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实践出真知的格言篇1
3、八仙过海，各显神通。
4、百闻不如一见，百见不如一干。
5、宝石即使混在垃圾里时，仍然晶莹夺目。
6、闭着眼睛捉不了麻雀。
7、冰冻三尺，非一日之寒；水滴石穿，非一日之功。
8、不蹚河不知水深浅。
9、不经一事，不长一智。
10、不进深山，挖不到珍宝；不下苦功，找不到真理。
11、不登高山，不显平地。
12、不登高山，不知天高；不入深谷，不知地厚。
13、不入虎穴，焉得虎子。
14、不吃黄连，不知药苦。
15、不走万里路，哪来铁脚板。
16、不喝几口海水，练不成好水手。
17、不比不知道，一比吓一跳。
18、不见不识，不做不会。
19、不经冬寒，不知春暖。
20、不经一番彻骨寒，哪有梅花扑鼻香。
21、不挑担子不知重，不走长路不知远。
22、不见棺材不落泪。
23、不到火候不揭锅。
24、常说口里顺，常做手不笨。
25、常在河边走，哪能不湿鞋。
26、出水才看两腿泥。
27、船靠舵，帆靠风，利箭还要靠强弓。
28、打鱼的不离水边，打柴的不离山边。
29、动手干，硕果累累；说空话，一事无成。
30、耳听是虚，眼见是实。
31、钢不炼不硬，兵不练不精。
32、隔行如隔山。
33、广游者，见识多。
34、好钢要用在刀刃上。
35、既不要自吹自擂，也不要自我贬低，自己的行动最有说服力。
36、近水知鱼性，近山识鸟音。
37、看菜吃饭，量体裁衣。
38、看人挑担不吃力，事非经历不知难。
39、靠人终是假，跌倒自己爬。
40、空谈者犹如荒芜的花园。
41、空想一百年，不值一文钱。
42、口说千遍，不如登山指点。
43、良好的开端是成功的一半。
44、路在人走，事在人为。
45、路再长也有终点，夜再长也有尽头。
46、乱麻必有头，事出必有因。
47、没有不透风的墙。（名人名言 ）
48、没吃过葡萄，先不要说葡萄是酸的。
49、煤块用水冲洗，不会变成白玉；黄金涂上污泥，不会改变本色。
50、明人不做暗事，真人不说假话。
51、内行不上当，上当不内行。
52、骑驴不知赶驴苦，饱汉不知饿汉饥。
53、千里之行，始于足下。
54、千锤成利器，百炼变纯钢。
55、强扭的瓜不甜。
56、巧干来自熟练，熟练来自实践。
57、巧妇难为无米炊，巧手难绣无线花。
58、擒龙要下海，打虎要上山。
59、染坊里染不出白布，阴沟里流不出清水。
60、人行千里路，胜读十年书。
61、人老见识多。
62、人无远虑，必有近忧。
63、上山方知山高低，下水方知水深浅。
64、少许愿，多做事。
65、十个空谈家，抵不上一个实干家。
66、实践是智慧的源泉。
67、实践能攻克一切惊险的堡垒。
68、实践是知识的源泉，知识是生活的明灯。
69、事实胜于雄辩。
70、事不经不懂，路不走不平。
71、手脚越用越灵活。
72、熟能生巧，巧则生精。
73、双手加一脑，奇迹能创造。
74、说起来容易做起来难。
75、说话看场合，行事看时机。
76、天平是轻重的衡量器，实践是是非的试金石。
77、庭院里养不成千里马，温室里育不出万年松。
78、望梅不能止渴，画饼不能充饥。
79、伟大出于平凡，理论来自实践。
80、无须多费口舌，让结果自己讲话。
81、行动比语言更响亮。
82、行是知之始，知是行之成。
83、幸福从劳动中来，真理从实践中来。
84、许愿不妨慢一点，行动应该快一点。
85、眼看千遍，不如手过一遍。
86、眼大不一定看得清。
87、眼见方为实，传言未必真。
88、要知山中事，须问打柴人。
89、一个实际行动，胜过一打纲领。
90、一个人不能在陆地上学会游泳。
实践出真知的格言篇2
纵观中外教育思想史，尤其是中国教育思想史，在涉及有关教育目的（目耍┑谋硎鍪保曾经有过诸多对于理想人格的设计，形成了蔚为壮观的塑造理想人格的教育思想范式。其中比较有代表性的表述有：孔子的君子人格、孟子的大丈夫人格、庄子的真人人格、朱子的圣贤人格以及王阳明的实践人格等等。笔者在此所谓人格者，与今日心理学有关人格的种种解析式的精密界定甚不相同，其主要涵义为做人（为人）之典范，即人之为人的理想状态以及为达成相应之目的所采取的诸多手段、路径、策略等。以此观之，结合笔者对于王阳明“知行合一”学说的学习与思考，拟提出“知行合一”学说本身所蕴含的实践人格思想，并以实践人格思想为基础，尝试探索培育实践人格对于当代中国教育变革所能产生的积极影响。
一、王阳明“知行合一”学说蕴含实践人格的丰富内涵
阳明学之体系可谓博大精深。它上承朱陆学说，下启曾文正公、张文襄公等人引领的近现代新儒学，在中国儒学思想史上，素有所谓“孔孟朱王”并称之美誉。他是一位思想巨匠，开创了儒学新天地，既是一代“心学”宗师，又是具有世界影响的伟大哲学家，集立德、立功、立言于一身而成为真“三不朽”，实现了古今圣贤的最高人格理想。美国哈佛大学的新儒学代表人物杜维明断言：21世纪是王阳明的世纪。后辈学人总括其学说经纬，通常将其分解为阳明心学、良知学说和“知行合一”思想等三个部分。本文尤重其“知行合一”这一思想。为不使理解上出现误差与歧义，我们还是不妨聆听王阳明先生本人的论述。在其《传习录》别要紧的论述有两处：一处（第133条）明确道：“知之真切笃实处，即是行，行之明觉精察处，即是知。知行工夫，本不可离。只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有合一并进之说。真知即所以为行不行不足谓之知。” [1 ]另一处（第226条）中记载：“（有人）问知行合一。先生曰：‘此须识我立言宗旨。今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了。须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中。此是我立言宗旨。’” [1 ]对此，阳明先生的著名弟子刘宗周先生作出了相当精当的评价：“如此说知行合一，真是丝丝见血。先生之学，真切乃尔。后人何曾会得？” [1 ]近代著名学人但衡今有云：“阳明言知行合一，以本节数语为亲切深至，进德修业之基。近人之言即知即行者，当奉此以为圭臬。至于根绝潜伏不善之念，又当以戒慎恐惧为总持工夫。” [1 ]我国当代著名哲学家李泽厚先生则将阳明的“知行合一”思想视为是对人的主体实践（道德行为）的能动性的极大强调。他指出：“‘知’必须是‘行’，‘良知’无不行，而自觉的行也就是知。这就是说，人的真实存在是在行为活动的‘良知’之中，在此行为中，人才获得它的本体存在。” [2 ]其后，当代著名的阳明学研究者吴光先生对于“知行合一”思想却是将之定位为“知行合一的工夫论”，并且还具体提出了三个要点：“知行只是一个功夫，不能割裂。而所谓‘工夫’，就是认知与实践的过程。第二，知行关系是辩证的统一：知是行的出发点，是指导行的，而真正的‘知’不但能‘行’，而且是已在‘行’了；行是知的归宿，是实现知的，而真切笃实的‘行’已自有明觉精察的‘知’在起作用了。第三，知行工夫中‘行’的根本目的，只是要彻底克服那‘不善的念’而达于至善，这实质上是个道德修养与实践的过程。” [3 ]至于海外学人在这方面的论述，就我们所见，大多还集中于传记类的综合评介，具有代表性的有日本学者高濑武次郎的《王阳明详传》，书中对于阳明先生谪居（1509年）贵阳始论“知行合一”有过较为详细的记载：“（其时）贵州提学副使席书，号元山，他一生潜心于理学，向来敬仰王阳明。第二年（1509年），他特地派人迎王阳明到贵阳府城中做客，求教朱陆异同之辨。王阳明没有详细阐述朱陆之学，而是告诉席书他所悟得的‘知行合一’的学说。这就是王阳明倡导‘知行合一’的开始。” [4 ]这无疑对于生活于贵州贵阳这片土地上的吾辈而言是一个大大振奋的消息。如今，贵阳市的城市精神被后人提炼为“知行合一，协力争先”，无疑就是对于阳明精神一种很好的诠释与继承。那么，如何从学理上进一步论证阳明实践人格所蕴含的深邃思想，如何在当代教育目的中彰显实践取向以培养当代人的实践人格等，都有待我们给出有说服力的分析。
二、王阳明“知行合一”学说与西方实践哲学蕴含共同的旨趣
笔者认为，实践人格是王阳明“知行合一”学说与西方实践哲学的共同旨趣，是具有深厚的学理依据的。主要包括两个方面的依据：
1. 两者皆蕴含深厚的伦理诉求
让我们还是先看看阳明“知行合一”学说所蕴含的深厚的伦理诉求。对此，当代学者吴震在论及阳明“知行合一”学说时，特别强调：“阳明所说的知行主要是指伦理学意义上的概念，‘知’主要是指德性之知，‘行’主要是指道德实践……在阳明看来，如果实践行为没有良知的明觉监察，那么这些行为是盲目的（‘冥行’），如果求知活动没有认真笃实的态度，那么这些活动也将是盲目的（‘妄想’）……总之，晚年阳明将知行合一说建立（在）这样一种良知的观念之上：知行过程有良知的参与，良知本体具有‘自知’的特质及其‘明觉’的能力，故能为知行合一提供保证。应当说，阳明从良知学说的立场出发，对知行关系的考察是深刻的。事实上，也唯有从良知的角度出发，才能证成知行合一……值得注意的是，在知行过程中良知的参与，使得知行问题能够超越知识论领域，从而得以合理地进入到伦理学领域之中，这是阳明知行合一论的又一重要特色。” [5 ]自此不难推出，单纯从知识论角度，实难以理解“知行合一”学说之精髓，势必会在知行关系上陷入孰先孰后抑或孰轻孰重的无谓论争之中。对此，阳明先生又做出了怎样的表述呢？
在《答友人问（丙戌）》中针对友人所问：“自来先儒皆以学问思辨属知，而以笃行属行，分明是两截事。今先生独谓知行合一，不能无疑。”阳明先生做出了如下的回答：“此事吾已言之屡屡。凡谓之行者，只是著实去做这件事。若著实做学问思辨的工夫，则学问思辨亦便是行矣。学是学做这件事，问是问做这件事，思辨是思辨做这件事，则行亦便是学问思辨矣。若谓学问思辨之，然后去行，却如何悬空先去学问思辨得？行时又如何去得个学问思辨的事？行之明觉精察处，便是知；知之真切笃实处，便是行。若行而不能警察明觉，便是冥行，便是‘学而不思则罔’，所以必须说个知；知而不能真切笃实，便是妄想，便是‘思而不学则殆’，所以必须说个行。原来只是一个工夫。凡古人说知行，皆是就一个工夫上补偏救弊说，不似今人截然分作两件事做……知行原是筛鲎炙狄桓龉し颍这一个工夫须著此两个字，方说的完全无弊病……知之真切笃实处，便是行；行之明觉精察处，便是知。若知时，其心不能真切笃实，则其知便不能明觉精察；不是知之时只要明觉精察，便不要真切笃实也。行之时，其心不能明觉精察，则其行便不能真切笃实；不是行之时只要真切笃实，便不要明觉精察也。知天地之化育，心体原是如此。乾知大始，心体亦原是如此。” [3 ]此处所谓乾知大始之“乾知”，正即所谓良知是也 [5 ]。此说与秦家懿先生在其专著《王阳明》一书中强调的阳明的“知行合一”说，也就是他的道德理想 [6 ]相仿。
那么，西方学者的实践哲学又蕴含了怎样的伦理诉求呢？对此，人们一般都将关注的目光投向被誉为西方伦理学的奠基之作《尼各马可伦理学》（廖申白、邓安庆等先生译名）或是《尼各马科伦理学》（苗力田先生译名）。在《尼各马可伦理学》（笔者在此采用了廖、邓等先生的译名）的第一卷便是以“善”为卷题（廖申白译名）或者以“伦理学与政治学：善、幸福与灵魂活动”为卷题（邓安庆译名）。无论该卷卷题译名怎样，却都共同把伦理上的善确立为实践活动的基本向度。该书开篇便写道：“每种技艺与研究，同样地，人的每种实践与选择，都以某种善为目的。” [7 ]该段文字邓安庆则译为“每种技艺与探索，与每种行动和选择一样，都显得是追求某种善，所以人们有理由把善表示为万事万物所追求的目标” [8 ]。然而苗力田先生的译法则要简洁许多：“一切技术，一切规划以及一切实践和抉择，都以某种善为目标。” [9 ]笔者无意在此咬文嚼字，让笔者深为认同的是，亚里士多德将伦理上的良善（品质）作为人类一切实践活动的基本指令。不止于此，在《尼各马可伦理学》第六卷即关于“理智德性”（廖申白译）抑或“理智德性论”（邓安庆译）甚或“实践智慧”（余纪元译）的论述中，亚里士多德更进一步指出：“明智（亦有人译为实践智慧）是一种同人的善相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质。” [7 ]故此，人们不难看到，实践活动绝非放弃德性准则的一味蛮干，恰恰相反，人类的一切实践活动无不是在德性的根本指导下展开的。因为在亚里士多德看来，“德性使得我们的目的正确，明智则使我们采取实现那个目的的正确的手段……使得我们的目的正确的是德性” [7 ]。总之，“德性提供了目的，明智则提供了达到目的的实践” [9 ]。为此，对于亚里士多德伦理学意涵有着深入研究的余纪元作了如下颇有见地的分析：“实践智慧是实践理性的德性，能使一个人做出正确的伦理决断……实践智慧是决定人如何过好的、正确的生活的那种实践理性的德性……研究实践智慧，即是研究如何在人类事务中做得对，怎么样让理智发挥到最优秀的状态……实践智慧研究人们该如何生活，研究幸福的源泉……拥有实践智慧的人是在他成长的范围内所接受到的价值中生活，并在传统范围内获得实践智慧的……没有实践智慧，是得不到完满德性的。而完满德性一定是经过长期修炼的，最终和实践智慧关联在一起……伦理德性和实践智慧以一种相互补益增强的方式共同发展。” [10 ]可见，西方实践哲学尤其是亚氏实践哲学之实践行动绝非单纯的行动更非盲动，而是有德性的行动，因为“有德行的行动是kalon的（美、美好、高贵），而且有德性的行动者正是为了这个原因选择它们……拥有实践智慧的人凭借他对人类好的理解，用理性确定在不同情境下如何行动才是秩序良好的。” [11 ]至此，我们便不难看到，亚氏实践哲学和阳明“知行合一”学说中所共同蕴含的伦理诉求：前者为良善之德性，后者为自觉之良知。
2. 实践人格本身具有鲜明的以德性活动为其特征的目的性导向将“知”与“行”两者联系起来
无论是王阳明的“知行合一”学说，还是以亚里士多德为代表的西方实践哲学，都将实践人格设定为他们共同追求的理想人格范式，其间蕴含着鲜明的目的导向。而且这种目的导向性又与别的理想人格范式诸如君子人格（孔子）、自然人格（老子）、逍遥人格（庄子）等所关注的目的导向相比有着明显的差异，即以行动尤其是以充盈良知良善的行动为其鲜明特征。
众所周知，在中国历史上有一个著名的“三不朽”的说法至今影响深远。本文无意在此深挖所谓“三不朽”之学理渊源及对后世之启示价值，尽管王阳明一直以来被世人当作真正实现了所谓“三不朽”之人生理想的典范，另外尚有孔子“一个”（一个完整实现了“三不朽”）和曾国藩“半个”（半个实现了“三不朽”）为世人所尊崇，只想结合王阳明先生所极力倡导的“知行合一”这一特色鲜明的主张，将“知行合一”中所蕴含的德性旨趣即实践人格本身蕴含的德性旨趣作些分析，以便在为当代中国教育目的的变革注入实践的力量时不至于丧失德性的旨趣。在明朝那“妖孽横行的宫廷”（当年明月语）之中，阳明先生几乎是以一己之力（德行的力量）与宫廷中的妖孽如刘瑾之流抗衡，更是凭借“知行合一”的一己之力（兼具德性、智慧、谋略的力量）平定了明朝中叶最大的叛乱即宁王朱宸濠叛乱。当宁王叛乱被平定之后，阳明先生并未迎来人生的辉煌，而是遭到了种种刁难甚至于非议。他究竟是怎样化解这种种的是非纷扰的？实赖于他一直秉持的“知行合一”工夫所深蕴的良知（德性）力量，一如他留给世人的最后一句话：“此心光明，亦复何言。”一个心中有光明的阳明先生，以其实践人格的卓然伟力一直深深启迪着后来者。
5. 就学生学习活动而言，将培育实践人格作为学生重要的学习目标
一切教育理念、一切教育主张的最终落脚点在于学生。离开学生的真实发展，所有教育的美好理念和愿景将成“镜月水花”。为此，我们要向学生充分彰显“知行合一”这一实践人格的魅力，要将培育实践人格定位为他们至关重要的学习目标并予以确认和落实。具体可以让学生结合自身兴趣爱好并联系现实社会的诸多实际问题开展丰富多彩的社会实践活动。针对当下一些非常形式化表面化的社会实践活动存在的诸多问题，我们认为，非常有必要充分利用学校（而非简单的校外）、利用课堂（而非随意的课外）这样一些与学生生活紧密联系的场所，向学生提出实实在在的社会实践、社会生活的直接任务与要求，并且让他们从点滴的实际工作中得到真实的进步，进而让他们自身认识到实践人格并非什么虚无缥缈的“空气”而是现实中的每一个人都有的人格特质。只有当学生自身对于培育实践人格之重要性的认识上升到一个关乎他们幸福生活与前途命运的高度时，他们才会从现在开始真正关心并切切实实地承担起实践人格培育的重任。
对于生活在当今改革开放时代的中国人来说，我们不仅要有改革开放的时代精神，同时还应该秉承中华优秀传统文化的民族精神，既有面向世界的开阔胸襟，又有植根民族优秀文化的中华情怀，尤其要具有浓缩了中华情怀的诸多人格境界与操守，其中之一便是本文所推崇的实践人格，因为这是一种与中华民族注重实践注重实用相适切的人格境界与操守。中国的古圣先贤对于彰显“知行合一”这一实践人格及其特征已有诸如“行胜于言”、“讷言敏行”、“笃行”等许多经典的语录。现在的关键已经不再是重复这些经典语录的时候，而是要在实际生活与现实人生中探讨如何培育我们每个人的实践人格，如何真真正正贯彻“知行合一”。一切恰如国学大师谢无量先生所言：“凡是必以知行相合而成，故知行工夫唯一而已。阳明在申知行之真义，非徒沾沾于文字间也。” [15 ]而此种“知行工夫”又正好与当代法国著名哲学家布迪厄所强调的“实践感” [16 ]有着深刻的内在关联。难道这仅仅是偶合吗？
参考文献：
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The Cultivation of Practical Personality：the Practical Orientation
of Contemporary Educational Purpose from the Perspective
of Wang Yangming’s“Combining Knowledge with Practice”
YU Xiaomao，LIU Wenting
实践出真知的格言篇3
二、开启智慧：能力向度的底蕴
知识与能力，共同体现了学校教育的“为学”之维，但两者的差别十分明显，主要在于：知识是形成能力的必要基础；能力不是单纯的知识积累，它以知识为基础但不能归结为知识，而是对知识的超越或对知识的运用。进一步说，在认识论意义上，能力的形成和发展不能不具有开启智慧的底蕴。智慧，而不仅仅是知识，才是世界上最强大的力量。《圣经》中就隐喻着―个思想：人，是靠智慧才近乎神的。以此为基础，智慧也可以被定义为对知识的运用。也许，正是智慧与知识的这一微妙而重大的差别，中国现代学者冯契才提出了“转识成智”的问题。在现代的信息社会，教育活动中“转识成智”的问题似乎比以往更为突出，因为现代社会是一个信息充溢的社会，面对信息和识别信息才能发现其中的知识，否则，如果人的视野被海量般的信息所淹没，连知识都无法提炼出来，怎么又能开启智慧之门呢?
