实践相关知识篇1
一、利用概率统计知识正确看待现象
令人忧心，又令人关注；一些赌徒巧立名目，摆设诱饵，把其中的某些小概率事件作为获奖事件，而把大概率事件作为不获奖的事件，让被蒙骗的人们不断“压注”，不断输钱。
如这里有个活动，规则如下：每“注”投入10元，在一副52张扑克牌（不包括大、小王）中任意抽取4张，设立：（1）一等奖：A={4张牌同号不同花}={奖金500元}；（2）二等奖：B={4张牌同花连号}={奖金200元}；（3）三等奖C={4张牌完全不同花}={奖金l00元}；（4）四等奖D={4张牌完全同花}={奖金50元}；若抽不到规定的4张牌，则投入的10元就归庄家所有。
容易算得：
抽牌人每次赢钱的概率为：
而庄家赢钱的概率就是
每次抽牌，投入10元，而期望能赢得的钱为：
0.000048×500+0.0001477×200+0.0263745×100+0.010564225×50
=3.21906元
以上通过利用概率统计知识的相关运算结果，就清楚地说明：参赌人一般来说输钱的多，而庄家赢钱几乎成定局。
二、概率统计在保险业务中的应用
保险行业是一个利国利民，而又能使保险公司赢利的行业。每位保民只需交纳少量的保险费，则在保险期间内若发生意外伤害，便可获得保险公司较大数额的理赔，因而很多人都愿意参加保险，而保险公司也愿意经营这个行业。原因何在？利用概率统计知识不难解释。比如，一家保险公司里有10000个人参加“身故”（即死亡）保险，每人每年付12元保险费，在一年内一个人死亡的概率是0.006，参保人在这一年内死亡后，其家属可向保险公司领取1000元，问：保险公司亏本的概率有多大？保险公司一年利润不少于40000元的概率有多大？
我们可设为10000个人中一年内死亡人数，则由题意，，其中，p=0.006，q=1-p则保险公司一年收入为。
（1）保险公式亏本，则，从而，由中心极限定理，得：
则可知保险公司不会亏本。
（2）若保险公司一年利润不少于40000元。
则：从而
所以保险公司一年利润不少于40000元的概率为0.995。
因此，我们由概率统计的知识可知为什么会有那么多的保险公司成立，因为保险公司亏本的可能性几乎为零，并且我们还可以用类似的方法算出保险公司所推出的很多保险种类的利润概率，在生活中，选择保险种类的时候可以根据这些知识，购买适合自己的保险。
三、概率统计在经济管理决策中的应用
在进行经济管理决策之前，往往存在不确定的随机因素，使所作的决策有一定的风险，只有正确、科学的决策才能达到以最小的成本获得最大的安全保障，才能尽可能节约成本，利用概率统计知识可以进行合理的决策。
如某人有一笔资金，可投入三个项目：房产、地产和商业，其收益和市场状态有关，若把未来市场划分为好、中、差三个等级，其发生的概率分别为，根据市场调研的情况可知不同等级状态下各种投资的年收益（万元）分布表：
那么投资者该如何投资呢？
我们先考察数学期望，可知：
；
；
。
根据数学期望可知，投资房产的平均收益最大，可能选择房产，但投资也要考虑风险，我们再来考虑它们的方差：
；
；
。
因为方差愈大，则收益的波动大，从而风险也大，所以从方差看，投资房产的风险比投资地产的风险大得多，若收益与风险综合权衡，该投资者还是应该选择投资地产为好，虽然平均收益少0.1万元，但风险要小一半以上。
四、利用概率统计知识解决电影院的座位问题
如某地扩建电影院，据分析平均每场观众数人，预计扩
建后，平均的观众仍然会去该电影院，在设计座位时，要求座位数尽可能多，但空座达到200或更多的概率不能超过0.1，那么该如何设置座位呢？
现把每天看电影的人编号为，且令：
则由题意又假定各观众去电影院是独立选择，则是独立随机变量，现设座位数为，则按要求：
在这个条件下取最大。当上式取等号时，取最大，因为，由概率统计知识就知道，应满足：
查正态分布表即可确定，所以，应该设1377个座位。
五、概率统计在检验中的应用
有一汽车轮胎制造商声明，他们生产的某一等级的汽车轮胎平均寿命在一定汽车重量和正常行驶条件下大于50000km。现我们就这一等级的120个轮胎组成的随机样本进行了检测，测得平均每一个轮胎的寿命为51000km，样本标准差是5000km。已知这种轮胎寿命服从正态分布。由概率统计知识，根据抽样数据在显著水平下便能判断该制造商的产品是否与他的声明相符。方法如下：
设表示制造商生产的某一等级轮胎的寿命（单位：km）。由已知，，而方差未知。
现假设。
当时，，临界值：
因而拒绝域为：
由于，所以拒绝域，接受，即认为该制造商的声明可信，其生产的轮胎平均寿命显著地大于50000km。
概率论与数理统计是研究随机变量规律的一门重要学科，由于大自然和人类日常生活中随机现象数不胜数，丰富多彩，又无处不在，在社会实践中随时随地都可能遇到关于概率统计方面的问题，若能灵活运用概率统计的知识去分析、判断、解决这些实际问题，具有高效、简捷和实用性，我们定会受益不浅。
参考文献：
[1]中国数学会概率统计学会编.应用概率统计[M].上海：华东师范大学出版社，1985.
[2]盛骤，谢式千，潘承毅.概率论与数理统计[M].高教出版社，2012（05）：19.
实践相关知识篇2
1.教学模式设计。正如著名的教育家苏格拉底说过：教育不是灌输，而是点燃火焰。实践教学相对于传统的教学来说，更需要教师点燃火焰。只有同学们对其充满热情，才有能够可能从实践教学中获取更多的知识和技能。因此，将本课程的教学模式[3]设定为“以指导为中心，以学仿做为一体”。具体指的是在教师的指导下，同学们对Flash作品进行学习、模仿、制作，这个三个方式刚好对应实践教学的层次。针对课堂实践，同学们在此时对此部分知识点不是很理解，所以在这部分教师的指导体现在讲授上，而同学们重点在学习上。在课堂实践学习结束后，同学们对这部分知识有了一定程度的了解，那么就可以自己分析相关案例、模仿着制作作品，教师的指导重点体现在答疑上面。对于拔高实践，重点是针对那些对此模块知识有着强烈兴趣的同学来说的，教师将引导他们利用此部分知识去解决一些当前的实际问题。2.实践教学环节。在实践教学过程中，第一阶段重点是对知识点的掌握，教师的指示占据主要地位。后面的两个环节重点是同学们制作相似或新的实用作品，学生的制作占据主要地位。因此，我们将实践教学的流程设定为12个环节，包括：引导训练、案例展示、确定目标、任务分解、知识讲解、课堂实践、评价启发、基础实践、评价反馈、拔高实践、完善作品、修正内容。引导训练环节是通过演示作品和分析实际应用，分析目前所欠缺的知识和技能。接着展示使用新知识制作的案例，明确本次课堂实践的目标。根据案例的难易程度将其分解为不同数量的小任务，根据任务对相关知识点进行相关讲解，引导同学们完成案例，从而实现课堂实践。针对课堂的实践作品，进行评价和反馈，然后设定相关的实际问题，启发同学们利用新学习的知识和技能解决他们。接着给同学们展示基础实践的内容，让同学们自己分析并模拟着制作出来，针对基础实践作品，进行评价和反馈，让同学们明确自己作品的不足和在本阶段的提升空间。最后设定相关的实际应用或相关岗位需求的问题，让同学们试着从零起步来完成作品。相关人员对其作品进行评价和提出修改意见，同学们对作品进行完善，挑选合适作品修正课堂实践和基础实践的内容。
实践相关知识篇3
进入21世纪后，知识经济的前景正变得越来越明显，与教育有关的高等院校、科研院所及生产单位的结合是一种有效的管理模式。在知识经济社会里，大学是知识生产和传播的主体，不断缩短着知识的生产、分配和使用过程。在一体化进程中，进行教育的高等院校、科研机构、生产单位相结合的办学模式为企业实践提供了技术基础。从本质上讲，在知识经济条件下，高等教育机构需要实现教育、科研和生产相的结合。在教育、科研、生产、统一生产、传播和应用的知识的过程中，推动经济建设、科学技术和高等教育协调发展的过程符合知识经济的社会生产方式的要求。在知识经济社会中，知识是社会生产实践的基础元素。高等教育机构已经成为知识经济社会的重要基础设施。与此同时，随着社会发展的企业生产实践，也成为知识创新的重要来源。社会生产实践在高等教育的发展中起着重要越来越重要的作用。与生产实践密切相关的专业职前教育、在职继续教育得到了充分发展。高等教育与企业生产实践相互促进、共同发展。高等教育与科学研究的是高等学校开展“教育结合生产和实践指南”的具体方法。这是现代高等教育培训人才,发展科技和服务经济社会发展三个基本功能。在知识经济社会中，知识是社会生产实践的基础元素。高等教育机构已经成为知识经济社会的重要基础设施。与此同时，随着社会发展的企业生产实践，也成为知识创新的重要来源。社会生产实践在高等教育的发展中起着重要越来越重要的作用。与生产实践密切相关的专业职前教育、在职继续教育得到了充分发展。高等教育与企业生产实践相互促进、共同发展。高等教育与科学研究的是高等学校开展“教育结合生产和实践指南”的具体方法。这是现代高等教育培训人才,发展科技和服务经济社会发展三个基本功能。
二、企业实践促进了高等教育的发展
在知识元素的基础上，社会生产实践促进了高等教育学科专业知识更新、知识创新。高等教育系统的学科知识在不断发展和完善。当高度分化细化深化专业、不同学科领域交叉出现,更加注重综合应用,强调协作创新。生产实践与学科发展相辅相成，相互促进。知识经济的应用价值,加强知识,加强学科的发展与创新的生产实践密切相关。企业生产实践在知识元素的基础上已成为知识创新的重要来源。此外,为了更好地满足生产实践的需要的专业人才,尤其是高级专业人才的培养更多的从多年的生产实践。产品知识和专业知识,学科专业知识关注学科的逻辑。领域的一个主题在一定条件下抽象客观规律和普遍的基本原则是强调追求真理。侧重于生产实践和产品知识逻辑,强调根据具体情况在特定产品为载体,高度集成的应用多种学科的专业知识和综合技能。但产品知识是一定专业知识的基础上,加强基于学科知识的实际应用能力和迁移能力。同时在具体实践有助于深化理解抽象的知识,有助于学科相关理论的创新和发展的学科。
三、企业实践促进了高等教育的多元化
