长的需要。
（三）对分支理论的影响
人文价值论的理论范式的支配力体现在：第一，教学认识论把教学当成一种特殊的认识论，忽视了学生作为人的生存活动，忽视了学生的情感态度价值观的培养。因此，出现了对教学认识论的反思，提出了教学生存论、生成本体论等。第二，教育实验的目的更多的是为了全方位的解决教育问题，不再关注把某一理论研究成果应用在教育实践中。因此，教育实验由单纯的教学试验转向了学校全方位的变革性实验，从更全面的角度关注人的成长，例如“新基础教育”实验。第三，在道德教育研究领域内，研究者提出了注重学生的道德体验、回归生活世界等道德教育主张。要求从人的现实需要、生活需要出发，使学生在生活中受到道德教育，成为道德主体，通过亲身体验提高道德水平。转贴于
（四）面临的理论困难
90年代中期以后的教育学理论受到西方人文主义哲学的影响非常的深刻。人们批判这种人文价值取向的教育学的理论是一种“泛哲学”的研究，是从哲学的思想中演绎出教育的主张。“将哲学概念或哲学论述直接套用于教育理论的演绎，从黑格尔哲学到现象学；从诸如‘本质’、‘主体’、‘主体性’等概念到今天的‘反思性’、‘生活世界’，都被预设成了一种教育理想，其研究取向不是基于具体的教育活动，不是基于个人及群体互动的学校生活，而是基于自我想象的空间”，教育学理论呈现出表面的繁荣状态。许多的学者都批判中国的教育学都是从西方和其他学科的思想中移植过来的，教育学成为其他学科的领地，呼吁中国教育学必须形成自己的理论范式。
三、艰难的转换：中国教育学理论范式的形成
在提出中国教育学范式形成的可能策略之前，笔者首先对自然实在论范式和人文价值论范式进行批判。
（一）自然实在论范式的批判
自然实在论的教育学的理论总是渴望用本质、规律、功能、结构这样的概念去认识作为客观实在的教育，要求人站在世界之外的某个地方用发现的方式去获得教育的真理。这种发现式的真理观试图从先验本质来规定现实生活，体现为一种“从原则出发”的思维方式和理论逻辑。自然实在论的教育学的理论实际上就是一种旁观者提出原则来规范教育实践的理论诉求。
（二）人文价值论批判
人文价值论也体现出对外在旁观者视角的遵循，是在观“教育世界”，提出关于教育的永恒的价值主张。在这样的理论范式下，人文价值论的教育学所弘扬的某一种价值主张就演变为教育活动是否与一种价值存在的相符合，教育成为达成某种价值的手段。这就陷入了这样一种状态，“我们总是喜欢从一定的价值立场出发，在自己的价值偏好上思考问题，并且我们很容易把自己的价值立场当作最高的价值真理，这样的思维方式的结果是把某一种立场的结论当作解决所有问题的结论，以片面损害整体，以偏执代替真实。”
人文价值论的教育学的理论大都具有极强的价值判断性，然而各种价值之间可能存在的冲突则可能被忽视了，培养学生的主体性、给予学生自由等这样的研究都是外在评论式的，导致主体性、自由、生命意志等的弘扬都成为社会、教育者等恩赐给儿童的，形成一种静态的话语表达。
（三）中国教育学理论范式的形成
中国教育学理论范式的形成必须克服旁观者视角的问题，必须明确地意识到理论表征的是“教育世界观”，而不是“观教育世界”。中国的教育学不可能在一个外在的旁观者位置上提供关于教育的永恒看法，而中国教育学理论范式的形成的突破点就是克服外在旁观者视角问题，放弃“观教育世界”，思考我们如何处理我们与教育世界关系的“教育世界观”。
中国教育学的理论范式的核心意义就是作为中国的教育学，我们怎样思考和解决我们的问题。需要注意的是，身在教育世界之中，我们的知识就不是将知识的对象置于先验的位置，知识必须和行动联系在一起。这意味着中国的教育学理论范式是一种和世界能够互动的行为方式，而不是一种深思和感受。教育学的理论必须提供给我们的是教育世界观，不能人为地把人与教育世界的关系割裂开来，把教育世界观问题当成了“观教育世界”的问题，教育世界观问题真正要解决的是为人们协调、处理人与教育世界的关系提供基本的看法。基于以上认识，笔者认为形成中国教育学理论范式的可能突破如下：
1.内在置身者的思维视角
我们是在关系中展开我们的生活，要处理的是“人与教育世界”的关系，因此，在“人与教育世界”的关系维度上，置身在教育世界之中，许多教育理论问题都意味着新的理解。
首先，对自然实在论的教育本质问题有了新的理解。
其次，对主体教育理论等问题也有了新的理解。
2.问题格式的转变
问题格式由“是什么”转到“我们如何处理”。“是什么”的教育学的理论直接提供给人们教育的标准，而回答“我们如何处理”的教育学的理论不仅提供标准，而且要激发人们的思考，由确定性的终结性答案走向不确定的思考。开放社会中，没有什么问题会有终结性的答案，社会在问题出现与问题解决中不断前进。