只是，在具体的教育活动中，由于各种主客观因素的制约，这一底蕴未能真正地显露出来。这就是说，学校教育的核心价值和目的并不是培养分门别类的专家，而是开启学生智慧。
一个人要开启心智，依赖于两条基本路径：第―要亲自实践，丰富经验，不可能与事隔绝而走进智慧之门。列宁说过，人的实践活动必须亿万次地使人的意识去重复各种不同的逻辑的格，以便这些格能够获得公理的意义。在这里，列宁虽从“类”的角度强调了实践对意识、对思维建构的意义，但与皮亚杰揭示的活动图式对个体智慧发展价值的观点十分吻合。第二，从他人那里系统学习间接经验，因为很多时候，人不可能事事亲自实践。何况，宇宙浩瀚无比，万象流变不止，而人生短暂渺小，这凸显了教育的重要价值一通过教师、教材和其他媒介认识世界。
因此，开启智慧之门可归结为处理实践与学习书本知识之间的关系。一般说来，二者难分轻重，但在很大程度上，实践更为重要。正是在实践中，人通过感官与客体接触，使客体的逻辑不断内化为主体的逻辑。黑格尔揭示出，事物自身的演化有逻辑序列(客观理性)，人的思维也呈现逻辑序列(主观理性)，因此，思维和存在可以同一，就是说，人能够通过实践认识真理，走上智慧之路。这正是近年来倡导让教学回归生活、回归学生经验世界的认识论根源。
三、走出误区，走向智慧
在寻求智慧的问题上，教育教学的实践者并非不存在误区，不管这些误区是如何产生的。
实践出真知的格言篇4
一、基本理论：话语与自主
根据现象学与阐释学的观点，语言是我们在世生存的根本特征，人在本质上是一个语言存在物。我们以语言的方式拥有世界，同时又存在于语言形式之中。语言一方面揭示世界，另一方面还创造人能够拥有世界的可能性。我们通过语言并且在语言中领会、思考和决断，我们在语言中感知我们的存在，我们的语言规定着我们的视域。罗素说过，语言和世界同构。海德格尔（2004）强调，“一旦人有所运思地寻视于存在之物，他便立即遇到语言，从而着眼于由语言所显示出来的决定性方面来规定语言”。维特根斯坦（1997）曾说：“语言的界限即世界的界限。”拉康（2001：93）也说，“语言才为‘我’重建起在普遍性中的主体功能。”人和语言之间的这种源始同一性意味着，学习者的自主问题最终是一个语言的问题，自主的培养方式集中地体现在语言的实践方式之中。
从社会实践的角度看，教学作为一种社会活动，它本身就是一种实践性的话语；教学实践构成一种话语实践，成为社会话语网络中的一个有机组成部分。用Pinar(1995)的话来说，人类的语言本身就可以反映和决定学校发生的一切，课程应当被领会为一种话语或文本。佐藤学（2003）则直接指明，教育是一种话语实践，教育实践借助话语得以结构化；这种实践以话语为媒介实现意义与关系的重建，课程的实践过程根本上是一种话语性的实践。在这里，话语既包括语言交际，还包括非言语交际和可视的一切物体，所有这一切都是社会活动(Fairclough&Chouliaraki1999:38)。
批判性话语分析家们认为，人类存活于社会话语之中，话语假设语言与行为；话语不仅决定了意义与意义表现的方式，还决定了行为的方式，甚至行为本身也是话语。福科（1998）深刻地指出，话语实践构成知识，知识抑制自由，生产规训和支配。它们指明我们能做什么，不能做什么以及不能不作什么，它支配我们说什么、不说什么及不得不说什么。更为重要的是，话语越是进入公众领域，越是被抽象、空疏地奉行滥用，人们就越深切地遗忘真实。这种进入到日常流俗状态的话语实践在海德格尔（1987）看来是人云亦云、鹦鹉学舌的“闲谈”。海德格尔发现，“闲谈”的统治决定了我们同世界发生牵连的基本样式，甚至已经决定了情绪的可能性。“闲谈”既没有起点也没有终点，它漂浮在意义的表面。事情是这样的，因为有人说是这样的；有人这样说，是因为人人都这样说。谁都可以振振“闲谈”，它不仅使人免于真实领会的任务，而且还培养了一种漠无差别的领会力；对这种领会力来说，再没有任何东西是深深锁闭的。“此在”1在此沉沦，沉沦的“此在”借用这种语言，什么都说，又什么都没说。当我们消融于匿名的“闲谈”之中时，我们未能听见的恰是我们自己。
在语言哲学视域下我们发现，自主的根本规定性并不在于它的现实性，而是属于现实性背后的可能性。换句话说，对于自主学习的研究不能仅仅涉及学习者的行为态度、教与学的方式方法等现实规定性，它还应当包括更为深入的外语自主学习如何在外语教学话语中得以存在这样一个本体论意义上的问题。
二、方法论：现象学探询
尽管研究旨趣和研究方法都存在很大差异，但是海德格尔与福科在话语对自主的抑制作用方面的阐述却是殊途同归。他们的研究都指向这样一个事实，话语并非自然而然，而是历史建构的结果；话语实践的规训和支配作用源于话语知识对生活的割裂与拒斥。话语在发生之初，是对世界的某种理解或领会（understanding），领会与之赖以生存的具体环境存在的一种活生生的关系。由于原初的“活生生”关系在话语中具有的不可言传性，为了传达它，话语以牺牲发生之初的体验和情感为代价。人们通过分析、确定、分类等语言形式从源初的、朴素的领会与解释中抽离出来，以理性规范的概念化语言得以巩固和彰显。虽然失去了“根基”的流俗话语仍然“包含有一种平均的可领会性；可达乎远方向而为人领会”，但是由于“被说出的东西之涵义联络被分解了”“思想脱离了先前栖居的地方”（2001：283），听者不见得进入了“源始领会之所及的存在”。话语又在自我扩张过程中逐步取消了与现实的深刻联系，与它所依仗的已积累的知识背景之间密不可分的内在关系越来越疏离，进而具有了某种控制的力量。
显然，海德格尔与福科所批判的具有制约作用的话语指向的是话语作为一个整体的已经凝固的方面，是历史中的宏大叙事（grandnarrative）。宏大叙事呈现理性、抽象、概念化等特点，是一种技术性的观念话语。技术话语在给人传递知识的同时，也发挥着一种规训和支配的作用。就在这个层面上，吴宗杰（2004）指出，恰恰是工具理性的课程话语抑制着教师和学生自主性。因此，突破话语的概念化和技术性所带来的限制作用，就成为自主存在的前提条件。换言之，如何帮助学习者超越理性观念的规训与奴役，走向“超然的批判反思”的语言道路，构成了教学实践中培养自主学习的重要内容。
海德格尔沿袭了胡塞尔等现象学家们所倡导的现象学探询（phenomenologicalinquiry）为超越观念话语的制约作用提供了方法论上的依据。现象学探询要求将已经习以为常的观念知识悬置起来，从“在直观中原本地呈现出来的东西”出发，对物象进行源初状态的思考，追求本真的、最为质朴的体验和领会。这种探究式的思考方法，通过与生活建立起一种有机的、互动的和彼此支持的持久联系，理解生命与活力中相互依存的现象。现象学探询对直觉、顿悟以及感觉等当下性的本能体验的心理活动或意识活动的关心与重视，一方面有助于深入到意义的源初给与，在完整的、认识论的连贯性中开启知的终极视野，另一方面直接把抽象理性的宏大叙事置于直接经验的对话中进行理解，通过恢复话语的源初活力和事物最初在场的完整观照，趋近自在自持的存在。
现象学探询的主张实质上已经包含了叙事性的语言体裁（genre）。用Clandini&Connelly（2000）的话来说，叙事是日常生活的基本方式，它面向生活领会和经验理解；生活本身就是叙事。作为一种生活表述，叙事话语始终与话语背后的“首要而源始真实的存在”保持联系，使人的反思活动拥有最源初的根据，从而有能力对权威和公众话语进行怀疑和批判，超越概念话语的困限。叙事与生活和体会深入关联，使我们能够通过自我经历恢复思想者的身份。在叙事话语中，我们不仅能够建构与个人生活相关联的意义和情境，对概念话语所构建的文本性“封闭”提出质疑，在其观照之下彻底领会建立在逻辑、概念基础上的事物的存在；而且可能走入一扇新的门，看到一片新的风景，拥有新的生活视阈及其生命感受，让原已休眠沉睡的自我的一部分得以苏醒，焕发生机。
作为一种生活化的思维模式，叙事以人为中心，表述生活，通向人的体会和领悟。叙事使人们进入到一种“朴实的运思经验”中去，最大限度地体贴存在的真相。叙事的意义并不在于证实了什么，发现了什么规律，而在于它敞开了原本遮蔽着的东西，让“真实”显现出来而被“看”到。叙事语言对阐释敞开，让意义生成。叙事话语的积极价值就在于它展现的那种广泛的播撒，叙事的过程就是叙事者实现自我精神生命重建的过程。
在海德格尔（2004：10）的眼里，语言之说话就在所说之话的诗意因素之中。诗的语言消除了逻辑判断的界限，是我们与他人共在的最本真的方式。诗使语言恢复语言对我们在世的存在的展开性动能，在诗的语言中，世界作为地平线而得以显现。诚然，海德格尔所说的诗，并非拘泥于修辞上一种特定的语言形式，而在于它的真诚朴素的内在特质。可以这么认为，海德格尔所说的诗强调的就是叙事的本真特性，而诗的朴素与本真就是存在自身的显示与给予。
四、教学方式：探索型教学实践
DickAllwright（2003；2005）在长期深入地探究了外语教学的基础上，提出了外语课堂的探索型教学实践的主张。探索型教学实践主张，教学是一种可以延伸到课堂之外的日常生活实践，教师与学生都是语言课上的生活实践者；英语教学不是为了解决什么教学难题，而是为了达到某种领会（understanding）。领会之于课堂生活恰如理解之于森林中的生存。基于对森林的理解，一位生活在森林中的人知道如何从森林中获得他所需要的一切，知道如何在森林中生存下去，尽管他并不一定就能确切地说明他如何确保生活的安全而丰富，但它的确具备在森林中生存下去的知识。探索型教学实践所追求的领会正是这种领悟式的理解。为了达成领会及其提高，语言课堂不应该局限于传统意义上的传授式教学，而应当把教师与学生在课堂上的生活质量作为终极关怀，关注人的完整性的统一。在外语教学实践中，教师与学生应以探索的方式组织课堂活动，围绕有生活意义的话题进行探讨，把探究活动变为人的课堂存在状态。
在探索型教学实践中，教师与学习者在“普遍性思想”的指导下基于“地方”2领会课堂生活，这种领会反过来又是普遍性知识的解读、修饰、补充与发展。领会的这种循环性发展催生敏感与智慧，使教师与学习者能够越来越清晰、明确自己的努力方向和进取理由，获得自我肯定的根据和挑战权威的信心与勇气。探索型教学实践转向那内在的、源初的但又容易被人忽视的生活经验，让教师与学生通过对社会与生活的感受、经历、体验，来探求、洞悉、理解与把握知识，获得的对意义的内在而深刻的理解。在探索型教学实践中，教师、学生及知识各自向对方的精神敞开、彼此接纳，他们面对事实构建意义，“体现的恰是一种批判性生活实践领会的真实的存在方式，和‘因其故然’的课堂生活质量的语言道路”（WuZongjie2006）。
五、作为存在的自主——外语教学实例分析
在某大学的外语课堂上，海风老师和他的学生经历了这样的探索型教学情境。
今天我在上课的时候向学生介绍了我在英国的生活，最后我跟他们说我很喜欢闻青草味：“每次博蒙太太把草坪的草割好以后我就感到空气特别地好闻，清香中带着甜味，我都要用深呼吸来品尝这样的空气。”下课后，有位学生激动地过来对我说，“我也很喜欢割草以后的青草味。但是我恐怕讲出来会让别人笑话，青草味有什么好闻的呢？所以我一直都不敢跟人说，但是我每次闻到新鲜的青草味就特别地开心。你今天讲了以后，原来你也喜欢闻新鲜的青草味，我真是太高兴了，也有一个人和我一样。……”
（教师日记2003，2）
海风老师这句平凡的家常话就如同从泉眼中涌出、花蕾在阳光下绽开那样，从他的意识的最深处自然流露出来。这种最为质朴的生活表述和源初的情感流露呈现的恰是最为自然的言说方式。它以深切的、透明的方式向我们敞开，让人在语言中忠实地倾听和回答，带来心与心的对话。第二天这位说青草味很好闻的学生用漂亮工整的英语圆体字给海风老师写了一封信，亲手交到老师的手里。信是这样写的：
今天我为你的课深深地打动了。你今天介绍的英国生活给我们看到的照片真是太让我感动了。我很欣赏这样的世界。我喜欢花，但是我不知道怎样去养花。我都不知道什么叫自然，为什么自然那么美丽，当你在介绍的时候我在问自己我怎么没有发现这些美呢？我现在还年轻，但是有时候我已经开始讨厌这个竞争激烈的生活世界了。我现在很想到一个被小鸟和鲜花环绕的地方去看看。
（Ilikeyourclassverymuch.Youtoldusthatyoulikethesmellwhenthegrasswascut.SodoI.WhenIwasinseniormiddleschool,ItoldmyclassmatesIlikedthiskindofsmell.Theylaughedatmystrangehobby.NowIamsogladbecauseIfoundyouarethesameasme.Duringtheclass,Ithinkthatmomentissweetforme...）
（学生书信2003，2）
海风老师并没有告知同学们应该学习什么，应该怎样学习。他把个人的经历和感受融入书本知识，以讲故事的方式介绍英国的文化，也可能仅仅是本能地或下意识地想让同学们分享他个人的、真切的、令人感动的内在感受以及对英国文化的理解。但是故事透过它自己的叙事把这位同学即刻抛到所表达的现象之中，让她经受、面对并震动那最为内在的几乎不可说的感受。这种内心的遭遇让她的“此在”实实在在地在场，并在语言上获得某种运思经验和自我阐释的空间。海风老师在他的日记中这样转述这位同学的书信内容：
她说教师在讲那句“我喜欢闻刚割下来的青草味”的话时是她整堂课心里感到最甜蜜的时候。她说在课堂上她的心随着教师旅游了英国，她在听老师讲的时候连笑都不敢笑一下恐怕失去那种奇妙的感觉。（"IevendarenotsmilebecauseIwasafraidofthedisappearanceofthewonderfulfeeling"。）接着她讲了她是如何被教师的生活方式所感动。她发现在她生活中也有许多美丽的地方。最后她说一个寒假让她差一点忘记了怎样去欣赏自然的美。前几周她又是特别的忙，但是今天的课又给她找回了很多东西。
（教师日记2003，2）
老师叙述中的某种东西发送给了这位学生，击中了她，并把她带到了一个她自己可以经验的世界面前。巴赫金（1988）在他的《语言创作美学》这样写道，话语总是要求有人聆听、有所反响，但并不停留于最直接的领会，而只在开拓出一条愈来愈远，没有止境的道路。叙述让“真实”敞开被学习者（包括学生和老师自己）“看”到，敞开了的真实唤起学习者的学习心灵。在心灵的目光中，学习者才能全然意识到自己的学习视野，展现完整而丰满的思想，拥有最初而持久的自我表达的精神力量。
真实的领会引导思考上路，让思通达某个领域。海风老师在他的教学日记中真实地记录了“知”是如何通过领会与探询（inquiry）之间的互动在他身上发生的：
没想到在课堂上展示了小小的两枝迎春花，说了那么短短的几句话，却给学生留下深刻的印象。这些就是学生的生活经历、他们的兴趣、他们认为拿不出来的“东西”。恰恰是这种拿不出的东西最能给人引起一种共鸣，有意义的学习就会发生，外语就会超越传递信息的工具成为心灵沟通之桥梁。当教师把这些最个人化的东西转化成一种学习资源时，那么这些资源将在学生中引起共鸣，换句话说，就是这些资源能在学生的大脑里很快找到联结点。……
（教师日记2003，2）
任何自我抉择需要以所“知”的意义为前提。当故事与经验相交融的时候，便“知道”了意义。在海风老师与他的学生那里，“知”的发生是从个人的经验体会来看的，而不是仅仅从理论的角度的分析获得的。所有指令性的工作由学习者（包括学生和教师）自己来引发，使“知”成为与“我”相融通的东西，成为自己安身立命的事业和坚定的信念。通过对自己的指示，学习者能够全身心地投入其中，并感受到内在的自由、愉快、充实和尊严。自主已经十分忠实可靠地处于“存在”中了。这种意义上的自主并不是通过知识命题的授受所达成的，而是在探索的过程中被整体经验的结果。
