儿童心理毕业论文篇1
当下新课改中有四大音乐教育新理念，即“多元兼收”“美感核心”“民族特色”及“以人为本”，不少学校已将其逐步运用于基础音乐教学理念之中，使现代化音乐教学逐渐走向科学化和规范化，这对于克服纯客观主义的旧知识观，以及促进音乐课程知识的更新，产生了积极的推动作用。本文以中国近现代儿童歌舞剧创始人——黎锦晖的创作实践为基点，对四大音乐教育新理念进行相关解析。
一、多元兼收
当代音乐教育思想很重要的一个方面是注重人的“全面发展”及“多元兼收”，而这种思想和理念能否与音乐教育相协调，是我们顺利开展新课改的基本前提和根本保障。基于音乐教育的学科内涵，我们应该提倡综合性音乐教育模式，即音乐与相关的舞蹈、戏剧、视觉艺术的综合，音乐与艺术之外的其他学科的交叉与整合等。如果从音乐教育的学科特点和学科性质来看，我们还需要以一种更加果敢的开拓性视野来学习、理解和尊重一切有利于我们国家发展的，他国音乐文化宝库中的优秀音乐艺术成果。
黎锦晖根据儿童心理反映整体性强的特点和“学国语最好从唱歌人手”的指导思想，于1921年在开封一师及女师附属小学用国语尝试进行“过渡的教学法试验”，集唱歌、音乐、诗歌（童谣）、舞蹈（自由体操）、即兴创作于一体的独创性的教学模式。将带有戏剧性的故事情节，通过儿童喜闻乐见的童话或神话题材，形象地以艺术形式表现出来，给儿童提供了全面、丰富、综合的审美体验机会。这些生动的艺术教学方法是建立在自身发声器官和肢体语言的基础上的，与今日世界范围内流行的奥尔夫声势教学如出一辙，这种教学方式能够使孩子们直观地体验音乐诸要素（如速度、力度、音高等）的变化和情感的抒发，促使和提升儿童个体的音乐感受力和表现力。同时，黎锦晖还亲自编订《小朋友》儿童读物，内容丰富多彩，包括歌曲、图画、故事、谜语、戏剧、笑话、小说及小朋友们自己的作品，即以“陶冶儿童性情，增进儿童智慧”为主调，把教育由有限的学校小讲台扩大成社会大讲台，将音乐与儿童文学、美术、游戏相结合对儿童进行美感教育。
在对待本国音乐文化和外来音乐文化方面，黎锦晖继承了蔡元培先生的“兼收并蓄、兼容并包”思想：他借鉴外来音乐的创作技巧以民族民间音乐作为自己创作的“母体”；在表演形式上，他认为凡是易学易练的（如江湖杂技、民间游艺、武术花招、舞台动作）一概吸收进来，丰富了儿童音乐的表演形式；在学校办学思想上，他“主张教学中既要重视中国传统音乐的传授，又要努力吸收外来新兴的音乐艺术文化”。这些新的思想观念对当时的音乐创作及音乐教育都产生过积极的影响。
音乐教学活动是多种艺术的综合体，一个孤陋寡闻，只懂一点有限专业知识的人，是无法适应未来社会生活需要的。随着教育事业的不断发展和素质教育的不断深入，多元化、综合化的音乐教育改革趋势越来越成为实施美育的重要途径之一。特别是近几年来，面对我国音乐教育实施新课改出现的种种问题，黎锦晖的儿童歌舞音乐教育作为一种很值得借鉴的教学经验，对于忽视人的全面发展、远离美育轨道的艺术课程改革是十分有借鉴意义的。
二、美感核心
儿童心理毕业论文篇2
优秀毕业论文一等奖：
李 琳(华东师范大学，指导教师：李季湄)幼儿园英语教育的有效性研究
胡丽园(华南师范大学，指导教师：郑福明)父母数学教育观念及其与儿童数概念发展关系的研究
张 燕(西南大学，指导教师：刘云艳)情绪调节方式及其对幼儿教师工作满意度的影响研究
优秀毕业论文二等奖：
华南师范大学
李 春 父母对3～7岁儿童的期望及其影响因素分析
高 华 故事讲述与扮演的结合对幼儿叙事能力的影响
廖 莎 父母关于儿童入学准备的观念研究
西南大学
魏 燕 幼儿教师心理素质基本结构的研究
赵丽君 社会支持对幼儿教师教学效能感的影响研究
刘智成 在园幼儿人身伤害事件的个案研究――以江西省吉安市公办幼儿园为例
王志成 幼儿园园长课程领导的个案研究――以重庆市三所幼儿园校本课程开发为例
吕 晓 幼儿园教师课程决策的个案研究――以重庆市江北区A幼儿园为例
本科生组：
优秀毕业论文一等奖：
左慧慧(中华女子学院)熟手――新手型教师在幼儿园集体教育活动中语言使用的比较研究
张 怡(陕西师范大学)优秀幼儿教师科学教育活动中的教育行为研究
王微丹(首都师范大学)幼儿园教师对专家型教师标准及其影响因素的认知
韩佳伶(首都师范大学)关于家长对幼儿延迟满足能力培养情况的调查研究
王剑琳(上海师范大学)幼儿自主性游戏中的性别差异
何海波(浙江师范大学杭州幼儿师范学院)流动儿童的文化自尊研究
熙(浙江师范大学杭州幼儿师范学院)幼儿园教学活动中的情境创设――基于现场的观察研究
李 莹(浙江师范大学杭州幼儿师范学院)幼儿园师幼言语交往的现状及思考――以宁波市机关第一幼儿园、博聪幼儿园为例
江扬帆(浙江师范大学杭州幼儿师范学院)浙江省幼儿园网站栏目建设现状调查与思考
黄 俊(杭州师范大学)材料对幼儿自主游戏行为影响的实验研究
张菊芳(杭州师范大学)4～6岁学前儿童心理压力源的访谈研究
许大龙(西北师范大学)兰州市幼儿园教师教学反思现状的调查与分析
优秀毕业论文二等奖：
中华女子学院
张 娣 5～6岁幼儿面积守恒水平现状的调查研究
向亚玲 幼儿园数学教育小学化倾向的现状研究东北师范大学
史秀芳 对幼儿园节日主题活动设计的研究陕西师范大学
王迎双 国内外幼儿插图比较研究
许倩倩 高教育背景父母指导亲子阅读的现状调查
王 楠 陕西师范大学学前教育本科生就业取向的调查与分析
上海师范大学
徐仲卿 上海0～3岁社区婴幼儿教育现状分析及对策研究
俞洁静 幼儿园小班支持性游戏环境的初探
仇 芸 基于0～3岁低收入家庭学前儿童的社区学前教育模式与实践研究
浙江师范大学杭州幼儿师范学院
任 蕾 “抒情型”童话与学前儿童审美教育
朱丹丽 对三套幼儿园教材(中班)艺术活动目标的比较研究
俞 洒 受欢迎幼儿的个案研究
王子 师幼互动中幼儿对教师影响的初步研究杭州师范大学
毛美君 幼儿美术教育中范画价值的初步研究
吴奶儿 学前儿童对死亡认知的调查研究
严倩颖 短期训练对小班幼儿手指精细动作发展的影响的实验研究
西南大学
唐 赢 陈鹤琴儿童游戏思想述评西北师范大学
路 娟 关于农村留守学龄前儿童教育现存问题的几点思考与建议
鼓励奖：
王海霞 吴爱梅 刘丽娜(中华女子学院)
沈笑英 杨欣琳(陕西师范大学)
张 俊 姜 飞 白 云 陈 佳(首都师范大学)
张 颖 陈 夏 金爱萍(杭州师范大学)
陈 琳 张洁琼 陶 涛 邱莹莹 胡巧红 吴海燕
郁 蕾 谢巧玲 高乐丹(浙江师范大学杭州幼儿师范学院)
王 卓(湖南师范大学) 刘 冉(西南大学)
吴丽玲(华南师范大学) 陈竹君 钱舒琴(上海师范大学)
专科生组：
优秀毕业论文一等奖：
张婷婷(安徽合肥幼儿师范学校)关于2～3岁幼儿早期阅读倾向的调查
胡 静(安徽合肥幼儿师范学校)在数学活动中建构有效互动行为的认识与思考
邹 英(福建儿童发展职业学院)体态动作在中班幼儿音乐教学中的运用
覃小秋(广西师范大学广西幼儿师范学校联合办学点)幼儿园课程与幼儿幸福
吴锦婵(广西师范大学广西幼儿师范学校联合办学点)浅谈幼儿角色游戏中的师幼互动
赖慧珍(福建儿童发展职业学院)中班幼儿美术欣赏活动与幼儿色彩运用能力的关系研究
优秀毕业论文二等奖：
广西师范大学广西幼儿师范学校联合办学点
杨 媛 浅谈角色游戏与幼儿生活
许丽连 正确认识和对待幼儿的失败
蒙小华 幼儿散文的教学与研究
福建儿童发展职业学院
谢莉莉 中班幼儿快乐感、同情心的研究
王爱萍 幼儿分享行为的现状调查研究
吴霞花 中班幼儿社会交往技能的影响因素研究
庄碧云 大拇指翘起的度――附属幼儿园家庭赏识教育的现状调查及思考
安徽合肥幼儿师范学校
李忠明 关于合肥市幼儿教师职业倦怠现状的调查研究
张 芸 幼儿园活动室环境创设与利用现状调查及分析
唐翔燕 关于幼儿园开设兴趣班情况的调查
宣杨杨 幼儿园环保教育与幼儿行为习惯养成之现状调查
卢 静 关于小学生感恩心理的现状调查
鼓励奖：
马丹荔 王 茹 王燕茹 马 静 王亚楠 汪 霞
余琼瑶 杨 蕾(安徽合肥幼儿师范学校)
李 群 周 卉 容 秋 李梅花 蓝 艳(广西师范大学广西幼儿师范学校联合办学点)
吴桂婷 主子吟 肖 雅 林 玲 林李为(福建儿童发展职业学院)
儿童心理毕业论文篇3
一、“学以成童”理念阐释
“学以成童”理念肇始于中华儿童教育社社歌《教师歌》，由时任社长陈鹤琴先生邀请陶行知先生创作。歌词里彰显了“发现小孩、了解小孩、解放小孩、信仰小孩、变成小孩”的“学以成童”的思想。陈鹤琴先生提到“认识儿童，才能谈到教育儿童”［2］22，要想从事教育工作，首先要了解儿童的心理；其次，陈鹤琴先生认为“儿童不是皮球，更不是鸭子，而是一个有生命力和生长力的好动的小孩。”［2］16那么教育者应当解放儿童，信仰儿童，鼓励儿童去发现、去创造，赋予他们自己去想、自己去做的权利。教育最后应当回归到儿童起点这里，陈鹤琴先生一直强调重温儿童的生活，从儿童的角度出发看问题，儿童才是教育的出发点与归宿。“发现小孩、了解小孩、解放小孩、信仰小孩、变成小孩”是陈鹤琴先生对幼儿教师的要求与期待，同时，也是对师范专业学前教育人才培养的重要方向指引。（一）“发现小孩、了解小孩”指向学会教学。发现小孩、了解小孩要求教师应当全面深入的了解儿童身心发展的基本规律，并且将这种规律性的认识融于实际的教学实践当中，实现“发现小孩、了解小孩”其实就是学会教学。教师开展教学活动，必须要了解幼儿的已有经验，了解他们的身心发展规律与特点，才能保证高质量的教学效果。陈鹤琴先生在描述“活教育”时曾说过：“所以我可这样的肯定说，要了解儿童心理，认识儿童，才能谈到教育儿童，这就是我们今天所讲的‘活的教育’，而不是死的教育。”［2］22“活教育”思想能为教师学会教学提供理论的指导和支持，教师在观察、发现和了解孩子后会发现：孩子是天真浪漫的，带有独特想法的个体，所以，我们应该遵循孩子的天性，将教育对象视为“活的孩子”，践行“活的教学”。学会教学，简单来说，就是在发现、了解孩子的基础上，学会怎么用活的方法、原则教育孩子。（二）“解放小孩”指向学会育人。解放小孩要求教师应当放手教育，陈鹤琴特别强调幼儿能做的，尽量让他们自己去做。“教育的目标不仅仅包括实现儿童各种丰富的潜能……它还应该用于鼓励和促进怀有各种不同想法、生活于各种不同环境中的人们，去进行各种不同的生活尝试。”［3］教师尽量不要按照成人的思维束缚孩子的发展，要放手让孩子自由成长，充分利用各种教育资源，为孩子营造乐于学习探究的物质环境，让他们去探索，更好地发挥孩子们的主观能动性去进行学习，并在他们学习过程中给予适时的指导和帮助。（三）“变成小孩”指向学会发展。“学以成童”的理念中“变成小孩”其实是一种诗性智慧的觉醒。教育最终要促进人的全面发展。在陈鹤琴这里，教育是一个持续发生与生长的概念，不断生长从而日趋完善，持续生长最终变成儿童，实际表达了对于教师在综合素质与人格品质方面的更高要求。陈鹤琴一直强调，“小孩子是不容易教的，幼稚园的教师是不容易做的，”［4］83-84要想做一名合格的幼儿老师，就要从“做中学，做中教，做中求进步。”［2］21幼儿教师应当树立终身学习的理念，具备教学反思的能力，在教育实践过程当中学会自我诊断，不断改进，学会分析和解决问题。同时，学会沟通合作，理解学习共同体的作用，掌握有效沟通的技巧，具备良好的团队合作精神。（四）“信仰小孩”指向践行师德尊重儿童、热爱儿童是学前教育工作者应该具备的最基本的品质，教育者必须要有爱的情怀。陈鹤琴先生认为：幼儿老师有学识固然重要,而主要的还在于他们对儿童的纯爱与对儿童的感情［4］559。只有真正的热爱幼儿，才能走进幼儿的内心世界。师德养成教育直接关系着师范生培养质量，是新时代师范生培养的核心［5］。正如陈鹤琴说的“教师的一言一行、一举一动，无形之中都会深刻地影响儿童的。所以，做一个好的教师一定要具有优良的品质，处处以身作则，这样才能养成儿童良好的品格。”［4］437在“学以成童”理念指引下，学前教育专业对本科层次人才培养课程体系进行探索，明确人才培养目标，构建指向“学以成童”的课程体系，设计多元化的课程组织，探索构建课程评价体系。
二、“学以成童”理念下明确学前教育专业培养目标与毕业要求