转变问题格式意味着我们必须把对象性的概念转变为功能性的概念。
教育界论文篇10
一、学习世界史对新形势下大学生思想政治教育的意义
在当前形势下，高校思想政治工作建设的首要任务，就是要加强思想领导的重要作用，建设完善的意识形态，促进高校思想政治教育的发展。我国中央办公厅和国务院在2015 年 1月19日，颁布了《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》，在该项文件中指出，在实现中华民族的伟大复兴的道路上，高校担负着输送人才和理论支持的重要任务，因此，做好高校思想教育工作至关重要。实际上，随着全球经济一体化的发展，我国国际化进程的加快，兴起了许多的国际问题和思想理论，给高校思想政治教育工作带来了极大的挑战。受各种外来文化和思想的冲击，对学生们的价值追求造成许多不良影响，对大学生树立正确的人生观和价值观造成阻碍。导致大学生盲目追求外来文化，对我国传统的民族文化的理解越来越弱。人生观和价值观都不成熟，很容易受到影响，因此，加强民族教育和国家情感教育非常重要。
在当前的时代背景下，知识传播的主体是高校教师，他们担负着提升大学生的理论、政治和民族各项认同感的重要任务。能够培养学生们的安国情感，帮助他们树立正确的价值观。从历史的角度来说，历史的意义在于保存民族记忆、促进文化认同和维护善恶平衡，维护公平和公正等重要作用，前事不忘，后事之师，回顾历史，能够帮助人们提升民族自豪感，培养民族的进取心和自尊心。全面培养大学生的思想政治水平，具有十分重要的历史意义和现实意义，高校中的历史教师，需要具备高度的教育责任感，培养学生的思想政治教育水平，全面提升学生的观察等各项能力，帮助他们认真思考问题，寻找解决问题的方法。随着我国经济的发展和综合国力的提升，我国在国际上占据越来越重要的地位，在研究和解决所有的中国问题上，都有需要从世界的角度作为出发点，这样一来，就必须要学习世界史。世界史教师在传授世界史相关知识的同时，还要注意培养和引导学生树立正确的理想、信仰和精神以及道德情操，提升学生的民族凝聚力和向心力，这样一来就能够确保搞笑的思想宣传工作的顺利进行，及时抓住机遇迎接挑战。由此可见世界史对于高校思想政治教育工作具有至关重要的作用。
二、世界史融入高校思想政治教育的原则和途径
1、学科体系方面要加强世界史的教学和思想政治理论相结合
通过学习世界史的理论、观点、方法借鉴和交流融合，将世界史和思想政治理论相融合，提高学生将学习到的思想政治理论运用到解决现实社会问题的相关能力。培养一支专业的人才队伍，这些人才要同时具备思想政治学科和其他学科的各项知识技能，同时还要具有跨学科素养研究能力。世界史的授课教师，要加强对马克思理论的学习和掌握，从历史学角度出发，深入剖析民主、新自由主义等错误思想，在课堂上向学生讲解西方社会的各项理论和思潮。同时让思想政治理论课教师从历史的角度，为学生深入讲解各项问题，在大历史和全球史的前提下，通过树立正确的科学发展观为学生讲授思想政治的深刻意义。
2、加强世界史专业教师与思想政治理论课教师群体之间的交流和融合
对于高校思想政治理论的教师来说，科学研究的主要意义，在于校内外所有教师的沟通和交流，不仅仅是世界是教师，还同时包括各学科的教师，摒弃过去的教书匠思想，从整体上提高思想政治理论课的水平，同时还有助于取得良好的教学效果。世界是教师在做好第一堂课的基础上，还可以加强与政治思想理论教师的交流和沟通，在大学生思想政治第一课堂的基础上，构建世界史第二课堂。从学校的角度来说，学校可以组织相关的思想政治教育研讨会和论坛，以及学术讲座等活动，专门邀请和聘请世界史方面的专家学者，进行学术交流和学术讨论。此外可以通过读书会、辩论会等形式来提升学生学习世界史的兴趣。全面培养大学生的思想政治综合水平。
3、在大学校园文化建设中引进世界史的教学和学术活动
大学校园文化的建设，有助于培养大学生的各方面综合素质，培养他们的各方面能力综合成长，特别是对于文化自信和文化自觉都有重要的培养意义。高校中，教世界史的教师们要积极参与到建设校园文化之中，以学术为本，在校园多开展一些世界史的公开课、选修课和读书会等活动，同时还可以开展世界是学术讲座，或者是通过图书馆来普及世界是的相关知识，让学生能够全面了解世界史的学术性、知识性和思想性，提高学生们学习世界史的兴趣。此外，将世界史通过相关学术教学活动，来向同学们展示高校思想政治教育工作的重要性，通过建设校园文化，正确树立学生们的价值观和世界观，为学生综合素质的培养塑造良好的教育环境。
三、结语