语言哲学视阈中的外语教学范式，以超越式地探询课堂生活为根基，建构自身生存审美经验的叙事话语，在根本上改写着一个自主的话语环境，一个“把作为语言的语言带向语言”（海德格尔：2004）的教学话语环境。在探索型教学话语中，外语教学不再被单纯地理解为一种培养学习者语言技能或学习管理策略的活动，而是师生作为言说者共同存在的一种生存、生活方式。教学活动所把持的是一条自在自持的言说道路，所关注的是学习者外在表现与内在活力的人的完整性。获得了行为态度与言语心灵之间的统一，学习者将拥有反思、批判、超越和自我决策的支撑和依据，表现出真正可持续发展的自我抉择举措，激发自我负责的决心和能力，成为真正意义上的“学习过程中积极的意义创建者和施事者，一个不仅仅是事情发生在他身上，而是事情通过他的意志而发生的人”(Candy1991)。
[注释]
[1]海德格尔的解释“存在”的显示要找到一个特殊的存在者，即此在，通过对此在的存在论状态的分析，存在的意义才得以显示，同样语言言说必须找到一种特殊的人言才能说出，这种特殊的人言便是“倾听”之后的“跟着说”，而“跟着说”的典型就是“诗”，在诗中，Sprache得以向Sage转化，“说”“不可说”才得以可能。后期海氏热衷于诗，力图以诗的语言改变形而上学的语言，他后期思想主要通过对艺术作品的分析得以表达。”
[2]海德格尔用语。地方性的行为（localacting）即具体的教学实践，普遍性思想（globalthinking）即普适性的理论思想。
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实践出真知的格言篇5
苏格拉底的知行观在理论上强调知对行的重要意义。有了真知，才可行使美德，无知会作恶。他把德性与知识等同，将人性与理性等同，而取消了人性中的非理性部分，忽略了其中所包含着的情感因素和人的性格，越过了人性的局限性。站在他的角度上讲是对的，因为他确实做到了。同时却在西方哲学史上奠定了理性主义的伦理学基础。他提出“德性就是知识”；“真知必导出行为”的主要目的，在于强调知行合一，真善一体。这种思想是希腊哲学史乃至人类思想史上第一个明确认为应当把“求善”与“求真”结合起来，把实践和知识，生活与真理，行与知统一起来的尝试。他的道德实践就是对“德性就是知识”的最好注释。
然而，我们不要太乐观了，认为对于自己潜在的德性有了知识，就会成为有德性的人，未必，因为我们还没有超越非理性的情感因素。而知识并非德行的充分条件，有知识并不意味着有德行，成就自身的德性离不开躬行。只有当我们在日常生活中习（习惯）行践履之下，它才能获得现实性的品格。人知道了善良是什么，不一定马上就变得善良，理论知识不等同于实践知识，更重要的是一种道德践行。因此，我们不只是要知道善良是什么，还更需要努力不懈地去追求成为善良的人。因为古往今来像苏格拉底式的人并不是很多，几乎是寥若晨星。
苏格拉底是一位实践的哲学家，他从来都不是只停留在口头上的理论说教，而是言传身教，身体力行自己所认识的真理，也从不自诩为有智慧的人，但爱智慧。他认为自己是最无知的人，反而成了至智者。他把知识的对象确定为“认识你自己”，以“认识你自己”作为其哲学的座右铭。认为人若没有真诚地自认无知，就不会有真诚的心态去探求知识。先承认自己不知道，才是知的开始。他的学术思想在人类哲学历史长河中留下了属于他自己的轨迹，开辟出一条与众不同的路径，显示出其独特学术旨趣的方向。
二、亚里斯多德的知行观
古希腊哲学家亚里斯多德认为，“行德是人作为政治动物的美德，知德是人作为理性动物的美德”。“行德”只能使人成为良好的公民，但还不能达到最高的幸福和完善。而“知德”只是为纯求知而求知的纯思辨活动，是一种神圣的生活，只有它才能使人成为一个极完善的人，这种纯思辨活动是人最高的幸福。这就是他的知行观。
亚里斯多德的知行观在理论上，“知德”与“行德”都是人的美德，但“知德”更为可贵，远远超过“行德”，高于“行德”。他认为只有“知德”才能使人获得最幸福的圆满生活，和成为极完善的人。我认为这种“幸福、完善、神圣的生活”，只是一种不为其它目的，纯粹是为求知而求知的纯思辨活动的享受和快乐。那比起伦理道德意义上的行德，相差甚远。道德人格的完善，不仅仅是内在的思想活动，而更要以外在的行动来确证。仅有“内思”而无“外行”，不能说是一种神圣的生活和最高的幸福生活，更不能称为极完善的人，只有“内思”与“外行”相互结合的道德践履，才是人生最幸福快乐的生活。
亚里斯多德的知行观，可作为希腊哲学家们的典型思想代表，因为希腊人的哲学思考以“学以致知”为最高的理想。或者是作为西方人的他，是受西方哲学传统认识论命题中知与行的影响。总而言之，我不赞同他“知德”高于“行德”的说法，却赞同他“行德”取“中道”而行之的观点。我没有资格、更不敢批评大哲学家，只是阐述自己的看法。“知”只是在实践中主体自身的意识，仅以主观形态为其特质，而“行”则以履其实为它可贵的特质。
三、王阳明的知行观（王守仁）
中国明朝哲学家王阳明（王守仁）明确提出：“知行合一”和“知行并进”的观点。他认为“知之真切笃实处即是行，行之明确精察处即是知；知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”，以及他主张的：“一念发动处便即是行了”的说法。
王阳明的知行观，知与行在他看来是一件事的两方面，从“明确精察”的方面看是知，从“真切笃实”的方面看是行；知要以行来实现，行要以知为指导；知离开行是“冥想”，行离开知是“冥行”；从一件事的开始看是知，从一件事的完成看是行。在行为的过程中知行合一、并进，紧密联系，须臾不离，相互包容。即知即行，即行即知，有着同时性和不可分割性。只要是“真切笃实”，不管是指向主体之处的行为意向存在于主观抑或见之于客观，就是属于“行”的范围了。那这种行就包含了两层意义：一是指主体的意念、意欲、想法，二是指主体的实践行为。即内在的行与外在的行。因此，他认为心里的恶念也即是行了。按他的原话：“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处便即是行了，发动处有不善就将这不善的念克倒了，需要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中。此是我立言宗旨”。他这种观点与耶稣当时对门徒所言极其吻合，“你们一向听说过，‘不可奸淫’。我却对你们说：凡注视妇女，有意贪恋她的，他已在心里奸淫了她”（玛5：27—28）。试问这世上有多少人对于自己心中不善之念能“彻根彻底”地切除？只有那些追求道德人格完善之人才会自觉切除。若把人一生中所有“不善的念”叠起来，比古埃及的金字塔不知还要高出几万倍；假如人类那“不善的念”需占空间，那亿万个宇宙也不够充塞。这并不夸张，因为人心里的意念快如闪电，善念当然可贵。倘若把人心中“不善的念”能象影视一样一幕幕地曝光，人会减少恶念，甚至不敢起，而且每天都会小心翼翼地生活。因为那里面不知有多少个不光彩与损人害己昏暗无光的“行”，让人自己感到自惭形秽无地自容。但除了上帝谁也没有能力这样做。所以王阳明对于内在“行”的观点实在可贵，他意识到这种影响不是“小病痛”。因为思念纯正行为正直，思念邪恶行为卑贱，思想是行为的主导。他这种观点也很适于我们基督徒的灵修生活，很可取。虽然有人指责他“知行不分，以知为行，销行归知”，混淆了知与行。但我反而觉得他的知行观很可贵。作为一位非基督徒的学者，对内在的“行”的见解，有如此的精细严密与真知灼见，让我佩服。若是一位基督徒灵修者，那就不在此例。
我认为王阳明的知行合一观程度达到了前人所未曾达到的最高顶峰，也是把儒家的思想发展到了中国哲学史上的顶点。他祈盼，以人心的纯正来改换虚浮的社会风气，消除思想的弊端，以求得社会之合理，这正是他“知行合一”提出的意义所在，为当时“虚文胜而实行衰”的社会开出了一剂良药。他一生都在身体力行自己的心性之学。学问与生命，在他的身上融为一体。追求道德人格的内圣之境成为他自觉的人生目标。
四、朱熹的知行观
中国南宋哲学家朱熹提出“知先行后”,“论其先后，当以知为先；论其轻重，则当以行为重”的观点。
朱熹的知行观，我认为他的“论轻重，则当以行为重”的观点很可取，也很对。因为一个人有道德的意识虽然很重要，但有道德的践履更为重要，更为可贵。但这“知先行后”的观点，多少包含着西方哲学传统所讲的认识论意义上的认识与实践的含义，将知与行看做是两事而非一事的思想观点。也恰好给怠于践行之人一个有力的借口。我们也常会说：“等我知道了，才去实行，我不知道怎能去实行呢”？等等借口。将知行分割为两事，这在人类社会，以及在人生领域中都产生了一些不良的影响，导致世人等我知得真后方去行的思想。造成终身“不行”也“不知”的后果。不要说我言过其实，不是吗？古时有的官僚士大夫、以及今时各个阶层的某些掌权者，满口仁义道德，却只有少数人有践行之实。那些贪官污吏都不是上层有识人士吗？他们都不是先坐在学堂里获得“知先”吗？然后走上工作岗位，结果“锒铛入狱”真可谓是“行后”了。难道他们都没有拥有“知先”吗？非也！他们知道奉公守法和循规蹈矩的意义，也知道人生的价值……比起平民百姓，他们“知”得太多了，但获得“知”却没有身体力行。成天夸夸其谈，重理论，轻躬行。昔日社会茶馆走廊随处可闻到孔夫子的仁义道德，今日社会街头巷尾虽闻不到孔夫子的仁义道德，但牺牲爱人为人服务等等漂亮美言还是不少。昔日的社会就有人讽刺：“孔子之言满天下，孔子之道未尝行”（宋代诗人：李觏语）。那今日的社会更是世风日下人心不古，我可用两言概括之：理论一大套，实际做不到。究其原因，首先，一方面是自身利欲熏心意志薄弱怠于践行知的问题；另一方面肇始于“知先行后”的观点。也许有人会说：“那是他们还没有真知，先真知了，就会行”。但我更加认为“真知”了，还更需加上坚定的意志。例如，我们都真的知道“宽恕”是美德，如鲜花被人践踏还会发出芬芳等等。但若不经过一番内心挣扎，以坚定的意志去克服，就很难做到宽恕。仅知道宽恕是美德还不够，“真知”加“意志”方可知行合一。
总结
知行合一象征天人合一，知行分离导致天人悬隔。因为知行合一是天人和谐的中介。知行合一是方法；天人合一是目的。因此，我们要穷其毕生精力去追求知行合一，以实现天人合一的崇高理想。知行合一或分离，会直接影响我们的人生价值，因为与其有密切的关系。可用四言概括之，作为与人共勉之：
知行本应共一体，
彼此分离实不宜。
实践出真知的格言篇6
实践出真知的格言篇7
一、英国语言师资培训理论的主要内容 1．标准的语言教师应具备什么特点？ 爱丁堡大学应用语言学专家Peter Strevens认为应具备三方面特点： (1)个人品质：内在的品质特征应是身体健康无生理缺陷，有较高的智慧，有坚强的性格。感情上达到成熟的程度；通过教育培养而形成的品质特征有：受教育程度较高，有比较宽广的生活知识，精通掌握所教的语言。 (2)教育能力：对教学大纲和教材要有创造性使用的能力，可根据情况进行改编和设计；有控制课堂教学的能力，能识别所教学生的成绩和问题，使学生的学习速度达到最大限度。 (3)事业心：能把自己的工作看成是整个语言教育事业的一部分，并为之奋斗，能正确理解语言教学形势和发展趋向，并具有正确的观点。 2．语言师资培训应包含哪些内容？ （1）Peter Strevens认为应包含三部分内容： a.技能部分：精通所教语言的技能，掌握课堂教学的技能以及掌握学习者的技能。 b.知识部分: 首先是有关教育、教学法理论及完成语言教学任务而使用的各种不同方法，其次是有关大纲和教材等方面的知识，再次是有关语言学方面的知识。 c.理论部分：语言教学有着十分复杂的过程，它与语言学、教育学、心理学、社会学、心理语言学、社会心理学等关系十分密切。在英国的语言师资培养中，都设置这些理论课，运用理论使教学的知识部分与技能部分结合起来，对从教多年后再返回学校深造的教师，理论课的学习会使他们倍感亲切。目前，在硕士研究生级的教师培养中开设“应用语言学”，效果颇好。 上述语言师资培养内容的学习方法，技能部分要在真实条件下通过实践进行训练；知识部分则通过材料阅读和授课的方式进行学习;而理论部分则通过讲授、辅导、讨论和有针对性的实践。 1．伦敦Ealing高等教育学院英语教学专家 Rod Ellis认为应包含二种实践： a.教学经验实践：接受培训的教师要进行真实的教学实践，可在真实的课堂中进行或在受训教师之间进行模拟教学，其目的是掌握教学技巧。 b.提高认识实践：接受培训的教师通过教学实践，提高他们对语言教学原则的自觉性认识，提高他们对不同课使用不同教学方法和技巧的认识。 上述两种实践密不可分，训练时要结合进行，但从事教师工作之前, 教学经验实践应多些，从事教师工作中，则以提高认识的实践为主。 3. 语言师资培训应开展哪些活动？Rod Ellis主张语言师资培训活动由两方面构成，一是培训者所提供的材料或活动，这些材料或活动符合课堂教学需要，能力受培训的教师提供训练素材；二是受培训教师操作的活动。 培训者提供的材料或活动有： （1）真实课堂电视录像，英国这方面的材料比较丰富，如英国文化委员会的Teaching and learning in Focus，编辑了几课书不同教法的完整的课堂教学范例录像，另外还有专题研究的录像，如：“课堂教学”、“如何改错”等。 （2）课堂教学的全部或部分书面记录，供进行深入探讨与分析研究。 （3）真实的课堂教学、模拟教学或微型教学。 （4）有关语言教学的书刊杂志。 （5）有代表性的英语课本。 （6）教学计划或教案。 （7）有关的班级、教师、学生的特例研究。 （8）学生的书面作业。 上述内容培训者都可以作为资料提供给受训教师，并作为任务要求他们完成。 受培训教师操作的活动有： （1）比较。如在提供的二份教案中，确定好坏并说明理由。 （2）准备。如准备一份改错的符号标记，用来批改学生作业。 (3)评论。如观看教学录像，评论执教者改错的方法是否正确。 (4）提出改进意见。如观看教学录像——教师组织小组进行语言操练，列举所使用的步骤、方法并提出改进意见。 (5)改编。如为了某种目的，改编某些语言练习。 (6)列举。如阅读课堂教学书面记录，列举学生出现的各类错误。 (7)选择。如在列举的错误中，选择典型错误进行改错并说明理由。 (8)排列。如阅读某个语言教学材料，根据交际性原则重新排列组合。 （9）补充。如观看教学录像，列举其中的教学原则，再做补充。 4．语言师资培训应使用哪些授课方式？Rod Ellis主张应使用四种授课方式： (1)讲授课：由培训者提供、讲授有关的知识和信息或为受训者提供进行操作的半成品。 (2)示范课：由培训者在真实的课堂或学员之间进行，为学员示范教学方法和教学技巧。 (3)讨论课，包括全体、小组、同伴之间的各种形式讨论。 (4)实践课，包括个人或小组编写教材、参考材料，设计教案、试讲、制作教具等。 二、英国语言师资培训的特点 1．合格语言教师的标准明确、全面。既要求所教语言的水平和能力，也要求教育教学的能力和技巧，既要求专业事业心，也要求教师素质修养。 2．培训内容突出语言教育专业课程。如语言教育原理、语言教学心理学、语言学科教学法。 3．培训过程突出提高教师的实际语言教学能力。通过真实或模拟的教学实践，积累经验，形成教学技巧。 4．培训活动突出以学员为中心。主张学员在培训过程中，通过自己的活动来获得个人的教学经验和教学能力。这些活动是语言教学中必不可少的，符合语言教学的各种需要，能全面培养教学能力。 5．授课方法灵活多样，有讲授，有示范，有讨论，有操作。主动活泼，能充分调动学员的主动性和积极性。 三、思考与启示 我国语言师资培养一直以语言学科专业的课程为主，即语言和文学是其主干课程，以教师为中心，课堂为中心，书本为中心，培养的教师具有较系统的语言知识和技能，为从事语言专业的教学工作奠定了基础。但与语言教师的职业需要相比还存在着较大的差距，主要表现在重视系统的语言知识，轻视教育理论和教学研究，轻视对学员教育教学能力的培养。 英国语言师资培养走的是语言知识、技能和教育教学理论、能力紧密结合的路子，走的是语言教育理论和语言教育实践紧密结合的路子。Peter Strevens和Rod Ellis的理论对我们重要的启示就是要重视语言教师的教育和教学能力的培养与提高，合理安排语言知识的课程和教育教学理论、教育教学能力的课程。并采用科学的培训方法，原因如下： 1．教育教学能力是合格语言教师的重要条件之一。 我国高等师范院校英语专业的教学目的旨在培养热爱社会主义教育事业，适应改革开放需要的合格的英语教师，培养的学生除语言技能和文化素养达到规定的要求外，还应具备较强的教育和教学能力。美国有一项关于调查教师素质的组成比例也可以说明培养教学能力的重要性，即学识20％,教学态度10％,工作计划性20％，组织能力5％，表达能力15％，教学方法30％。 2．提高教师的教学能力是提高教学质量的关键。 当前，我国中学的英语教学质量仍然不能适应改革和开放的形势发展需要。不少中学生感到英语学不会，压力大以致放弃。同其他国家相比，同其他学科相比，我们的要求不算高，课时不算少，教师也比较勤奋，但质量却不高。原因是多方面的，但我们不能不在教师的教育教学能力上找原因，我国著名语言学家张志公先生说：“教中小学的任何一门功课都得懂教学法，相对说，也许教外语对方法的需要更大些，要求更高些。如果说，学好语言在相当大的程度上靠自学，那么，学好外语在同样程度上靠教师的教法。”新颁布的《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》和《全日制中学英语教学大纲》（修订本）都突出强调要培养学生运用语言进行交际的能力。已经问世的新教材也不再单纯以语法为纲来组织和安排教学内容。新的教学形势要求中学英语教师必须摒弃传统、封闭的教学思想体系，掌握教育教学理论，积极探索适合我国国情的英语教学方法。为此，抓师资培训是当务之急，抓教师的