知识经济促进了职业教育的研究和发展。不断提高高等教育的专业化水平，专业分工就会越来越精细化。知识生产源于逐渐分化的服务宗旨、服务类型及新型的高等教育机构。针对不同的职业和工作，不同类型、不同级别的专业教育，专业研究体系就会越精细化。不同教育机构之间的交互和协作也就越来越紧密。更完善的终身教育体系和国家创新体系，使高等教育实现了标准化、规范化、科学、专业化、系统化和多元化。根据高职教育的人才培养目标，职业教育分为培养职教人才的职业教育和培养工程人才的高等教育。随着社会发展的外部需求，现代高等教育领域需要向着多元化方向发展。社会发展的多样化需求、个性化需要主要表现在三个方面，即：质量要求、需求的数量和时间需求。随着知识的快速更新，高等教育的需求也就越来越迫切。
四、企业实践促进了高等教育的规模质量的变化
在知识经济社会的发展中，从事企业生产实践的劳动者大多是具有一定的专业知识和专业技能的知识的工人。在企业生产实践中，作为骨干的专业技术人员也得到了发展，其中高级专业人员比例相对较高。因此，发达国家的高等教育已经成为知识经济社会的重要基础。只有实现高等教育的广泛普及，才可以满足知识经济对专业人才的需求。然而，高级专业人才培养仍需要精英人才，尤其是通过简单的教学活动的实践应用领域专家很难实现规模养殖。它需要长期专业研究和积累丰富的实践。和具体生产实践发展的应用型高级专门人才提供了广阔的空间,尤其是在科技创新作为企业的核心创新将成为培养高级专业人才的主体。注意培养人才的综合能力，可持续发展的能力。在高等教育中，需要促进与生产实践密切联系人才的培养，进一步满足生产实践的人才的要求。通过建立完善的高等教育制度机制，整合高等院校、科研机构、生产单位的知识资源，可以加强人员专业实践能力的培养，避免理论与实践脱节，进而促进专业知识的理解和技能掌握和迁移，促进专业知识和技能的更新，进而适应知识经济的快速发展。
实践相关知识篇4
文献标识码：A
文章编号：1008-0422（2014）05-0050-02
1 前言
随着当前信息社会下群体及社区交流规模不断扩大，新的知识不断涌现，知识社区对科学研究与实践的影响也越来越突出并得到关注。风景园林作为交叉性综合学科涉及多个知识邻域，风景园林知识社区作为学科知识发展与创新的主推力，其组织与作用的模式对风景园林发展与实践方法有着深远影响。
2 知识社区的内涵及价值
2.1 知识社区的内涵
知识社区（Knowledge Community）这一概念的渊源可以联系到科学社区（ScientificCommunify）、实践社区（Communityof Practice）、
知识社群（IntellectualCommunities）以及思想学派（Schools ofThought）等相关研究内容。知识社区是指在相同或相近研究领域内，具有共同观点和相似兴趣的研究者的集合。与日常生活社区、工作社区以及民族社区相比，知识社区是一种集中于知识的特殊类型，其中心任务是知识的生产、创新、传授和传播。目前知识社区可以分为实体社区和虚拟社区两个层面，包含了物理分散但逻辑集中的海量信息资源。
知识社区还具有以下两个特点：第一，知识社区具有相关的空间限定，不论是具有特定边界的物理存在的实体社区空间，还是具有某种共同特征的虚拟社区空间，他们都具有空间限定性的特征，是知识社区成员的工作环境；第二，知识社区具有社会性，社区成员之间通过批次的交互作用，产生并形成了归属感，彼此之间建立起来心里情感上的密切联系。
2.2 知识社区的价值
2.2.1 激励价值
在知识社区的建设和运作的过程中，对于优秀的知识贡献者，提供相应的激励措施，能够大大增加这个社区的参与积极性，实现知识社区的良性循环。
2.2.2 共享价值
知识社区是一个信息共享环境。知识的传递从线性链接变成一个非常复杂的网状结构。成员在知识传递的过程中实现了知识的共享，促进了共同成长。社区成员在供应链中既可以扮演受众的角色，也可以扮演专家的角色，且这两个角色具有模糊性并相互转化。
社区的建设与参与过程中，多学科的合作某种程度上能够更快、更好的解决问题，提高知识社区整体应对外部挑战的能力。
2.2.3 促进最佳实践价值
通过知识的共享和知识社区的相关激励措施，能够促进多学科知识的密切协作，可以探讨出最佳的实践模式。
2.2.4 集聚价值
从社会学角度看，知识社区可以被理解为由聚集在一定地域范围内的知识拥有者根据某一套规范和制度结合而成的，具有共同意识和相同情感的社区共同体。因此，知识社区具有对特定的范围内的知识产生高度集聚的作用。通过对于知识的高度集聚，可以对某主题进行深化的研究，促进研究的理论深度和优秀的实践模式。
3 风景园林知识社区的构成
3.1 风景园林知识社区构成内容
在知识社区基本内涵下，风景园林知识社区是指在风景园林及相近领域内，具有相似知识观的成员的集合。风景园林研究领域的多学科交叉性使风景园林知识社区构成涉及到了园林植物学、生态学、地理学、气象学、美学、心理学、文学艺术、建筑学、城市规划学、社会学与经济学等众多领域（如图1），同时风景园林知识社区还在不断吸取着国内外最新的相关理论与方法并处于外向型发展阶段中。
通过对风景园林知识社区的现实中实体社区与网络中虚拟社区的解析，可以发现风景园林实体知识社区主要表现为地方项目团队、规划设计机构、学院研究团体、学会、相关管理机构以及其他隐性潜在的、非正式的知识分享组织形式，而虚拟知识社区主要包括网络论坛、网站等在线形式（图图2）。风景园林涉及到的各个实体及虚拟知识社区的具体内容则是由其成员及成员参与的实践内容所共同决定的。
3.2 风景园林知识社区构成的专业化与多元化
风景园林知识社区构成的专业化表现为成员对范式的共同认知，而科学范式代表了一个给定社区成员共有的信仰、价值观、技术等的集合，知识成熟的标志是出现科学范式。与此相对，风景园林知识社区中的每一位成员也会从其不同的知识背景出发，以其自身的特殊性构成知识的多元化组成部分。因此风景园林知识社区的专业化与多元化构成需要风景园林科学范式与活跃个体的支撑，同时知识社区的专业化与多元化是推进知识产生与创新的重要条件。
风景园林学科涉及知识领域众多且布局分散，其知识主体主要由艺术、规划与设计、工程、植物、文化社会五大部分构成，由于这五个方面都有其独立的学科体系，强调各自体系的独立性，并难以明确清晰的知识边界特征，使风景园林知识社区难以通过科学范式界定成为统一整体。这意味着风景园林知识社区将会继续分化，形成各个研究方向下的专门化知识社区。这在一方面有利于风景园林知识社区的专业化和多元化发展；另一方面则会影响风景园林知识社区的共同认知，同时过度个体化的研究也不利于风景园林新知识的产生和方法论的创新。
4 风景园林知识社区与规划实践的联系性
4.1 风景园林知识社区与规划实践的关联
风景园林知识社区的知识传播需要以相关实践作为载体，以成员共享合作为前提。这是因为知识社区中的关键知识往往是分散的，存在于实践、事件及社区文化活动中，社区中的公共和相关知识体系的阐释受到限制，为了获取这些知识成员必须要共同协作并以知识社区形式共享。因此每个风景园林规划实践的相关组织以及项目团队都是知识传播的重要载体，由于这些实践活动往往涉及特殊背景下的个体化研究，为构成完善的知识社区，这些个体需要慢慢适应主流范式，以促进相似知识背景基础上的协同合作，并在相对独立性的基础上指导未来的工作。总而言之，风景园林知识社区可以对风景园林规划实践起到的指导和知识经验共享的作用。而风景园林规划实践则是风景园林知识社区的知识传播、共享、创新的重要载体。
4.2 风景园林规划实践中的知识社区-
风景园林规划实践中会产生由项目成员聚集而成的知识社区，实践项目的预期目标与需要完成的工作就成为了这个知识社区的共同认知。一个完整的风景园林规划团队需要集结具有风景园林，及生态学、城市规划、建筑学、社会学等相关知识领域背景的成员，这个团队会在共同认知基础上完成各种知识的交流、传播，并在知识交集的基础上进行创造。
风景园林规划实践除自身实践项目团队组成的知识社区之外，还涉及到地方知识群体即地方文化知识社区。风景园林规划实践的地方本土化需求促使了风景园林知识社区与地方文化知识社区的交集不断出现，这个交集对风景园林规划实践的可持续性和适宜性至关重要，同时只有积极采纳和吸收这个共集内容，才能推进实践中的知识社区良性发展并产生新的知识以指导之后的工作。在上述基础上，在风景园林规划实践中有效运用和管理知识社区，可以起到积极引导实践工作并促进创新的作用。
5 知识社区推动下的风景园林规划实践
5.1 设计师在实践项目知识社区中的多重角色定位
风景园林知识社区要求实践项目知识社区中的设计师具备多领域知识背景，并且不断的在项目知识社区中积极学习、传播并创造新的知识。这要求设计师以及相关成员要根据实践需求来转化自身角色，并良好处理学术自由与社会责任、服务个体与服务大众、个体发展与学术社区之间的关系。设计师在实践项目知识社区中的面临着多重角色：首先设计师作为个体，有着自己的学术自由与个体发展方向，其在实践中的个体活跃有利于增强整个项目知识社区的活力，但只强调个体则无法将个体知识有效融入到整体，造成知识社区的断裂，不利于项目团队的良好运作与创新；其次设计师作为项目知识社区中的成员，在实践中需要主动和地方文化知识社区进行知识交流学习，并投身到当地文化知识社区中完成身份的即时转换；再次设计师作为联系上下两个知识社区的纽带，在知识综合的过程中推进了新知识的出现，起着知识交流、共享以及创新的重要作用。
5.2 风景园林知识社区的知识创造引导风景园林规划实践创新
实践相关知识篇5
《中国教育改革和发展纲要》提出：“职业教育是现代教育的重要组成部分，是工业化、社会化和现代化的重要支柱”。职业教育的培养目标以培养社会大量需要的具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用人才为主。为实现“中国制造2025”的战略目标提供坚实的人才支持。职业院校教师是职业教育改革过程中的关键角色，其教学水平及质量将直接影响到教育改革的成败。当前。职业教育倡导一体化教学模式，其中教师作为课堂的主导角色，不仅要具备理论研究的能力，更要具备实践操作的能力。职教教师能否将二者进行有机融合，融合后是否可以灵活的传授给学生，这取决于教师的实践性知识。陈向明将实践性知识定义为“教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识”。教师学习、运用理论性知识会受到实践性知识的影响，同时实践性知识也会指导教师的教育教学行为，是教育教学工作的重要保障，因此可称实践性知识为教师自身专业发展的基石。