综上所述，通过开展多种形式的教育活动，全面培养学生掌握世界史的各项能力，有效提升大学生的思想政治教育内涵，同时这也是高校思想政治教育工作创新的体现。通过学习世界史，大学生能够发散思维掌握更多知识，用历史来沉淀学生的知识水平，提高对世界的认识，和知识的掌握能力，对于学习我国历史也具有十分重要的意义。
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教育界论文篇11
马克思主义是社会主义的理论基础，相对应的，我国作为社会主义国家，在高校教育中进行马克思主义理论教育，是必不可少的。高校马克思主义理论课堂，是我国大学生构建个人社会主义核心价值观的主要阵地，是提升自身政治素质的主要平台，因此，马克思主义理论教育在高校实施的成败与否，关系中华民族的伟大复兴，关系到整体中华民族的综合素质，关系到国家未来栋梁之才是否能够承担起建设国家的责任。
马克思主义理论课教学在高校的教育发展中，一直备受关注，是高校思想政治教育的重中之重，因此各大高校都在积极寻求将马克思主义教育贯彻实施的方法。虽然，马克思主义教育的实施方法，在高校中不断被探索发掘，但是具体实施过程中，仍然遇到许多障碍。首先，在硬件设施和师资理念上来说，传统的教学方法与形式，已经不能吸引学生上课的注意力，使得该课程形同虚设。其次，在经济不断发展的今天，大学生的思想开始多元化，并且存在很大的个体差异性，这就要求马克思主义进行创新，满足大学生的价值观需求。再次，师资队伍建设不能满足贯彻马克思理论教育实施的要求，高校的整体研究水平不达标，更为甚者，在马克思主义理论教育中，存在学生对于该理论教育存在排斥的现象。从深层次分析来说，高校进行马克思主义理论教育的政治思想教师，在没有将马克思主义理论与大学生的个人担当的关系阐明之前，就进行理论的灌输，这就导致了大学生对于马克思主义理论的一些内涵以及保家卫国、社会责任感的内容产生了厌烦情绪，从而在根本上阻碍了马克思理论教育的实施。
二、传统文化教育思维逻辑促进高校马克思主义理论教育
中国文明源远流长，至今已有五千多年的历史，在中国文明不断演进的过程中，形成的中国传统文化思想，更是集文明之大成，博大精深，意义深邃。在现代教育的课堂中，运用中国传统文化的思维去构建现代的课堂体系，以深邃的思想去创建大学生的思维范式，无疑是对大学生的思维逻辑进行重构。这种思维逻辑框架在重构之后，能够为教育的实施打开一个新的切入点，这种方法相较于传统的政治理论灌输来说，具有很大的优势。在中国传统教育与政治教育结合的过程中，我们注重的就是如何将二者更好的结合。而中国传统教育是利用三种逻辑不断向深层次递进，阐明个人价值与国家担当之间的关系的。中国传统教育中的天地人逻辑强调了天地之道向人道的过渡，进而弘扬明德良知逻辑，强调个人道德的提升，最后注重境界晋升逻辑，将个人责任与爱国爱家的理念完美结合，达到天地人的统一。[1]
第二，中国传统教育强调家国合一，明德良知。在这个传统的逻辑理念之下，儒家以其为教育的切入点，强调人性本善，宣扬修身齐家治国平天下的思想，认为家国之爱是一体的，是人自出生以来就带有的天赋，也是一个人在不断的成长学习中应该有的基本素质和人格。因此，儒家千百年来所倡导的理念，为现代教育打开了一个进行政治教育的通道，在传统教育的解说之下，为受教育者提供更深层次的家国讲解，为个人价值与国家责任寻找一个更好的连接点。这就改变了当今政治教育的表面性，从而在良知上去打动受教育者。
第三，境界晋升的教育逻辑对于中国教育的发展也起着重要作用。境界晋升逻辑主要强调的是，中国传统教育的追求层级从自然到人再到天地的过程，以至于达到圣人的境界，这对于每一个有志向的人来说，都是人之常情。对此，冯友兰先生为人生的追求境界给出了具体的概括：自然境界，功利境界，道德境界，天地境界，这四种境界是逻辑晋升的过程。[2]对于境界晋升逻辑，其主要是为了提升个人的自我修养，以实现自然与人的整体和谐，在整体上实现天地人合一，这种境界的提升具有很高的美学造诣。使得传统文化的实施在枯燥中显得高雅不失趣味。这就为高校政治教育的落后实施提供了一个先进的范例。
总的来说，中国传统文化的本身所具备的深邃性和优雅兴，使得教育者和受教育者能够有效地进行沟通，从而给现代思想政治教育带来了行之有效的途径。所以，将传统文化教育运用到高校政治思想教育中，会在很大程度上促进教育发展。
三、如何将马克思主义理论教育与中国传统文化相结合
马克思主义理论教育对于中国的社会主义建设来说是不可或缺的，如何将其更好的在高校教育中实施，我们提出了将其与中国传统文化教育相结合的建议，下面本文阐述了展开该工作应该从哪些方面实施：
第一，从师资建设方面来说，高校必须任用具有高度传统文化素养的教师来任教思想政治课程。思想政治课相较于其他专业课程的老师来说，必须见多识广，对于传统文化有很深的见解，只有这样才能更好地利用传统文件的切入点，将思想政治教育融入其中，以达到融会贯通的效果。