实践出真知的格言篇8
陈新汉（1947-），男，上海大学哲学系教授、博士生导师，主要研究方向为价值论、认识论。（上海 200444）
“真”是使用频率相当高的一个词。对于真，人们尽管在日常生活中有两种用法，但学理的研究却往往是知其一而不知其二。从哲学视阈对黑格尔关于真的思想进行反思，并与当代生活相结合，会形成一些很有意味的启示。
一、日常生活中真的用法
在日常生活中，真是使用频率相当高的一个词，真常常与其他字组成词组，如真理、真知、真品、真相、真抓实干等。然而，熟知并不等于真知。对于真，人们在学理上往往只知其一，不知其二。维特根斯坦说：“一个词的意义在于它在语言中的用法”，“当我用语言思想，语词表达之外并不同时有‘含义’向我浮现，而语言本身就是思想的载体”，语词在表达中的“含义”也就是语词本身在使用中的“含义”。
在日常生活中大多数人往往主要是在两种不同的意义上来使用真的。当某人向我们描述某个观察结果或论述所发现的某个规律时，我们往往会追问：“这是真的吗？”这里的“真”是在与错误或谬误相对立的意义上使用的。“真”就是认识内容与所反映对象相一致的认识，也就是正确的认识。“真理”、“真知”等所表达的就是指正确的认识。“真”的这一含义在日常生活中使用得最多，并且我们在学理上对此做了很多较为深刻的研究。这是“真”的第一种用法。
当看到某个人见义勇为，我们常常会由衷地称赞道：“他是一个真英雄。”任何特定的事物即“在者”，总是具有某种特定规定性的存在。对于某一事物来说，如果该事物具有该事物所特有的规定性，那么就是“真的”；如果不具有该特定事物的规定性，那么就是“假的”。“真英雄”就是指某人及其行为具有“英雄”的特定规定性。因此这里的“真”，就不是正确的认识，而是在与虚假相对立的意义使用的，是指真实的存在。同样，“真品”相对于“赝品”而言，“真相”相对于“假相”而言，“真抓实干”相对于“假抓虚干”而言。“真”的这一用法在日常生活中也使用得很多，但人们往往熟视无睹。与真的上一用法相比较，这一用法在学理上的研究就差了很多。
人们之所以较为重视“真”的第一种用法的学理研究，而忽视第二种用法的学理研究，至少与两个因素有关。第一个因素是：新中国成立后，马克思主义是主流意识形态的指导思想，而“真理”是马克思主义认识论中的最高范畴。“‘真理’一词往往具有一种崇高的，熠熠闪光的性质，它用在‘为真理而献身’，‘毕生追求真理’这样的语境中……”于是，“真”的第一种用法所含有的意蕴也就在人们的头脑中根深蒂固了。实践是检验真理标准的大讨论，更使以此为思想解放标志的新时代重视对于真的此种用法所含意蕴的学理研究。
第二个因素是：在英语中“真”和“真理”都是一个词即“truth”，“真”的第二种用法所含有的意蕴，人们用英语中的“real”（真实）来表示，“有时‘real’与‘true’同义”，而“trlle”与“truth”的基本含义相通。例如“you must tell the truth”即“你必须说真话”，这句话实际上表达的意思是“you must tell whatis true”。而由于“有时‘real’与‘true’同义”，因而“real”就与“truth”的基本含义相通了，于是“真实性通常也译为真理”。这种情况在译西方名著时十分普遍。然而，在中文使用中，人们一般总是用“真”的第一种用法所含有的意蕴即正确认识而不是第二种用法所含有的意蕴即真实存在来理解“真理”，于是就造成了对于译文的误读。这样，在学理上似乎只有真的第一种用法所含有的意蕴，而没有真的第二种用法所含有的意蕴。这就进一步巩固了对第二种用法所含意蕴的学理研究被第一种用法所含意蕴的学理研究所遮蔽的思维定式。
二、黑格尔论真的意蕴
黑格尔认为：“哲学与普通意识的区别，就在于哲学能把普通意识以为是独立自存之物，看出来仅是现象。”正是从这一理念出发，黑格尔对于真在日常生活中的用法从哲学的认识论和本体论两个方面进行了深入的研究。对此，黑格尔有一段较为完整的表述：“通常我们称真为一个对象与我们的表象相一致。……而在哲学的意义上，完全抽象地表达，真意味着一个内容与其自身相一致。这也是真的一种与上述完全不同的意义。”
在认识论意蕴上，真就是“一个对象与我们的表象相一致”，“表象”就是“一个对象”在意识中的内容，“真”就是作为观念的“表象”与实存的“一个对象”的一致。黑格尔在另一个地方，把上面的“表象”用“概念”来代替，即真标志着“概念与其对象的一致”。显然，用“概念”比用“表象”更好。这样，这个命题就更一般化了。
这种“概念与其对象的一致”可以在表象层面上体现出来，也可以在本质或规律层面上体现出来。正是在真的认识论意义上，才构成了真理的问题。人们往往用真来称呼真理或具有真理性的认识。当然，作为认识论意义的真与真理还不能简单地等同，否则会把真理问题简单化，但就真或真理都表示“概念与其对象的一致”而言，两者确是一致的。“理念是自在自为的真理，是概念和客观性的绝对统一。”观念与所反映对象的一致或统一，是真理之为真理的绝对标志。马克思主义正是在这个意义上来理解真理的绝对性的。黑格尔还强调，在正确性与真的关系问题上，“正确性和真常常在相同的意义上使用，因此，在涉及一种内容的纯粹是正确性的地方，经常谈到它的真”。
在本体论意蕴上，真就是“一个内容与其自身相一致”，“一个内容”就是实存的特定事物所包含的内容，在黑格尔的客观唯心主义体系中就是指一个实存的对象，“其自身”就是社会关于此特定事物的有关规定，真就是实存的特定事物所包含的内容与社会关于此特定事物的有关规定的一致。
在真的本体论意蕴即特定事物是否具有该事物所具有的规定性的意义上，构成了特定事物是否“真实”存在的问题。为此，黑格尔指出：“在日常用语中……人们谈论一个真朋友并把他理解为这样一个人，他的行为方式符合友谊这个概念；人们也以相同的方式谈论一件真艺术品。”“真的”就是与“友谊概念”或“艺术”观念相符合的真实地或现实地存在着的具有此种行为的人或具有此种属性的物品。
黑格尔进一步认为：“人们最初把真理了解为，我知道某物是如何存在的。不过这只是与意识相联系的真理，或者只是形式的真理，只是‘不错’罢了。按照较深的意义来说，真理就在于客观性和概念的同一。譬如，当我们说到一个真的国家或一件真的艺术品，都是指这种较深意义的真理而言。这些对象是真的，如果它们是它们所应是的那样，即它们的实在性符合于它们的概念。”“照这样看来，所谓不真的东西也就是在另外情况下叫做坏的东西。坏人就是不真的人，就是其行为与他的概念或他的使命不相符合的人。”
简言之，认识论意蕴上的真是观念与实存对象的一致，本体论意蕴上的真是实存对象与观念的一致。这里的“与”是介词，而不是一般的连词，即是有方向性的。这就是说，在认识论意蕴上和本体论意蕴上，“与”把“观念”与“实存”联结起来的方向正好相反。黑格尔关于真所作的思考是深刻的。
三、真的认识论意蕴的当代诠释
马克思有一个著名的论断：“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的；动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’，对动物来说，它对他物的关系不是作为关系存在的。”这种只对人存在而对动物不存在的“为我关系”，就是价值关系。价值就是主客体之间客体属性满足主体需要的现实效应。人周围的世界不仅是物理形态的世界，而且是价值形态的世界。由此使与人相联系的任何一个具体事物总是以物理形态和价值形态的双重形式向人呈现。例如，水的分子式是“H2O”，在常温下呈液态，在低于摄氏0度呈固态，在高于摄氏100度呈气态；又如，水是饮料，是生命不可缺少的组成部分，可以用来发电，等等。前者的描述是水以物理形态向人呈现的，后者的描述是水以价值形态向人呈现的。这就决定了认识活动不仅包括对物理形态世界进行反映的认知活动，而且包括对价值形态世界进行反映的评价活动，“广义的认识活动包括认知和评价”。
一般来说，认知活动以客体为对象，揭示作为
客体的物理形态世界的本质和规律。认知活动是人类的基本认识活动，广泛地存在于人们所从事的各个领域之中。离开了认知活动，人类不能生存，更谈不上发展。关于认知活动的广泛性大家都有共识。由此，人们往往把认知活动看成是人类唯一的认识活动。
其实，还有与认知活动相对应的另一类认识活动，这就是评价活动。评价活动以主客体之间的价值关系为对象，以揭示价值形态世界的本质和规律为目的。评价活动也是人类的基本认识活动，广泛地存在于人们所从事的各个领域。评价活动的普遍性还在于冯契所指出的以下两点：一是认识活动离不开与评价因素相联系的注意。这是因为认识活动总与心理学上的注意联系在一起。就视觉而言，视野里有一个中心，求索的对象突出了，其余就成为背景，于是视野就成为一种有主从关系的结构。而求索是与意向、意志、情感联系在一起的，有意向就有选择，于是就有评价因素在其中发生作用。二是作为认识基础的感觉总包含着与评价相联系的体验。感觉不仅是对客观实在进行认知的基础，也是主体在感觉对象时所必然伴有的“苦乐、善恶”的一种体验，而体验是与“对事物和人的需要之间的关系”的反映联系在一起的。可见，感觉离不开体验，感觉中就伴随着评价因素。因此，离开了评价活动，就没有认识活动，从而人类也就没有生存，更谈不上发展。
在认知活动中，主客体之间的关系是外在的，主体状况的变化并不影响客体的本质和规律以自身的状况显现出来。认知活动虽然离不开主体的作用，但主体必须坚持客体性原则，尽可能地排除主体因素对于认知内容的干扰，以揭示作为客体的物理形态世界的本质和规律。正确的认知成果具有不依赖于主体特征的普遍性，这就是认知活动中的一元性。
评价活动是要把握客体与作为主体的“我”在一定关系中所显现出来的功能，即反映主客体之间的价值关系。在评价活动中有两个环节，一是选择评价标准，这就是在意识中的主体需要；一是揭示经过选择的主体需要与相应的客体属性联结起来所形成价值关系中的本质和规律。尽管主客体之间的价值关系是客观的、不以人的意志为转移的，但就这种关系而言是内在的，主体的状况和客体所显示的功能互为条件，如果主体的需要改变，客体对于主体所显现的功能就会不同。主客体之间的内在关系决定了主体在评价活动中总是要从主体自身出发来评价客体对于主体所具有的意义，即具有强烈的主体特征。这就是与认知活动中的客体性原则相对应的主体性原则。与认知结果具有不依赖于主体特征的普遍性不同，评价活动中的主体性原则使评价活动总是具有个体差异性。每个人都有自己独特的客观需要，而需要总有其客观根据，并都有其特定的社会背景和文化教养，因此每个人都以自己独特的方式进行评价活动。由此就使得不同主体对于同一客体可以有几种不同的评价，并且这几种不同的评价结果可以都是真的，这就是评价活动中的多元性。
认识活动的目的就是获得正确的认识成果。认识成果以知识的形式存在，正确的认识成果可称为真知；评价成果以意义的形式存在，正确的评价成果可称为真义。当然，一个具体的认识活动可以侧重于认知活动，也可以侧重于评价活动，但人类所面临的世界总是物理形态世界和价值形态世界的统一，因此认知活动总是与评价活动联结在一起，一个正确的认识活动往往是正确的认知活动和正确的评价活动共同作用的结果。这个正确的认识成果就是认识论意蕴中的真。
人们常常用“实事求是”来描述认识活动中求真的过程。但人们往往把认识活动等同于认知活动，而把评价活动摒除在认识论的视野之外，于是把“实事求是”中的“是”，仅仅理解为与关于物理形态世界的本质和规律相对应的真，而把与关于价值形态世界的本质和规律相对应的真摒除在外。其实，“实事求是”中的“是”，往往是认知成果的真和评价成果的真的统一，在一些重大的认识成果中更是两者的统一。例如，在构筑三峡大坝的过程中，就绝不能把“是”仅仅理解为与关于构筑大坝的有关地质、水流等自然科学方面相对应的真，而必须把三峡大坝的有关地质、水流等与人的局部利益和整体利益、眼前利益和长远利益等联系起来进行思考，以求获得人文科学方面的真。由此相应的，“实事求是”中的“求”，往往是认知活动和评价活动的统一，在一些重大的认识活动中更是两者的统一。
于是，真就不再只是关于本质和规律的冷冰冰的规定，而是与人的利益联系在一起，从而体现着人的情感。认知活动的真揭示着作为客体的事物运动所必然的趋势，当作为客体的事物属性不能满足主体的需要，评价活动的真就会以事物应该如此的方式呈现出来，两者的结合就会使真内蕴着目的、理想以及人们应该如此行为的规范。如果说，认知活动的真和评价活动的真分别包含着物理形态世界的有关本质与规律和价值形态世界的有关本质与规律，体现着概念的抽象性，那么，把此两方面内容都包含在内的认识论意蕴的真就体现着概念的具体性。
开创现代化建设的新时期是以恢复党的“实事求是”的思想路线作为一个重要标志的。然而，实事求是很难，并且越来越难。这种难不仅与物理世界的现象与本质之间、价值世界的现象与本质之间的不一致联系在一起，而且与认知成果的真与评价成果的真之间往往发生矛盾联系在一起。
“趋利避害”是生物活动的基本原则，否则生物就不能生存，更谈不上发展。人类的活动在更高的形态上遵循着“趋利避害”的原则。而“趋利避害”中的“利”和“害”的揭示，首先与评价活动相联系。为了更好地揭示和理解“利”与“害”，才要求进行认知活动，以揭示作为主客体之间价值关系一端的物理形态世界的本质和规律。评价活动对于人类的这种优先地位，决定了主体一般总要从对自身是否有利的角度即评价论的角度来审视自己的活动，包括自己所进行的“求是”中的认识活动和评价活动，也就必然会对认识成果的真和评价成果的真进行评价。当认识成果的真与评价成果的真发生矛盾，人们往往会为了个人的利益而篡改认识成果，弯曲物理形态世界的现实或价值形态世界的事实，尤其是在某种“数字出干部，干部出数字”的外部环境中，更是如此。以至于列宁说：“有一句著名的格言说：几何公理要是触犯了人们的利益，那也一定会遭到反驳的。”揭示实事求是难的价值论根源正是认识论意蕴的真的一个很重大的现实意义。