培养目标体现专业人才培养“产出”的质量预期与追求,是专业认证的总纲,具有统领性作用［6］。学前教育人才培养目标应当贯彻党的教育方针，树立科学的教育理念，落实“立德树人”的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。毕业要求集中体现产出导向的基本理念，是整个认证的核心,具有承上启下的作用，是开展师资队伍建设和教学条件建设的依据,也是实现培养目标的保证，最终指向于促进学生的发展［7］。本专业基于“学以成童”理念，从“发现小孩、了解小孩、信仰小孩、解放小孩、成为小孩”挖掘学前教育专业人才培养目标与毕业要求的核心指向。（一）基于“学以成童”的培养目标。陈鹤琴先生十分重视对于幼儿师范生人格的培养，所以在江西省幼稚师范学校提出“做人，做中国人，做现代中国人”的教育目标［2］16。陈鹤琴先生认为教育不是教学生只会读书，而是把学生培养成全面发展的人，这样的人应当具备“健全的身体、建设的能力、创造的能力、合作的态度、服务的态度、爱国家、爱人类、爱真理。”［2］60-62陈鹤琴先生认为发展幼儿师范教育不仅仅是为了培养幼儿师资，还要为国家建设培养新国民。教育是百年大计，要想办好幼儿教育，培育好的师资是关键所在。作为一名幼儿教师一举一动都会深深影响儿童，所以，教师除具备良好的人格品质外还应当具备系统的专业知识和扎实的专业技能。陈鹤琴先生对于学前教育专业人才培养目标的设计涵盖了幼儿教师专业素养的全部内容。我校学前教育专业的目标定位是：以新时代中国特色社会主义思想为引领，坚持社会主义办学方向；立足绍兴，服务浙江，秉持“学以成童”的教育理念；培养德智体美劳全面发展、具备较强的保教能力和实践反思能力的幼儿教师。（二）基于“学以成童”的毕业要求体系。遵循“学以成童”理念，结合专业认证标准，本专业毕业要求划分为八个方面：师德规范、教育情怀、保教知识、保教能力、班级管理、综合育人、学会反思和沟通合作。“信仰小孩”主要支撑“践行师德”，对应毕业要求中的“师德师范”与“教育情怀”，根据陈鹤琴先生思想，尊重儿童，热爱儿童是构成幼儿师范生品德的核心。作为一名幼儿教育工作者必须要有爱的情怀，成为幼儿健康成长的启蒙者和引路人。本专业在“毕业要求1师德师范”设立了“政治认同”与“职业道德”两个指标点。践行师德从依法执教、立德树人、师德规范等方面提出了具体要求。“毕业要求2教育情怀”设立了“专业认同”与“职业使命”两个指标点，专业应指引幼儿师范生正确的方向，以“做幼儿成长路上的引路人”为目标。引导师范生树立正确的教育观、儿童观和教师观。“发现小孩、了解小孩”主要支撑“学会教学”，对应毕业要求中的“保教知识”、“保教能力”：发现儿童、了解儿童是教育教学的基础。陈鹤琴先生认为掌握儿童年龄特点与心理发展规律，是科学实施“活教育”的基础。作为一名幼儿教育工作者，应当具备专业的保教知识与保教能力，将儿童身心发展的规律性认识融入实际的教学活动中去。“毕业要求3保教知识”设立了“通识知识”和“专业知识”。“通识知识”要求师范生掌握的知识面一定要广，对于幼儿生活有充分的了解，同时，又要彰显专业性，做到科学育人。“毕业要求4专业能力”包含了三个指标点：保育能力、教育能力、职业技能。“保教结合”贵在相互渗透，是幼儿教育的一大特色，这对于幼儿师范生的教育能力和保育能力提出了很高的要求。同时，要求教师需要具备幼儿教育所需要的多项职业技能。“解放小孩”支撑学会育人，对应毕业要求中的“班级管理”“综合育人”、“解放小孩”要求真正把儿童放在中心位置，陈鹤琴认为儿童化很重要的一点就是要合乎儿童的特点［2］16。这就要求教师打破传统教学，将活动延伸到大自然、大社会中，师生共同在“做中求进步”。“毕业要求5班级管理”包括组织管理、环境创设两个指标点。其中“组织管理”包括：熟悉幼儿园班级管理的基本原理，能执行幼儿园安全管理规定，妥善处理各种突发事件。“环境创设”作为幼儿园的隐性课程，包括良好的班级物质环境和精神环境，对于促进幼儿发展是至关重要的。“毕业要求6综合育人”包括“全面育人”、“全程育人”和“全方育人”三个指标点。综合育人彰显以人为本的教育理念，从育人综合化的角度出发，提出具体要求。“变成小孩”支撑学会发展，对应毕业要求中的“学会反思”、“沟通合作”。陈鹤琴认为教育最终要促进人的全面发展，儿童的多元化要求教师应当具备反思的能力，具备团队合作精神，建立学习共同体，在团队当中谋合作，促发展。“毕业要求7学会反思”包括实践反思和专业发展。教师是实践的反思者，在幼儿教育实践中进行系统的反思，不断促进自身专业发展。“毕业要求8沟通合作”包括“有效沟通”和“团队合作”两个指标点。要求幼儿师范生掌握有效沟通的技能，认同学习共同体的价值，具备团队合作精神和团队合作的学习体验，具体见表1。
三、“学以成童”理念下构建学前教育专业课程结构
随着《教师教育课程标准（试行）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》的颁布实施，更加强调学前教育工作者应当具备扎实的专业理论功底、创新精神和具备终身学习的能力。《学前教育专业认证标准》中指出应合理安排课程结构和比例，体现通识教育和专业教育地有机结合。合理的课程结构不仅可以帮助学生更好的掌握知识，对于学生的身心发展也起着重要的作用。陈鹤琴先生为了使学生能够较快的适应工作岗位，他按照培养目标的要求和幼稚园的实际需要，将幼稚师范课程设置为三大类：生活教育课程、学科课程和活动课程。除了这些课程之外，还有各种课外活动，通过这些途径学生可以获得广博的知识［2］63。陈鹤琴的幼稚师范课程思想，内容包含通识课程、专业基础课、专业课以及实习实践活动等。这样设置的课程既具有广泛性又能够体现专业特色。在“学以成童”理念的倡导下，要求教师应当发现小孩、了解小孩，解放小孩、信仰小孩，最终实现变成小孩。结合《学前教育专业认证标准》，课程结构体系应当支撑“一践行三学会”的毕业要求，设置了包含通识教育课程（必修、选修）、专业教育课程（必修、选修）、独立实践教学环节、第二课堂四大模块的课程体系，并在此基础上，实现了通识教育与专业教育的整合；同时注重实践性，本专业采用课内与课外、校内与校外等多元化实践教学模式，实现学生实践能力培养的全程化、系统化。实践教学环节分为课内实践教学、独立实践环节两大系列，贯穿专业人才培养的全过程，课内实践教学指渗透在课程中的实践部分，独立设置实践教学包括见习、演习、实习、研习等内容。本专业设置的课程体系如图1所示。在发现小孩、了解小孩，到解放小孩、信仰小孩，最终实现变成小孩的“学以成童”理念的指导下，学前教育课程体系可从通识教育课程、专业教育课程和独立实践环节、第二课堂四个板块进行构建。通识教育强调人文科学素养的养成；专业教育能够体现学科专业知识的融合以及专业技能的运用；实践课程能够在幼儿园实际教学过程当中将专业理念融于实践，更好的体现教师的综合素质。专业课程体系能够支撑“一践行三学会”的毕业要求。
四、“学以成童”理念下设计学前教育专业课程内容与实施路径
课程实施是把人才培养方案付诸实践的过程，它是动态的，与人才培养方案的课程目标、内容和评价息息相关。关于课程的组织实施，陈鹤琴先生强调，一方面加强课程实施与现实生活的联系，让学生在大社会中学习；另一方面加强教育实习，提升实际教学的能力。在现代教育中，应当传承陈鹤琴实践教学的思想，通过各种教育实习的形式，培养幼儿师范生“做”的能力，从而促进教学教学理论与实践技能的提升。在“学以成童”的基本理念指导下，结合陈鹤琴先生对于幼儿园教师培养的要求，本专业课程实施的设计有了新的方向：从发现小孩、了解小孩出发，到解放小孩、信仰小孩，最终实现变成小孩，学前教师教育的实践课程也应体现儿童视角的课程观和教育观［8］。首先，建构并完善课程内容体系，注重科学性、基础性、专业性和实践性。本专业在培养目标与毕业要求的指引下，精心选择和组织课程内容，构建完善的课程内容体系。依据教育教学规律，通过研讨和审核等方式对教育课程内容进行严格把关，确保课程内容体系的科学性；设置包含必修与选修两种形式的通识课程体系。以《幼儿园教师专业标准》《教师教育课程标准》、行业发展最新趋势与需求为依据，设计专业课程体系，确保课程内容体系的专业性；加大课内实践学时与独立实践教学学时与学分，丰富教育实践内容，强调课程内容体系的实践性。其次，突出专业能力培养实践课程组织实施体系。课程组织实施落实陈鹤琴先生“做中学，做中教，做中求进步”的思想，通过课内实践教学、独立实践教学环节，实现人才培养全过程的“实践性”。因此，在课程实施过程中，本专业开展教育见习活动，通过课内与课外、校内与校外等多元化实践方式，实现学生实践能力培养的全程化、系统化，确保学生“在教学中学会教学”。最后，本专业课程实施注重学生主体参与，通过应用信息技术推进教学改革，发展学生的自主学习、合作学习与专业创新能力。在课程组织实施中依托教学改革，进行线上线下混合教学模式，探索翻转课堂教学改革，设计项目式学习任务等多种途径，运用网络教学平台、多样线上教学APP，引导与支架学生主动参与、自我反思与合作学习。五、基于“学以成童”探索学前教育专业课程评价体系在课程系统工程里，当课程设计工作初步告一段落时，课程评价活动亦随着课程的实施而逐步展开，通过课程评价，揭示课程的价值与效果，为课程规划及各类教材的改进和开发提供有效信息［9］11。依据陈鹤琴先生“活教育”思想，幼稚园教师的培养，要本着“教学做”合一的精神，把抽象的知识原理转化为实际的经验和能力。对于学生的评价，也不能仅限于学习的知识，还应包括实践的能力，从知识转变为能力，这是教师的专业成长的过程，是循序渐进的。“学以成童”的基本理念，从发现小孩到最终实现变成小孩，这也是一个渐进过程。基于“学以成童”和陈鹤琴先生培养幼稚园教师理念，学前教育专业建立了多主体参与的合理课程评价机制，主要表现在：首先，构建了包括行业专家评价、任课教师评价、在校学生评价、毕业生评价、用人单位评价等多维度、多主体联动参与的课程评价机制，不同评价主体指向课程评价内容的不同方面，如，行业专家主要就课程设计与课程实施过程进行评价；任课教师主要就依据课程大纲组织实施课程后学生学习成果以及本门课程对应的毕业要求达成度进行评价；在校生评价则主要就课程实施过程、教师授课质量进行评价；毕业生与用人单位评价，则是站在幼儿园教育教学实践需求的视角评估课程设置与实施效果。在多元主体参与课程评价基础上，本专业形成监控、收集、反馈、改进的动态系统，支持课程设置与组织实施的持续改进和优化。其次，设计了量性与质性评价相结合的混合评价路径，以及多元的评价方式。一方面，要求每门课程完成后以量性方式计算毕业要求达成度，以获得课程实施效果的基础数据；另一方面，采用问卷调查、座谈等方式对在读本科生以及用人单位和毕业生进行调研。根据利益相关方的意见修订培养目标和毕业要求，调整课程结构和内容，不断完善培养方案，真正让课程“活”起来。
［参考文献］［1］教育部.开启全面建设高素质专业化创新型教师队伍新征程［EB/OL］.
［2］北京市教育科学研究所.陈鹤琴全集：第5卷［M］.南京:江苏教育出版社，1991.
［3］PeterMoss.Powerandresistanceinearlychildhoodedu‐cation:Fromdominantdiscoursetodemocraticexperi‐mentalism［J］.JournalofPedagogy,2017,8（1）:11-32.
［4］北京市教育科学研究所.陈鹤琴全集：第2卷［M］.南京:江苏教育出版社，1991.
［5］赵秋爽.新时代下师范生师德养成教育路径探究［J］.陕西学前师范学院学报，2019，35（9）:99-102.
［6］中华人民共和国教育部.关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知［EB/OL］.
［7］戴锡玲，曹建国，王全喜.普通高等学校师范类专业认证标准中毕业要求关键词浅析——以《中学教育专业认证标准》为例［J］.教育教学论坛，2019（16）:44-47.