一、实践性知识获取途径
新手教师往往不能将其丰富的理论知识运用到实际的教学情境中，在面对具体问题情境时往往手足无措，造成理论与实践的脱节，其根本原因是教师实践性知识的匮乏。因此，教师若想快速成长，就需要获取、内化大量的实践性知识。
实践性知识的获取除了教师自身在教育教学过程中的积累，还包括其他方式。目前已有学者对职校教师的实践性知识获取途径进行了相关研究。王维提出构建职业教育教师实践性知识的措施主要有理论知识的转化、教育教学实践经验的积累、反思技能性的实践教学获得的实践性知识、增设实践性知识交流的渠道平台、实现实践性知识的显性化、师徒制。郭靖认为高职教师实践性知识的建构策略可分为院校和教师自身两方面，院校方面可采取提供培训活动机会、引入激励机制、引入考核制度的策略，教师自身方面可采取参加培训活动、进行自我反思、记录关键事件，促进个人实践理论的更新、保持与同行教师的合作与交流、积极参与网络学习和互动的策略。李海苹将职教教师分为新手、熟手及专家三个阶段，在新手阶段主要为“三课”并进式、“师徒一体”式；熟手阶段主要为技能竞赛式、工学结合式及进修培训式；专家阶段主要为同侪协作、项目驱动式。王玉苗提出构建实践性知识体系、增设实践性知识开发、交流的渠道与平台。运用组织学习理论实现实践性知识的显性化是促进职教教师实践性知识生成的三种途径。李小玲提出以应用型人才为目标的应用技术型院校教师的实践性知识建构路径主要有：大力开展校企合作，增加教师实践机会、积极改进培训方式，加强培训的目的性、增设沟通方式，促进实践性知识的转化。上述研究结果表明，“增设交流的渠道/平台”“保持同行教师的合作交流”“网络学习互动”等方式是获取实践性知识的有效途径之一。教师群体通过交流互动不仅能挖掘自身潜在的实践性知识，同时也可促进知识的流动。
二、教师实践社区概述
实践社区是指一群有相同的兴趣、专业和/或职业的，有互相学习的欲望，并愿与社区成员分享各种知识、经历及经验的人。因此，教师实践社区可为教师提供交流互动的平台与渠道，是获取实践性知识的有效方式。
日本学者野中郁次郎的SECI知识转化模型可以形象地表征教师如何在实践社区中获取实践性知识，如图1所示。该模型共有四个阶段，分别为社会化阶段、外在化阶段、组合化阶段以及内在化阶段。社会化阶段是隐性知识向隐性知识转化的过程，教师以观察、模仿的方式来获取其他教师的实践性知识。此时的实践性知识仍然是“只可意会不可言传”的知识。外在化阶段是隐性知识向显性知识转化的过程，在此阶段中教师可以借助教育叙事、反思日志、类比、隐喻等方式将自身的实践知识转化为易于理解的形式进行传播。组合化阶段是显性知识向显性知识转化的过程。在此阶段中教师利用技术手段将获取的显性知识进行加工、处理、组合、分析，结合自身已有的实践性知识进行知识创新。利用实践社区将知识进行更好的传播交流。内在化阶段是显性知识向隐性知识转化的过程。教师获取实践性知识后运用在真实的教育教学情境中，将其转化为自身内在的隐性知识。
目前，国内外关于教师实践社区已有了大量的研究。例如，澳大利亚卧龙岗大学在现有的职前教师社区的基础上。为新手教师设计了网络实践社区。当新手教师面对重大问题时。该社区通过网络工具可为其提供支持与帮助。通过研究发现，该网络实践社区由指导教师进行辅导、提供咨询与论坛讨论，具有资源分享、创造社区感、增加情感支持等优点，但存在在线辅导难以持续的问题。加拿大安大略省教育网络由安大略省教育部和安大略省教师联合会共同集资创办，旨在为教师提供免费的互联网并将学习到的信息与技术应用与课堂实践中。研究表明，该教育网络的实践社区能为社区成员增长技术知识。将技能整合后应用在课堂教学中。同时利用不同的教学方法来改善课堂教学，但长时间的研修，使得社区的活跃度越来越低，社区中的网络工具比较固化，不能根据使用情况改变其使用的模式。我国首都范大学以情境学习为基本框架设计并开发教师在线实践社区COP。以促进教师专业发展为目的，将教师工作场所与专业学习进行联结，促进教师实践性知识增长，同时聚焦课堂教学行为大数据。也是聚焦教师知识的知识管理与知识创生新途径。西北师范大学研究生张绒从网络课程、网络教研、支持服务三个视角对促进教师专业发展进行研究，提出虚拟学习社区包括以上三个视角及多边网状交流互动四个模式，并对其应用效果进行了分析。
对当前教师实践社区的现状进行分析可知。实践社区中教师进行分享交流的知识多数为理论知识及显性化了的实践性知识。如教育资源、教学经验等。但对于职校教师中操作类的技术技能知识，却无法在社区中进行良好的沟通、互动和练习。操作类的技能性知识是职业院校教师实践性知识的重要组成部分，因此，构建切合职业教育特点的实践社区是十分必要的。
三、职业院校教师实践社区的构建
（一）设计理念
该实践社区以为职业院校教师、教师群体提供更好的学习空间及提升其实践性知识为目的进行设计，研究框架如图2所示。结合“互联网+”教育理念，将O2O学习模式应用于教师的研修学习中。职业教育最大的特点之一是实践性。因此要求职业院校教师自身具备操作技能、技巧，在研修过程中可利用虚拟现实技术进行技术技能点的练习。将虚拟技术与现实技术进行有机结合、实践社区的非正式学习与研修培训的正式学习相结合。有利于促进实践性知识的流动，从而在知识流动过程中获取实践性知识。在线上与线下的O2O学习模式、虚拟练习与现实实践、正式学习与非正式学习相结合的三大理念下，进行理论学习及技能训练。由职业院校教师实践社区、教师自由组建的实践共同体、虚拟现实技术的支持以及资源库构成了教师获取实践性知识的支撑体系。促进教师的“知-行-思-创”行为。教师掌握了一定的理论与技术知识，运用在活动或真实教学情境，在行动中对教学行为进行反思、总结，对自身的实践性知识进行更新、创生，从而形成一个良性的循环。教师形成的实践性知识进行可视化后可在社区内与其他教师共享，进而形成共建共享的实践社区。
该实践社区采用B/S（浏览器/服务器）结构，应用HTML5、JavaScript、Aiax、虚拟现实等技术，架构设计如图3所示。研修教师登录实践社区后进行理论学习、案例观摩等一般操作可直接调用Ajax引擎搜索服务器中的相关数据进行操作；虚拟实践需在HTML5与3D引擎的支持下进行页面的布局并绘制虚拟场景，以便研修教师进入虚拟情境进行技能练习时可以根据自身专业选择相应场景。
（二）实践社区构成要素
该社区共包含研修教师、专家教师、助学者及技术环境四个要素，要素之间的关系如图4所示。
1.研修教师
该社区的主体要素，其余要素均为研修教师服务。在技术环境的支持和专家教师的组织引导下，研修教师学习社区中的知识与技术后，可独立或与其他研修教师协作共同完成社区中的活动任务，在专家教师与助学者的引导下进行反思。通过“学习一实践一反思”的过程获取实践性知识。
2.专家教师
该社区的主导要素，为研修教师设计活动任务，在宏观上引导教师在社区的学习、实践，并根据研修教师在社区中的研修行为进行评价以促进研修教师的反思。
3.助学者
该社区的重要要素，分为普通助学者和精准助学者。普通助学者具有良好的沟通技巧，跟进研修教师的研修进度并为研修教师提供及时的研修反馈。精准助学者除具备普通助学者的特点外，还需具备相应的专业知识、技能，并能有效地运用相关技术解决研修教师的问题。
4.技术环境
该社区的基础要素，该要素为研修教师线上的学习、交流、协作、技能练习等活动提供了技术支持。
（三）功能设计
该职教教师实践社区共分为两大模块：学习模块和实践模块，如图5所示。
学习模块分为线上学习与线下研修培训。线上学习主要进行的是理论与技术的学习和相关资源的下载。理论学习包括学科知识、自我认识、教学法知识等，适合刚α职的新手教师进行课堂的自我诊断与理论基础知识学习。技术学习指的是学习实践性知识可视化的相关技术。实践性知识的特点之一是缄默性，是“只可意会不可言传”的。正因如此，学习有关实践性知识可视化的技术是十分必要的，将自身的知识进行可视化不仅有利于教师梳理其知识结构、重新建构自身的知识体系，而且对于教师之间传递知识都将起到巨大的促M作用。笔者将实践性知识可视化分为文字可视化、图形可视化、视像可视化三种方式。其中文字可视化主要有反思日志、教育叙事等文字表达的方式；图形可视化主要有思维导图、鱼骨图、概念图、知识地图等图形化的表达方式：视像可视化主要是微课、DST（Digital Story telling）、知识动画等视频类的表达方式。该实践社区中的资源主要包括理论知识、技术知识讲解的文档、视像资料，可视化工具的安装包、可视化工具使用的教学案例视频等。线下学习主要是与教育相关部门合作。进行教师培训与教师研修，内容为理论培训与技术培训。
实践模块中。主要进行的是实践操作。实践性是职业教育的本质，同时也是职业院校教师与普通教师的之间的显著区别。
在“案例观摩”部分，教师可以观看课例视频，学习其他教师在实训课中是如何进行操作技能的讲授；浏览教师在参加竞赛或指导竞赛时的视频，学习教师在竞赛中如何指导学生、启发学生思路并进行适当的心理辅导：观摩实践性知识可视化流程，在此过程中不仅可学习到实践性知识可视化的流程，同时通过观摩其他教师的知识可视化结果也可获取相应的实践性知识。研修教师进行案例观摩时学习其他教师在面对具体教育情境时表现出的教育机智，在专家教师及助学者的引导下对案例进行分析、反思，将已有的理论知识与具体情境相结合，生成具有自身特点的实践性知识。将其运用在实际教育情境时生成一个创新案例，可供其他研修教师进行观摩。形成良性循环，如图6所示。
实践相关知识篇6
中图分类号：G712.423 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2008)18-0011-03
职教课程实施的关键是教师的教学，学生学习效果的好坏直接受制于教师将知识以哪种形式传授给学生。研究知识的形式并相对应地加以运用将促进教师的教与学生的学的效果。职业教育中占很大部分的是实践知识，在迈克科米克(R.Mc―Cormick)看来，实践知识有其自身的表征方式，即实践知识是质性的，实践知识与对情境的理解有关，实践知识是程序性的。①本文将通过阐述实践知识的表征方式，探讨其对于职教课程教学的启示，旨在使教师将实践知识正确有效地传授给学生，促进职教课程教与学的发展。在阐述实践知识的表征方式之前，有必要对实践知识在以往使用中的误区做一些说明。
一、实践知识运用中的误区