第二，要求教师能够改变课堂上的教育方法与形式，灵活掌握马克思主义的相关内容与传统文化的衔接之处。教师需要深入掌握马克思主义基本原理与中国传统文化的共同之处所在，在进行传统文化的见解时，将马克思主义理论进行深层次的解读，简单来说，就是用中国传统文化所拥有的知识内涵，将马克思主义理论讲解出来，并且能够引起学生兴趣，提升教育效果。
第三，注重实践，在实践中达到教学的目的，要求学校积极组织思想政治教育与传统文化相结合的相关活动，把握实践活动多带来的教育机会，展开不同形式的教学实践，将弘扬传统文化与贯彻思想政治教育有机结合。例如在我国传统文化节日时期，举行节日活动，将思想政治教育知识以问答的形式运用到其中，并且组织受教育者进行积极向上、热爱集体的相关活动，使所学有所用，达到知行合一、学以致用的目标，树立受教育者正确的价值观，爱国爱党，有责任有担当。
总而言之，中国文明是植根于中国传统文化之上的，中华民族五千年来不断发展，中国文明源远流长，都是得益于中国传统文化的博大精深，它就如同血液一样，在我们每一个人的身体里奔腾。所用马克思主义理论教育的实施，不能离开中国传统文化的根基，两者需要进行有效地结合，分析马克思主义理论对于中国发展的实际意义，通汇贯通与中国传统文化的教学当中，用马克思主义哲学的世界观和方法论进而弘扬中国传统文化，实现中华民族的伟大复兴。
教育界论文篇12
1.道德——实践的转向这种教育理论研究主要以亚里士多德的实践理论为根基。其认为实践本质上是一种指向善并实现个人与公共善的活动，必须具有终极性的道德的价值关怀。因而，教育实践就是一种自身善的道德性实践。功利性的教育活动、操作性的教育实践是对教育实践最根本的遗忘与偏离。主要的代表人物有：阿伦特(H.Arendt)、邓恩(J.Dunn)、诺丁斯(N.Noddings)、卡尔(D.Carr)、霍根(P.Hogan)、纳斯鲍姆(M.Nussbaum)等，其中的议题主要包括:(1)教育实践与其他行为的之区别，认为教育实践不同于制作活动、工作和劳动活动，其目的在于实践人的自由和道德品性，主张恢复教育实践的道德本性。(2)教育实践与实践智慧的关系。教育实践不是技术的应用性操作，具有不确定的逻辑和模糊性，实践智慧才是认识和处理教育实践的适当方式。(3)教育实践与实践理性的关系。教育实践的首要问题是必须考虑“何为好的实践”，而不是仅仅考虑方法与手段。教育实践是一种理性实践，而不是盲目地、无知地实干。实践理性才能使我们具有反思实践与完善实践的能力。(4)教育理论研究的定位。教育理论研究必须是走向这种实践的思考，服务于这种实践，并促成这种道德性的实践。这就需要教育理论研究的独立思考，区分不同的实践。
道德——实践转向认同道德性的教育实践，倡导教育实践服务于个人的自由与德性的成长;认为“正是亚里士多德的实践哲学——而不是近代的方法概念和科学概念——才为精神科学合适的自我理解提供了唯一有承载力的模式”。[3]道德——实践转向反对教育实践和研究的虚无主义，主张以客观性的德性作为教育教学的基本内容。这确实具有鲜明的时代意义。但是，这种道德——实践取向也遭到了许多垢病:(1)教育实践的狭窄化，将道德性实践绝对化;(2)道德的规范性强，传授什么样的道德一直饱受争议;(3)亚里士多德道德学说是否能够成为现代教育实践与理论研究的基础颇受质疑。
2.生存实践的转向
生存——实践转向是伴随生存论哲学的产生与兴起而提出的，以生存论哲学为理论根基，反省现代教育实践的工业技术模式及其对个人存在意义的漠视，倡导一种教育的“生命性实践”，以实现个人对自我本真性存在的拷问和实践。主要代表人物主要有马里坦(Jacques Maritain)、雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)、布伯尔(Martin Bubber)、微依(Simone Weil)等。生存实践转向主要关注的议题:对技术性、科学化教育实践的生存论批评。技术性、科学化教育实践是将人培养成一个高效的工具，是对个人存在本质和教育本质的遗忘、遮蔽。(2)生命化、生存性教育实践的探寻。本真性教育实践应以促进个人发现、反思、领悟自我存在的本真性意义为旨归，使个人能够从一种常人化的、非本真的沉沦状态中解放出来。这种教育实践关注于学生与教师的生存状态，重视他们的感受和内在精神，促使个人本真的、完整性的发展。(3)重建一种真诚的、持久性的以对话、尊重与宽容的师生关系，教育实践不是一种控制、纪律与训练，而是一种尊重人的自由的实践。(4)教育理论需要以现象学的方法揭示、澄清本真性的教育实践，而不是成为一种控制论和管理论。