儿童心理毕业论文篇4
学前教育和幼师区别幼师：
幼儿教育是通俗的说法，泛指3-6岁阶段。
学前教育要求城市达到学前教育3年，农村欠发达地区要求学前一年，即所谓的学前班，发达地区如上海则是逐步要求学前6年，涵盖0-3岁，这又包含所谓的0-3岁婴幼儿早期教育。
儿童心理毕业论文篇5
1.1 培养目标转向培养特殊教育教师，但定位不明确
我国特殊教育专业大多设立在教育科学院（系）（如，华东师范大学特殊教育专业最初设立在心理学系，后来在学前教育与特殊教育学院成立特殊教育学系），最初的目的是为中等特殊教育师范学校培养师资。20世纪90年代后期以来，我国中等师范学校急剧萎缩，原有的三级师范教育体系的结构在不到十年的时间里，迅速过渡到二级师范教育体系。研究者认为，随着中等特殊师范学校的调整，高等师范特教专业的培养目标应该改为重点培养特殊教育学校初、高中文化课教师和专业技术人员。实践中，本科层次特殊教育专业的培养目标也的确在发生变化。2010年，我们对北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学等8所大学本科层次特殊教育学专业的培养方案进行调查发现，培养目标已经转向以培养在特殊教育机构从事特殊儿童教育、训练的教师为主，但现有培养目标依然存在大而全的倾向：（1）在所服务的特殊儿童类型上，试图涉及所有特殊儿童；（2）在所服务的特殊教育机构上，试图涉及“各级各类”；（3）在所提供的服务上，涵盖教育、训练与康复服务多个方面。简言之，本科层次特殊教育专业试图承担培养所有特殊教育机构教师的使命。然而，由于受多种因素的限制，这一宏图尽管美丽却难以全部实现。当特殊教育专业试图去承担所有特殊教育师资培养任务时，却黯然发现贪多贪全的结局是人们对其完成每一项任务的情况都提出很多质疑。而当特殊教育专业为了完成所有的任务去试图改变自身时，却逐渐迷失了自己。
1.2 课程改革不能满足培养目标转变的需求，特殊教育专业的核心缺陷依然存在
与培养目标的转变相比，本科层次特殊教育专业的课程改革却步履维艰。高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的复杂的合理的知识结构。
教师的知识水平是其从事教育工作的前提条件。教师知识分为教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识三个方面。特殊教育学的一级学科是教育学。设置在教育学院（系）的特殊教育专业，其课程设置一般是教育系的课程再加上部分特殊教育课程。长久以来，教育系的课程设置受到很多质疑。现有教育学专业毕业生在素质结构上的致命弱点就是没有学科专业。许多师范院校的特殊教育专业同样不传授学生今后从事学科教学所需要的学科本体性知识。所教课程都以特殊教育的基本理论为主，而不是以基层特殊学校的特定课程为目标7。本体性知识不足是特殊教育专业毕业生的核心缺陷。2010年，我们对8所大学本科层次特殊教育专业培养方案所做的调查发现，虽然培养目标转向了以培养特殊教育教师为主，但原有的课程结构并没有大的改变。8所大学特殊教育专业的课程设置基本上都包括通识课程（文化基础课）、（以教育系课程为主的）学科基础课程、特殊教育专业课程、教育实习四个板块。一些学校的学科基础课程、专业课程设置存在下列问题：（1）课程设置“过于偏重教育学科本身，忽视与教育学科相关学科的建设”。心理学、医学等课程的建设比较薄弱。（2）传授学生从事具体学科教学所需的本体性知识的课程较少。目前特殊教育专业的课程建设基本有两种取向：一种是以学生的障碍类型为导向，开设介绍不同障碍类型儿童心理与教育的系列课程；另一种是追求特殊教育学学科体系自身的完整，开设特殊教育社会学、特殊教育管理学等课程。学生可能掌握了大量的特殊教育理论，掌握了教育某类特殊儿童的一般性策略，但缺乏从事具体的学科教学所需要的本体性知识，缺乏领域性策略，在承担具体学科的教学时力不从心。（3）课程之间联系性不强，忽视了知识间的纵、横向联系，特别是课程之间以及各个不同组成部分之间的逻辑联系。学生的学习面虽宽，但宽而不专；什么都学一点儿，都知道一点儿，但什么都不精。可以说，目前，本科层次特殊教育专业毕业生普遍缺乏学科本体知识和领域教学策略，面临着学科教学能力不强的尴尬。
2.寻找本科层次特殊教育专业改革方向的出发点
在寻找本科层次特殊教育专业的改革方向时，我们需要认清我国特殊教育发展的趋势及其对师资的需求，考虑特殊教育师资来源多元化的现实，同时要充分考虑特殊教育专业自身的特点。
2.1 特殊教育的快速发展
20世纪90年代以来，随着我国经济、文化的快速发展和社会文明程度的提高，我国特殊教育也迎来了快速发展时期。特别是21世纪以来，随着国家对特殊教育的进一步重视我国特殊教育领域的诸多方面已经在发生着剧烈变革。目前以及今后我国特殊教育的发展与变化主要体现在以下几个方面：（1）特殊教育对象逐步扩大，智力障碍等发展障碍儿童成为特殊教育的主要教育对象。接受特殊教育的对象从传统的听力障碍、视力障碍、智力障碍儿童逐步扩大到自闭症、脑瘫、情绪障碍、言语障碍、多重障碍等多种类型、多种障碍程度的特殊儿童。以上海市为例，2010学年度，上海市在学前教育、义务教育阶段接受特殊教育的儿童共有10243人，其中，视力障碍儿童156人，听力障碍儿童329人，智力障碍儿童7774人，自闭症儿童668人，脑瘫儿童550人，多重障碍等儿童214人。（2）特殊教育体系逐步完善。在提高特殊儿童九年义务教育入学率的基础上，我国的特殊教育体系已在向学前教育、高中及中等职业教育、高等教育两端延伸，在某些地区已经形成了从学前教育到高等教育的完整体系。（3）特殊儿童安置方式更加多元。自20世纪90年代开始推行随班就读以来，我国基本上形成了以特殊教育学校和普通学校随班就读为主要安置形式、同时辅以少量普通学校特殊班的格局。随着人们逐步认识到随班就读这种安置形式对某些特殊儿童的教育不足，特殊儿童的教育安置方式会更加多元，普通学校资源教室（特殊儿童至少60%的时间在其中学习）等安置形式会有快速的发展。（4）特殊教育质量逐步提高。如果说长期以来，我国特殊教育的发展原则是“普及与提高相结合，以普及为重点”，那么随着时代的发展，“全面提高特殊教育质量，促进残疾学生全面和谐发展”已成为必然的追求。很多地区通过优化配置教育资源、改革课程和教学及加强师资建设等多种措施来提高特殊教育质量。
显然，特殊教育发展对特殊教育师资提出了多元的要求：不同类型、不同教育阶段、不同安置形式的特殊儿童需要多种类型、高素养的特殊教育教师。高素养的要求体现在两个方面：一是学历要求。到2010年，特殊教育学校教师基本具备专科学历；新增教师基本具备本科学历；高中阶段教师中，硕士以上研究生学历达到一定的比例；二是知识结构要求。特殊教育教师不仅需要特殊教育专业知识，还需要所教学科的本体性知识以及灵活应对教学实际情境的实践性知识。
2.2 特殊教育师资培养体系的多元化
与普通教育一样，当今世界特殊教育师资培养体系日益走向开放、多元，很多综合性大学参与特殊教育师资培养。我国大批原有独立设置的师范院校合并到综合性大学后继续承担教师培养的职能，同时，部分原来就是综合性大学的高校开始介入教师培养15。随着国家对特殊教育的重视，很多优秀的综合性大学毕业生愿意从事特殊教育工作。现实中，特殊教育师资来源也是多元的一方面我国特殊教育专业每年的毕业生人数远远少于实际需求量，而且“随着高校毕业生的分配实行双向选择、以市场调节为主的就业方式后，特教专业原本不多的毕业生流失情况明显增多”。另一方面，由于缺少任教学科的本体性知识，特殊教育专业本科毕业生与其他学科专业的本科毕业生相比，在应聘特殊教育学校的工作岗位上没有竞争优势。经过实践的比较，一些以学科课程为课程主体的盲校、聋校认识到在从事语文、数学等学科课程教学时，中文、数学等专业的毕业生更加适合。非特殊教育专业毕业生在参加工作后补修特殊教育专业课程比特殊教育专业毕业生补修学科本体性知识要容易。于是，在有更多选择空间的情况下，缺乏教学科课程知识与技能的特教专业学生已不像原来那样被看好。
2.3 特殊教育专业自身的特点
特殊教育学是研究特殊教育现象，揭示特殊教育规律的科学。由于长期以来，人们把特殊教育规律理解为脱离特殊儿童具体教学内容的一般性规律，因此，现实中，特殊教育专业的课程是以教育理论、特殊教育理论所谓的“纯理论”为重心。特殊教育师范毕业生以教育系课程体系为知识框架，学习大量的教育学、心理学课程，学习大量的特殊儿童教育与心理，个别教育计划、行为矫正等特殊教育专业课。需要反思的是，这种方向是有失偏颇的。多种学科在研究残疾儿童教育、心理和康复方面密切结合和交叉，使特殊教育学发展成为研究有特殊教育需要的人的发展规律的一门跨学科的、边缘的、新兴的学科。特殊教育学不能仅仅以“纯”教育理论为重心。同时，由于特殊教育学是一门实践性、应用性的理论学科，即使是特殊教育理论在实践上也必须依托于学科内容。因此，特殊教育专业要生存、发展，需要改变以理论为重心的培养方向，要注重学生实践能力的培养，特别是学科教学能力的培养。然而，特殊教育学的学科性质、特殊儿童的多元需要决定了特殊教育专业不可能为使学生掌握充足的学科本体性知识而开设大量的中文、数学类学科课程。
特殊教育学学科性质的限制，使得特殊教育专业需要与其他专业合作才能“培养既具有某种文理学科知识，又懂得特殊教育理论知识的复合型人才”。因此，在普通教育师资培养的基础上，补充特殊教育知识、技能的特殊教育教师专业发展模式即“叠加法”成为必然的选择。此模式不但注重了普通教育的知识、能力，还重视特殊教育的专业知识、专业能力的培养。目前，美国、英国等发达国家（地区）在特殊教育教师培养模式上均主要采用叠加法。以英国为例，英国并没有专门的师范院校，他们主要依靠普通大学和院校来培养师资特殊教育教师大多需要在取得某个专业学士学位的基础上，再学习特殊教育专业知识。我国特殊教育学专业也正在努力运用“叠加法”培养特殊教育师资，特别是从事视力障碍、听力障碍儿童教育的师资。可能的叠加方式是多种多样的，主要包括：（1）本科阶段的“2+2”或“3+1”制，即学生用2年或3年时间学习中文、数学等某类学科课程，然后用2年或1年时间学习特殊教育专业课程；（2）硕士阶段的“4+2”或“4+3”制，即具有中文、数学等专业背景的本科生再接受2年或3年的特殊教育专业学习，获得硕士学位。（3）职后培训，即将或已经在特殊教育学校工作的非特殊教育专业毕业的教师，接受系统的特殊教育专业培训。后两种形式在操作上较为容易。第一种形式需要特殊教育专业与其他专业更加密切的合作，双方都需要调整自身的课程结构，所以在实际运行时会有一定难度。但是，不管是本科阶段的“2+2”制，还是“3+1”制都已不再是传统意义上的本科层次特殊教育专业。
3.促进本科层次特殊教育专业建设的建议
那么，我国本科层次特殊教育专业的出路何在呢？是走向某些师范院校教育系停止独立招收本科生的结局，还是可以在夹缝中生存、寻找到自己不可替代的位置？答案无疑是后者。只要我们有充分的危机意识，勇于顺应社会发展和市场需求适当调整、改变办学方向，还是可以在坚守阵地的情况下获得发展的有利条件。
3.1 以发展障碍儿童师资培养为目标
专业的目标定位是专业发展的方向性选择，它对课程体系的构建、实施和评价以及学生将来的社会适应性会产生牵一发而动全身的影响。本科层次特殊教育专业的发展首先需要调整培养目标。