在生产、管理、服务等的职业中体现的工作知识有很大部分都是实践知识，职业教育最终要面向职业和工作或者说与职业和工作相联系，因而职业教育教学中最重要的就是要向学生传授实践知识和培养学生对实践知识的掌握和运用能力，但在实际的职教教学中，其传授和能力培养却以错误的方式进行着。如教科书的编写尽管要尽量避免按学科知识的逻辑体系来编排，而应贯穿活动和学生实践能力培养的思想，实践中却仍然没能摆脱使用文字符号来表述实践知识的形式：实践知识在多数情况下还是按照理论知识的模式进行传授，仍然注重使用科学概念和数学符号和方程式，教师的教学手段单一，注重讲解而不是彻底领悟和贯彻实践知识是在实践操作中才能真正培养的思想：对实践知识掌握程度的评价方式也还是设置脱离情境的解决书面式问题的考试，等等。
实践知识如果仍然没有按照其自身的特殊要求进行教授，要达成掌握和运用它的能力的培养目标仍然是困难的，也仍然还会造成“学了并不能用”的困惑。造成上述误区的原因在于没有清楚理解实践知识有其自身的表征方式，以按其特殊性进行教学。
二、实践知识的表征方式
了解实践知识的表征方式，并在教学中相对应地加以运用，才有助于实践知识在教与学中真正地发挥作用。在迈克科米克(Robert McCormick)看来，实践知识有其自身的表现方式，即实践知识是质性的，实践知识与对情境的理解有关，实践知识是程序性的。
(一)实践知识是质性的
对于什么是质性还没能够下一个操作性定义，可以确定的是质性的知识使用的是与机制的自然本性很相近的语言，它与使用科学概念和数学方程式等一套方法是不同的。
举例来说，比如对于一个为慈善机构筹集资金的机械装置来说，这一装置包括许多部件，有硬币下落时的通道，啄木鸟，树干，偏轴和平衡木等部件，当硬币被扔进时啄木鸟就啄树干。对于这一操作过程的描述使用的语言就是质性的：如果是50英镑的硬币，会发出“咚”的声音，平横木会移开很远(以保证啄木鸟啄树干)；如果是5英镑，平横木仍然会移动，但是只是一点点。在这里反映对象的语言(“咚”是一个大的硬币掉落发出的声音)。以及描述运动量的方式都是质性的(“很远”、“一点点”)。再比如在描述通过使用横木左端的小硬币作为平衡砝码来平衡横木时，使用了这样的话语：用少量的小硬币平衡横木……在上面放置另外一些……你放的小硬币越远……更多的杠杆作用……现在它开始平衡了。这里包括了一些科学的概念(如杠杆作用)。但总体来说是质性的，使用的是与机械装置的操作相近的语言。
另一个例子是乔.戴维斯(Joe Davis)在描述斯诺克台球游戏的侧面旋转的结果时，使用了质性的语言叙述球的运动：如果使用的是左侧面，主球首先会完全被推向右侧，而如果使用的是右侧面，主球开始行进时会走向左侧。它将偏向左边或者右边多少，在多少距离内这种趋势会继续进行，取决于使用了多少侧面以及速度是多少……给予时间和距离，球会恢复原状。推动力会逐渐消失，旋转的球会沿着台球桌四周的弹性衬里反向移动……球会旋转回来。在这里，并没有使用数学的方程式，但却反映了台球游戏的自然本性。
从以上事例可知。与理论知识更多使用科学概念和方程式等的方式相比，实践知识更多使用的是质性的语言。这是与机制的自然本性很相近的语言，虽然有时候也需要借助科学概念加以辅助说明。其实，质性的方式在很多领域为人们所广泛使用着，尤其对于复杂的操作或者复杂的问题，使用质性的语言方式加以描述和处理是很有作用的，比如啄木鸟啄树干的那个装置，就算是一个专业的工程师都难以用量的研究和数学概念的方式来描述这个系统的整个操作过程，而使用质性的语言要显得容易得多，也更容易为人所理解。
(二)实践知识与对情境的理解有关
在我们的学习、工作和生活中，存在着这样一种说法，学了很多的知识都没有作用，要想把课程学习中学到的科学知识迁移出来用于外部的世界是很困难的，即使学习了“抽象概念”，理解了课堂上所学的理论，知识要运用于实践也存在着难以克服的障碍。
探究造成这中状况背后的原因，其中之一是因为科学知识通常认为是抽象的，因而是与情境无关的，换句话说是“去情境化的知识”，事实上这是不正确的，是对知识本质的误解。实际上正如活动和情境理论所认为的，知识是与活动相结合的，是与工作情境相联系的。正因为有科学知识是“去情境化的知识”这样的误解，使得理论学家或者数学、物理学等学科的专家和教育工作者们关注的是科学概念、数学方程式本身或者说知识本身，即使是使用游戏或者现实生活中的事件等案例，也只是关注这些案例中体现的数学、物理学等学科本身，最终并不是关注游戏或者事件等案例本身。
另一个原因在于，情境具有特殊性，实践知识受限于特殊的情境，它是针对特定情境的，因而理解情境是很关键的，而在教学中却忽视了这一方面。比如在科学课程里学生学习的知识点是电线、灯泡和灯泡座。但走进一堂技术课，学生面对的将不是电线、灯泡和灯泡座，而是陶瓷的电阻器和打印出来的电路板，他们将用这些来做什么，怎样把同电线、灯泡等一类的观念从科学课程里“迁移”到技术课?不只是物质的东西是不同的，描述形式也是不同的：在科学课程里会看到电路用环行通道的抽象形式表示出来，但在技术课里相对应的东西是
完全不同的，它不是科学课程里所看到的环行图，而是要区分正负极的电源和很多的电路线。
因此理解情境是至关重要的。一项测验表明，在回答问题时，学生们在回答在台球游戏里所设的问题比回答在抽象情境里所设的问题的情况要好，在复杂的情境中学生们要做得更好，这可能会让人觉得奇怪。可能是所有的孩子每天玩的球类游戏给他们提供了一个正确解决这些问题的洞察力。因此，应该把对这种日常生活情境的理解作为数学和科学等学科的主题，而不只是学习抽象概念时使用的一个“借口”。
(三)实践知识是程序性的
如前文所述，实践知识在本质上是质性的，事实上它不仅与情境是怎样被描述的有关，也与行动是怎样被推论的有关。技术老师和数学老师的不同点就在于，技术老师关注的是程序性的知识，数学老师关注的是概念性的知识。或者说数学课堂上关注的焦点是概念，而技术老师聚焦于程序或操作。比如同样是讲授“正射(交)投影”的内容，数学老师讲解的是“平行线”或“垂直线”等概念，而技术老师做出的说明则是，“将引线都联起来”，以及“画下垂直线”等语言形式，技术老师不会明确地表述“平行线”或“垂直线”。原因之一是这些概念已经包含在丁字尺和三角板中了，它们是进行这种绘画时所使用的工具。
三、实践知识的表征方式对职教课程与教学的启示
将实践知识与理论知识进行对比，指出理论知识存在的局限，目的不是提倡放弃理论知识的传授，也不是说概念性的知识是不重要的，或者说忽视抽象知识在教育中的作用。找出它们的不同是为了更易于理解实践知识的表征方式。我们需要更高地评价实践知识的价值，以及根据实际情况即它特殊的表征方式教授它的重要性。了解实践知识的表征方式，探讨其对于职教课程教学中的启示，主要有四个方面：借助实物教学，在基于实物的仿真型校内实训基地里进行教学，教学生质性地推理日常生活世界，以及设置真实的情境实施考试。
(一)借助实物教学
鉴于在科学理论课程与技术实践课程里，对同一事物的物体展示和描述形式是有区别的，实践知识与对情境的理解有关，情境同时又具有特殊性，教师在教学时应该使用实物教学，使学生能够感知和理解所学内容。因为“实物的展示具有立体性，不同于图片展现的平面性，同时实物的颜色、气味、轻重、光洁度及柔软度等多种特性，学生在和实物的接触中能够体会到，实物能够吸引学生的眼球，激起学生的探究欲望。”实物演示作为情境教学法的手段之一，具有直观性和具体性。老师反复强调的要点和要求，在学生通过实物操作时才更容易为学生理解和掌握，变成自己的知识。而在安排样品进行实训时，也应该“用真实的样品作为背景资料，包括使用的各类器材、设备都是真实的，如数码相机、传真机等，让学生对实践中使用的设备有切实的感受，实践学习的内容真实化，尽量做到模拟训练与业务实践‘零距离’。这样才能达到最佳的实训效果。”③“甚至也可以实施实物作业模式，即结合课堂的理论教学内容，进行实物制作的作业模式。”④实施实物作业，学生之间的抄袭现象会有所减少，分析和解决问题的能力能在完成作业的过程中逐步提高，能够提高学生学习专业课的兴趣，并有可能完成小的创作，体会到成功的喜悦。
(二)在基于实物的仿真型校内实训基地里进行教学
由于情境的特殊性和对情境的理解是至关重要的，就要确保实训环境的仿真性，让学生置身于真实的情境，在基于实物的仿真型实训基地里进行教学。这就要求“实训室建设的方方面面，都尽可能与真实的业务环境相吻合，包括办公环境，业务履行环境等，使学生仿佛置身于实际的业务环境中，通过一些细节化的场景布置，营造出业务氛围”，“这样的模拟操作的环境使学生有工作的实地感和面向就业的紧迫感。”校内实训作为专业实践教学的重要组成部分，要想真正达到实训的目的，建设基于实物的仿真型实训室是非常必要的。而在这样的实训环境里进行的教学才能达到教学的最佳效果，因为只有置身于真实的情境，学生才能理解情境，感知情境的特殊性，并最终学会在不同的情境中学到处理事物的方法。培养处理实际问题的能力，掌握实践的准则。
(三)教学生质性地推理日常生活世界
对教师的教学来说，需要认识到实践性知识的质性的和程序性的本质。将实践知识按照其特有的表征方式进行教学，必须用来自真实世界的质性和程序性的知识补充科学和数学的正规的概念性的知识，并且使用的应该是实践知识的质性的语言方式，即与实际操作机制相近的语言，而不是一味地使用科学理论里的概念性的语言或者说解说词，也许这对于教师“如何把教材中的内容以最为有效的方式传递给学生”或许有一定的启示。应该尝试将质性的推理作为学习的核心。教学生怎样质性地推理世界，使用来自他们自身的日常生活的概念，以及使用对日常生活世界的实践进行论述的专家们的概念。在知识观上，情境认知理论认为“人类的知识和相互作用不能从世界中剥离，否则的话，所研究的智力是无实体的、人工的、不真实的，缺乏实际行为特征。”也只有教学生质性地推理日常生活世界，才能建立起学习与实际生活的关联，让学生体会到学习的作用和乐趣，也才保证了知识在现实生活中的可用性。
实践相关知识篇7
文献标识码：A
文章编号：1673-9841(2012)01－0160-07
一、前言