生存——实践转向将教育实践与人的存在意义结合起来进行思考，让我们去追寻那些已经被遮蔽了的本真性的教育实践，使教育实践摆脱了任何形而上学式的、本质主义的规定。从生存论的原初性出发，打破了我们对教育实践的单一化、片面与僵化的技术性理解，恢复教育实践的意义性。但生存一实践转向也遭到了包括后现代主义思想家在内的诸多批判，存在一些局限：(1)生存论意义并不明确，难以实践。(2)生存论重视个人在实践中的卓越、本真性存在，常常会加剧个人自我的发展，加剧教育中的个人主义和竞争主义取向，导致个人对他人的责任遭到贬抑。(3)本真性的教育实践最终会导致一种绝对的、僵化的教育实践，忽视了教育实践的境遇性。育实践需要尊重个人的文化、生活经历、价值观念和风俗习惯，在此基础上，帮助学生获得自我个性的提升。(3)非压制、不歧视的教育实践原则。(4)一种整个身心投入性的实践。理解性实践需要教育活动中的个人全身心的投人,需要个人的理性、情感、体验与想象力的共同参与。为此，理解性教育实践就要重视对学生丰富的情感与想象力的培养。(5)理解性教育需要重建师生间的友好、信任和平等的关系，亦是一种重建这种教育学关系的实践。
理解——实践转向如今已经形成了一种声势浩大的理解教育实践，“学会理解”、“学会交往”、“学会对话”等已成为“国际理解教育实践”的口号和原则。这对于将个人物化处理、技术化控制的任务性教育实践是一种超越。然而理解是否能够作为教育实践的根基”、“教育的本质是否就是理解”等问题存在着诸多争议。另外，理解何以可能?共识怎样达成?教师需要什么样的品质?等都需要进一步细化和深化研究。
4.文化批判——实践转向
教育实践是一种文化政治的实践，技术性、功利性教育以“中立性”、“功效”等面目掩盖了文化政治的隐性目的。技术性的实践导致个人无法反思这种教育实践，会产生技术性文化的压制和霸权。教育实践必须成为一种文化批判性实践，一方面促进文化多元、健康地发展，另一方面通过文化批判走向个人自由。批判教育学派的思想家如阿普尔(Micheal Apple)、扬(Micheal Young)、吉鲁(Henry Giroux)等人批判了人们习以为常的教育实践;布迪厄则反思了这种教育实践的形成逻辑。其主要的理论资源是福科的知识权力论、知识社会学等。文化批判——实践转向教育研究主要的特征为：(1)关注现实教育实践的出场语境，即是什么导致了这样的教育实践。(2)关注教育实践的本质与背后的东西，认为权力、政治创造了教育实践,指出教育实践实为“为谁的实践”。(3)学校教育的抵制性实践:学校是文化斗争的场所，教师为知识分子。
文化批判——实践转向的研究对教育实践的批判十分犀利，揭示了实践与权力、知识之间的关系，反对技术性教育实践的宰制。但这种转向如今已遭到了许多批评：(1)将教育理论的研究局限于“权力”、“暴政”、“霸权”、“规训”等词语之中，无法以一种多元的视界去审视教育实践，逐而变成了一种理论的贫困。(2)对教育实践只是局限于批判，却无法提出一些建设性的意见，解构大于建构的取向于现实教育实践无所助益。(3)浇灭了人们对教育实践理想的热情：当教育实践只是权力、政治的附庸物时，理性的做法就是顺应现实实践。实际上，今天的一些批判教育学家常常是犬儒主义者。对现实的这种批评和揭示正好投入了现实实践主义的怀抱。“这就是事实”常常会成为一种思想的暴力，并非常容易获得认同。“人们懂得了现实原来如此，从科学上、心理上认同了现实。”[4]
二、国内研究的四大实践转向
1.超越性实践转向
鲁洁教授较早提出教育实践的超越论，主张教育实践必须超越于简单的功利化的知识传授与接受，超越物质主义、消费主义、应试主义的教育顽疾，实现人的自我超越。主要的主张有：(1)对教育实践成为经济、政治活动的附庸的批判，主张教育实践的独立性。(2)反对教育实践的适应论与“病态适应论”，主张教育实践的超越性。认为教育实践是对一切给定性、自在性的扬弃，教育实践在于实现对人的现实规定性、自然属性的超越。(3)教育实践的构建应以人的精神超越与理想性存在为追求。教育实践离不开对人生的终极关怀的考虑，是理想的实践，否则就成为残缺的、一半的教育。(4)教育实践要超越一种狭隘的单子式的人的培养，培养全面而开放的世界公民，以应对我们正在走向的世界历史。(5)教育理论研究要超越一种简单化、机械性的为实践服务的观念，重视人的主动性与创造性。
超越性实践转向针砭时弊，将教育实践活动与人的终极关怀结合起来，对于功利化、技术性教育实践主义的纠偏意义重大。同样，这种实践的超越性转向也遭到了一些教育研究者的质疑。他们认为超越论教育实践是一种褊狭的观点，没有正确处理教育实践的适应与超越功能的相互关系。此外，就超越性实践转向教育理论本身而言，存在着：(1)如何付之于教育教学的具体环节之中;(2)拿什么来超越;(3)其他超越性实践，如宗教实践与教育实践之区别(4)如何避免超越论走向一种绝对主义的泥潭;等问题都需要进一步深化和探究。