作为一个发展中国家，我们在一定时期内还无法达到美国、英国等发达国家特殊教育教师至少需要本科的学科教育加上特殊教育专业教育的要求。尽管我国特殊教育教师职前“叠加”培养模式近几年来有所发展，但其人才培养的规模远远不能适应特殊教育发展的需求。职后培训由于系统性、教师努力程度等多种因素的影响，实际的成效还有待改进。因此，本科层次特殊教育专业如果能扬长避短、准确定位，还是有广阔的发展空间。如果说特殊教育专业毕业生的不足在于语文、数学等本体性知识不够，那么他们在评估与促进学生的发展、满足个体差异、处理学生的行为问题、从事以适应生活为核心的综合性课程教学等方面还是有着自身的专业优势。现实中，尽管一些盲校、聋校近几年来更青睐具有学科背景的非特殊教育专业毕业生，但以招收智力障碍儿童为主的特殊教育学校还是需要特殊教育专业毕业生。从特殊儿童的分布情况来看，智力障碍等娜碍儿童的人数远远超过视力障碍、听力障碍儿童，相应地，从事发展障碍儿童教育的教师会逐步成为特殊教育教师的主体。发展障碍儿童的教育基本上是以适应生活为核心的，其课程取向主要是发展性课程、功能性课程，其课程类型主要是综合性课程。相对于学科课程而言，它们对教师的学科本体性知识要求要低些，但是要求教师具有较好的教育学、心理学学科背景，具有较高的评估学生发展水平、设计课程、进行有效教学、处理突发问题的能力。因此，建议我国本科层次特殊教育专业把培养目标定位在以培养从事学前和义务教育阶段智力障碍、自闭症等发展障碍儿童教育工作的教师为主。特殊教育专业的本科毕业生应该能够对发展障碍儿童的语言、数学、认知、生活技能和社会技能等主要发展领域进行评估，设计促进学生整体发展的个别化课程，进行有效教学，具有对发展障碍儿童进行教育教学的综合能力。
3.2 改革课程设置
目前，在本科层次特殊教育专业通识课程、学科基础课程、专业课程、教育实习四个课程模块中，为保证学生综合素养的培养，通识课程一般是学校统一规定的，而且所占学分比重较大。2010年所调查的8所大学特殊教育专业中，通识课程学分占总学分比例最低的是23.4%最高的是31.4%。从2011年9月开始，很多学校2008级师范生将实习1个学期，教育实习至少会占到总课时的18如果再考虑到撰写毕业论文还需要大量的时间，实际上留给学科基础课程、专业课程的空间是有限的。
特殊教育学作为研究特殊教育现象、揭示特殊教育规律的科学，不仅要揭示一般规律，也要探讨不同障碍类型特殊儿童在具体发展领域的教育规律。鉴于儿童的发展主要可以分为语言与沟通、动作与运动、数学、认知、生活和社会适应等领域，而且不同类型发展障碍儿童在同一领域的发展具有一定的共性，为培养具有综合教育能力的发展障碍儿童教师，建议本科层次特殊教育专业打破现有的学科基础课程、专业课程分类，以培养学生多领域的教育教学能力为核心，重构课程体系：把通识课程、教育实习之外的课程分成两大类，一类为不同领域教育教学都需要的基础课程，简称基础性课程；另一类为从事具体领域的教学所需要的课程，简称领域性课程。
基础性课程可以分为教育学类、心理学类、医学类、研究方法与评估类四个课程模块。建议在现有课程基础上适当减少教育学类课程，适当整合某些普通教育学类课程与特殊教育学类课程，减少重复。教育学类课程建议开设教育学、课程与教学论、特殊教育学、发展障碍儿童的课程与教学、教育史（含特殊教育史）等课程。心理学类课程建议开设普通心理学、发展心理学、教育心理学、认知心理学、行为腿术、发展障碍儿童的特征等课程。医学类课程建议开设人体解剖生理学、特殊教育医学基础等课程。研究方法与评估类课程建议开设教育科学研究方法、教育测量与评价、教育统计、发展障碍儿童的评估等课程。
领域性课程可以分为语言与沟通、数学、认知、生活与社会适应四个课程模块（动作与运动领域的教学需要教师具有更多的医学、运动学的专业背景，建议由运动康复专业培养相关师资）。语言与沟通课程模块建议开设语言学儿童语言与沟通能力发展发展障碍儿童语言与沟通课程及教学等课程。数学课程模块建议开设儿童数概念的发展、数学学习理论、发展障碍儿童数学课程与教学等课程。认知课程模块建议开设儿童感知发展与训练、儿童注意发展与训练、儿童记忆发展与训练、儿童思维发展与训练等课程。社会适应课程模块建议开设儿童社会适应理论、儿童生活技能课程与教学、儿童社会技能的课程与教学等课程。每个模块既有从事该领域教学所需要的本体性知识，也有条件性知识，特别是领域性策略。每个领域的课程学习都要使学生具有评估儿童该领域的发展水平、设计个别化课程、实施有效教学、进行教育评价的综合能力。另外，在具体的课程建设上，要处理好理论与技能的关系，既要重视基本理论的学习，又要注重实践能力的培养；处理好发展障碍儿童的共性与特性的关系，以发展障碍儿童的共性为主线，但也要关注不同类型发展障碍儿童的特点。
3.3 完善培养机构自身建设
特殊教育专业建设既受外部因素、学科特征的影响，也受机构自身内部因素的制约。由于多种原因，我国特殊教育专业经过二十多年的发展，培养机构自身的建设依然有待加强。2010年我们对8所大学特殊教育专业师资状况所做的调查发现，师资队伍建设存在以下问题：（1）总体上，特殊教育专业师资的学科背景趋向多元，但结构不尽合理。8所大学特殊教育专业共有专职教师73人，其中10人以下的大学有5所（最少的2人），10人以上的有3所（最多的20人）。73名专职教师中，所学专业为教育学（含特殊教育、学前教育）的25人（占3425%），心理学的22人（占30.61%）其余的专业分布情况是中文3人、医学3人、生物学2人、哲学1人、运动康复学1人、神经生理2人、计算机1人、手语1人、情报信息1人、美术1人、舞蹈1人、教育学+心理学4人、哲学+教育学2人、生物学+教育学1人、医学+心理学1人、教育学+音乐教育1人、思想政治教育学+教育学1人。中文、运动康复、医学专业背景的师资相对较少，数学等专业的师资极为匮乏。（2）部分学校的师资结构单一。有2所大学特殊教育专业师资的学科背景全部为教育学，有1所大学为教育学、心理学。（3）少数大学的特殊教育专业基础差，教师研究能力有待提高。一些学校的特殊教育专业“往往在各学科之间的竞争中处于劣势地位，处境艰难”。因此，为适应本科层次特殊教育专业培养目标的转变、课程设置的改革，培养机构自身必须优化师资队伍结构，增加能够从事发展障碍儿童语言、数学等领域研究与教学的专职教师，同时要努力提高研究与教学水平。
儿童心理毕业论文篇6
主要课程：本专业开设的核心课程主要有《儿童社会工作》、《残疾儿童康复治疗与训练》、《特殊儿童教育》、《婴幼儿照护》、《儿童福利服务与管理》、《儿童权益保护与救助》等。
主要实践性教学环节：管理学基础、心理学基础、社会学基础、社会调查、社会心理学、社会保障、社会福利制度、项目策划与评估、项目管理、社会调查、课程实训、课程实习、综合实习、毕业实习等，以及各校的主要特色课程和实践环节。
拓展阅读：社会福利事业管理专业培养要求1.具备对新知识、新技能的学习能力和创新创业能力;
2.具备观察、分析与评价儿童身心发展特点与水平的能力;
3.具备对正常婴幼儿和特殊儿童进行生活照料、日常护理与保健的能力;
4.具备对 0~3 岁婴幼儿进行大动作、精细动作、认知、语言和情绪与社会性进行训练能力;
5.掌握对言语听觉障碍儿童的教育康复、自闭症儿童的教育康复、脑瘫儿童的教育康复、智力发育障碍儿童教育康复的技能;
6.具备儿童心理学、早期教育理论等相关知识与能力，能够带领儿童儿歌弹唱、律动舞蹈、绘画与手工等;
7.具备组织与管理儿童的能力，具备游戏、玩教具及环境创设能力，具备与儿童及家长沟通合作能力;
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科学的育儿行为应以科学的儿童发展观为指导，尤其是要以毕生发展观为指导。
一、什么是毕生发展观
通俗地说，毕生发展观以贯穿人的一生的发展历程作为指导思想来看待儿童每个时期的发展变化。概言之，毕生发展观要求我们关注这样几个问题：
首先，要关注发展变化的连续性及其潜在机制。譬如，一名在两岁时与母亲关系冷淡的儿童，却可能在二十岁时与父母的关系非常密切；一位在二三十岁时基本不管孩子的父亲，却在六七十岁时对照管孙子乐此不疲。诸如此类的现象，从外表看来变化十分巨大，这两种表现之间是否存在关联，为什么存在或不存在关联正是毕生发展心理学研究所欲探究的。毕生发展观强调应以不同时间尺度来考察个体在每个时间段的得与失。
其次，以毕生发展的视角来思考各年龄阶段的成长问题。毕生发展观试图确认个体在各个年龄阶段，在情绪、认知和生理等领域的成长趋势。例如，道德发展，婴幼儿期的移情和同情心发展，小学阶段的道德概念发展，青少年／成人阶段的各种道德信念和道德自律发展，中老年期的基于道德推断的生活智慧发展，等等。
其三，确认各种生活事件的发展意义。毕生发展观从许多不同的视角来考察个体生活中的各种事件，诸如游戏、爱、工作、家庭、性和死亡等一般经历。毕生发展观认为，对不同年龄的人来说，事物的涵义和影响是随个体角色和责任的变化而变化的。父母的教育和影响也会随着孩子的成长而变化。
其四，确认并解释发展的多样性。毕生发展心理学研究既探寻用以解释儿童期、青年期和成人期之重要发展变化的一般趋势和变化模式，也关注发展差异，包括因个体经历不同和社会文化环境不同而导致的发展变化差异。毕生发展观强调应尊重发展的多样性和个体发展的独特性，相应地，切合毕生发展观的教育应从社会文化差异和个别差异出发。
二、毕生发展观对儿童早期教育的启示
1．重新解读儿童早期发展的隐义
传统的心理发展观主张心理发展始于生命之初，儿童青少年是主要发展阶段，成年期处于稳定，而老年期则是衰退期。而且，人们往往把儿童发展设想为某种加法计算，即任何时候让儿童学会某种技能，就意味儿童取得一分进步；同时认为儿童发展是一种单向的线性变化，可以沿着某一方向累加，因此要求儿童学习的东西越多，他们最终达到的发展高度就越高。这种观点成为许多教育行为的潜在认识基础。众多家长认为孩子在越早的时候学习越多的内容，孩子就一定发展得越好就是一个例证。
毕生发展观则以更为全面的眼光来审视发展，认为发展并不简单意味着功能的增加，生命历程中任何时候的发展都是获得与丧失、成长与衰退的整合；而儿童发展的连续性也并不是我们原来所设想的那种单一的线性变化，相反，这种连续性可能是源自选择、优化和补偿等不同发展机制协调作用的结果。因此，个体遗传倾向的差异、社会文化背景的差异、个体的成长史等诸方面的因素，共同决定了儿童的发展走向、发展速度和最终达到的功能发展水平。即使是出生伊始的婴儿也并非一块可以由我们在上面任意图画的白板，相反，他们是带有特定遗传倾向，并且必然面临着诸多交织着获得与丧失过程的发展任务的动态有机体；而儿童早期阶段的发展不只是简单地为该阶段的认知和社会化任务服务，它还为以后年龄阶段的可持续发展服务。
2．认识儿童早期心理不成熟的适应和长远可塑性
用于刻画人类发展过程特殊性的特征中，除了漫长的生理和性成熟期外，更为突出的一个特征是极其漫长的认知成熟期。为什么人类的认知能力像生理能力一样，在很长时间内处于不成熟状态?如果说儿童有许多东西要学，那么具有漫长的生理儿童期伴以相对成熟的认知系统，岂不更具有物种优势?对此一种错误的认识是，将不成熟等同于无能，把漫长的不成熟期简单视为能提供更多学习和社会化机会的时间，相应地，在教育实践上许多人试图通过为儿童提供更多的强化指导以促进幼儿的发展。
但是，越来越多的学者意识到，儿童的不成熟可能具有其自身的适应功能，有助于儿童达到更高的认知发展和社会发展成就。例如，幼儿往往过高估计自己的能力，对自己将来的表现往往持比较乐观的(当然往往比较不现实)的预期，并且较少根据自己过去的失败经历来预测自己将来的表现，这种不成熟的元认知发展水平可能有其独特的动机功能。因为这种无视自己局限而仍保持乐观的态度，可能鼓励儿童去尝试各种他们目前尚不能掌握的更多样和更复杂的行为，从而促进长远的认知收益。因此，年幼儿童的早期认知发展中所表现出的现实主义偏向，或许正是这种认知不成熟适应的某种体现，从而他们可以不受自己的认识的影响，更多地将心理活动投向周边的环境现实，亳不气馁地进行各种探索。而养育者急着促使孩子尽快成熟，或许将造成孩子过早丧失这种适应功能和长远可塑性。
3．尊重发展差异是各种育儿举措的前提
诚如育儿谚语所言，“每个家长都坚信教养的作用，一直到他们有了第二个孩子”。许多父母往往难以意识到儿童发展的多样性和个别差异，他们往往倾向于夸大自己或家庭教育的作用，特别是喜欢将纯粹基于自己成长经验的发展预期、养育理念和教育举措，无差别、强制性地实施于自己的孩子身上。而家庭成员在育儿实践中产生的许多冲突，诸如父母之间的冲突、祖父母与父母之间的代际冲突、随着孩子的成长逐渐增加的亲子之间的冲突等，在很大程度上也可能源自不同养育者没能充分认识到儿童的发展差异。