随着知识经济的快速发展，知识逐渐被视为一种战略性资源以及创造竞争优势的主要来源，知识资源在培育企业核心能力、提升竞争优势、发展技术创新能力等方面的作用也越来越突出。因此当产品、服务的内涵以及生产的流程愈加复杂化与专业化时，企业竞争的基础也由土地、设备等有形资产资源转向了无形的知识资源。相应地，知识管理也就成为企业核心竞争力提升的重要战略举措。与此同时，技术进步的加快和知识生命周期的日益缩短反过来推动着知识管理领域的快速革新。IBM、BP、麦肯锡等许多杰出企业实践表明，并非投入巨资导人知识管理系统就能做好知识管理，企业中大部分知识是内隐的，难以体现在知识库中，信息技术在处理隐性知识方面遇到极大困难，而实践社群(communities 0f Practice)才是应对日渐困难的知识挑战的实用做法。据wenger和Snyder的研究发现实践社群能提供具体的组织基础建设，促进隐性知识分享与创新，实现构建学习型组织的梦想。正如彼得・圣吉(Peter M，Senge)所说，伟大的企业不是从一开始就成功，而是通过分享知识、持续学习创造惊人成果所致。实践社群正是一种自组织、不断学习、不断创新的社群，它通过全新的方法来发掘和运用企业中隐性知识资本和社会资本，该方法使得人们将知识管理的焦点从抽象知识过渡到社群的实践上来，从而比较有效地应对“知识僵化”、“知识源分散”和“分享动机缺乏”等问题，由此实践社群成为知识管理领域近十年来备受重视的新发展方向。
二、实践社群的理论内涵
(一)实践社群的概念及其演变
在我们的日常生活中随处可见的社群由来已久，它甚至可以追溯到人类社会相互学习行为萌芽的远古时代。当人类远祖还生活在洞穴中时，他们就围在篝火边讨论如何猎取食物、如何抵御外敌，通过彼此互动的谈话和交流，分享着最有价值的信息技能和知识；同时也可以发掘出其他人的新观点与想法，促进知识的不断更新与持续学习。这其实就是今天的实践社群的雏形，也是第一个基于知识的组织形式，其在人类进步和知识传承的历史进程中发挥了重要的作用。
不过理论的研究滞后于实践的发展，直到1991年，Lave与Wenger、Brown与Dugid等几位学者研究著名的施乐公司维修部门后发现，对施乐公司维修部门的工程师而言，公司统一印制的维修手册对他们工作上的帮助其实并不大。最大的帮助反而来自于用餐时间同事相互之间的意见交流。这样非正式的知识经验分享与共同学习，无形中提升了施乐公司维修部门的服务品质，同时提升了施乐公司的竞争力。’。这些研究发现促使了他们对实践社群的思考，Brown与Dugid的研究报告一经推出，世界级的学术研究机构立刻给予追踪观察，并相继提出强有力的支持性相关研究。与此同时，Lave与Wenger合写的Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation一文中，Lave与Wenger在引进“实践社群”这一概念对情境学习(Situated Learning)进行解释，它将学习与工作融为一体，大大促进组织的学习效率与效果，特别对隐性知识的学习和利用。因此实践社群所带来的企业效率与竞争优势吸引了全球大批国际性企业的目光，许多组织相继推动自身实践社群的形成与发展。
(二)实践社群的组成元素
尽管生活中社群随处可见，但绝非所有的社群都是实践社群。一个实践社群主要由三个部分构成，也就是说其定义要从三个维度去考虑：(1)领域。以知识为基础，社群成员围绕在特定知识领域上，进而形成共同的愿景。社群共同关注某一特定主题或议题，并投入时间和精力来讨论和交流；(2)社群。因为成员的集聚与彼此间的回应和互动，建立起相互关系和信任，进而形成社群。成员之间可以相互学习、相互影响并集体处理工作中遇到的问题。正是通过共同参与，学习才能在共同活动的过程中发生，关系和信任才得以建立，成员才能对问题进行讨论交流，其共同使命才能最终建立、修正、完成；(3)实践。社群成员共享他们在过去的实践中通过共同参与所开发的资源。这些资源包括惯例、经验、标准、工具、典故、案例、模式等等社群成员处理新情况和创新知识所需的各种资源-1]。因此，社群共享知识的关键是通过实践创造出有价值的知识资源。
(三)实践社群的动力机制
由于实践社群中自发的、强烈的交互作用，实践社群被大家公认为促进知识转移和共享及知识创造的独特社会结构。不少学者对该社会结构的发展所具有独特的动力系统进行了研究。通过研究，学者发现实践社群中起关键作用的动力机制有：合法参与(Legitimate Peripheral Partici―pation)、创意摩擦(Creative abrasion)、人造分享工具(Artifact sharing)。合法参与是一个复杂的综合流程，通过该流程，一个新员工从社群那儿学习知识使自己不断成熟。这有三个必要的组成部分：合法化、和个体参与。合法化(Legitimation)、关注社群中的权力和权威关系。(Peripheral)是指社群中个体的社会性而不是物理上的疏远程度；它依赖于个体参与历史(Par―tieipation)与个体对未来的期望和社群未来的期望的互动程度；它分析的重点在于从“居于权威地位的专家”概念转移到“社群中知识资源的复杂结构”。个体参与(Participation)由于群体成员不是一种独立的个体，其存在是一种关联的存在；同时，人又不能失却一种自我实现的个体性，意即人在与他者在关联的进程中必须肯定某种程度的独立性，具备着自身的核心性和与他者进人群体中的参与性的个体活动是社群的发展的原动力。创意摩擦是指成功带动创新的社群领导人了解如何让不同的方法有效地互相冲撞，产生新的思想。因为不同的人有不同的思考模式：分析性或直觉性，概念性或经验性，社会性或独立性，逻辑性或价值导向。所以社群必须将各种不同的方法和观点纳入社群之中；同时社群也让认知方式不同的人们尊重其他人的思考模式，并且设定合作的基本规则，以规范创意过程；最后，审视他们的行为是鼓励还是阻碍了创意摩擦。值得注意的是创意摩
擦是来源于社群中内聚性(Cohesiveness)和差异性(Diversity)的一个合理均衡，如果差异性过大、内聚性太弱就会造成混乱的局面，反过来又会造成群体的“死寂”。人造分享工具是社群成员中每天工作的自然组成部分，包括文档、图表、规划图和讨论的议题及正在解决的问题。他们是组织显性记忆库的组成部分，同时也是社群的知识服务员(Knowledge Steward)。
三、实践社群中的知识管理
(一)实践社群与知识分享
Teece认为非正式的人员互动，更能促进知识之分享，内部知识市场的交易通常是一种非正式的人际网络关系，尤其是在实践、兴趣与目标相近的实践团体(Practical group)之中。其知识的交易、流通更易凸显出其效率性，进而为组织创造出更大的价值。Nonaka等人认为实践社群是学习知识的地方，因为实践社群的存在使得社群成员个体间有建立联系的机会，并有充足的时间和空间建立彼此之间的关系，有共同的语言和相同的目标，形成促进知识分享的先决条件。
Hansen、Nohria、Tierney认为组织如果对增加组织内部知识的交换有兴趣，他们必须考虑到知识属于社群的观点，并利用知识管理系统发展与支持实践社群。相对于知识个人论(Knowl―edge embedded in people)、知识客体论(Knowledge as 0bject)，知识社群论(Knowledge embeddedin community)较为符合实践社群进行知识分享所依据的模式。知识属于社群的观点，是尝试锁定组织知识与知识创造存在于成员群体之中，而不只是在单独个体的心智中。因此，组织知识就会被视为是重复性高且共享的。知识会贯穿于每一个独立的组织成员并存在于组织的日常活动之中，即知识内嵌于实践社群中。这样的知识分享着眼于非经济利益，而所谓的非经济利益，不仅仅只是为了个人本身的兴趣，更是为了社群的存续而愿意奉献个人本身的知识。因为知识镶嵌于社群的观点，把知识当作是群体所共有的，由社群产生，当成员间进行开放讨论与协力合作时，知识就得到有效分享。此外，新进人员学习实践社群具有情景性的知识，能有效缩短新进人员的学习曲线”，因此，我们认为实践社群通过创造一个开放的知识分享平台，来促进组织里的知识分享和创新，进而达到提升组织能力的目的。
(二)实践社群与知识创造
Nonaka等提出组织知识创造动态理论(SECI)，认为知识是经由社会化、外部化、组合化、内部化过程并由个人层面扩散到组织层面来完成组织的动态知识创造。然而，Taylor等人认为在缺乏情景(Context)背景下，知识尤其是隐形知识经由外化或内化等过程转化成文字或数字，这些转化来的文字与数字，就会变得使人难于深人了解和掌握，更不用说娴熟运用It 4]。针对这种脱离实际情景的知识与信息转移模式，Lave和Wenger提出让知识回到最有意义的情景中，故他们发展了一种社会性学习观点(Social learning)。Maturana[1s?对知识的本质提出两个对比性理论：无注解性客观(Objectivity without parentheses)与注解性客观(Objectivity in parentheses)。无注解性客观假设因为个人认知(cognition)因素，人们会制式化的解释在我们周围发生的事物，例如将本身或他们的知识文字化时，会因为本身的认知能力可能使用精确或不精确的文字来描述知识本身，使所产生的文字可能无法完整描绘知识的内容。然而，与前面不同的是注解性客观有截然不同的假设，认为因为生理构造上的限制，人们对事实的认定，来自于语言上的辨别。因此，在实践中知识是需要操作性基础才能为人们运用，所以当人们处在不同操作情景(Context)下，对知识的解读会有所不同，便产生了知识创造模式会有多重的特征或认知化的知识领域(Cognitive domains)。认知化的知识领域即是操作性情景(Context)。操作性情景(Context)存在于实践社群中，实践社群反射出来的知识远多于一个人的知识基础。
施乐公司的维修人员在实践社群活动中，会不经意地提及维修机器所遭遇的困难，此时若无维修人员知道解决之道，众人便会提出各自见解，并于最后整合出解决的知识技能，而此知识技能大多是第一次出现于社群组织当中。上述行为如同Grant指出个人的知识深度够但广度不够，价值创造是需要一连串的知识组成。经由知识的重组过程，新的知识也会油然而生。王思峰、陈凯铭探讨实践社群与创造力两方面的理论，尝试建构出实践社群对创造力之间理论联系。Nona―ka、Toyama、KonnoLI