2.走向生活世界的教育实践转向
生活世界的教育实践转向随哲学界对生活世界与科学世界的探讨而兴起。这一实践转向主要基于对教育科学技术化实践脱离现实的批判，提出教育实践要回归到学生的生活世界中，要进行符合生活世界的教育实践改造。尽管这一主张内部争论纷呈，但大都围绕着对“生活世界”的理解来谈论教育实践。其大致主张为：
(1)教育实践就是一种生活实践，而不是一种科学实践。(2)以儿童的生活世界作为教育的内容来进行教育实践。
(3)教育实践关注儿童在教育中的体验和感受。
(4)重视教育实践的生成性、情境性和动态性，减弱教育实践的普遍适用性。
这一实践转向将对教育实践的考虑与儿童的生活世界，乃至生活世界结合起来,要求教育培养出来的人要能够会生活,而不仅仅是会考试;反对教育实践的异化。其重要性不必赘言。但是这一理论自身却存在概念不明、疑点众多之缺憾。主要表现在:(1)对于“生活世界”本身缺少历史与逻辑的深度探究，将“生活世界”仅仅局限为现实世界或日常生活，从而无法与功利化教育实践区分开来。(2)存在简单化处理回归生活世界之嫌，仅仅将生活世界的内容移植到教育实践中来。(3)没有区分教育实践、生活、科学之间的辩证关系。(4)模糊学校化教育实践与生活教育之区别，甚至认为生活中受教育更为重要，有弱化学校教育教学实践之嫌以及浪漫化之倾向。(5)对“教育实践”与“生活世界”的讨论只是局限在理论层面，对现实教育实践如何进行变革的有效性研究较少，导致理论火热与实践冷清的存在状态，最终无法有力地指导和解释教育实践。实际上，教育实践要关注生活世界，其目的绝非回到世俗生活世界，而是一定含有批判、改造和提升生活世界意义的诉求和功能。在对世俗性、功利性、日常性生活世界和本原意义上的“生活世界”或崇高意义上的“美好生活”不加区分的基础过分张扬现实生活世界，这一主张恰恰值得批评。
3人文——教育实践转向
人文——教育实践转向是影响较大的一种教育实践转向主张。最早出现于学术界关于对“人文素养”、“人文主义”的大讨论中，主要是基于对“科学主义霸权”的对抗和批判，提出人文教育实践，培养人的人文素质。后来，教育理论研究界跟进。最初主要是针对大学生开展的人文主义教育，其目的在于提高他们的人文素质;后来过渡到中小学教育教学实践中的人文教育活动;最后转到教育实践是一种人文性实践，应体现对人的人文关怀。其主要的议题与主张为：(1)人文性是教育实践的特性和本质性规定。不同于科技实践与生产活动，教育实践是一种人文实践。这里主要将“人文性”与“科学性”对举起来谈论教育实践的特殊性。(2)教育实践的人文关怀。科学化的、功利化的教育将人当作物、工具来处理，这样的教育实践遗忘了“人”，因此，重新呼唤教育实践对人的价值的尊重和呵护。(3)教育实践内容的人文主义化,增加学校教育中的人文课程的教学。(4)教育实践方法的人文主义方式趋向，反对粗暴、简单的教育实践,以一种人性化的方式去对待学生和开展教育。
人文一一实践转向反思科学化、技术化、工业生产式的教育实践对人的放逐和漠视，要求重塑人文价值和人文精神在教育实践中的地位，恢复教育
3.理解——实践转向
教育实践是一种理解性实践，而不是一种规训性教导。它需要教师以一种更为开放、民主的方式与学生交往、交流,从而培养并促成学生的理解、宽容、同情的自我品性。理解——实践转向将教育实践视为一种教师与学生的主体间的交往活动，其主要理论资源是交往实践理论。主要代表人物主要有范梅南(Max Van Manen)、佐藤学(Sato Mana-bu)、派纳(William Pinar)、舍恩(Donald Schto)等。其主要的主张有：(1)教育实践的形式是一种理解与对话。这种理解与对话不仅仅是对书本内容的“求正解”的理解与对话，而是对教育实践中每个不同的人的理解。教育实践是一种基于社会交往的理解性实践，绝非局限于一种认知活动。(2)教育实践必须关注、接纳、促生个人化的理解,并推进个人之间进行一种有益的交流。这意味理解性教实践的人文品性。但是，“人文性”是否能够成为教育实践的本质，撑起教育实践的一片天，不仅需要进一步探讨，而且十分值得怀疑。实际上，人文——教育实践转向在今天已经遭到了强烈地反对，“人文性”已经变成“教育实践浪漫化”趋向的一只推手。此外,在这些问题上，人文一一实践转向有待探明。即(1)科学性与人文教育实践的关系;(2)人文——教育实践转向如何应对多元主义价值观的挑战;(3)人文——教育实践转向对教育实践的理解力如何提升。