四、真的本体论意蕴的当代诠释
人生活在社会中，群体是个体存在的普遍形式。个体在认识活动中所获得的真必然会通过符号体系凝结在物质载体上，于是就离开了个体意识，外化为社会的观念存在物，例如书本、胶卷、互联网上的数据库等。马克思说：“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”由“在自己的头脑中把它建成了”的东西所凝结而成的建筑蓝图就是社会的观念存在物。以规范形式存在着的社会观念存在物一般为一定社会群体或社会上相当多数人所认可，具有一定的普遍意义。这些离开个体意识而存在的社会观念存在物就是波普所说的，除物质世界、意识世界而外的“第三世界”。对此，他说，“第三世界是人造物”，“实际上是人类精神产物的世界”，由此就破除了柏拉图关于客观认识成果即“理念世界”的神秘性。
应该把“外化”与“对象化”予以区分。上段所说认识活动中所获得的真通过一定的方式转化为社会的观念存在物，转化前后都是一种观念存在物，尽管存在的形态发生了变化，即从个体形态转化为社会或群体形态，这就是“外化”。例如由观念外化而成的建设蓝图。而“对象化”总是与实践活动联系在一起，观念存在物通过实践活动转化为物质存在物，这就是“对象化”。通过对象化的实践活动，由观念外化而成的建筑蓝图就对象化为实实在在的以物质形态存在着的建筑物。当然，外化与对象之间的界线本身是相对的。
本体论意蕴的真就是指建成的建筑物与建筑蓝图相符合，或形成的物质存在物与社会观念存在物相符合，否则就是“不真”。对此，列宁十分赞成黑格尔的那段话：“人给自己构成世界的客观图画，他的活动改变外部现实，消灭它的规定性（=变更它的这些或那些方面、质），这样，也就去掉了它的假象、外在性和虚无性的特点，使它成为自在自为地存在着的（=客观真实的）现实。”建筑蓝图或社会观念存在物是外化了的认识论意蕴的真，因此本体论意蕴的真就是所构建的对象性存在物与体现着认识论意蕴的真的社会规范相一致，简言之，就是实存与观念的一致。
由此，我们就可以理解，人们用有关友谊的规范作为标准，来对某人对待他人的行为相对照。如果某人对待他人的行为与友谊的规范相符合，那么人们就可以赞扬道：此人够朋友，用黑格尔的话来说，就是此人是“真朋友”。人们用有关金的认识论意蕴的真所形成的规定（这种规定所反映的对象尽管是自然界的，但必须在社会中形成，因此仍然是社会规范），如“金黄色”、“质软而重，延展性强”、“熔点1064.43℃，相对密度19.31（20℃）”、“在空气和水中极稳定”、“不溶于酸和碱，溶于王水和氰化纳或氰化钾溶液中”等作为标准来对一块天然金属相对照。如果这块天然金属所测定的特性与金的特征完全相符合，那么我们就可以断定：这块天然金属是一块“真”金。
建筑物不会自动生成，然后与建筑蓝图相符合。作为蓝图的社会规范不仅是标准，更是内蕴于社会主体中以目的和方法发生作用的社会力量。“现实本身应当力求趋向思想”，但“现实本身”并不会自动地“趋向思想”，由此就得出“必然改造社会的结论”，即通过改造社会的实践活动，努力使思想对象化为社会现实。这里的“力求”体现的是社会主体的意志。意志是“要把自身实在化的冲动”，“是在客观世界中要通过自身而给予自身以客观性并且要实现自身的目的”，从而体现了社会主体创造历史的能动性。
社会主体能动性的发挥主要体现在关于实践活动的主体根据的制定上。前面说到，由于认识论意蕴的真是认知活动的真和评价活动的真的统一，因而“内蕴着目的、理想以及人们应该如此行为的规范”。理想作为目标也是目的，而行为的规范则与方法相联系。目的是实践活动的动力和方向，它“作为规律决定着”实践活动；方法是实践活动中调节活动方式以达到目的的主观手段，于是目的和方法就成为实践活动的主体根据。通过方法的调节，主体在实践活动中使目的实现，于是作为实践结果的实存就与观念即认识论意蕴的真相符合，从而体现了本体论意蕴的真。
放眼我们所生活在其中的世界，小到一个具体器皿的制作，大到移山填海的自然改造和改天换地的社会改造，都体现着社会主体通过实践活动使认识论意蕴的真转化为体现本体论意蕴的真所进行的努力。这种社会主体的努力不仅体现在外部世界的改造上，而且体现在内部世界的改造上。社会主体用“人间（Mensch）最高贵的事就是成为人（Person）”的观念来指导、批判自己做人的行为，努力使自己做人的行为体现出“实存与观念一致”，从而使自己“成为人（Person）”，以体现本体论意义上的“真”。在外部世界体现本体论意义上的“真”与在内部世界体现本体论意义上的“真”是内在地联系在一起的，是人类改造世界的两个相互作用的方面，缺一不可。当这两方面的改造通过人的自觉性和谐地统一在一起的时候，人们就会想到一句名言：“世界到了全人类都自觉地改造自己和改造世界的时候，那就是世界的共产主义时代。”
黑格尔的《历史哲学》里有一句常被误读的话：“在自然界里真是‘太阳底下没有新的东西’，而它的种种现象的五光十色也不过徒然使人感觉无聊。只有在‘精神’领域里的那些变化之中，才有新的东西发生。”有学者据此断言黑格尔在自然观上的形而上学。其实，黑格尔说这句话的原意是，自然界由因果系列严格地统治着，由于原因总包含着形成结果的根据，这就使得从原因中演绎出来的结果显得“没有新的东西”，而由于有观念（理念）的存在，就使得人类社会不断产生新的东西，从而日新月异。这句话确实体现了黑格尔深刻的辩证法。人类社会的能动性就在于不断地把认识论意蕴的真转化为本体论意蕴的真。真不能理解，离开了体现本体论意蕴的真的世界会成为什么样子。
在中国的“”时期，人们把某一种思想予以绝对化，成为膜拜的对象，“与以个人崇拜为表现形式的教条主义结合起来，伟大人物的观念与群众实践之间的关系就表现为颠倒了的虚幻形式”，从而陷入了“拜观念教”。理所当然，人们用“实践是检验真理的唯一标准”作为武器来批判之，标志着一个疯狂时代的结束。但由此产生了一种“感性实践崇拜论”倾向，即片面地理解“理论是灰色的，生活之树常青”，一切以现实为标准，理论必须跟着社会现实走，而否定了理论的相对独立性，否定了理论对于现实的指导和批判作用。社会生活在本质上是实践的，而实践之所以能体现社会主体的能动性，就在于列宁所赞赏的它不仅具有“直接现实性的品格”，而且还具有“普遍性的品格”。这个“普遍性的品格”就是上面所分析的作为实践主体根据的目的与方法，从而与认识论意蕴的真联系在一起。这就是说，人们进行实践活动，内在地包含着作为“普遍性品格”的理论对于实践的指导乃至批判，就是在理论的指导乃至批判中改造现实世界，实现“现实本身应当力求趋向思想”的社会运动，使之体现本体论意蕴中的真，由此就应该确立“思想”在社会中的权威性。
在实践与理论的关系上，我们要坚持实践第一性，理论第二性，这是历史唯物主义的基本原则；然后，坚持实践第一性，理论第二性，并不意味着在任何时候都必须使理论跟着实践走，相反，在很多情况下，要坚持理论对于实践的指导和批判，从而努力改造现实，使改造了的实存与观念相符合，以体现本体论意蕴中的真。在当前的社会主义现代化建设中尤其要强调这一点。“批判的武器”的作用就在于“理论一经掌握群众，也会变成物质力量”，从而使改造了的社会能体现本体论意蕴的真。这正是我们研究真的本体论意蕴的一个很重大的现实意义。
五、真的意蕴与美
美是什么？美与真是什么关系？诸如此类的问题，自古希腊以来就众说纷纭，在不同的时代有不同的社会意义。
黑格尔的深刻之处在于把真的意蕴与美联系起来：“真，就它是真来说，也存在着。当真在它的这种外在存在中是直接呈现于意识，而且它的概念是直接和它的外在现象处于统一体时，理念就不仅是真的，而且是美的了。”在黑格尔的客观唯心主义体系中，理念作为普遍的概念，相对于体现其感性的外在存在而言，是一种真实的存在。当这种作为真实存在的普遍概念直接以它的外在的感性形式呈现在意识中时，就成为美。因此，黑格尔紧接着说：“美因此可以这样下定义：理念的感性显现。”美的根据不是理念的感性的外在存在本身，而是这种外在存在里面具有普遍性特征的概念。但是，普遍的概念要成为呈现于意识中的美又必须具有这种外在存在的感性形态。
用我们这里讨论的术语来解说：本体论意蕴的真总以实存的形式感性地存在着，当这种体现着本体论意蕴的真的感性形式直接呈现在意识中，即与观念相统一的实存成为在意识中的感性呈现，就不仅是真的而且是美的了。而作为本体论意蕴的真的根据就是“普遍概念”，即存在于社会意识中的认识论意蕴的真。这样，美就与真的双重意蕴联系了起来，美就是由认识论意蕴的真转化为本体论意蕴的真所体现的外在存在的感性形式在意识中的呈现。因此，美与美感在实际上是同一个东西，“表现为外在于主体的客观现象界为‘美’，表现为内在于主体的主观现象域为‘美感’，不存在超美感的美。把美与美感相分离，不能说明美的本体论和认识论相统一的本质”。
为什么由认识论意蕴的真转化为本体论意蕴的真所体现的外在存在的感性形式在意识中的呈现会使主体产生美感？从黑格尔的学说出发，“当真在它的这种外在存在中是直接呈现于意识”时，形成美感是理所当然的。黑格尔在实际上并没有回答这个难题。
马克思的实践唯物论回答了这个问题。马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来建造。”“任何一个种的尺度”和主体“内在的尺度”的统一正是与体现着正确的认知活动和评价活动的认识论意蕴的真联系在一起的；“人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象”的过程，实际上就是认识论意蕴的真通过实践活动对象化为体现本体论意蕴的“真”的外在实存的过程，即“也按照美的规律来建造”的过程。作为实践结果的外在实存以静态的形式凝结着实践过程中人的本质力量对象化的动态过程。由此，可以说，美源于人的本质力量，源于人的本质力量对象化的过程。
马克思又说：人“在他所创造的世界中直观自身”。主体在呈现于意识中的体现本体论意蕴的真的外在实存中感受到对象化了的主体本质力量与存在于主体中的自为的本质力量之间所形成的和谐和融洽，于是就会感受到情感上的愉悦。我在《审美活动的认识论新审视》中概括为：“客体以主体本质力量对象化的感性形象呈现在主体意识中，形成主体本质力量对象化与主体本质力量之间的同构反应，使主体感受到主客体之间的和谐，从而产生情感上的愉悦，形成美感。”这就是美或美感的本质，这样的理解是实践唯物主义的，而不是唯心主义的。
用真的观念来构建的为我之物的感性形象呈现在意识中就具有美感，真与美是联结在一起的。追求认识论意蕴的真的目的在于使之转化为体现本体论意蕴的真的实存事物，从而建构美的世界。从这个角度来理解黑格尔在本文的前面引文中所说到的，本体论意蕴的真比认识论意蕴上的真更深刻。
实践出真知的格言篇9
一、编辑语言专业对修辞学的需要
（一）编辑语言专业学修辞学的需要性
编辑语言专业，顾名思义就是在编辑中能够熟练地运用语言。总的来说，编辑所做的事情都和语言文字有着很大的关系。我院设计的本专业的人才培养方案中将修辞学作为其主修课程，每周5课时，其课时所占比重在课程设置中可谓多矣。所以说，编辑语言专业的学生需要学一些修辞学知识。
（二）编辑语言专业学修辞学的必要性
修辞学对于编辑工作来说并不是可有可无的课程。所谓“一句话百样说”，如果学生在工作中不重视修辞，不管在什么交际语境中都说一样的话，那就有可能造成不可估量的严重后果。例如在报刊编辑中有可能遇到一些公文写作，这时候我们就要注意其语体的不同。如果在工作报告中使用了过于口语化的语言，那是会出大笑话的。
二、编辑语言专业修辞教学的内容
一般来讲，编辑语言专业修辞教学的内容包括以下几个方面。
（一）修辞概说
修辞概说中，我们主要解决什么是修辞的问题，通过对语境、逻辑、语音、词汇、语法和修辞之间关系的对比总结出修辞的原则。这一部分是修辞学的基本理论，要让学生知道修辞不等于修辞格，任何遣词造句的过程都是修辞行为。
（二）修辞格
修辞格是修辞教学中最重要的一个部分。这里我们要掌握常见修辞格的用法和作用，知道在不同环境中如何使用修辞格。这是学生应当掌握的教学重点。
（三）语体和风格
语体就是人们在各种社会活动中，因为交际对象、交际环境等因素的不同而形成的不同的语言风格，体现在词汇、句式、结构等各个方面。
与此同时，著名修辞学家王希杰先生“把现代汉语的表现风格分为以下四组相互对立的八种类型：藻丽―平实，明快―含蓄，简洁―繁丰，典雅―通俗。这八种类型的搭配组合，可以构成各种各样的表现风格。”
不同的表现风格结合不同语体会有不同的语言效果。
正如上述所讲，修辞学并不像我们想象中的那么简单，它是一门兼具理论性和实践性的复杂学科。那么，在教学中如何有效地实现修辞学的教授任务呢？我认为本着我校的办学宗旨，为了提高学生的实践能力，教师在修辞学教学中应当从以下几个方面入手。
（一）激发兴趣，夯实地基
教育心理学的研究成果告诉我们，兴趣是推动学生学习的内在动力。要想学生发挥主观能动性，主动自觉地学习某一学科，教师必须激发学生的积极性。在编辑语言专业的修辞教学中，我们主张以实例教学法将学生的兴趣激发出来。
我们认为，语言环境中的完整的话语才是真正的语言事实。陈望道的《修辞学发凡》中也一再强调“修辞以适应题旨情境为第一义”，但是这样的理论语言让学生很难理解，他们会觉得枯燥无聊。这时候，教师就可以通过讲故事的方法把学生的注意力吸引过来。一个很有名的例子就是下面这首唐诗：
洞房昨夜停红烛，待晓堂前拜舅姑。妆罢低声问夫婿，画眉深浅入时无？
学生发现语境在人际交流中的重要性以后会产生相应的兴趣。这时候，教师要趁热打铁，出示例句“她在输血”，然后让学生思考这句话有什么样的意思。
我们可以发现这个句子是一个典型的歧义句，只有置身于不同的语言环境中才能够将其真正想要表达的意思传递出来：
1.她身体恢复得不好，现在在输血。
2.她是典型的熊猫血，为了抢救一个病人，她在输血。
3.大夫现在没有时间，因为她在输血。
激发学生的学习兴趣至关重要，同时也给教师提出了更高的要求。这样的实例教学法需要教师阅读大量的资料，能够寻找到切合本理论的有趣实例，只有这样才能真正达到激发兴趣的目的。
（二）以练带学，注重实践
我院一直把培养学生的实践能力作为办学宗旨。编辑语言专业的学生应当一毕业就能够在报刊编辑、网络编辑等职业岗位工作，这就需要其在校期间能够获得大量的实践经验。作为理论教学的新思路，我们应该贯彻高校教改新思维，抛弃理论课程中教师讲理论，学生记笔记的传统教学方式，在理论学习的同时让学生能够有一定的练习机会，以练带学，切实提高学生的实践能力。
我们讲到语体风格的时候可以把《应用写作》课程、网络编辑等不同课程中的问题进行联系，让学生并不是傻傻地记住几种语体风格的类型，而是要让学生在不同的问题中灵活地运用各种语体风格。
（三）设置情境，提高能力
任务教学法是教学改革中常用的，也是一种比较好用的教学方法。它的特点在于设置一定的情境，让学生运用相关的知识进行实际操作，从而提高自己的学习能力、实践能力。修辞学的教授中很适合运用这样的教学方法。
比方说在讲解修辞格的时候，可以让学生模拟课堂教学，将比喻、比拟、夸张在小学阶段就已经接触过的常见修辞格交给学生去准备，然后让他们上讲台来讲课。学生通过准备课程、课堂授课、课下讨论等多种方式熟悉修辞格，不但懂得了相应的知识，而且锻炼了逻辑思维能力、语言表达能力，真可谓一举多得。
总的来说，修辞学知识对于编辑语言专业来讲非常重要，而教学改革也势在必行。教师必须在对本学科、本专业都有足够认识的基础上，努力探索出更加切合实际的修辞教学方法来。
实践出真知的格言篇10
今天，对我来说是一个非常值得纪念的日子;因为今天，我终于成为一名正式的中共党员!