正如前面所述，毕生发展观强调发展模式的差异，这种差异既来自个人成长经历的不同，也来自社会和文化环境的不同；而且由于一个人的发展受社会、环境和历史变化的影响，一代人所经历的发展经验可能不同于另一代人。儿童生长发展于特定的历史时期和社会文化环境，生物势力(遗传和有关健康的因素)、心理势力(内在知觉、认
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知、情绪和个性因素)、社会文化势力(人际、社会、文化和种族等因素)和生活周期势力(相同事件对不同年龄的个体有不同影响)四方面因素的作用，共同决定着儿童的发展倾向、速度和最终发展水平。显然，家庭教育只有切合儿童的发展实际，才能真正发挥教育功效。积极的做法，要求父母(和祖父母)通过有效交流，克服养育过程的自我中心化、功利化倾向，致力于创设支持性、适应性的家庭环境，以充分发展孩子个性和能动性。
三、毕生发展观视角下的儿童早期教育原则
当然，要把系统的毕生发展观全面贯彻于家庭教育实践并非是一个一蹴而就的过程，但在教育实践中努力渗透如下原则或许并不是太困难。
1．和谐为本，促进儿童心理的整体发展
毕生发展观倡导可持续发展的教育。儿童心理的可持续发展尤其依赖于心理系统整体的协调发展，这意味着只重视智力发展而轻视社会性发展和情绪情感发展的教育是不可取的。实际上，越来越多的学生自杀事例对儿童心理发展失衡可能具有的危害性作出了很好的注解。许多学业优秀学生(包括中小学生、大学生)的心理系统是如此脆弱，很小的一点挫折便能轻易摧毁他们的生活信念。对这些孩子你能指望他们发展到什么高度，成为什么样的“栋梁之才”?在这个意义上说，家长对儿童早期心理的和谐健康发展的关注甚或应强于对早期“智力开发”的关注。
2．关注儿童内心体验，促发儿童情绪情感发展的保健与激励功能
长期以来，源于认知科学的主导，儿童认知和语言发展一直成为人们关注的焦点，而儿童的情绪情感等内心体验的健康发展却没有得到应有的重视。近来或许源于对“焦虑和孤独时代”的担忧，以及新近“情感科学”和“情感教育科学”的快速发展，儿童早期的情绪情感发展正日益为人们所关注。情绪情感发展在心理系统中具有重要的保健和激励功能。在这个层面上家长应该注意两方面的工作：保健方面，注意儿童早期可能出现的各种情绪发展不良倾向，预防他们出现情绪发展障碍；激励方面，重在引导儿童充分发展积极向上的情绪情感体验，例如培养他们的主观幸福感和自我效能感，激发他们的主观能动性，促进他们主动探索与发展，最终使他们能够不断适应新环境和各种发展任务，并具备较高的自我调节能力。
3．基于儿童的好奇心和兴趣，激发儿童的内在认知动机
正如一些进化心理学家所言，物种进化过程中有两个重要的活动可能与物种的认知能力的发展密切相关：一是好奇心和自主探索活动，另一个则是与好奇心密切相关的游戏倾向。儿童与生俱来的好奇心和游戏倾向，正是他们认知发展的内在动力系统。譬如为了了解一个瓶盖的性质，一个两岁幼儿可以反复敲击、啃咬、抛抛捡捡，并乐此不疲。但是，我们许多家长的做法却致力于用外在动机替代儿童固有的内在动机，过多用奖惩来左右儿童的认知探索，使儿童逐渐失却自主发展的认知激励系统。就长远的发展目标而言，早期教育应着眼于奠基，而奠基的根本在于基于儿童个别差异基础之上的内在激励系统的建立和自主调节习惯的养成。
4．理顺家庭层级．建设健康家庭环境系统
由于现今社会的文化价值取向更为多元，儿童在发展过程中面临更多的选择，充满更多的变数．因此家庭系统对环境影响所具有的缓冲作用就更为重要。家庭环境系统健康是儿童心理健康发展之源，而家庭环境系统的健康有赖于几个层级之间和谐关系的形成。例如家庭成员之间的种种关系(如父母婚姻关系、亲子关系、成员之间的多边关系)是否协调，家庭与学校教育之间是否协调，家庭教育能否有效抵制不良社会文化氛围对儿童的影响。
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二、研究的意义：
1、教育爱对教育，尤其是对学前教育的重要性。
教育是根植于爱的，教育爱是教师职业情感的灵魂。教育爱是人类复杂情感中最为高尚的情感，它不是狭隘的情感，也不是个人知觉情绪的反映，它超越了亲情、友情、甚至是爱情。它是一种自觉的、真诚的、无私的、而且是普遍持久的。它是理智的，具有指向未来的性质。教育爱正是这些品质的综合体。它体现了教育者对教育事业、对学生的一种崇高精神。儿童是未来的希望，尤其是现代教育，对幼儿教育越来越重视的背景下，教育爱显得更加重要。如果一名教师没有教育爱，那么她就不会去热爱教育事业，也就不会去爱儿童，教师和儿童也就不能融合，教育儿童的目的也就不能实现。所以说教育爱是一切教育活动成功的基础。学前教育学生，将来要面对的是天真活泼的儿童，如果学前教育专业的学生缺乏教育爱，那么幼儿教师队伍的专业成长就会失去灵魂，队伍建设就会失去活力，也就无从谈论教育改革了。这关乎儿童的未来，甚至是国家的将来。所以说教育爱对教育，尤其是对学前教育是非常重要的。
2、当前幼儿教师中还存在很多问题。和毕业班学生有一定的关联。
当前幼儿园中还存在一些幼儿教师体罚幼儿，精神责罚，忽视儿童需要等现象。曾报道过一些案例，浮现出教育中存在的一些问题。如：《幼儿不听话，老师剪断指》一6岁幼儿由于不听老师的话被老师剪下左手食指。《老师体罚出新招，竟逼学生吞苍蝇》。如此体罚学生，正表明她(他)们缺乏教育爱观念，或者有的幼儿教师歪曲了对教育爱的理解。而有的教师错误的认为，他们打学生或者罚学生是出于爱，正所谓的爱之深才恨之切，为自己错误的行为找到一个冠冕堂皇的借口，真是自欺欺人啊。只有看到了问题的存在和严重性，才能去寻找解决的方法和途径。学前教育专业的毕业生马上就面临毕业，接下来就要从事和幼儿教育有关的工作，能否做一个称职的幼教工作者，就要首先看他(她)具不具备当一名教师的基本素养：爱!所以对学前教育专业毕业生的教育爱观念的研究是具有积极意义的。
3、了解学前教育专业毕业班学生教育爱观念现状，对改进学前教育对学生的职业情感培养提供借鉴。
教育爱是教师职业情感的一个不可或缺的重要组成部分。这个问题在教师职业专业化的今天是不容忽视和冷落的。教师的全部工作就是为人师表，学前教育专业的学生将来肩负的是教育幼儿的重任，对他(她)们进行角色塑造，确立教师职业情感的培养，树立正确的教师观，能够使他们理解自己的专业目标和对未来自己要从事的职业的定位。如果教师缺乏教育爱，那么她就不能真正理解教育，也就不能真正热爱儿童。大学教师用自己的教育爱思想来感化和传输给学前教育专业的学生，或者在学前教育专业的教学计划中开设教师职业道德建设和教师素养有关的课程，有助于学前教育专业学生的职业情感的培养。
4、目前国内对学前教育教师教育爱已经有了一定的研究，但是相比国外，我们做的还有很多。
学前教育专业毕业班学生教育爱观念的研究可以在一定程度上弥补这方面的不足。 我国历史上对教育爱虽然有过提及，解放后虽然斯霞有过这方面的探讨，但仅仅停留在经验的总结之上，并未深入系统的研究。目前有许多学者都开始关注教育爱问题，也作过一些研究，但大多都还是停留在经验和理论上，未能在实践和理论上作系统的研究。对学前教育专业毕业班学生的教育爱观念的研究，采用多种方式：访谈、问卷调查、文献查阅等手段来做研究。可以在一定程度上弥补这方面的不足。
5、为教育者特别是即将面临毕业要从事幼儿教育的学前教育毕业班学生提供了一个认识儿童的新视角。
在研究的过程中，会通过和毕业班的学生，包括学前教育本科生、五年一贯制毕业生、高职毕业的谈话，和发问卷请她们填写，这也是一种让她们认识教育爱的重要性的途径，也会使她们从新的角度和用新的眼光看待教师的职业情感，以新的眼光去认识儿童。
二、文献综述：
一、国外研究： 昆体良已明确认识到并强调教育爱的重要性。他指出：最要紧的是要建立(学生)和教师之间的亲密友谊，使他的教学工作不是出于完成任务，而是出于对学生的热爱。
① 裴斯泰洛齐不仅强调教育爱的重要性，而且在教育实践中以身作则，充分体现了教育爱的精神。阿图尔?布律迈尔指出：在裴斯泰洛齐身上散发着一种难以形容的爱。
②正是这种使所有人感动的炽热的爱促使他在逆境中奋起，百折不挠，克服重重困难，以实践其教育理念。 昆体良、裴斯泰洛齐只是初步阐述了教育爱的一些思想，却没有对教育爱进行系统的研究。对教育爱较为全面和深入的研究要到后来学者了。 凯兴斯坦纳较为系统地研究了教育爱的一些基本问题。首先，他认为爱并不与教育相矛盾，而是教育所必需的。其次，他认为爱是教师最基本的素质。他指出：凡不能为爱他人而活着的人，就根本不可能成为真正的教育者。
③再次，他将教育爱视为一些特质。这对于我们准确把握教育爱的内涵有巨大的启发与借鉴意义。最后，他已触及到了教育爱的本质问题。他在将教育爱视为一种情感的同时，也意识到了这种观念所蕴涵的一种潜在的危险，即有可能会出现好心办坏事或称毒害性教育的现象。他在强调教育者必须具备对塑造具有个性的人的纯真的爱的同时，也强调教育者必须成功地实践这种爱的能力。 凯兴斯坦纳关于教育爱的研究，特别是对于教育爱本质问题的触及影响了与其同时代及后来的学者的研究。这些学者经过深入研究，最终揭示了教育爱的本质。 斯普朗格明确认识到并揭示了教育爱的本质。斯普朗格是最提倡教育爱的人，并对教育爱进行了较为全面、深入地研究。首先，他强调教育爱的重要性，将其视为教育的根， 他认为，人类最伟大的力量是爱。
④ 其次，他认为教育爱的本质是教师帮助学生价值可能性的实现，即帮助其成为他自己。最后，他讨论了教育爱的特征。他认为教育爱有两个方面的特征，即消极方面与积极方面：①消极方面：不籍爱以图发生作用。②积极方面：并不意图促进别人的个别价值倾向，而是针对别人心灵的整个价值能力，使他所有的价值倾向发展。
⑤ 斯普朗格对于教育爱思想研究的进一步深化与发展作出了巨大的贡献。关于教育爱本质问题的探讨极大地加深了人们关于教育爱的认识并促进了教育爱思想研究的进一步深化与发展。 Goldstein从实践层面较为系统地探讨了教育爱的一些基本问题。首先，她分析了关于教育爱的研究如此贫乏的原因。
1、人们认为，教育爱太明显了，以至于无需研究。
2、人们认为，教育爱太复杂了，以至于无法研究。
3、这有其历史渊源。早在20世纪初期，儿童教师渴望被人视为专家。虽然照顾与爱(caring and love)非常好，但它们并不象科学知识那样令人印象深刻(impressive)。 因此，爱的研究被忽视了。其次，她非常强调教育爱的重要性。她以爱的三角理论(the triangular theory of love)
⑥为基础分析了教育爱的基本组成要素，即亲密、承诺与热情。当这三个要素全都具备了时，此时的爱便是一种完美之爱(consummate love)(Sternberg)。 Goldstein通过具体的实验及结合自身的教育实践具体分析了爱在教育中的作用、教育爱的基本要素等问题。弥补了实践层面研究之不足，她的研究也为我们提供了非常有价值的研究资料与观点。
二国内研究：
我国向来提倡尊师爱幼。但历史上对教育爱的研究可以说是匮乏的。虽然早在春秋战国时期，孔子就已经认识到爱在教育中的重要性，也提出教育要因材施教，但都未能引起教育者对教育爱的重视。 解放后，斯霞总结自身教育经验和体会对教育爱进行了一些初步的探索。她指出：热爱教育工作，必须热爱学生，这是我们做好教育工作的前提，也是我们当教师的神圣职责。我们只有热爱学生，才能从内心迸发出一股强大的力量⑦她同时认为教育爱体现在教师的日常生活之中。 斯霞对教育爱的探索主要还是停留在对经验的概括和总结。未能在理论上对教育爱进行深入地探讨，也未从实践上去加以研究。这与她所处的时代背景有关，她提出的母爱教育是非常有价值的，但在当时却受到了批判。 目前，教育爱正开始越来越受到广大学者和教育者的重视。说明人们已经开始注意到教育爱在教育中的重要性。一些人也在这方面做了探讨，但是，迄今为止，国内还没有关于教育爱较为全面系统的研究。 台湾学者邓石岩较为系统地研究了教育爱的一些基本问题。