综上所述，“知识是依于场域情景的社会建构”、“集体协同的共同语汇、经验、思维与学习”是实践社群的重要特征，即实践社群会集体发展出共同语汇，这些语汇都是社会化下的产物，具有“场域”(Ba)的特性，一个“语汇”代表一堆复杂的共同经验与意义，当社群拥有愈多这样的“高阶语汇”时，其所共同建构的集体记忆也愈丰富，这让社群的集体思维、隐性与显性的知识转换也愈顺畅，而这或有益于人际社会交流下对意义(Meaning)的感知、互动、诠释与重构的创新历程。从社会资本的角度来看，实践社群将有助于增加社会资本认知构面的共同语汇与情景经验(Context)，进而有利于群体共同创新。也就是，知识创造乃有赖于成员采取诠释型的作为，组织透过实践社群的发现、孕育与促进，可增进组织内的社会资本，而社会资本或则透过工作环境的中介，以内在动机的形式提升个人的知识创造力，或则透过人际间意义感知(Sense Making)与诠释的中介途径，提升群体的知识创造力。因此实践社群的存在，有益于组织中知识创造的机会，是组织中重要的开发新知识的来源。
(三)实践社群与组织学习
组织学习是组织知识来源的基础，按照Wengerk的社会学理论观点来看学习不可能孤立地发生，它是一种社会性活动(Social participation)，并且由四种行为组成：从经验中学习(Learning asexperience)、干中学(Learning as doing)、通过参与进行学习(Learning as belonging)和身入其中学习(Learning as becoming)。只要将学习看成是一种社会性活动(Social process)，我们就比较容易理解实践社群如何促进组织学习。利用Wenger的理论我们需要将组织学习的关注点从组织中个
体本身转移到个体和社群之间知识流(Knowledge flows)和个体与群体共同所处的情景(Contexts)上来，即对社群之间和社群与组织之间的知识流进行分析，掌握问题的关键。因此通过实践社群创造、培育和维持这些知识流是组织学习的关键。
按照前面的实践社群的定义，则所有的社群都有自己的边界，这些边界将社群划分出一个行为单位，成为不同的实践社群。不过这些边界不是绝对的，可以通过一些“边界的行为者”(Boundaryactants)比如研究报告、备忘录、电子邮件、文档等，创造社群与组织之间的联系，促进社群与组织的交流。
除了前面的“行为者”，组织之间还有一些具体的联系方式比如会议、交谈、访问等发生于实践社群之间和实践社群的不同层次之间。Wenger将这些联系方式定义为“边界交流"(Boundary en―counters)。这些“边界交流"(Boundary encounters)可以划分为三个层次。如图1所示。最基层的是点对点(One-to-one)的交流，即两个个体之间讨论议题。另一个层次是嵌人式(Immersion)，该层次的学习方式可以是以某种形式参与实践，在实践中学习。这种方式为实践社群利用群中的成员的交流学习提供一个广阔的方向融人和学习其他的实践社群。不过该种方式的弊端在于单项信息的流动，即被访问的社群成员很少了解来访成员原来社群的情况。第三种方式是代表团方式(Delegation)，在这种方式中大量的不同社群参与者进行相互磋商，得到相应的互动交流。比如一个经理召集不同实践社群中的成员让大家交流思想、关注的焦点或者社群中专家所洞察的事情。
因此，实践社群被视为“一种内在的情景提供知识的存在”，合法参与(Legitimate Pe―ripheral Participation)不仅仅是学习情景(Situ―ated learning)实践，而且也是学习包围在这个实践中所有的条件与知识，一个参与者转移到社群内实践的参与者，也就是说由新进员工到资深员工过程中知识技能的改变、分享及讨论将会形成“自我认同”，因此实践社群可以缩短新进人员的学习曲线。许多公司所面临到共同的问题就是需要快速地提升新进人员的生产力，当组织采用前面的三种方式，在新的职位快速地学习新方法、工具、活动和人际关系就变得十分重要。实践社群可以使新成员与组织记忆产生连结，让他们轻易学习新角色和职责上的技术和文化观点。
(四)实践社群与知识管理的融合
针对“缺乏情景背景下的隐形知识显化后会变得难于掌握和运用”，基于SECI模型在知识管理中的重要地位和隐性知识在企业特别是高新技术企业在竞争中的突出作用，本文尝试将SECI模型与实践社群进行融合，得到实践社群中的知识管理概念图(如图2)。
我们可以这样理解，引入实践社群并不仅仅为了将隐性知识通过合法的参与和分享工具外部化为文件、档案、案例等显性知识，而是通过组合化行为有“愿景”地将组织内外庞杂的相关知识积累并整理成系统化的组织知识，并通过社群的引导，使得人们转变其心智模式，愿意改变自己学习的态度，也凭借群体的力量，将显性知识在社群中内部化应用到工作中，创造出新的个体隐性知识，再通过社群成员长期以来所共同经历的生产过程、事件、心理和认知体验及知识经验的试验和精炼等社会化活动，将个体隐性知识社会化成为社群的集体隐性知识，产生群体和组织的创新动力与核心知识。因此对于一个组织来说，一个便于知识流通和整合的建制非常重要，更好的是导人好的知识管理机制，可以使成员更加凝聚成一个整体，学习如何共同成长，进而真正地做出知识上的贡献。
四、培育和建立实践社群推动组织知识管理的发展
虽然实践社群的特色在于成员间自动自发地进行知识的分享，交流彼此的意见和想法，创造新的知识，促进组织学习；然而如何建立实践社群，推动组织知识管理的发展成为困扰当前业界的难题。著名知识管理专家Etienne c，Wenger、Lesser和Everest、IBM知识管理研究院的专家和国内学者骆静、廖建桥的研究发现，培育和创建实践社群需要较长时间的投入，不能急于求成，同时必须注意以下问题：精心设计社群的演化历程；在内部和外部的不同观点之间建立公开的对话；鼓励不同程度的参与；既发展社群的公共空间，也发展社群的私人空间；以价值为关注焦点；组合熟悉与兴奋的感觉；创造社群的和谐节奏。具体来说体现在以下几个方面：找出潜在的实践社群，定义它们的使命，并精心设计社群的演化历程。其实我们的组织里通常存在一些围绕特定领域的人际交流及协作网络，他们就是一种潜在的实践社群。管理者的责任就是找出这些人际网络，赋予他们与组织发展相关特殊的使命，精心设计社群的演化历程，引导他们集中时间及精力在组织的核心能力上。
为实践社群的运行，鼓励不同程度的参与，提供基础设施和相关的资源。由于实践社群的非正式性，它无法拥有资金预算或基础设施，知识管理者就必须想出特殊的激励方法支持实践社群，让实践社群成员愿意继续留下来，以发挥实践社群的效用。比如把对公司有战略意义的资源投入到核心实践社群中，在大型公司中可能有数以百计的实践社群。决定投资实践社群的公司需要仔细研究对实现公司战略商业目标起关键作用的知识类型，并且把相关资源集中到最有可能提供这类知识的社群中。通过采用新的信息技术和创造参与交流的机会为社群成员提供相互作用的时间和空间，促进实践社群的发展。
以价值为关注焦点，应用非传统的衡量方式。实践社群属于非正式组织，其运作方式不同于正式组织，产出成果也很难用传统的方式衡量，例如产出效率，或是为企业增加多少利润。实践社群带来的贡献在多个方面，并且作用机理比较复杂，需要一定时间才能呈现出来。要科学合理地衡量社群价值，就要有系统地搜集发生在社群成员周围的情况。
创造社群的和谐节奏，指定支持社群的角色和责任，既发展社群的公共空间，也发展社群的私人空间。根据Lotus的知识管理研究机构和波士顿大学对不同行业实践社群的大量分析发现，准确推选或指定社群核心人员指导社群发展和社群活动对企业非常关键。
实践相关知识篇8
一、技工学校服装专业学科中理论与实践有效结合的教学方法
（1）服装专业中教学理论知识融入实践操作中
对于技工学校服装专业的教师来说一般对于培养的目标不够明确，这就导致相关教师只重视理论教学，而忽视实践操作。本来服装专业对于学生实践操作的要求是非常高的，如果忽视实践操作或者教师在指导上不重视，这就严重导致本专业教学的失败，学生在走入工作岗位中不能够更好的发挥自己本专业知识。所以本专业教师要认识到理论教学与实践操作是同等重要的，甚至理论知识指导实践操作。除了以上提高的教师本身的问题，还有一个重要的问题是学生对相关知识的缺乏，即使有一些学生对本专业的知识有所了解，但是在实践操作中也束手无策，在这种情况下，就需要教师通过最简单的语言把相关知识讲解给学生，学生对相关理论知识有所掌握，在进行实践操作。这种理论与实践结合的讲解过程，可以让学生对制版符号的作用有更深层次的理解，除了对知识点的掌握还能够培养学生自我思考、自作的能力。
（2）更好的了解市场需求，注重实践操作的作用
随着社会的不断发展，大众的审美也发生了翻天覆地的变化，大众不仅仅局限于舒适感上，对于艺术性、环保型和舒适性有着更高的要求。所以这对于服装设计师或者相关的人员来说要做到推陈出新。所以这些学校中的服装设计专业要适应社会的发展，对于教学教材理论性知识不断更新，更加注重实践操作的作用。比如一些服装专业的教材中的理论知识大多是讲授服装设计中的传统工艺，这些传统工艺的理论知识已经不适应现代服装设计的需要，所以要不断了解市场的需求，在理论学习中加入一些新兴材料的认识，不断重视实践操作的作用，以便学生更好的掌握和运用。
（3）在社会实践中不断提高技能知识
实践操作活动反过来对理论知识有一定的依赖性。对于学生来说，通过一定时间的学习对于课堂中的理论知识和实践操作活动，都有一定的掌握和理解，但是缺乏的是实际操作，对于企业单位的要求还存在一定的距离，这就需要学生不断提高专业技能知识。对于学生专业技能知识的提高，这就需要学校为学生搭建一定的平台，在有相关合作的服装企业建立一些实习基地，并邀请相关的服装设计师、制版师和工艺师等为学生讲解一些实操作技能，在实习过程中可以进行具体的指导，以更好的解决在实际操作中遇到的问题和容易忽视的环节。
对于学生来说在课堂中所学习的理论知识，最终环节是要用到社会中或者工作岗位上，他们所要承担的任务和用到的知识会更加多，而学生一般在课堂上学习的知识只是能够解决基本的问题，而对于实际问题或者更深层次的问题就束手无策，这就需要学生自身增加实际操作能力，以应对意想不到的问题。比如服装制板标注技巧，许多服装公司，每年开发的衣服款式可达到上千种，而且每一种款式在变化上也比较大，那么设计的款式样板就必须进行标注，对于样板的标注来说并不存在随意性，样板的标注与服装产品的质量和企业的发展息息相关。所以学生在实习过程中，要对每一个样板的标注严格复核，一旦出现错误，后果不堪设想。所以说，对于样板的标注环节，需要学生进行反复的练习和实践，只有这样才能够使自己的技能变得更加熟练，才能够更加适应工作岗位的要求。