我深深地知道，能够按期转正，是党组织对我的关怀，是领导和同志们对我的培养教育，是各位党员对我的关心和帮助，对此，我表示深深的感谢!感谢党组织，感谢领导，感谢同志们。
作为一名党员，我要认真履行《》规定的各项义务，注重党员形象，努力发挥先锋模范作用，不忘入党誓言，牢记党的宗旨，树立坚定信念，脚踏实地的为实现党在现阶段的基本纲领而奋斗。
在今后的工作、学习和生活中，我将更加严格要求自己，时刻以一名党员的标准衡量自己的言行，坚决做到：
一、立足本职，干好工作。发扬兢兢业业，无私奉献的精神，想问题、办事情，以党的事业为重，以大局为重，以人民的利益为重，服从领导，听从指挥，为实现、维护、发展好人民群众的利益而勤奋工作。工作中要努力增强服务意识，提高服务水平，立足本职岗位，做出更大贡献。
二、奋发有为，积极向上。始终保持良好的精神状态，做到不畏艰难，百折不挠，自强不息，开拓进取，以三高精神、昂扬斗志和饱满的热情投入到工作中，在双镇经济社会的全面发展中建功立业。
三、与时俱进，勇于创新。作为一名共产党员，要不断加强学习，勇于实践创新，努力提高自身的综合素质，在政治理论、思想觉悟、能力水平上适应时代的进步，适应经济社会的发展，适应各种工作的需求。努力把与时俱进的品格和创新的精神充分体现在思想、党性修养和具体工作中。
同时，我也清醒地认识到自身存在的不足和差距：比如实践经验缺乏，工作能力亟待提高，学习需要持续深化等等。我一定会在今后的工作、学习和生活中，向实践学，向老党员学，向同志们学，在实践中锻炼、提高、完善自我，为党的事业、为人民的利益、为双镇的发展作出自己应有的贡献。
【2】党员转正发言稿
各位领导、各位党员大家好：
今天我能站在鲜红的党旗下，庄严的向党宣誓，这对于我们每个新党员来说，是人生的转折，也是新的起点。从今天起，我们将为自己一直以来的愿望重新扬起航帆，从今天起，我们将要履行我们一个党员的职责，从今天起我们将实现自己的入党誓言：为了共产主义而奋斗终身。在这里，我代表全体参加宣誓的新党员向党组织表示，我们要把入党誓词终生铭记，身体力行。保证做到：
1、我们保证，坚决服从服务于大局，服从领导，听从分配，无论任何岗位都做到干一行，爱一行，钻研业务，精益求精，努力做业务尖子，同时不断扩充知识结构、开拓知识面，以适应企业发展的要求，为企业的建设和发展做贡献。
2、我们保证，用实际行动实践自己庄严的宣誓，一辈子在经受各种考验中忠于自己的誓言。在工作中、学习中、生活中处处以党员标准严格要求自己，要在作风上树立党员形象，在作为上起先锋模范作用，在做事上公正无私，真正做到从思想上入党。
3、我们保证，积极参加组织活动，完成组织交给的各项任务。按照八条标准严格要求自己，树立高度的责任感和敬业精神，一切以党和人民利益为出发点，勤勤恳恳，求真务实，为社会主义的发展贡献出自己的青春和热血，用实际行动来争做一名合格的共产党员。
【3】党员转正发言稿
尊敬的老师同学们：
大家中午好!
我是来自**班的****。我的入党介绍人是***和***同志。我于20***年5月**日被党组织批准为中共预备党员，至今预备期满一年。现在，我郑重的向党组织提出转为中共正式党员的申请。预备期一年来，我在党组织的严格要求和教育下，我不断注意提高自身修养，在各方面以一名正式党员的标准严格要求自己，审视自己，能成为中国共产党这个大家庭的一员，我感到无比的光荣和自豪。我深深地知道，能够按期转正，是党组织对我的关怀，是领导和同志们对我的培养教育，下面汇报下我在预备期一年来的基本情况：
在思想上，积极学习党的先进理论知识，使自己的动机愈加高尚。关注党的先进时事和国家的最新发展动态，不断提高自己的政治觉悟和自身修养。
在学习上，认真学习文化知识武装自己，勇于实践创新，努力提高自身的综合素质，在政治理论、思想觉悟、能力水平上适应时代的进步，充分利用课余时间进行课外阅读，充实自身，使自身不论思想方面还是学识都能得以升华。
实践出真知的格言篇11
1.技击性与民族性的统一
武术是以攻防技击为主要内容、以套路演练和搏斗对抗为运动形式，注重内外兼修的民族传统体育项目。它是中国人民长期以来以自己的思维方式、行为准则、价值观念、审美情趣，历经历代武术精英的砥砺揣摩、千锤百炼而形成的具有民族性格的技击术。武术是技击性与民族传统文化的高度统一。
技击知识是中华先民在长期的生活、生产和社会实践中积累的对格斗技术身体行为的总体把握。它受格斗规律的支配，同时又深受中国传统文化的影响。技击是主观的民族精神、思维活动与客观的身体格斗行为相互作用、不断统一的结果。这些关于技击操作性知识的取舍、总结与归纳，又受到民族传统文化的影响，体现了具有中华民族特色的世界观、方法论，被打上了民族传统文化、民族习俗、民族历史的文化烙印。
众所周知，儒家思想是中国社会的主导思想，在儒家思想“修身、齐家、治国、平天下”的影响下，武术传习讲求“道德追求、民族大义、国家为重”，形成的教育思想是“道德至上”。因而，传统武术对人的教育不仅仅是一种专业技能教育，同时还渗透了民族的价值认同；它不是片面地强调知识的有用性，而是更强调个体精神的生成与提升，以及在此基础上的知识的再生；它要求通过习练使习武者个体的经验世界与社会共有“精神世界”的沟通和富有创造性的转化。
传统武术与中华民族的统一性，首先表现在习武者将内心的体验与哲理结合，撰写出《越女论剑》、《太极拳论》等传世的拳学经典。这种来自于“自心认识世界”的知识“具有笼统性的严重缺陷”，难以用语言文字表达，只能用“无形无迹可拟，如神龙变化，捉摸不住。随意举动，自成法度，莫可测度，至此，真神品矣”［1］的内心的体会来叙说。其次，传统武术将同根同源的中医学理论作为生理学依据，以人体穴位、经络作为技术动作的体征标志，来规范相应的技术方法，或把“精盈则气盛，气盛则神全，神全则身健”的中医养生之道演化成“练精化气，练气化神，练神还虚”的习武三步曲。最后，观物取象，以形喻势的武术词汇，如青龙献爪、夜叉探海、白鹤亮翅等动作名词，又如静如处女、动如脱兔的动作势态要求，使习武者在习练时联想相应的动作形态，产生相应的“内景”意境，激发习武者完成动作的潜力。
我们要真正把握住武术文化的技术属性，在工作实践中，就要以传统武术技术为中心，使武术技术与武术文化相关的武术理论基础、中国传统文化概论、中医学基础等课程之间相互进行横向联系；同时武术技术课程之间也要加强横向联合，使学生理解和掌握传统文化物化到技术中这一客观规律，真正把握住武术文化的技术属性。传统武术是在中华民族发展过程中不断形成发展的，它有着丰富的内涵和完整的体系，不能简单地用传统武术套路来涵盖它。学习传统武术不仅是学习它的技术体系和理论意识，更是学习中华民族的生存智慧。因而，我们要注重对历史上形成的武术的认识、了解与掌握，不仅要掌握技术体系，而且要掌握技术形成背后的社会文化因素，包括价值观、认识观、生活观等。
2.明言性与难言性共存
“书不尽言，言不尽意”。英国的科学家、哲学家波兰尼（Polanyi）认为：任何一项技术都是由可以清楚表达出来的技术和无法用语言表达的技术这两部分之合。［2］前者被称为明言知识，后者被称为难言知识。明言知识属于描述性的（描述事物是什么）和规范性的（关于如何行动才能达到目标，主要技术操作规则）正规知识，是可以在个体间以系统的逻辑的形式加以交流和传达的；难言知识属于未加编码或难以按照逻辑规则编码的，高度个体化的程序化知识，它直接依赖于个体在实践中的体验、直觉及洞察力。波兰尼曾指出，人类大部分技能和专门能力都是难言类型的知识。［3］
作为一种身体实践活动，武术既包含许多明言知识，更包含大量的难言知识。武术的难言知识，是指无法用文字、图表和语言进行叙说，有“言外之意”，必须在身体练习和武术技术掌握过程中方能领悟、体会到的知识。这种知识不能言传，只能意会。吴殳在《手臂录》中“非可教可说”、“精妙入神之法，……须心领神会”的表述，说明武术技术知识非明言之说；王宗岳在《太极拳论》中“懂劲后愈练精，默识揣摩，渐至从心所欲”的难言之意，说明武术中大量存在“不能用语言文字表达明确表达、需要认识主体靠整个身心体验和理解的知识”。
武术知识的难言性除了武术技术本身的身体动作造成难以用言词表达的原因外，还有广大下层习武者不擅于用文字记载文化的原因，和拳家不肯言说的自珍保守的原因。除此之外，还受中国哲学“无务为主”，“重了悟而不重论证”的思想影响。温力先生在《墨家思想对后世武术发展的影响》一文中认为：“墨学重口述不重著书，贵实行不贵文采，……这种传统一也在民间的武术团体中得到了继承。……民间武技多身传口授而少著述，拳谱也多为口语化的东西，这也在一定程度上反映了墨家学派的特点。”
传统文化思维的特征使得武术技术的隐性知识更加难以言说，大量的武术信息存在于难以言说的知识之中。由于隐性知识的难言不可表述，因此它常常被武术课程所忽视，但是这并不说明隐性知识在武术实践活动中没有价值或微不足道，相反，武术的隐性知识是非常重要的一种知识类型。例如，“劲”，“外家拳”强调明劲、刚劲，而“内家拳”强调暗劲、柔劲，这种劲的差异性和特性只有通过身体的体验和感知才能把握，无法通过语言详细准确地表达。在技术层面上，它把握住了人体运动技术的力的客观与意识支配的核心关系；在文化层面上，是习武者求通过身体练习，“求劲悟道”，达到“技进于道”和“太极”的精神彼岸。可以说“劲”是中国人认识武技的特殊方式，具有浓郁的文化色彩。我们可以认为“劲”在武术知识中具有“优先性”和“文化性”。武术隐性知识的特征提示我们要重视武术知识中隐性知识的地位及其教法的研究，将原本只能“须心领神会”的隐性知识纳入武术专业课程体系，选择能够准确实现课程目标的隐性知识成为武术专业课程内容。
3.内生型知识与外生型知识互补
根据武术理论的生成途径，传统武术理论包括内生型传统理论和外生型传统理论。内生型传统理论是在传统社会条件下，直接从具体的习武实践中形成的对武术经验的认识，它是在长期的生产实践和生活过程中不断积累经验、不断加以总结形成的。其形成具有较强的个体性，有时甚至依靠个人的灵感和直觉。从这个意义上讲，内生型理论无疑是最贴近武术实践的。
外生型知识是指“并非直接从武术技术实践中产生，而是将其它文化领域中某些既成的概念、范畴或理论，通过推衍、类比等方式引入传统理论之中，从而建立起来的观念系统”，［4］是将其它文化领域的思想观念引入武术理论之中。如中国传统哲学中的“天人合一”、“知行合一”、“太极”、“阴阳”和“五行”等思想观念，以及中医与兵学对武术发生、发展的引导和强烈影响。这些哲学观念实为对武术技术的理性认识，主要是指对武术技术作用的人、过程、程序等事物或现象的既知其然，又知其所以然所形成的认识。其形态主要是武术的技术原理、训练法则、道德法则等。
长期以来，内生型传统理论通过各拳门内部流传的拳谱图籍和“寡其词，协其韵，以文其言，俾得易于记诵”的拳谚秘诀，对一代代的习武者发挥着精神上和实践上的驱动作用，同时，这些拳谱图籍也是我们今天窥视传统武术历史文化的一个重要资料源。［5］武术中的经验知识并不是仅仅停留在感性层面的、体现现象的偶然性和特殊性的知识，它也有着对事物的一般性、规律性和共性的反映和把握，并以一定的关系和原理来呈现。例如“三尖相照”、“气沉丹田”等武术术语，是历代习武者在格斗与演练的技术实践中摸索出身体技术规律。“三尖相照”是武术中“守中用中”原则的技术体现，“气沉丹田”是对习武者力与意的技术要求。但它们之所以是经验知识，是因为人们对技术所作用的现象、所作用的方式等问题往往是只知其然而不能说明其所以然，未能从理性的角度、从理论与方法上做出因果性的解释与说明。
外源型知识植入更多是在理性活动方面，是习武者借助其它传统文化领域思想观念，进行逻辑的推论、判断、分析得出结果。外源性知识属理性知识，它是逻辑思维的产物，具有一定的普适性。
由于经验性内源型知识对技术形成、对技术的熟练掌握具有独特意义，因此，经验知识是技术知识体系中的重要组成部分。忽视内源知识，就使技术丧失了实践的基础，就自然会影响到有效建构学生的技术实践能力。与此同时，否认理论性外源性知识在技术知识体系中的作用也是有害的，它将使学生的技术能力更多地充满经验色彩，缺乏理论的深度，从而使学生的技术实践能力、技术创新能力受到制约、受到限制，缺乏良好的后劲。在这里尤其要注意的是，有人认为技术课程就是一种身体技术的课程。事实上，技术课程不仅要身动，而且要心动，应在动脑的基础上进行身体练习，在技术的练习过程中开发和发展智力。
内源型理论和经验型理论在武术知识中是一个有机的统一体，二者缺一不可。在武术专业教育实践中，就是要注意理论与实践相结合。在注重理解技术的思想和方法、技术的原理和法则的同时，注重学生丰富的、感性的实践，努力使学生在丰富的武术技术感性中走向深刻的民族文化理性，从而获得武术专业能力发展的动力和能力。
参考文献：
［1］陈鑫.陈式太极拳图说［M］.上海：上海书店影印出版，1986：142.