首先，他强调教育爱的重要性。他提出：爱是人类精神成长的沃土在家庭和学校里，爱几乎是教育的全部教材。有了爱，环境再困苦，孩子还是会健全的成长;失去爱，即使是富裕的境遇，幼小的心灵仍不免枯萎。所以我说爱就是教育的力量⑧其次，他认为教育爱的本质是帮助儿童真正成为他自己。他提出：帮助学生依其根性发展成他自己，是教师最重要的职责 教师的爱表现在慧眼识英雄上，看出每一个孩子的特质，予以启发、教导和训练⑨ 再次，他认为教育爱是无条件的。他说：爱是一种帮助学生成长的能力。它的特质是给予，所以爱是没有条件的。当教师的心被条件化时，就很难施展有能力或有启发性的爱。⑩ 邓石岩主要是从活动的角度探讨了教育爱的内涵。他的研究是非常有价值的，有助于我们全面、深入地把握教育爱的内涵。
(三)总结： 通过对国内外有关教育爱思想主要研究的文献查阅，我们不难发现：首先，人们对教育爱的认识和研究是逐步深入和发展的。其次，人们对教育爱的研究经历了从理论到实践的过程。再次，人们对教育爱的认识和研究具有局限性，即受限于他们对爱的认识程度。最后，在教育爱的研究方面，我们与国外还存在很大的差距。我国缺乏系统的研究，而国外已领先我们很大一截。
三、研究方法：
四、进度安排：
六、参考文献：
儿童心理毕业论文篇9
幼儿教育小学化问题已经成为幼儿教育无法根治的“顽疾”，我们应该认识到幼儿期是儿童发展的关键期，在此阶段应该追求儿童的整体协调发展、个性发展。找到幼儿教育小学化的症结，解决幼儿教育小学化问题已经成为当今幼儿教育的重中之重。
一、幼儿教育小学化现状研究
所谓幼儿教育小学化就是指幼儿教育采取揠苗助长的形式，违背了儿童的身心阶段性发展的特点，提前教授儿童小学课程。幼儿教育小学化已经成为当今幼儿教育的热点话题，通过知网对“幼儿教育小学化”主题词进行搜索，可以发现研究文献逐年增长。
（一）1980～1984年研究
其实幼儿教育小学化是一个老生常谈的问题，早在上世纪80年代幼儿教育小学化现象就已经存在。1980年关于幼儿教育小学化的研究文献有3篇，1981年有5篇，1982年有12篇，其中幼儿教育纲要引用频数为4次，防止幼儿教育小学化下载频数达到96次。1983年有17篇，幼儿教育纲要引用频数为3次，克服幼儿教育小学化下载频数达到352次。1984年有22篇，幼儿教材研究引用频数为3次，下载频数达到144次。1980～1984年对早期幼儿教育小学化研究总计59篇，最高引用频数总计为16次，最高下载频数总计为919次。通过数据统计可以看出，早期学者对于幼儿教育小学化的研究多集中在幼儿园政策、幼儿教材、如何预防与克服幼儿教育小学化以及农村幼儿教育问题。
（二）2011～2014年研究
2011年关于幼儿教育小学化的研究文献有1087篇。2012年为1259篇，幼儿教育现状及政策研究引用频数达到76篇，学前教育课程研究下载频数达到8925次。2013年为1350篇，幼儿教育未来发展研究引用频数为103篇，农村学前教育课程研究下载频数达到11653次。2014年有1410篇，教育政策研究引用频数达到119篇，幼儿游戏研究下载频数达到11694次。2015年为1486篇，农村幼儿教育研究引用频数达到119篇，民俗课程文化研究下载频数达到13276次。近五年研究文献总计6952篇，最高引用频次502次，最高下载频次为55915次。
以上数据显示近5年幼儿教育小学化研究文献数量逐年上升，研究内容集中在幼儿教育现状、原因、相关政策、农村学前教育以及幼儿课程几方面。通过对比近期与早期幼儿教育的研究可以发现相同点在于：幼儿教育小学化的问题研究多集中在幼儿教育课程与政策、农村幼儿教育方面；不同点在于早期以预防幼儿教育小学化为主，近期研究的热点集中在幼儿教育小学化的现状及原因研究。
二、幼儿教育小学化成因
幼儿教育小学化的原因可以归结为幼儿园招生竞争、幼小衔接的社会问题、家长的期望心理、幼儿教育师资欠缺等方面。
（一）幼儿园招生竞争
近几年我国幼儿教育事业发展迅速，2010～2013年全国幼儿园数量依次为15.04万所、16.68万所、18.13万所、19.86万所，其中民办幼儿园数量依次为10.2289万所、11.5404万所、12.46万所、13.35万所。全国幼儿园在园人数依次为2976.67万人、3424.45万人、3685.76万人、3894.69万人，其中民办幼儿园人数依次为1399.47万人、1694.21万人、1852.74万人、1990.25万人。国家教育部2014年统计数据显示，全国幼儿园数量达到20.99万所，其中民办幼儿园数量达到13.93万所，学前教育毛入园率达到70.5%。幼儿园数量的增多对已有的幼儿园带来了竞争压力，很多幼儿园为了能够招到更多的生源，违背了幼儿发展阶段“快乐度过有意义童年”的要求，取而代之的是迎合家长的心理，要求幼儿学习更多的文化课程。幼儿园招生激烈违背了学前教育宗旨，给学前教育增添了利益色彩。
（二）幼小衔接的社会问题
幼儿衔接现状也滋生了幼儿教育小学化。虽然教育部门明令禁止小学生入学参加考试，但是高质量的小学在招生的时候首先会通过笔试及面试的方式取得生源，这使幼儿园的课程设置不得不向小学教材靠拢。在应试教育的环境下，幼儿园为了与家长的要求吻合，不得不设置小学课程。
（三）家长的期望心理
古话说“望子成龙，望女成凤”，这句话验证了父母对子女的高期望。家长抱着“不让孩子输在起跑线上”的心理，选择幼儿园时会首先考虑孩子在幼儿园能够学会写多少汉字，会算多少算数题，以此作为评判标准。有些家长接孩子时，会询问孩子在幼儿园学了哪些文化知识，如果孩子回答在幼儿园做游戏，家长会认为自己花了钱，孩子却没有学到知识，觉得幼儿园教师不合格。家长对幼儿教育的认识只局限于知识量掌握的多少，违背了儿童的身心发展规律，没有认识到游戏是儿童能力、思想的具体化，是儿童身体活动与意向、兴趣的结合。
（四）幼儿师资欠缺
2010～2014年全国幼儿教师数呈现快速增长趋势，2010年幼师总人数为130.53万人，2014年为208.03万人，人数增加77.5万人。然而在众多的幼儿教师中间，有部分教师是无证上岗的。吉林省《延边日报》2010年统计数据显示，在延边州1317名幼儿教师中，幼教专业毕业的教师只占到55%。原因在于国家大力提倡幼儿教育的同时私立幼儿园数量快速增长，有很多园长及教师是无证上岗的。全国教师的学历主要分布在高中以下毕业、高中阶段毕业、专科毕业、本科毕业以及研究生毕业。2010年幼儿教师高中以下毕业人数为43.558万人，2014年达到51.445万人。2011年高中阶段毕业人数为459356人，2014年人数达到529036人。专科阶段毕业人数2010年为632552人，2014年为1117219人。本科阶段毕业人数2010年人数为167371人，2014年为377392人；研究生毕业人数2010年为2472人，2014年达到5225人。从统计数据可以看出，幼儿教师的本科及研究生学历人数在增长，高中阶段毕业以及高中以下阶段毕业的幼儿教师数量增幅更大。部分幼儿教师学历偏低，专业理论知识相对欠缺，不了解幼儿的身心发展特点，对儿童的发展带来不利的影响。
三、幼儿教育小学化的对策
幼儿教育小学化问题的解决单方面的力量是不够的，需要来自社会、家庭、幼儿园的合作。
（一）对幼儿园加强监管、指导
大量幼儿园的出现导致幼儿园为迎合家长（让孩子多识字、多背诗）的心理，超前教授儿童小学知识容，利用小学教学方式对幼儿进行管理。因此，对于幼儿园的监管，首先应该从教学内容和教学形式两方面入手。《指南》中提出“育人为本，德育为先”的教育理念应该贯彻到幼儿教学环节之中。
此外，应该加强幼儿园办学管理，提高对幼儿园办学的质量要求。对幼儿园的营业执照进行严格的审批，如果不符合办园标准，坚决不予审批，取缔无证办园现象。
（二）优化家长幼小衔接观念
幼小衔接中出现的应试教育问题，也是不容忽视的。家长为了孩子升入理想的小学，不惜为孩子报各种幼小衔接的辅导班。其实，这是因为幼小衔接的意义没有被理解。幼小衔接并不仅是儿童知识了解多就达到了能力水平，不是对幼儿进行选拔式的教育，而是面向全体儿童的具有普及性的教育。在幼小衔接阶段关键是对儿童的学习习惯、学习兴趣以及道德品质的培养。
研究显示，幼儿教育小学化很大一方面取决于家长对幼儿教育的认识。很多家长只追求儿童的知识量，忽略了对儿童学习兴趣和道德品质的培养。因此，教育部门应该通过互联网、电视等媒介大力宣传正确的幼儿教育观，加强家长对正确育儿概念的理解。
（三）提高幼儿师资水平
教师水平决定了儿童学习的质量。一个合格的幼儿教师能够从教育理念出发积极地对儿童的学习兴趣、道德认知加以引导，促进儿童的身心发展。相反，一个不合格的幼儿教师不会理解儿童的内心世界，只会以成人的眼光对儿童的行为加以评判，抑制了儿童潜能的发展。因此，对幼儿教师应该严把质量关，加强对幼儿教师认证的管理，对不合格的幼儿教师进行解聘。提高对幼儿教师质量要求，对在职幼儿教师进行定期培训，把《标准》中的幼儿教育理念植入到每位幼儿教师的教学之中。此外，教师应该加强反思教学能力、集体备课能力，优化幼儿教育理念，促进教学质量的提高。
儿童心理毕业论文篇10
文献标识码：A
1995年，乔纳森・范伯格在慕尼黑举办了一次具有广泛意义的大型展览“天真之眼”：儿童艺术与现代艺术家。将许多现代艺术家的作品与儿童素描作品放在一起，此展览的日的是向人们展示现代艺术家受儿童艺术影响的程度，甚至有一些不为人知的秘密。 范伯格说：“为了能直接的表达，很多艺术家借用儿童画中的语言，有的甚至窃用了儿童画本身，他们转向孩子式的思维模式，按照这种方式更直接的体验周围的世界，毫无疑问，许多艺术家想要用‘儿童之眼’去寻找一生都在寻找的那种本质的表达”。
唤醒原初――包罗・克利(klee)与儿童艺术
克利在《教学笔记》中记下了他对艺术的想法和心得，曾感慨到：“我想成为一个新生儿……哪怕变的更加原始”。在克利的作品中，时常会看到好像是儿童画一样一些形象。克利从各方面(原始艺术、儿童艺术)寻找符合他心底里的追求形式，他要重新获得童年是单纯的心态唆使。他常常看他的儿子菲利克斯(felix)作画，把一些奇妙的造型记在心中，在自己作画时会不自然的勾勒出这些形象，加以组织，成为他作品中的感情符号，他和毕加索不同的是他所着迷的是那些抽象的灵动的线条，他也不像毕加索那样激动地有了感觉就立刻表现出来，他会让那些因素在自己的身体里慢慢滋生，直到成熟，所以看到他的画不仅有儿童的稚拙，还有成人的理智。
对于克利，创作是追求纯朴为始终的目标，当他发现那些儿童语言与自己有共鸣时，开始反省自己曾经所接受的教育的得与失，并不断的以“儿童视觉”克服自己。他也常常运用预防现成的观察方法和有秩序的于―法，指引自己找到新的表达方式。克利认为：“直觉决不能被代替的”。在进行极其深度的简化的同时，克利有幸把他进行创作的一切方法忘记的一干二净，当然，再某些油画作品中，这位做过二十多年的教育家必然表现出其规范来，但是很快，就主要由灵感来展开他的诗情画意。他在日记中这样写到：“最近二十多年中，没有任何画家表现出如此神秘的相遇，销魂和带有如此稀有的激情”。他的主要传记撰写入威尔泰・哈佛特芝先生这样评价克利“他是个有新感受的原始人”。克利履行着“就像孩子们游戏时模仿我们一样，我在模仿出生地和创作着世界的那种力量。”克利一拿起笔便以极端的自由奔放冲入奇思遐想的即兴创作之中，这样的作品无法被吸收仿造，而永远都是创世纪。他一直都认为人们努力画一幅画在逻辑上是行不通的。他说：“人们在学习，在通过寻找本原去认识某种事物，去研究可见物的史前形象，然而这不是高水平的艺术，因为神秘在高水平上才刚刚开始。”下面是他心态上和形式定位上的两个例子。
《猫和鸟》(1928)在这幅画中克利用了比喻的方式，猫代表猎人，鸟代表被捕获物。被捕获得猎物困在猎人的心中，用一个简单的二维方式区分内外部的方法已经在原始艺术中沿用了几千年，克利超越了用动物的内脏器官和野兽吞噬猎物的方式描述捕猎，而是创造了一个精神的视觉等价物，克利将一个月亮在眼睛与鼻子的中间，一只鸟画在猫的前额，用这种东方神秘的情节组构出他的画面。猫是他最喜欢的动物，画这幅画时，他并没有刻意画猫，他只是随意的画线、圈和色形，然后发现猫的形象出现在画布中。