4.复杂性教育实践转向
叶澜教授较早倡导复杂性理论在教育理论与实践中的自觉应用，并在后来构建了完整的复杂性教育理论与实践之研究体系。这种教育实践转向反对将实践简化、机械化与技术化的取向，主张教育理论要走到教育实践之中去，关注教育实践中的细小事件，倡导“回到原点的思考”，恢复教育实践自身的动态性、情境性、偶然性。这种教育实践转向主要体现在两个方面：(1)认识论方面，教育实践是一个复杂性的整体系统，而不是一个线形因果关系，需要以一种整体性、复杂性的思维方式来对待和进行教育实践。(2)方法论方面，以尊重现实教育实践的方式进行实践和理论研究，反对理论研究对实践的横加干涉和指东道西，为了更好地理论和实践，研究者走入现实教育实践之中是一种十分可行的方式。
复杂性教育实践转向在实践层面取得了非常大成功,对教育理论研究的范式具有重要的影响作用。在叶澜教授提出复杂性教育实践思维理论后，许多研究者开始将这种复杂性思维运用到教师专业化发展、教学理论、各科教学和学校管理等领域的研究之上，深化了对教育各组成系统的认识。但是，这种实践的复杂性转向并未触动现实实践最根本的问题，而只是以一种更为丰富、全面、复杂的方式去对待现实教育实践。服务的意识取向是主导思想，“教育学理论的自觉就在于自觉服务于中国正在开展的教育实践，推动实践的发展”。此外，开展复杂性教育实践及其研究活动的前提是什么?走入到教育实践中需要什么样条件?如何才能获得有效地对实践的洞察和问题的反思?等问题则需要进行一种“优先”探明。否则，它也有可能成为一种更为精致的、复杂的新的实践崇拜。
三、结语:走向教育理论研究的品性
从诸多教育理论的实践转向中，我们至少可以得知：
一是，实践的问题首先是一个理论问题。实践不仅仅是一种行动，更是一种人们的实践观念及其实践方式。实践本身非常复杂，绝非简单地解决实践问题即可。在未有认真、严肃地思考实践之先,所谓的“实践导向”或“解决实践问题”有可能会远离或异化实践，成为一种盲目的“实践主义”。事实上，现今的问题常常是，教育理论研究有过强的“实践冲动”、“实践热情”或“实践崇拜”，一个教育的“门外汉”都会以实践为由的责难将我们对教育的思考热情浇灭。实践遂变成“一种压制的和压迫的实践”，产生过多匆忙的实践、无思的实践。海德格尔(M.Heidegger)说:“多少世纪以来直至现在,也许人们早已是行动过多而思想过少。”[5]我们看到，当代教育理论研究从多个方面对教育实践进行了思考，这恰恰说明：实践是一个非常难以解开的谜团，不但不能崇拜，而且需要认真地反思和批判。只有在理论中对实践有所辨明、有所比较,而不是轻信那些“做好即可”的不需理论之类偏见，我们才能降低那种对实践几乎疯狂的嗜好。“只有当理论贯通无阻的时候，一般的正确的实践活动才是可能的，通常是正确的,虽然这绝非意味着只需正确的理论就能保证正确的实践。”[6]
二是，教育实践承载着诸多意涵，理论研究必须审慎检视。教育实践不但具有多义性、不确定性、历史文化性等特性，还具有反讽性、超越性、矛盾性等特征。教育理论研究应该有一种自我认识,自识自身之限度，从而使自身对实践抱有一种开放的、审慎的、负责任的客观态度。上述诸种转向皆为立足于某种视野的审视，揭示了教育实践的某些方面,但又造成了许多方面的缺失或褊狭。因此，追求一种完整性实践，以及完整地审视实践，便成为教育理论研究的一个理想。这意味着理论研究既不能妄自菲薄，又不能狂妄尊大，始终应以一种谦逊的品格去接受他者的批评与寻求自身的完善。由于教育实践具有极强的反讽性或悖谬性,这就意味着教育理论要尽力发展一种辩证思维的品性，克制固执的“学科壁垒”或“学科偏见”。
教育界论文篇13
交往是人的基本生存方式，它存在于人的一切社会活动之中。叶澜教授曾指出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”而高校思政的教育过程就是通过高校教师与学生、学生与学生等主体之间的“主体间性”的交往活动，以实现学生社会化的过程。由此，思想政治教育即交往成为了本文的一项基本前提。
哈氏认为，生活世界作为提供了指导我们共同生活、共同经历、共同言说和共同行动的知识，为交往行动者的相互理解提供了“信息储存库”。由此可知，生活世界是我们获取知识的源泉。大学生思想政治教育这种交往活动也应以现实生活世界为背景。在摆脱一味灌输式的教育方式的同时，要把教育内容、方式与大学生的生活和社会现实保持密切的联系，注重实践教育和生活教育。使“真实的生活世界”真正成为大学生的思想政治教育这一交往活动的指向。脱离了社会现实生活，教育便无从谈起。
二、基础——大学生思想政治教育必须面向社会现实生活