二、结语
对于技工学校的学生来说，主要培养目标是更加适应社会的需求，所以对于服装专业的教师来说，要更好的把握理论与实践的结合，以实习基地为依托，加强师资力量，不断提高教师的教学能力和学生的实际操作能力。
参考文献：
实践相关知识篇9
［课题项目］本文系2012年河南省社科联、经团联调研课题“大学生思想政治教育的人文关怀和心理疏导的实证研究”的阶段性研究成果。（课题编号：SKL-2012-66）
［中图分类号］G712 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）05-0175-02
一、高职高专院校学生创新能力的相关研究
（一）TRIZ理论对于发明创造的层次划分
TRIZ理论于1946年由前苏联发明家协会主席阿奇舒勒先生在总结了全世界250多万份技术发明专利后，对整个创新活动进行系统的总结后提出的。TRIZ理论将发明创造分成五个等级。第一级是最小型的发明，这种等级的发明只是对产品的构件进行少量变更，对整个产品不产生结构上的变化。约有32%的发明属于第一级的发明。第二级是小型发明，只是对产品的模型部件进行改变，产品的性能得到提升。约有45%的发明专利属于第二级发明。第三级是属于中级发明，要有产品以外的一些知识，对产品的整个结构有所变化。约有19%的发明属于此类。第四级是大型发明，是综合学科领域后对现有的领域有启发性的改变。约有4%的发明属于此类。第五级发明是特大发明，是一个崭新领域的开拓，对其他知识和领域有基础性的创新，约有0.3%的发明属于此类。
作为高职高专院校来说，对于学生的培养定位在于一线的技能性操作。针对这个目标，我们在整个教学和学生管理中，对于学生的创新能力的培养主要定位于第一级至第三级的层面，因此我们要针对这个目标来设计我们对学生创新能力培养的模式。
（二）创新能力培养的基本要素
1.知识。创新是对现有知识的重新认识和重新组合，因此掌握知识是创新的第一步。在对学生进行创新能力的培养中要注重对于知识的教育。首先是要掌握必要的基础知识和专业知识；其次要进行课程知识的综合化，让学生掌握不同领域的一些知识，为知识的多元化打下基础；最后要加大学生的知识储备，让学生能够厚积相关的知识，为将来的创新打下基础。
2.思维。思维就是对现有知识的综合加工的过程，是整个创新活动的关键和核心。思维的方式有很多种，其中与创新活动关系最为紧密的就是发散性思维。发散性思维就是在现有的知识和经验的基础上，从不同方面和现实角度出发去进行多方向的推演，进行全新的思考。发散性思维的流畅性、变通度和独创性正是创新性思维的重要内容，这需要我们对学生进行系统化的培养。
3.实践。创新是建立在对实践的认识基础上，同时创新本身就是对世界的升级式改造。书本上的知识的学习需要我们在实践中进行再认识，才能让我们对现实和知识都有更加深刻的了解。实践也是创新活动的成果的检验标准。高职学生对于新生事物有好奇心，我们如果能对此进行有效地激发和培育，就能提升他们的能力。如果这些学生的好奇心不能有效得以发挥，就会挫伤其创新的积极性。
二、我国高职高专院校学生创新能力培养存在的问题
（一）课程体系模仿本科院校，缺乏针对性
很多高职高专院校在升级后，参考相关专业的本科专业制定了教学计划，相应的课程在安排时也按照相应的本科专业进行了设计。由于高职高专的学生在校学习实践上只有两年半的时间，因此很多课程很难全部安排下。故很多学校在传统思维的惯性要求下，强调知识体系的完整性，将课程尽可能地安排，导致很多高职高专学生的课程安排相当紧密，学生学习压力大。进入高职高专学习的学生在整体上学习能力偏弱，面对这么多课程的安排，往往表现出厌学的思想。还有很多课程的教学目标和教材的选择上，没有针对高职高专学生的特点进行安排，而是强调了基础知识的掌握，课程的难度较大，很多学生学习起来比较困难。学生对于相关知识的掌握不够，就使得学生的创新能力没有扎实的知识基础。
（二）部分院校实践性教学环节偏少
高职高专院校培养的学生主要从事企业的一线生产和管理工作，这就要求我们在培养相关专业的学生的时候，要结合相关的企业实践活动进行有针对性的教学活动。部分院校由于教学场地、教学时间和教师能力限制，并没有开展相关的实践的教学活动。很多高职高专学生，其专业课程没有相关的实践性操作的机会，在整个专业的实习过程中也没有到企业见习和锻炼的机会，导致学生培养出来后没有相关专业的实践能力。学生在实践能力上的欠缺，制约了学生对于相关专业知识的吸收，使得学生缺乏创新能力的必要实践动手能力，制约了将来的进一步发展。
（三）教师缺乏相应知识和能力
要想学生具有相应的创新能力，培养学生的相关教师必须要有创新性的思维和创新性的教学能力。但在我国高职高专的教师主要由原有的中专教师和近几年新进的教师构成。老教师在专业知识方面比较扎实，但对新知识的学习不足，特别是对学生的创新上帮助有限。在我国现有的高校人事管理制度下，新进教师大部分都是从高校刚毕业的研究生来担任，这些教师对于相关专业的现实情况了解不足，自己的动手实践能力不强，因此培养学生的实践能力不足。当教师在创新知识和能力上有所欠缺的时候，就对培养有创新能力的学生产生了影响。
（四）学校管理体制没有相应的导向性
现在很多高职高专院校在教师的奖励上，主要集中在教科研奖励上，这就使得很多教师将大部分精力投放于教科研的项目申报、论文的编写，对于学生的教学则投入不足。高职高专对于教师的职称评定上，还是依照本科院校的办法进行，教师职称评定的标准主要还是看论文和项目的多少，这必然会导致教师将重心放在评职称上。指导学生的创新能力工作，费事费力，而且很难用一个客观标准来进行衡量，因此很多教师在衡量自己的得失后，在这方面的工作上不愿意投入太多精力。在学生的考核上，很多院校的很多课程考试还是停留在一张卷子的基础上，导致很多学生也不愿意在培养自己的创新能力上花更多的精力。因此学校的整个办学思路和管理体制是指导师生工作方向的指挥棒，需要很多高职高专院校将工作的重心放在提升学生创新能力上面。
三、高职高专学生创新能力培养模式的建议
（一）完善学校的考核机制，鼓励师生创新
学校要转变发展思路，要从学生和教师的长远发展利益出发，采取措施提升师生的创新能力的动力。让教师愿意将培养学生的创新能力，让那些关注提升自我创新能力培养的师生获得更多的褒奖和利益。在对教师的考核上，要向教师的一线教学工作倾斜，要在教师课程讲授上加大力度。要对相关的适应高职高专的课程加大编写力度，要注重对相关专业课程的课件进行开发，这样才能让教师真正以教学为本。要做到促进高职教师在教科研上的精力投入和教学上投入的均衡。对于学生的考核不要仅仅停留在课程成绩上的考核，要加大实践环节的考核，要关注学生创新能力的培育和考核。在学生的奖学金发放和就业推荐上，要引入对学生创新能力的关注，让有创新能力的同学能够得到适当的倾斜，让整个学院的氛围转移到对创新能力的关注上。
（二）以创新能力为核心，合理设置课程
高职高专的相关专业在课程的设置上要合理，要针对该专业的实际需要和本校学生的实际情况进行设计。首先在课程的安排上，本着够用和实用的标准进行安排。高职学生在学校的学习时间有限，如果像本科院校一样强调知识的系统性，则很难将相关课程安排进较短的学习时间内。相关的课程在安排时，要注意适合高职高专学生的能力，要让高职高专学生在学习的时候能够掌握必要的基本知识，为其将来的创新打下知识基础即可。其次在课程的安排上要注意加大课程的实践操作环节。高职高专学生的能力优势就在于动手实践能力，这样的安排有利于提高学生对相关工作的适应能力，为将来对相关实践工作进行综合创新打下基础。最后课程的安排上要注意相关课程的综合，不能将每门课程的知识范围划分过于详细。对于高职学生的创新能力培养的重点环节在于，对现有知识和实践的总结性创新，因此我们在安排课程的时候，要注意对知识的综合贯通，让学生对所学知识能够综合运用，这样有利于学生对知识的全面掌握，这就为学生的创新能力的培养奠定了知识的综合运用的基础。
（三）完善学习和实践相结合的学习流程
创新是一个系统性的过程，它首先要对相关方面的知识有个认识，然后再对相关方面的实际情况有所了解，再进行主观的思维综合和推演，然后才能有所突破。学习、实践、思考，然后再学习、再实践、再思考，就形成了一个创新的良性循环。整个学习过程也要结合这个创新活动的程序进行相应的改造。学生在学校的整个学习过程也要分为这几个过程，首先是学生进校的第一年进行相关专业知识的学习，为专业的实践的过程打下知识基础。这个学习过程不要仅仅提供理论知识的学习，也包括课程中的实践学习。在第二年安排一段时间进行脱产的专业实践学习，把学生送到学校的合作实习单位，进行3～6个月的社会实践锻炼，这样能让学生将第一年的学习进行有效的转化，同时也了解了自己所欠缺的知识。最后是第二年和第三年的再学习，有过实践锻炼的同学，会更了解所要学习的知识，会更加了解现实的需要，这样就形成里一个学习、实践、思考的创新过程，为学生将来创新活动提供了一个完整的学习过程。
（四）加大对教师创新能力的培养
教师是具体执行教学活动的主体，是学生获得创新能力的最主要的来源。因此教师本身的创新能力是一个关系到学生创新能力的关键环节，这个问题值得各个高校关注。提升教师的创新能力的培养，要从以下几方面入手：首先要提升教师的实践能力，现在很多高职高专的教师本身就是从学校到学校，对于社会实践能力是比较欠缺的，因此学校要在财力和职称方面支持教师的企业实践活动。其次要鼓励教师在整个教学过程中进行方式和方法的创新，这样才会激发教师的创新性思维和具体实践，学生在整个学习过程中会提升学习效率，也会在潜移默化中了解创新的含义。最后要鼓励教师带动学生进行创新活动，进行项目式教学和实践，这样才能有效地促进教师的动力，也能有效地提升学生的综合能力，提升其创新能力。各个高职高专院校要加大对教师培训的资金投入力度，使得教师有相应的资金保障，以提升自己的创新能力。
［参考文献］
［1］周清香，平先秉.高职生创新能力培养体系的构建［J］.职教论坛，2010（5）.