《魔法公园》在这幅作品中，克利好像是直接搬用了儿童的手笔，画面中央有一个孩子的形象，孩子、房子、四周的墙壁皆似信笔涂鸦，颜色用的很表现，散发着原始色彩的魅力，但又明显表现出穿越时空的灵异气氛。
克利并非有意显得幼稚，他要寻找纯粹的表达方式：他发现那些无知的孩子的画是那样的有启发意义。他很珍惜和看重孩子的能力，他曾经说他不能教他的儿子菲利克斯画任何动西，因为就是孩子才能看到这些形状基本含义跟其中的美。
与形式共嬉――巴勃罗・毕加索与儿童艺术
若说克利对线的自由痴迷，那么毕加索则对儿童艺术中独有的结构所痴迷。从20世纪30年代开始，儿童艺术就深深影响了毕加索，他们用图示模仿物体，并勾勒轮廓线以努力表示出一个物体的重要性的特征，他们用自己的一套形象体系表达眼前的真实，对毕加索来说，对儿童画感兴趣的正式这种独特的形式结构语言，与他所追求的画面真实性相一致。如果我们仔细观察孩子们的绘画作品，我们还会发现，他们所创造出来的形式是出人意料的，基于天真的观察，他们并不关心在他们所描绘的人物形象中，人的眼睛、鼻子、嘴的顺序是否符合客观形象，这些器官混乱的分布在整个画面上。这种方法不是儿童的夸张或变形(他们的思维还没达到这种阶段)，而是将环绕各个面的观察全都画在一个平面上的“愿望”，不但不是夸张，而是渴望更“真实的”意图：眼睛所看到的任何印象、部位都不想遗漏。正如毕加索自己所悟到的：并没有抽象的艺术，也没有什么“具象”或者“非具象”艺术。陈丹青说：“毕加索不曾夸张……比较所不曾变形，看局部他画的眉眼、鼻翼、嘴唇、耳轮，均及其准确，他只是将五官移位重组。像孩子那样，毕加索既看到女人的脸面、前胸，也记得他们的颈背，后臂，他要同时同在的全给画出来。而且正是重视观察处处参照模特儿的当场写生。于是“像”得可怕、可笑、可爱。用立体主义的理论属于“同时性”，当然也可解释毕加索这种将各个“面”同在的画成一个品面的意图和效果。但理论从来不是毕加索的兴趣，也不是他的“话语”方式。“像个孩子那样画画”才是他“泄漏”真理(或“窃取”真理)的方式。我想陈丹青早已经向我们揭示懂得毕加索绘画艺术的方法和真谛，只是我们在重新思考儿童艺术，回顾得那一瞬间才明白其中真伪。毕加索也并没有伟大到哪里去，而只是他及时敏锐地发现而已。毕加索很谦虚地说：“我没有创造什么，我只是发现。”所以在教学中，针对这一点的了解，学生们会更清晰的了解毕加索的艺术。
寻找原粗――杜不菲与儿童艺术
杜布菲是二战后欧洲美术界一位相当有影响的人物，在他那个时代美术界中，也是一位极具独创性的人物。他受到克利观念的影响，更受到疯人和儿童作品的启发，创作了一批令人震撼的作品。相对于上面两位艺术家，杜布菲借鉴儿童艺术中朴拙的原生态的东西，并把它夸大。杜布菲广泛收集了儿童、心现正常的人、精神疲患者、没有受过专业训练的人的作品。他把这样的作品成为“粗美术(ruleart)”，为了推广这种美术，甚至创办了一个粗美术馆。他非常推崇这种没有受过文明熏陶的美术，在它之中看到了一种没有受到污染的高度创作性，它那种白发的、潜意识的、反审美的因素，特别令杜布菲着迷，所以他本人的创作，也带有粗美术的特点与倾向。
如《巴黎景观：欢乐生活》(1944)等，不难看出 当时杜布菲作品的特色，在构图处理、形象描绘、色彩运用等方面，均与没有受过专业训练的儿童作画的方式相似，―切都是从明确传达自己的感受和认识出发。路西．史密斯曾经说过这么一段话：“我觉得杜布菲总结了战后那一时期视觉艺术领域内的许多主要倾向。那优先关注美术家内心世界的态度，那抛弃传统的美术主张的态度，他的这些态度都是指向未来的。”
简・米罗的童年节奏――简・米罗与儿童艺术
简・米罗的画之意境观赏起来要比克利的更加深远、静谧、广阔，好像读者在欣赏的过程中被净化了似的，还有一份莫名的轻松，或许是他受到日本禅宗的影响吧。虽然其他艺术家依然自大量图像资料中，发现了史前艺术、民间美术和童稚艺术，以及情绪的种种波动，然而，米罗却无须，走出他的世界，就能获得那份未经雕琢、自在呈现的特质，相反的，他可以向内探求――对内敛的艺术家而言，诉诸内心似乎是天生本能。诚如同时代的许多艺术家们，米罗也渴望表现永恒与本质的事物，他的做法是遵循原始艺术作为灵感源头的潮流， 以回避传统学院派的模式。他说：“因为那条道路已在历史上定位了。我开始时是画写实，但是慢慢地把自己留给更多的其他可能性。”所以绘画对他来说，是脱胎换骨。在创作《农场》时，米罗为了极力避免落入窠臼，经历一段艰苦的阵痛期。他画了无数次，撕了无数次，终于慢慢摆脱所有外在的影响，继而探向加泰隆尼亚(他生长过并记忆犹新的处所)的精髓。而后他又无数次尝试着摆脱掉复杂，以追求当时艺术中的朴实纯真，1921年，米罗以纯真为诉求的艺术作品获得前卫艺术认同，视为其代表性类别之一。他的绘画作品中， 比较常见的那种螺旋式曲线，或许是他保存了自己童年的游戏性的玩味，也或许那是诗性的随意，在画面中表现出诗中难以用语言表述的省略号，这种螺旋的线更能体现自由和轻盈。他也许：是摆脱了通常那个时个《艺术家的内在要求和冲动，而保留了童年作画时的一种游戏的精神。一个访者这样结论：“就和一些具有特殊才能的儿童一样，在五六岁时就具有成人的智慧，难道米罗在他六十或者七十岁的时候，就不能保存属于孩子的天真和纯洁么?”对于米罗来说，他非常高兴这位访者的评价。事实上米罗是一个真正的艺术家，从来没有欺骗自己，如果他的图画就像一个非常小的小孩，我想他是充满童心的，但是作画时要加入他多年的经验，直到最终和他的天真融合为止。
儿童心理毕业论文篇11
一、问题的提出
学前儿童英语教育已成为了目前学前教育领域的新兴课题，也是幼教领域发展最迅速、最流行的教育实践之一。然而，在轰轰烈烈的儿童英语教育的热潮中，师资的问题是制约学前儿童英语教育发展的瓶颈：学前教育专业毕业的教师虽然具有幼儿教育的基本理论和技能，但是自身英语水平有限，不能创设真正意义上的英语环境；毕业于英语教育专业的教师虽具备系统的英语专业知识和技能，但缺乏幼教专业知识和技能，不了解孩子身心发展的特点。
我校从2003年始，依托自身成熟的幼教专业优势，开设了五年制学前教育（英语方向）专业，毕业生就业形势良好。近十二年的实践证明，通过专业教育，有目的、有计划、针对性地培育专门的学前英语教育师资，是一条有效解决学前英语教育师资问题的根本途径。2009年我校升格成为高等学校以后，我校是迄今广西唯一开设有英语教育（学前方向）专业的高等学校，该专业从2009年首次招收三年制大专生以来，培养的600多名毕业生已经奔赴工作岗位。
学前英语教育的人才培养规格怎样设定、课程怎样设计等虽然已经有初步的研究，但仍然存在以下问题：重英语语言知识灌输，忽略学生语言运用能力；忽略学生作为双语教师的语言运用能力；忽略英语能力和学前教学相结合的能力；忽略学生学前教学技能培养。本文旨在重新审视学前英语教育的目标、挖掘学前英语教师的基本素养、分析幼儿英语教师的典型工作任务，探讨英语学前师资的有效培养模式。
二、学前英语教育的目标
学前儿童英语教育是一种根据学前儿童身心发展特点和语言学习规律，通过创设环境对学龄前儿童实施的英语启蒙教育。其目标定位在培养幼儿英语学习的兴趣；培养幼儿的语感；感受英美国家文化、获得不同的文化体验。
基于以上对学前英语教育目标的认识，笔者认为在有条件的园所，开展学前英语教学活动可以成为幼儿教育语言领域的一个有效的补充，为孩子将来英语学习做积极的准备。
三、学前英语教师的培养规格分析
（一）学前英语教师的基本素养
1.职业素养。学前教育专业是向幼儿园培养基础性的、应用性的专门人才，这就要求幼儿教师具有特殊的职业素养。正如陶行知所言“捧着一颗心来，不带半根草去”，良好的职业道德，有爱心、有童心、有奉献精神是对幼儿教师职业素养的基本要求。幼儿教师还应该具有较强的沟通与协作、协调与组织能力以及良好的团队精神。
2.专业素养。学前英语教师首先要是一名合格的幼儿园教师，因此必须具备扎实的幼儿教育的理论基础知识和专业技能：学前教育学、学前心理学和卫生保健学知识能帮助幼儿教师更好地了解幼儿、分析实践，把握好幼儿教育的契机和方法；另外，幼儿教师的技能素养，弹、唱、跳、画、说和幼儿园五大领域的教学技能也是不可或缺的素养条件。
在成为合格幼儿教师的基础之上，突出教师的英语基本知识和技能。首先，作为启蒙教师的幼儿英语教师需要具备标准的语音语调和流利的口语表达能力，只有向幼儿输入正确的语音信息，创设条件让幼儿乐于模仿，才能为形成良好的语感做好铺垫。其次，幼儿英语教师必须掌握儿童英语教学技能，如英语儿歌弹唱和排演英语童话剧等，创设出真实的语言环境，增加活动的趣味性，让孩子乐于参与英语活动，达到儿童英语教学的基本目标。最后，教师还需要有基本的跨文化交际意识，有基本的语言运用能力。因为儿童对不同文化的感悟，是通过同伴和成人的感悟来实现的，作为启蒙老师的英语教师，这一点就变得尤为重要。
（二）学前英语教师的典型工作任务分析
学前英语教师的工作场所是幼儿园，在幼儿园一日活动组织环节的基础之上，笔者梳理出了学前英语教师的典型工作任务。
1.一日生活组织与保育。合理安排和组织一日活动的各个环节，将双语教育灵活地渗透到一日生活中；科学照料幼儿日常生活，帮助引导幼儿日常生活环节中养成好的生活习惯；有效保护幼儿，处理常见事故。
2.开展各项幼儿教育双语活动。制定幼儿园课程目标、制定幼儿园教育教学计划、实施双语教育教学活动、对幼儿园课程进行评价等。
3.创设幼儿园双语环境。建立良好的师幼关系、幼幼关系；建立良好的班级秩序与规则；创设有助于幼儿成长的户内外双语教育环境；为幼儿园提供和制作适合的玩教具和学习材料。
4.开展家园共育工作。组织家访、家长座谈会、节日亲子活动，与不同类型家长沟通，指导家长进行科学养育和家庭英语教育活动。
5.主动收集分析相关资料，不断反思，改进工作；针对保教工作中的问题，进行探索和研究；制定专业发展规划，不断提高自身职业和双语素质。
儿童心理毕业论文篇12
毕胜男，名字就透着一股“凤凰女”的拼劲儿。从北方小镇考到北京读了一所普通大学，令其父毕大千备感遗憾。但是因为毕胜男在职场脚踏实地、积极上进，从普通员工一路升到部门主管，还是给父亲带来了强烈的成就感。毕大千一儿一女，一“失败”一“成功”。女儿成功是因为女儿听话，从小身体力行父亲的“必胜诀”；儿子失败，没考上大学，没有正式工作，是因为自幼被母亲庇护，未能严格按照“必胜诀”成长。有了这一正一反的两个典型，毕大千说起“必胜诀”来头头是道。电视剧中用漫画式的手法刻画了毕大千这一形象。对毕大千而言，没有教育，只有管教。“只要学不死，就要往死学。”无论是作为老师、父亲还是外公，他都习惯使用非常手段迫使孩子服从、执行。茜茜就因为跟猫咪玩儿，没能按照外公规定的时间吃饭，他就让孩子当着外人的面吃猫粮。尽管事后他说明并非真的猫粮，但茜茜还是受到了“重创”。在毕胜男夫妇闹离婚之际，他不但没有悉心安抚茜茜，反而以此哄茜茜信奉“必胜诀”，“头悬梁锥刺股”般地努力学习，让孩子本来不堪重负的心灵更加脆弱，最终患上了儿童抑郁症。
电视剧中，毕大千不管多么炎热的天气，都是穿着格子衬衫，一丝不苟地扣着领扣，拎着上个世纪的公文包，操着一口鼻音很重的西北口音。他从一出场，就与北京格格不入。不仅是亲家、过去的学生甚至自己的妻儿都觉得他不可理喻，外孙女对他也是避之唯恐不及，唯一一个对他言听计从的女儿竟当着全家的面撕毁了他视作传家宝和毕生绝学的“必胜诀”。当毕大千被众口一词地指认为是害茜茜患抑郁症的元凶时，他自责、道歉、忏悔，彻底否认了自己40多年的教育经验。
平心而论，“必胜诀”并非全是折磨人的规训与惩罚，更多的是一个老教师学习经验的总结。比如“语文英语，大声诵念”、“上课争坐第一排，课上讲评要听细”、“单词多了别心烦，分片分组来攻占”、“考前错题编辑好，心里有数不慌乱”、“答题不会越过去，先易后难树信心”。一代代学霸都是这么养成的。尽管有些听上去很可笑，“实在不会就填B，概率保你分不低”、“名人名言多摘抄，作文分数低不了”，但这些可笑的经验也是一茬茬考生屡试不爽的。 作为一个西北小城的教师，能把52个学生送进北京最好的大学，毕大千靠的就是“严师出高徒”的古训，“必胜诀”的经验，“人生能有几回搏”的信念。但一个兢兢业业的基层老教师之所以在《虎妈猫爸》中如此可笑和不堪，正是因为他的“不合时宜”。