哈贝马斯认为，生活世界作为“提供了指导我们共同生活、共同经历、共同言说和共同行动的知识”，为交往行动者的相互理解提供了“信息储存库”。只有在现实生活中，才能获得指导我们行动的知识和规范。由此可知，生活世界是我们获取知识的源泉。同样，现实生活世界，也是大学生思想政治教育这种交往活动的背景，也是教育知识的根本来源。脱离了社会现实生活，教育无从谈起。
党中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中提出，加强和改进当代大学生思想政治教育必须“坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力”。这一提法，本质上就是对大学生思想政治教育工作回归现实生活世界的要求。这就意味着，大学生思想政治教育在摆脱一味灌输式的教育方式的同时，要把教育内容、方式与大学生的生活和社会现实保持密切的联系，注重实践教育和生活教育。使“真实的生活世界”真正成为大学生的思想政治教育这一交往活动的指向。从实践中来，到实践中去，做到教育与生活的辩证统一，这不仅仅是辩证法给我们的要求，更是哈贝马斯生活世界理论给我们的重要启示。
三、条件——大学生思想政治教育主体间应双向平等
哈贝马斯的“交往行为理论”特别注重“主体间”对话与话语的分析，“它倡导的交往行为合理化强调主体之间平等自然的对话。”“不仅要求教育者与受教育者在人格上完全平等，而且还强调双方同时作为道德教育和发展的主体，是能够相互影响、相互渗透的。”
我国传统思政教育工作一直以强迫灌输式教育为主，高校也没有避免这个倾向。在这样的教育方式下，完全忽视了被教育者在教育过程中的主体性地位。列宁关于灌输的理论也指出：“先进的思想品德是不可能在人们的头脑中自发产生的，没有教育者的指导，社会所要求的思想品德不能自发地转化为受教育者的思想品德。但是，有了教育者的指导，没有受教育者自觉的接受和主体性的发挥，也是不能实现转化的。”所以，在大学生思想政治教育的过程中，要注重主体间性，只有强调教育者与受教育者必须通过双向平等的交往和对话，才可以实现思想政治教育生活世界的回归。
四、原则——大学生思想政治教育内容应全面
哈贝马斯根据帕森斯的结构功能主义，认为“生活世界由文化、社会、个人三个部分构成，是文化共同性、社会统一性与个体社会化的统一。”并且揭示了“文化的再生产保证了传统的连续性和知识合理性的连续性；社会的整合促使社会群体同一性的稳定和团结的形成；社会化促进了每一代继起的社会成员对一般化行为资质的获得，从而使个体和群体的生活形式协调发展。”因此，大学生思想政治教育的内容也应包括文化、社会、个性这三大方面，注重每一方面的教育功能。
在文化层面：不同的时代，思想政治教育的方式和内容有着不同的侧重点。作为当前的大学生思政教育，也应从当前的背景和特点出发，注重实事求是，与时俱进。要及时调整一些不符合新形势的思想政治教育内容和教育方式，使大学生的思政教育既能继承优良的文化传统，又能开拓创新，掌握新的时代文化，使大学生真正成为我们中华民族优秀文化的传承者，使高校在进行大学生思想教育的同时，真正发挥文化传承与创新的职能。
在社会层面：大学生与社会的联系非常紧密的，大学生群体是社会的一个重要组成部分。社会要发展，靠的是广大成员的团结协作。因此，爱国情操和团结合作的精神，就成为了大学生思政教育的重要内容。广大教育者在进行思政教育的同时，应把社会普遍存在的热点、焦点问题巧妙地融入到教育过程中，使大学生在潜移默化中增进爱国情感，增强社会责任感，把社会的发展和自身的命运有机结合，最终实现自我和社会的统一。
在个人层面：在当前的大学生思想政治教育中，每一位大学生都具有自己独特的个性，面临不同的生活世界，有着不同的学习、生活体验。教育者应充分把握每一位被教育者的实际情况，关注每一位被教育者情感体验，通过与他们深入地探讨，尊重个性，用不同的方式解决不同的问题，真正达到思想政治教育的目的。只有这样，大学生的思政教育才能符合客观实际状况，符合每一位大学生的身心发展，把每一位大学生所面临的生活世界跟思政教育的目标紧密结合起来，增强教育效果。
综上，思想政治教育是与大学生的生活世界是融为一体的，教育的意义基础原本就在于生活世界。哈贝马斯生活世界理论的提出，为我们当前的大学生思想政治教育提供了全新的模式：当前大学生的思想政治教育必须落实在生活世界的全方位熏陶之中。
参考文献：
[1]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1996.35-49
[2]余文龙.哈贝马斯交往行为理论对当代高校德育工作的启示[J].长沙大学学报，2006，（04）