实践出真知的格言篇12
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.01.003
一、绪论
1989年，联合国教科文组织召开“面向二十一世纪研讨会”，特别指出，道德、伦理、价值观的挑战会是21世纪人类面临的首要挑战。为迎接这个挑战，世界各国纷纷研拟对策，从改革教育寻找出路。在美国，超过三十个州正大力推动品格教育（charactereducation），品格教育主要包括道德教育、公民教育、人格成长三大领域。英国从2002年开始，把公民教育（citizenshipeducation）放到中学实施，目的是要促进学生心灵、道德以及社会及文化的发展。先进国家无不强烈意识到“教育是无法逃避的道德事业”“品格教育是良好教育的最基本要素”。因此，必须在教育中重新注入品格的陶冶与道德的启发，更重要的是为全世界失落的青少年建立坚实的人格基础，突围日益艰辛的人生困局。
在这个道德频受污染的世界中，要维持学生的伦理观，道德的力量是他们所最需要的。所幸，道德议题并未遭到全然的忽视。我们处在混乱的时代，若想成功地帮助子女不但在思考上遵守道德，而且在行动时践履道德，为人父母者需要的远比这些还多得多；再者，除非孩子知道如何正确行事，否则他们的道德发展便是有瑕疵的。我们都明白，品格真正的基准在于行动，而非仅及于思想[1]19-20。
美国哈佛大学教授罗伯·柯尔斯（RobertColes）专门研究儿童及青少年道德发展指出，青少年很多的行为问题，导因于他们内在缺乏道德感的指引，产生虚无的焦慮。他们需要可以相信的价值观，藉着这些价值观克制行动、怨恨、绝望。今天的中国社会，很容易让学生变得虚无，因为价值观变得怎么样都可以，他们失去是非、善恶、对错的中心标准。因此，学生在面临价值观认同与思辨时，容易变得虚无。以初中和高中的青少年学生为例，他们接受教育的重点应该放在生命观和价值观的理清和重建，但是中国的中学教育却只有成绩和升学率，其他的学习内涵被漠视了。
我们各级学校的道德教育，一向偏重他律训练及德目训诲说教；而较忽视自律行为陶冶与道德判断力之启发。如此的道德教育方式，使得我们的学生在面对社会急遽变迁、价值混淆的时刻，是无法调适与应变的。只有切实自律的道德教育，才有完整的道德人格。实施道德教育主要目标也在贯彻知行一致的自律道德[2]1-2。今天我们审视道德教育，必须强调课程的多元整合，从体验着手，落实在生活上，并培养道德实践能力。道德教育要超越认知的领域，不是只告诉学生什么是善、什么是恶，而是要培养学生批判思考和决策的能力，让学生对对错做出评断，并参与道德的实践。
中国传统哲学具有两个很鲜明的特色，一个是注重辩证思维的优良传统，另一个是注重实践的优良传统。在中国古代哲学家看来，认识世界和认识人自己的目的，都在于指导人生实践。因此，对于认识和实践，或知与行的关系，就成为他们所关注的重要哲学问题[3]110。
王阳明“知行合一”的提出是针对明朝中期社会风气败坏，特别是腐败官员口是心非，言行二分，满口天理，实际上是把自己的人欲当作天理；满口大公，实际上是把个人的一己之私当成了公，要其他的“私”都来满足自己贪得无厌的私欲[4]129。因此，提出“知行合一”的本意，在于纠正士人知识分子风气中最坏的一面：虚伪欺诈。而提出“知行合一”的宗旨是针对道德实践中先知后行、知而不行的弊病而发的，其用意在于强调道德的实践性。
关于道德教育的重要问题，道德认知与道德实践是否能相互配合？苏格拉底（Socrates）基本上主张“知德合一说”，他认为有道德上的认知，必然就有道德的实践。凡是能分辨善恶的智者，必定能行善而避恶[5]146-147。要把生活的善与世界的善，把知与行统一起来，树立理性的奠基。真正的道德是理性的，真正的知识也是理性的，而理性是普遍的，统一的，因此，美德与知识就是合一的[6]42。王阳明提倡“知行合一”的学说，认为“未有知而不行者，知而不行，只是未知；知与行不是两件事，而是一件事。”王阳明的“知行合一”说与希腊哲学家苏格拉底的“知德合一”说颇多类似之处。德国哲学家康德（I.Kant）主张自律性的道德，亦即在认知道德原理后，自己担任自己的道德立法者、实践者和裁判者。如此道德认知与道德实践在我们身上才能没有冲突、没有矛盾[7]104-105。
二、王阳明知行合一说的理论内涵
为了安定国家社会秩序，挽救明朝的危机，王阳明抓住了“人心”对于贯彻于“天理”的重要性。而出于对实践道德论证的需要而去探讨本体问题，他之所以迫切要求把主观与客观合一，旨在说明：仁义礼智不只是客观的道德规范和统治阶级对人们的制约，更是每个人发自内心的要求，是人心固有的天然本性[8]221。
王阳明所谓“知”，指价值判断而言，即“知善知恶”之“良知”；而所谓“行”，指意念由发动至展开而成为行为之整个历程言。所谓“合一”，乃就发动处讲，取“根源义”；不是就效验处讲，因之不是取“完成意义”。[9]433王阳明提出“知行合一”的宗旨是针对道德实践中先知后行、知而不行的弊病而发的，其用意是在于强调道德的实践性。王阳明试图用知行本体的合一担保和促使人们切实践履，实现知行工夫的合一。
（一）知行合一说的理论进展
王阳明在龙场悟道次年，始倡“知行合一”说。他认为朱子哲学的根本问题在于“心”与“理”的分离，并导致“知”与“行”的分离。因此他讲“知行合一”，正是对症下药，是针对程朱学派的流弊而提出来的切实可行的救治方法。
正德十四年（1519）王阳明平定了朱宸濠震惊朝野的叛乱，虽建立奇功，不但没有得到嘉奖，反而招惹了武宗、宦官和朝中权臣的怨谤，遭遇到前所未有的种种磨难。这种逆境使他充分认识到当时的政治危机的根源在于统治者的道德沦丧和昏君的倒行逆施。王阳明历经“百死千难”而于正德十六年（1521）正式提出“致良知”。从方法论上完成了“知行合一”的重行求实理论，突出了心理价值；继而提出“良知”，从本体论上完成“知行合一”的重主体轻权威的理论，突出了自然人性的价值。[10]24
王阳明对“知行合一”意义的阐释，经历了一个“知行本体”到“致良知”的发展过程。他认为，所谓“知行本体”是指知行的本来性质、本来意义和本源，它们存在于知行的表象之后；“知行本体”与人之本心紧密相连，人之本心内在指向的知行即是“知行本体”。对王阳明而言，“知行本体”即是“良知”，良知既是“知的本体”，也是“行的本体”。而王阳明之所以用“知行本体”来论证知行合一，在于它能够排除表象的意念干扰，真正进入良知的本体世界。王阳明认为，人之良知流行而不为私欲隔断，就是“知行本体”的如实展现，就是“真知行”。[11]215
王阳明言“知行合一”，不只是在效验上说，也是从“心即理”及“致良知”上建立与完成。是则，“理”皆发于本心良知，则“理不外心，吾心即理”（心外无理），是以本心的活动（有所知）即有理的呈现（行之理）。譬如仁义即是吾心之理，仁义既内在，故理亦必内在；不可外心以求仁义，当然亦不可外心以求理。因此，理由本心而发，即在本心之中。本心呈现时，理亦呈现。本心的知是知非，即呈现具体行为的准则而对应之，知不是一以贯之的。故心对理的“知”，行单单限于认知，而是实现“理”之存在的活动。
其次，“知行合一”也必须归到“致良知”于事事物物上讲。心理为一，知行也合一。如果良知天理处的知行仍不合一，这是由于后天私欲隔断而始不合。《传习录》里记载：或疑知行不合一，以知之匪艰二为问。先生曰：“良知原是容易的，只是不能致那良知，便是知之匪艰，行之惟艰。”[12]120王阳明知行工夫的关键，只在良知的“致”。能致，则自能由知善知恶，而好善恶恶，而为善去恶；如此，则知行自然通贯而为一。
（二）知行合一的立言宗旨
王阳明知行合一说建立在“心外无理”的前提下，他批评朱子在心外求理，结果必然导致知行二分。所谓“知”，不是对客观事物的认识，而是心中固有的道德认知。所谓“行”，就是实现心中固有的道德认知于外的实践活动，其中包括意志、动机等意识活动的实践。[13]329王阳明的“知行合一”说，把道德实践的主体性原则，发展到顶点，标志着“知行”范畴发展中的重要阶段。
王阳明倡言知行合一论，其宗旨在于反对空言，提倡力行。有如黄绾所言：“知行合一”，亦本先民之言，盖知至至之，知终终之，只一事也。守仁发此，欲人言行相顾，勿事空言以为学也。是守仁之学，弗诡于圣，弗畔于道，乃孔门之正传也。[12]1326
在王阳明看来：“今若知得宗旨时，即说两个亦无妨，亦只是一个。若不会宗旨，便说一个，亦济得甚事？只是说闲话。”[14]5在《答友人问》里，王阳明说：若头脑处见得分明，见得原是一个头脑，则虽把知行分作两个说，毕竟将来做那一个工夫，则始或未便融会，终所谓百虑而一致矣。若头脑见得行分明，原看作两个了，则虽把知行合作一个说，亦恐终未有凑泊处，况又分作两截去做，则是从头至尾更没讨下落处也。[12]209
三、知行合一在道德教育上的启示
王阳明倡“知行合一”说是针对时弊而发的，正是要针砭当世的道德危机，为“吃紧救弊”，就要破“心中贼”，心中一转念就是行，因此要不断克灭心中的私欲恶念，这就是行，不能认为心中有贪欲之念但没有表现出来，没有付诸行动就不是行，知是行之始，一念发动有不善即是行不善的开始，必须于此源头堵塞，切实用功，为善去恶，便是行的工夫[4]129。而当时的道德危机无不表现为知行脱节。
诚如王阳明所言：“所幸天理之在人心，终有所不可泯；而良知之明万古一日，则其闻吾拔本塞源之论必有恻然而悲，戚然而痛，憤然而起，沛然若决江河而有所不可御者矣。”[12]55-57
关于“知行合一”之义，牟宗三先生有精辟的阐述：凡王阳明说“明觉”皆是就本心之虚灵不昧而说。其直指当然就是良知本身，惟良知才可以说“明觉”。……“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知”。此明觉即移于“行”处说。行是行动或活动。行动得明觉精察而不盲爽发狂即是知。“即是知”者明觉之知即在行中也。此之谓知行合一。[14]219
王阳明的知行学说主要讨论的是人的道德意识和道德行为的关系问题，能知善也能行善是道德教育的目的。王阳明说：“知是行之始，行是知之成。”[12]4因此，必须端正心念践履善行，并由践履善行以验证善念。
道德意义上的知行是紧密联系的，不可须臾分离。王阳明专从道德意义上讲知行，几乎不讲认知论意义的知行。因此，王阳明论知行合一可谓达到高峰。王阳明从道德意义上明确提出“知行合一”说，把道德意义的知行作为“知行合一”说的“立言宗旨”，正是抓住了以往儒家一贯偏重道德意义的知行问题的探讨和强调知行不可分离的思想核心[15]424。
综上所述，王阳明“知行合一”说在道德教育上的涵义可析论出：首先是，人人心存善念，其内涵有：澄清道德意念与纯化道德动机。其次为，人人践履善行。其内涵有：以“道德认知”引导“道德实践”和以“道德实践”扩充“道德认知”。以下分述之。
（一）人人心存善念
王阳明的“知行合一”说之“知”指的是良知，是体；“行”指的是良知的发用与实现，是用。从良知的自作主宰到良知呈显于道德行为，是体贯于用；而从久而久之道德践履的实地工夫，积善成德，臻于良知至善、无入而行自得之境，就是由用以明体[16]130。因此，人人首先要明心中之理，诚心中之意，以存善念去恶念。继之以道德之践履实现道德之知，以道德之知指引道德之行。
1.澄清道德意念
王阳明以“一念发动处”为善恶之几，所谓“防于未萌之先，而克于方萌之际”[12]66为其工夫之着手处，亦为其精一之处。此“一念发动处”之工夫就是王阳明说“知行合一”的立言宗旨。使心之所发，念念向善，念念纯于天理，从根拔除，克治私心，是即“欲正其心者，先诚其心”使心诚于“心即理”所先验自明的“天理”，即所谓“诚意”的工夫。因此，“知行合一”之教，就是“诚意之教”，其立教之宗旨在将德教工夫，由道德行为之训练与实践，再推至道德意识的觉察与养练。[17]55
王阳明主张知行合一，工夫落在诚意之上，只诚意就尽了《大学》工夫。王阳明说：身之主宰便是心，心之所发便是意，意之本体便是知，意之所在便是物。如意在于事亲，即事亲便是一物；意在于事君，即事君便是一物；意在于仁民爱物，即仁民爱物便是一物；意在于视听言动，即视听言动便是一物。所以某说无心外之理，无心外之物。中庸言不诚无物，大学明明德之功只是个诚意，诚意之功只是个格物[12]6。
盖身心工夫须在心之所发上做，所以明明德之功只是个诚意。心之所发，更着实的说，即是事物，如事君事亲、仁民爱物、视听言动皆是事物。心地工夫即事上磨练，故谓诚意之功指是个格物[18]69。
“诚意”就是“知行合一”的本质工夫，心如道德直觉之知善恶，着实去好善恶恶，即所谓“诚意”。透过“诚意”，诚“人心之好恶”，不违好恶之自然直觉，就是“知行合一”的真几。王阳明以“知行合一”诠释“诚意”之教，他论“知行合一”有两层意义，也就是“诚意”之教包涵两层工夫理论。知者，皆指“心知”，心之知觉判断，并且偏重道德之知，即在“致良知”教中特别抒发的“良知”。行者，则可有二义，一者指“意念”或“意志”，另者指“行为”、“行动”。总之，“行”包括意念的发动、意志的方向，乃至道德践履上的实际行为，即“行”包括意念、意志等心理活动，乃至具体的道德行为[17]56-57。
这种强调知行合一的观点，在佛教禅宗也有这种看法，六祖慧能：学道之人作意，莫言“先定发慧，先会发定”各别。作此见者，法有二相，口说善，心不善，空有定慧，定慧不等；心口俱善，内外一如，定慧即等。（《坛经·定慧品》）
综上所言，可见王阳明“知行合一”之教，很富于行动性、践履性。儒家之学，本来便是以实践为目的者，而王阳明此说，最能显示儒学的重实践之性格。王阳明的“知行合一”之论证，虽有种种不同的说法，但其根本用心，是要从念虑之微上用工夫，又求一念真知必贯彻下来，见诸行事。世人大抵以为一念之发，未表现为行动，未算是行，是故轻忽放过，不要求心思念虑的纯粹、合理，于是便不能有鞭辟入里的反省，不能痛切改过。故王阳明说一念发动处，便是行了，于此不能不用心省察。又另一方面，世人大抵皆“知孝知弟”，知道什么是己所应为，但常不能落实“做到孝弟”，于是便不能产生真实具体的道德行为，是故王阳明说不行不足以为知，知是行之始，行是知之成。就是良知必贯彻下来成为道德的行动，才是知的完成。因此人若一旦有不正当的念头，便要禁止勿想，不得放过；若有一念良知呈现，便要马上扩充贯彻，付诸实行，不可等待。这两方面的说法合起来，便是一套很切实周备的工夫理论，而且很警策，很有启发性。故王阳明知行合一之说，是极有深义的说法[19]238。