毕大千一生面对的都是西北小城的学生，老师家长学生都只有一个心思，就是考大学，知识改变命运。毕大千就是“衡水中学”、“毛坦厂中学”这些“超级高考工厂”的缩影。“吾志所向，一往无前；不负我心，不负我生”，“只有埋头苦干，才能出人头地”，“两眼一睁，开始竞争”……这些校园中随处可见的“励志”标语，在大城市的中产阶层看来简直荒唐至极、谬不可言。罗素一家身居，养尊处优。妈妈虚荣势利，爸爸附庸风雅，姐姐不劳而获。被宠大的妈宝罗素居然娶的不是大家闺秀，而是连小家碧玉都算不上的蛮丫头。在罗素父母看来，毕胜男又土又虎，无论是教养、谈吐、品位……没一样跟他们家般配的。罗素一家一致认为，茜茜就得富着养，要像公主一样高高在上。但事实上，外人看到的是一个满嘴动画片语言、矫揉造作、跟奶奶一样势利的被过度溺爱的“熊孩子”。
尽管毕大千自认为是教育家，但面对罗家的文化、阶层与地域的优越感，他也只能败下阵来。更关键的是，他的女儿毕胜男已经不是小城里的书呆子了，已经是在大北京的职场上历练打拼多年的成功白领。茜茜的起点不是毕胜男的起点，因此毕大千用教育女儿的方式教育外孙女显然时过境迁，必然失败。另外一个被高度戏剧化的人物是“狼爸”杜峰，他信奉苦难出人才，主张家长为孩子立规矩，强迫孩子努力奋斗。因为杜峰也是凤凰男，从小自己做饭，为家里干活，走很远的山路去上学。总之，《虎妈猫爸》的逻辑再明显不过，教育理念的“先进”与否与所处阶层成正比。越低阶层的人，越逼孩子，越专制。用专家唐琳的话说，越失败的人越把压力转嫁到孩子身上，越把自己不能实现的人生强加给孩子。 何谓“美国先进教育理念”
反观唐琳，她是跟罗素一样出身的娇娇女，两个人曾演绎过一段不食人间烟火的校园爱情。毕业后，唐琳到美国读书，学成归国创办了自己的儿童教育服务机构。对罗素的父母来说，本来就更容易接纳唐琳这样门当户对的女孩。再加上对美国的向往和崇拜，他们迅速被“优雅、知性、温柔”的海归教育专家俘获，毕胜男相形见绌。本来婆家一直对胜男颇有微词，嫌她好强、土气、专断，而且往往会将这些毛病都归结于她来自小地方。显然婆婆忘记了，当初女儿罗丹被另寻新欢的丈夫抛弃的时候，恰是毕胜男的泼辣帮罗丹和他们全家讨回了公道。唐琳以所谓“儿童教育专家”的身份指出，胜男在折磨孩子，而且她在折磨孩子的同时也否定了罗素的尊严，因此罗素和孩子都不快乐不幸福。在她“别有用心”地“谆谆教导”之下，不仅罗素、罗素的父母甚至胜男自己都觉得自己有问题。尤其是婆婆不仅完全不顾毕胜男是茜茜的母亲，转而完全信任专家唐琳，甚至暗自希望毕胜男离开，让儿子孙女和唐琳组成一个她心目中的“完美”家庭。
但是唐琳的专家言论也经常很“业余”。比如她一方面说要信任孩子，尊重孩子，他们是独立的个体；一方面又说“现实很残酷，所以大人应该遮住他们的眼睛，替他们挡住风雨，而不是将他们幼小的身体提前推入战场”，甚至教育胜男应该把茜茜培养成一个“讨人爱”的女人。这跟茜茜奶奶“干得好不如嫁得好”的灌输如出一辙。作为一个教育专家，自己却婚姻失败、母女关系僵化，作为一个知识女性，却暗示诱导别人的丈夫结束婚姻转投她怀抱。这样的情节安排使得唐琳的教育理念常常处于自相矛盾的境地，她宣扬“先进理念”的动机也不得不令观众怀疑是“居心叵测”。
唐琳与杜峰的两场辩论被视作传统与现代教育观念的大对决。这场PK主要集中在三个方面：一是中外的教育观孰优孰劣；二是孩子需要的是成功还是幸福；三是孩子是否可以主导自己的成长。在辩论中，杜峰强调我们中国一直都有很成熟的教育理念，是千百年来形成的，用不着崇洋。而唐琳则鼓吹“国外先进的教育理念注重的是探索和鼓励；中国传统教育是填鸭式教育，磨灭孩子的个性，必须反思”。杜峰信奉适者生存的丛林法则，宣扬成功学；而唐琳则说快乐远比成功重要。孩子不需要成功，孩子需要的是幸福感。杜峰认为性本恶，他不相信孩子能自我管理，能明辨是非；唐琳则认为性本善，只要告诉孩子全部真相，孩子就会做出合理的判断。最后唐琳获胜，似乎杜峰所代表的“腐朽功利专制”的前现代教育观终于遭到了清算。
但当唐琳口口声声地说美国先进的教育理念如何如何的时候，她究竟指的是什么？
到底是加州麻省还是内华达路易斯安那，谁代表美国？是常春藤还是社区大学，谁代表美国的教育水准？是公立还是私立，谁代表美国的教育风格？唐琳所讲述的美国，一方面没有考虑美国每一个州每一个学区每一个学校都可能有自己不同的教学风格、教学大纲、教学重点，另一方面故意遮蔽了美国的精英教育与大众教育之间的深刻差异。事实上在美国，越是精英的学校，学生压力越大，竞争越激烈。获得过普利策奖的美国记者爱德华・休姆斯在卧底了一年加州公立高中惠特尼高中之后，写作了《梦想的学校》，第一章的标题就令人震惊：“4是有魔力的数字：4小时睡眠，4杯拿铁，4.0”。很多美国中产家庭的孩子从小学开始过的就是这样的生活。越是中产阶层的父母越注重从小进行“协作培养”，送去各种文化机构，学习各种文化技能，积累足够的文化资本。而身处底层的父母由于自身生存压力太大，无暇照顾孩子也无力送去机构学习技能，所以这些孩子反倒“自然成长”，拥有更多个人的娱乐和游戏时间，拥有更“快乐”的童年。
其实，美国人的教育理念也是百家争鸣，各执一词，而且经常受到欧洲教育观的冲击和洗礼。卢梭、蒙台梭利、华福德、夏山这些相对比较注重孩子个人成长的、欧洲首创的教育观念和实践也让美国很多家长心生向往。
中产阶层父母的育儿焦虑以及压力并非是今天的中国社会独有的。而毕大千、杜峰所代表的狼式教育也绝非中国的教育传统。在我看来，这反倒是受西方近代文化影响的结果，强调投入与产出，强调实用。简而言之，我们今天在网络上及各种大众文化中常常看到的关于西方教育以及西方人童年的描述多是非历史的、想当然的，而借此来全盘否认中国自古以来的教育传统，也是百年以来文化自卑心理的再次显露。 焦虑的中产阶层父母
既然不是中国的教育观彻底不行，也不是中国的家长素养特别低下，世界其他地方也都在质疑自己的教育，家长也都陷入普遍性的焦虑之中。那么，我们到底应该给孩子什么样的童年，什么样的教育？或者换句话说，孩子的童年应该由我们负责吗？我们能主导吗？
童年/儿童之所以在今天中国变得如此令人不安和焦虑，一方面是因为近几年的生育高峰带来的“婴儿潮”，使得70、80、90年代人同时做父母，而40～60年代的祖辈又同时参与养育，因此各种矛盾不断激化。另外，随着中国崛起，中国培养人才的方式和诉求也受到世界性的关注和争论。
中国文化本盛产“严父慈母”形象，但从何时开始，慈母被虎妈代替，而且“虎妈”被描述成如今教育问题的第一责任人？这不得不提2011年轰动世界的畅销书《虎妈战歌》。这本被《洛杉矶时报》描绘为“像病毒一样蔓延”的著作，不仅是一个母亲讲述如何严苛地教育两个女儿的故事，同时把战火引向了中美的教育观以及文化传统的差异。作者耶鲁大学教授蔡美儿出身精英家庭，但坚持采用毕大千和杜峰的方式教育女儿。而两个女儿骄人的成就也令美国人自叹弗如，甚至奥巴马当时在国情咨文中也要提到中国虎妈，提到美国教育要改革，应该向中国和印度学习。无论是美国要向中国学习，还是中国要向美国学习，这种反思与对照都是出于“发展”的考虑。很多中国父母认为美国科技发达，社会文明，所以应该效仿美国的教育方式；而很多美国人看到中国崛起，开始从教育上反思他们为什么被中国人赶超。
儿童心理毕业论文篇13
基金项目：新疆伊犁师范学院教改课题编号（JG201151）
全国各地不论是发达城市还是边远小镇，都存在幼师师资的缺口，由于幼师毕业生数量远远不能满足用人单位的需求，用人单位非常需要高职学前教育专业毕业生，我院学前教育专业办学7年来，虽然起步较晚，但是由于善于学习、不断汲取全国各地学前教育专业兄弟院校的办学经验，能够紧紧围绕幼教行业需求的人才模式进行课程设置、教材建设、教学教法研究和改革，并且敢于接受和尝试新的教育理念开展教学实践，不断指导学生朝着适应性人才方向努力，培养出了一批批优秀的、全面发展的幼教人才。因此，我院培养的学前教育专业毕业生从刚开始的无知名度不被关注，到渐渐被本地区的幼儿教育行业认可，直至近几年受到了全疆各地用人单位的好评，订单逐年增多，有的学生参加完面试可以拿到四、五份录用通知书，造成毕业生供不应求的现象。面对我系学前教育专业的办学规模扩大，我们也在不断推陈出新。下面谈谈这几年我们办学的创新模式及改革实践，与大家交流。
一、不断调整和完善学前教育专业课程设置，我系科学合理地安排理论课和专业技能课，并不断加强师资队伍建设及师资培训和实验室建设。
二、特色教育的创新
通过市场调研与分析，我们发现幼儿教师行业对人才的需求，不再是传统教育下的幼儿教师。用人单位需要学前教育专业的全面发展的人才。因此，行业的需求就是我们的人才培养目标。市场需要什么样的人才，我们就培养什么样的人才。在特色教学上，我们主要做了以下教学尝试：
1.双语教学（汉语和哈语）
国家“十二五”规划中提出要大力发展学前教育，特别是农村地区的少数民族学前教育。通过我系08级学前教育专业学生在新疆伊犁、塔城、阿勒泰地区城镇乡村“支教”实习反馈的 “语言不通”意见，我们教研室及时在第四学期增设了汉语课程，提高学生的哈语水评，为今后考取双语幼教到乡村工作创造条件。
2.开设《幼儿英语》教学法
在一次市场调查中，我们了解到有几位中英文幼儿园的园长和奎屯市、独山子等地的英语培训机构校长反映，需要几名学前教育专业的、英语好的学生。考虑到目前有许多幼儿园对学前教育专业英语好的学生有需求，因此 ，我们外聘了幼儿英语教法老师开设了这门课程，主要讲授幼儿英语教学法。
3.蒙特索利教育
蒙特梭利在世界风靡全球，我国各地也开办了许多蒙台梭利幼儿园，内地及新疆的幼儿教育行业对蒙特梭利教师的需求有很大的缺口，我们看到这也是学前教育专业学生的一条就业之路。我们先到中国蒙特梭利教育协会总部进行学习，与全国幼儿园园长、教师交流探讨，然后在新疆蒙特梭利教育协会建立了一系列实习实训基地，还邀请蒙氏教育高级讲师来我系开展蒙氏教育专题讲座，感兴趣的学生利用假期参加了培训，考取了蒙氏教师资格证书，具备了当一名蒙氏教师的资格。新疆蒙特索利教育运管中心不仅为学生实习实训提供条件，而且每年录用一批毕业生，就这样我们为毕业生就业打开了另一扇门。
4.情境课堂教学
根据《幼儿园教育教学活动与指导》系列教材，包括总论和五大领域的教学，我们教研室要求任课教师以班级为单位，以宿舍为小组开展五大领域的课堂教学实践，培养学生的教案设计、活动组织、语言表达、师生互动等教育教学能力，开展 “讲课比赛”评选出讲课能手。通过见习一个月，“支教”实习四个月，在毕业前学生们都可以顺利完成课堂教学的工作。
5.儿童童话剧表演
在每年“六・一”儿童节和元旦，我系学前教育专业的学生就会自编自导、配乐、制作舞台道具，演出经典剧目《灰姑娘》、《白雪公主》、《小红帽》等儿童童话剧。
三、以岗位需求为导向的技能训练
为了培养一名优秀的幼儿教师，我们在教学工作之余开展了一系列课外技能的学习和比赛，以促进学生的全面发展。比如：第一学年第一学期开展“儿童歌曲演唱会”；第二学期组织学生参加“幼儿故事比赛”和“诗歌朗诵比赛”；第四学期开展“儿童画展览”；第五学期进行“艺术化教案设计比赛”；第六学期举办“五项全能大赛（包括钢琴、弹唱、舞蹈、讲故事及双语展示）”和毕业生“绘画及手工作品展”。
四、实习实训基地
我院学前教育专业和奎屯、独山子、克拉玛依地区的多家公立幼儿园、办学规模较大的私立幼儿园，以及乌鲁木齐几家知名度较高的大型幼教集团签订了协议，建立了实训基地，学生不仅可以在单位实习，优秀学生还会被优先录用。
五、以应聘内容为教学内容的分组式教学
根据历年来招生单位和伊犁州各地区招聘考试的内容，我系在第六学期为毕业生进行了以应聘内容为教学内容的分组式教学，对每位学生量体裁衣，进行 “七个一”技能测试达标。内容包括：一份简历（包括使用三种语言：汉语、英语和哈语的自我介绍）；一首弹唱曲；一支钢琴曲；一支舞蹈（民族民间舞、儿童舞）；一个故事；一手好字和一堂公开课。每位指导老师精心指导，尽心尽责，学生们刻苦训练，准备迎战就业招聘会。