2.纯化道德动机
王阳明主张在意念上用功，其目的就是在纯化动机。虽然人心具有天理、良知，然而也只是“几希”的成分，因此，很容易受到外物的影响与环境的习染，品格日趋堕落，意志萎靡消沉[20]134。而且，就道德判断的动机说而言，恶的动机就代表恶的行为。
在道德意义上，“一念发动”显得特别重要。一念之发之所以能够好善恶恶，首先不在于通过对外部规范道德认知，其重点在于就意念上用功。王阳明在《传习录》里也说到：省察克治之功，则无时而可间，如去盗贼，须有个扫除廓清之意。无事时，将好色、好货、好名等私，逐一追究，搜寻出来。定要拔去病根，永不复起，方始为快。常如猫之捕鼠，一眼看着，一耳听着，才有一念萌动，即与克去，斬钉截铁，不可姑容与他方便，不可窝藏，不可放他出路，方是真实用功，方能扫除廓清。[12]16
王阳明教导初学者做修养工夫，除了学习静坐和屏心静气外，就是做“省察克治”的工夫。静坐是为了补学，使身心集中：“初学时，心猿意马，拴缚行定，其所思虑多是人欲一边，故且教之静坐息思虑。”[12]16静坐也可以助人省察内心，以去私欲，存天理。所以静坐的主要目标，在于完成道德性人格。
对于“一念之发”，王阳明更说到：问知行合一。先生曰：“此须识我立言宗旨。今人学问只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了，须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中。此便是我立言宗旨。”[12]96
（二）人人践履善行
王阳明所谓“知”，是指价值判断而言，就是“知善知恶”的“良知”；而所谓“行”，是指意念由发动至展开而成为行为之整个历程言。所谓“合一”，乃就发动处讲，是取“根源意义”；不是就效验处讲，所以不是取“完成意义”[9]433。
由行求知与化知为行的统一，从另一侧面展开了知行合一的论题。王阳明在解释“知之”与“知至”时，对此作了进一步的阐述：《易》曰：知至至之。知至者，知也；至之者，致知也；此知行合之所以合一也。若后世致知之说，止说得一知字，不曾说得致字，此知行所以二也。
所谓“致知”，是就推行而言。知至，即对良知的自觉意识，致知意义上的至之，则是良知的推行。在这里，知行的合一具体表现为良知的体认于内与良知的推行于外之统一，而这种统一的基础则是践行。在践行过程中体认良知，是领悟于内；在践行中推行推行良知，则是作用于外[21]221-222。王阳明教人把良知本体和修养工夫融为一体，即本体即工夫。认为人们的道德行为是“知”的体现，在良知本体和道德修养工夫上无“知”和“行”的分别[22]507-508。
道德重实践，唯有笃实践履德行才是道德教育的目的。王阳明主张先在意念上用功，去恶存善，由内而外将道德行为具体实践。
1以“道德认知”引导“道德实践”
王阳明的“知行合一”主要是关联着道德自觉与道德实践而言的，它不是认识论的问题，而是道德修养的问题。“知”是良知，是“知善知恶”的价值判断；“行”是包括“一念发动处到具体行为”。“如好好色，如恶恶臭”的例子，说明了见好色闻恶臭时的价值判断（知），与好好色恶恶臭的意念取舍（行）同时并起，所以说是“知行合一”。当“知”不被隔断，遇事自会知所取舍，发为各种合乎良知天理的实践行为（行）[23]90-91。
王阳明主张在事上磨练，笃实践履。也就是，不仅是坐而言（论道），更应起而行（践履）。他说：“未有知而不行者，知而不行，只是未知。”[12]4王阳明讲学重视实践工夫，虽然他强调格心中之物，诚心中之意，也提倡静坐澄心复得良知。然而，接下来的工夫，就是将所体悟的道德之知，在日常生活中实践出来，这样才是真学问，才不是冥思妄想，悬空不着边际。所以，王阳明“知行合一”说的重点摆在“行是知的工夫”与“行是知之成”。理由很简单，因为真知行经实际经验是难以获得的[24]232；[25]78王阳明说：“欲致其良知，亦岂影响恍惚而悬空无实之谓乎？是必实有其事矣。”[12]972在道德之知方面，我们可以说，求知是目的，但也不能行以力行为手段；道德之行也应以道德之知作为指引，因此“行不离知”“知不离行”。
2以“道德实践”扩充“道德认知”
当王阳明把知与行的关系，置于致良知说的逻辑中，成为致良知说的一个环节时，致良知说的关键，就放在“致”的道德践履的工夫上。因而把知行关系的落脚点，由过去知的本体，移置于行的道德践履的基础上，强调知了还是要行。例如：只有亲身对父母温清奉养，方有孝亲之知。实际上是强调只有行才算是知，不行即不知。“行”既是指道德上践行良知，又是指在道德践行的工夫中，体见良知。王阳明说：“随事随物，精察此心之天理，以致其本然之良知。”[12]47从天地万物，从“事上”去做格致的工夫，即有良知之体，亦即由工夫见本体。王阳明认为，有了行的工夫，就有了道德实践，则良知的本体显现，就成为一种具体的，可以把握，可以言喻的良知之体。王阳明如此由知转到行，由本体转到工夫的知行合一，意味着致良知的归结点，是在于道德实践的工夫[26]312-315。
“致良知”必须实有其事，以良知为主脑去落实行动事为之功，随时在诸事上致良知。也就是说，一个人必先知善而行善，知恶而去恶，这样，遇事先经过是非善恶的道德判断，然后才表现具体的道德行为。从道德教育的实践意义而言，王阳明强调：“所谓人虽良知，而己所独知者，此正是吾心良知处。然知得善，却不依这个良知便做去，知得不善，却行依这个良知便不去做，则这个良知便遮蔽了，是不能致知也。”[12]119
为学之旨，除了廓清心中的杂念之外，最重要的是實践，除了自身的格心中之物外，还要致其知。知行合一地推广到家庭、邻里、学校、社会、国家。使人人皆具有基本的道德涵养，以促进社会群体生活的和谐[25]80。
王阳明强调“行”对“知”的扩充与澄明的作用。他在晚年时常说：“随时就事上致其良知”[12]83“集义亦只是致良知”[12]73，所重视的就是“行”的作用。依良知行、依良知去做，也可以反过来说是行良知，实行良知，实现良知。当人在实现良知时，良知也得到扩充。致良知是一个漫长的过程，人的一生都是在致良知。致良知包含实行和扩充义：实行时即是扩充，扩充必在于实行；实行良知也就是把良知扩充到底。
实践出真知的格言篇13
从教师自身实践生成的角度来理解，教学首先是模仿的。然而，教学不是简单、机械、组装式地生产性模仿，它是一种特殊的模仿，是高度内化了的程式模仿。教学是具体的、可见的、可测度或价值评判的活动，既能被学生感知到，也能被同行效仿和借鉴。教学是可变的，科目不同，教学方式和途径也会有所区别。理论与操作、讲解与实验、思辨与行动、阅读与练习、理解与记忆、义理与数理、语文与数学、政史与生化分属于不同的思维训练与教学方式，因此，教学须根据自身的内容和要求展开，符合学生的认知水平和特点，这样才是尊重规律的有价值的教学。基于此思路的理解，教学是可学习的，是可模仿的，是高度内化或简化他人教学程式的模仿，是他人教育智慧与教学灵魂的摄入，是他人教学实践经验与智慧结晶的效仿与借鉴。听课、磨课、观课、评课、议课就是模仿的具体体现，实现教师“在聆听中感悟、在交流中成长”的目的。
教学是可模仿的，但教学又是模仿基础上的创造性实践。由于教师所处的教育环境是不断变化的，教学实践活动问题既不能预设，也没有既定的问题解决现成方案，既没有适合问题解决的教育知识，也没有直接解决问题的知识原理。教师每天都可能面对新的问题，教学既有固定的工作程序，也有适应条件、环境变化的新情境，这要求教师的教学实践具有适应不同情境的应对策略，需要有高超的教育理性智慧。基于变化的、情境性教育实践之上的教育理性智慧需要教师的独特体验和系统感悟，它不是机械应对，而需要理性思考，需要教师直面“此时―此地”“此情―此景”的教育问题并有整体的理性认知，然后根据情境寻求教育知识的支持，由此决定采取适当而有效的解决策略。因此，教师须在实践中创生教育实践智慧，形成应对教育教学实践的动力机制，这是教师专业成长的重要环节，也是成为一个成熟教师的必备素质。
二、教学实践对教师成长的规制
教师成长的逻辑隐含在教育教学实践之中，其发展受教育教学实践的制约。
第一，教师在教育实践活动中要对实践客体（学生）进行预先的谋划（计划、大纲、备课等），运用一定策略手段改造实践客体，进而不断提升对客体的认知，从而掌握客体发展的规律，提高驾驭实践对象的能力，实现实践的最终目的，即“学生发展与教师发展的统一”。教育教学虽是教师的主观行为，但其行为的依据是学生，是成长中的青少年学生影响并最终决定教师的教学手段与方式。不论教师教什么、用什么方法教，最终结果要由学生的实质性变化来决定，教学须满足学生的现实需要，否则就是无效教学。
第二，教学是多角色参与并相互作用的实践活动，由此导致实践主体（教师）需要不断调整实践的方向和策略，进而适应不断变化的客观环境，不断生成对实践对象的客观性知识，使自身得到不断发展。
第三，具体而多样的教育教学实践锻造着教师的主体性，教师的主体性源于并保存于教育教学实践活动中。教师作为教育实践活动的主体，其品质是由一系列实践建构的，即当下教育实践的具体样态建构并规定着教师的主体性。也就是说，教师教育教学生活的实践样态与其主体性样态是同一的，教师怎样表现自己的生活，自己就是怎样的。教师同其教育实践是一致的，这既与教师从事具体的实践活动一致，又与其怎样活动一致。因此，教师是专业发展的主体，其主体性是从事教育活动的本质力量及其在场的样式。
教学是以知识传授与学生能力发展为目的的社会实践。在学科教学中，教师所传授的知识是确定的，知识传授的关键在于教师如何把确定的知识传授给学生，让学生不断理解、接受，并能运用知识解决问题，由此促进学生能力的发展。也就是说，知识的传授与学生能力的发展是同时发生的，这就是教学的独特魅力所在，同时也意味着教师传授知识的技艺成为教师成长历程中绕不开的一道坎。同样的内容，教学经验丰富的教师讲课风趣幽默，能充分激发学生的想象力和创造力，去深思知识背后的奇趣境界和高深意境，获得理智的充分发展和思维能力的不断超越。相反，缺乏教学艺术的教师会使学生像咀嚼浸蘸过酸醋的“馒头”一般，苦涩难忍而索然无味，久而久之，学生就会失去学习的兴趣。从这个意义上来看，教学是语言的艺术和语言的魅力，语言的艺术与魅力来自教学内容，不论是自然科学还是社会科学或是人文学科，所教内容与所使用的语言绝不是理论培训能解决的，它必须是个人的，而且是个人实践的。
教学不但是一门语言的艺术，而且还是组织知识形成一定知识结构的过程。教学内容是以知识形态呈现的，是由一系列概念、判断、命题、原理、公式等组成的体系，教师想要胜任教学实践，就必须具有加工、改造、组合、分解、抽象以及概括的能力，把知识建构成具有相互联系、相互作用的结构体系，然后形成基于知识基础的精神品质。这样的教学才是创新实践的有效教学，使教学不仅能传递知识，更能以知识为中介建构知识观，进而形成世界观，这就是新课程改革所倡导的情感态度与价值观。从这个意义上来讲，教学不仅是知识的传授，更是知识观与价值观的形成。只有深刻领会知识背后的知识观与价值观，才能全面理解并掌握知识，只有深刻理解和掌握知识，才能形成科学的认知结构并长久留存于大脑之中。这种知识观是高度简化了的、自动化的知识结构，是内化的能力。
对知识的加工、改造、抽象、概括等能力是教师成长的实践力和重要的专业发展力。不同教师领悟知识和驾驭知识的能力有别，从而产生不同的教学效果。对知识的感悟与驾驭意味着对知识的认知与加工，它是教师成长的前提与基础。一个不能解构与建构知识的教师就不能很好地胜任教学，因为教学不是机械地传授知识，不能照本宣科，否则就会使具有丰富思想性的教学变得索然无味，导致学生的反感与厌倦。
三、教师成长的内生逻辑：人格魅力与实践能力结合的典范
对教师而言，娴熟高超的驾驭课堂的能力和维持良好班级秩序的教育智慧是基本能力要求，也是有效开展课堂教学和班级活动的前提基础。教师如果不能很好地控制课堂秩序或班级纪律，教学活动效果可想而知。有很多新教师反映“学生难以管理”，更令很多新教师不能理解的是，虽然他们很爱学生，但学生依旧没有秩序。在这里笔者需要指出的是，“师爱”是教师伦理和职业道德的核心和基石，爱学生是教师的天性，但爱学生并不等于放任或者放松管教，尊重信任与严格要求并不矛盾，尊重信任是严格要求下的尊重信任。如果没有严格要求，学生随心所欲、为所欲为，课堂秩序必然难以维持，教学效果就会大打折扣。严格要求本身内涵着对学生的爱，如果“师爱”没有理性，那么这种爱就失去了教育的价值和意义，是一种茫然而不知所措的“施爱”，它只能是一种从心里出现的自我感觉和预设，没有被对方恰当地感知和理解。这种预设和投射常常被学生解读为“好玩”，既然好玩，他们就无所顾忌、无所畏惧，导致课堂秩序的紊乱和无序。
这启示教师：教学不是教师一方的表演，而是师生双方的共生与共鸣，只有这样才能产生真正的教学。教师是学生感知和模仿的对象，其语言、仪表、动作、眼神无不投射出教师的人格特质，这种人格特质带来的影响对学生至关重要，因为这种影响是学生对教师做出反应的来源和线索。在日常的教育教学实践中，有的教师对学生有超强的约束力和特殊的感召力，学生对教师的教学行为配合默契。究其原因，在这些教师身上有着几近相同的人格特质：语言精练而概括，要求明确而具体;言必行，行必果;赏罚分明，管理有方;对教育教学有高度责任感，关爱学生。久而久之，学生在教师的感染和熏陶下会产生心有灵犀的默契和一致。教师在刚开始接触学生时，就应对学生产生一种威慑力，这种威慑力既包含对学生的严格要求，也包含对学生的信任和关爱。经过一段时间的“磨合”，师生之间就会形成天然的情感依赖和相互信任关系，这时的爱才能被学生充分感知。这种依赖和信任会提高活动的效率，形成优良的学风和班风，带领班级取得优异的成绩和突出的进步。
相反的情况是有的教师面对几乎同样的学生，学生的表现却完全相反，即对教师的要求听之任之、满不在乎。究其原因，就是教师的言谈举止缺乏一种威严和震慑力，面对学生的“挑衅”和“取笑”毫无应对之方。久而久之，活动难以开展，学生情绪消沉懈怠，怨气甚至怒气丛生，班级管理混乱，学习风气一落千丈。班级管理无方导致成绩下滑，学生群体一盘散沙。教育教学是一门实践的艺术，更是一门语言的艺术，教师的语言要有震慑力和感染力，要有艺术力和表现力，更要有冲击力和再造力。尤其初涉教学的教师，要做好充分的心理准备，越过“学生”这道坎，才能真正演好教师这个角色。