实践相关知识篇10
要真正把教师实践知识这个问题阐述清楚，离不开对知识观的研究定位。笔者认为，只有后现代知识观才能给教师实践知识提供合法化的“生存土壤”。
（一）后现代知识观分析
什么是知识，知识具有怎样的性质？在哲学上，这被称之为知识观的问题。现代知识观是一种追求科学性、客观性和实证性，把科学等同于真理的知识观，它沿袭柏拉图的知识定义，即知识是一种确证了的、真实的信念，知识是超越社会与个体条件限制的普遍真理。它主张衡量知识是否具有真理的唯一标准在于认识对象是否客观、中立，知识是否科学的标准在于是否采用实验、实证、归纳的研究方法。
随着哲学的不断发展，后现代主义崛起，对现代知识观作了深刻分析和深层次批判。后现代知识观不再简单强调知识的实证性，而认为知识具有可证伪性；知识不再是真理，而强调知识的文化性、境域性；知识不再是对认识对象的“镜式”反映，而是由认识者的认识能力、兴趣等所选择和建构的结果。与现代知识观相比，后现代知识状况发生了巨大的转变，突出表现在：
1.从客观、公共的知识观到个体性的知识观。
后现代主义放弃了对客观性的追求，认为知识不再是对现实纯粹、客观的反映，而是人们对客观世界的一种假设和解释，它随着人们认识程度的深入而不断改变，不断出现新的假设和解释。知识离不开个体的交往和实践活动，也离不开个体的个性特征，不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场，对同一事物的理解也是各不相同的。因此，知识具有个体性。后现代哲学家波兰尼充分认识到了这一点，他认为，知识都是关涉到个人的，在科学研究中，科学家的个体性介入是科学知识不可或缺的、逻辑上必要的组成部分。
2.从普遍性的知识观到情境性的知识观。
现代知识观认为，知识是客观的、普遍性的，知识的应用不受其产生的时间、地域等因素的影响。后现代知识观则认为，知识是情境性的，任何知识都存在于一定的时间、空间、理论方式、价值体系等因素之中，所有的知识只具有局部的、不确定的或境域特性，这些都不会对知识的形成造成干扰，反而是知识形成的前提，知识只有在具体情境下才是有用的。
（二）后现代知识观对教师知识研究的启示
后现代知识观不再承认权威的存在，而是将知识和人的生活实际相联系。在后现代知识观的影响下，人类个体的认识经验被当作“知识”对待，人们对教师知识的界定已经不再是纯粹的学科知识，研究者们开始注意在教师的经验和行动中表现出来的知识，强调教师个人的情感、意志、态度、价值观等因素在教师实践知识的形成中的积极意义。
本研究就是建立在这一知识观之上，认为教师在教育教学活动中不应是被动的，教师知识也绝不是“由研究者给教师的知识”。教师拥有一套自己的知识体系，这些知识既有抽象、客观的成分，又有具体、实践的成分，但更多的是后者。它来源于教师的教育实践活动与教育现场，是教师对教育经验理论的转化和深化，是理论与实践、经历的融合。
二、教师实践知识
（一）相关概念研究
综合国内外已有的研究，虽然教师实践知识的研究历史并不长，但研究成果甚为丰富。由于研究者研究背景的差异，分析视角和强调重点的不同，因此，所使用的研究概念也就不尽相同：教师缄默知识、教师个人知识、教师个人实践理论、教师个人实践知识……这种现象一方面表明了问题的复杂性和见解的多样，对于长期以来受到研究者忽视的教师实践知识来说，是可喜的，另一方面缺少统一的术语，使得在交流上存在明显的障碍。正如克兰迪宁所言，使用不同的词语的人们事实上常常指称相同的东西，这些不同的定义阻碍了进一步的建设性对话，所以有必要厘清教师实践知识的一些相关概念。
1.教师缄默知识。
“真正的知识应是明确的、客观的、超然的、非个体的”“凡是知道的就一定能言说，不能说出来的就不是真正的知道”，这是17世纪科学革命以来形成的“完全明确的知识理想”。针对此，波兰尼于1958年在《人的研究》一书中第一次明确提出了“缄默知识”的概念。他认为：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表达的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”例如，我们可以从成千上万张脸中认出我们认识的一张脸，但是通常我们却说不出来是如何认出这张脸的。波兰尼由此提出了一个经典的论点：“我们所认识的多于我们所能告诉的。”
波兰尼不仅证明了缄默知识的存在，而且对其特点进行了描述。第一，缄默知识是一种不能用语言、文字或符号进行逻辑说明的非逻辑知识，它嵌于实践活动之中，只能在行动中被察觉、被意会；第二，由于缄默知识是一种连知识的接受者、拥有者和使用者也不能清晰表达的知识，因而不能通过培训等正规形式加以传递；第三，缄默知识是人们通过感官或直觉获得的，不能通过理性加以批判反思。在此基础上，我们可以将缄默知识理解为：通过行为表现的、不能加以描述的、不能正规传递和反思，我们平时意识不到但又深刻影响我们行为的知识。
不仅在日常生活中存在着缄默知识，教师对于自己的教育教学工作也有一定的缄默知识，我们称之为“教师缄默知识”。教师缄默知识可能不在教师清晰的意识范围之内，也无法清楚地表达或理性地加以反思，但它在不知不觉中支配着教师的言行。
2.教师个人实践理论。
教师个人实践理论的含义基本等同于教师个人所树立的教育观念，指教师对学校教育、教育目的、教与学、学生、学科、自己的角色和责任等观点。教师个人实践理论一旦形成便非常牢固，受外界影响较小，不易改变。因此，教师个人实践理论又可称为“教师个人关于教育的实践理论”，是由个人无数的教育观念组成，但并不等同于教育观念，相比而言，它更强调个体性、实践性。它是指在教育教学实践中形成的为教师个人所享用的关于教育诸方面的认识成果，是教师真正信奉的，在教师的教育教学实践活动中体现出来的教育观念，是与所谓的宏大理论相对的“小理论”，具有个体性、实践性、情境性等特点，直接影响着教师的教学观念，进而决定着教师的行为。
3.教师个人实践知识。
加拿大学者康纳利和克兰迪宁在关于教师个人实践知识的研究中进行了长达二十几年的合作，是研究教师个人实践知识的中坚力量。他们采用经验哲学的方法，把教师个人实践知识看成是经验性的，蕴含在对教师生活的记叙中，因此，对教师个人实践知识的最好理解就是对它的叙述，以故事的方式来认识教师的生活。康纳利和克兰迪宁对几名教师进行数年的人种志观察和叙事化探究，在与教师共同建构的故事中了解他们的个人实践知识。他们认为，教师个人实践知识“是一种由情境形成的知识，是当我们在经历自己的故事，复述和通过反思再经历那些故事时而去建构和再建构的知识”。他们还创造性地运用了一系列用于表征教师个人实践知识的术语，如形象、信念、隐喻、惯例、周期、节律、个人哲学、实践原则和叙述连贯性等，形成了一种探讨教师个人实践知识的新方法。
总的来说，康纳利和克兰迪宁将研究落实到了教师每日的工作实践中，对教师生活经验进行描述，注重教师对工作实际情景的理解，呈现了真正存在于教师头脑中的知识。他们强调教量个人实践知识的经验性，教师个人实践知识是教师通过以往每天的课堂活动的经验而形成的对各种教育问题的看法与主张，它联结着教师的过去（经验）、现在（当前对教育的看法与主张）和未来（以现有的知识体系为基础对未来行动的预期与决定）。教师个体的实践知识“构成了一个人的存在的所有经验知识，它的意义来自一个人的经验历史――包括专业和个人历史――并为其所理解”。因此，个人性、实践性、经验性便构成了该知识的三个主要特性。
（二）教师实践知识的内涵
笔者从知识的来源出发，将知识划分为实践知识和理论知识。对比以上“教师缄默知识”、“教师个人实践理论”、“教师个实践知识”等概念，笔者倾向于使用“教师实践知识”这一相对来说较为宽泛的概念。主要原因有：首先，“知识”这一概念要比“理论”宽泛得多，不仅指书本知识或一些可以言说的客观知识，而且包括认识、理解、解释、看法、观点等主观知识。其次，教师实践知识不完全是个人的，还蕴含着一定的共同性。教师实践知识中有一部分是可以由教师说出来与其他教师分享的。最后，虽然教师实践知识的许多内容无法言说，但可意会、可交流，而这些与实践是密不可分的。因此，使用“教师实践知识”这一概念更能反映其复杂性、丰富性和包容性。
基于以上对教师实践知识的相关研究，笔者认为，教师实践知识是“教师真正信奉的，并在其教育教学中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。具体来说，教师实践知识是教师在生活世界中，主观的现实认定与需求，融合其自身的生活经验和个人所赋予的经验意义，以自己的语言建构出来的运用于具体的教学实践的知识，它不是别人直接灌输的，而是教师对自身实践的反思和积累，其中，既有教师的个人经验，又有情境知识；既有教师的个人实践愿望和对教育教学的经验探索，又有教师个人的自我思考和感悟，在一定程度上，反映了教师过去的经验、现在的表现，寓示着其将来可能的行为。它既来源于教育教学实践又对教育教学起作用。
（三）教师实践知识的基本特性
1.实践性。
就知识的来源和形成而言，实践是孕育教师实践知识的沃土。教师实践知识是教师在实践活动（包括教育教学实践、日常生活实践和学习实践等）中形成的思想、观念和行为倾向。这种知识一旦形成，便直接服务于教师的教育教学实践活动，支配着教师的教育教学行为。总之，教师实践知识既是在实践中建构的，又是关于实践的，最后还指向实践，在实践中揭示、检验和修正，具有鲜明的实践旨趣。
2.缄默性。
教师实践知识在很大程度上是依靠教师个人生活经验和教学实践所获得的感悟与直觉。它存在于教师的观念之中，以隐性的方式在教学活动中发挥作用，往往表现为教师面对教育教学场景时的无意识思考或直觉反应。对于教师来说，往往难以清晰地意识到它的存在，即使能够意识到，也难以运用语言、文字将此清晰、正确地陈述出来传递给他人，或者说很难找到恰当的语言对此进行描述。人们常说的“只可意会，不可言传”，强调的正是教师实践知识的“缄默性”这一特性。
3.个人性。
教师实践知识是教师个人在日常教学中通过体验、感悟、思考和实践等方式逐步形成的。这一知识蕴含了教师的思想、情感、态度、意志、信念等，是教师个人教育生活的写照，从形成起就打上了教师个人的“烙印”。最直观的表现就是，在我们日常所接触到的教育实践中，面对相似或相同的教育问题时，不同的教师由于年龄、成长经历、生活背景等的差异，其处理方式也因人而异。总之，教师实践知识只能是实践中的个人性知识，具有高度的个人色彩。教师个人的经验和独特感受决定了他的“实践知识”的状况。
4.情景性。
“人们在不同的环境中说不同的事情，也做不同的事情；不同的环境显示出与情境有关的经验的不同方面”。教师实践知识是一种源于实践的知识，明显具有情景性这一特性。艾尔贝兹曾就这一特性明确提出，教师实践知识“是由一定的实践情景塑造的，也为这一实践情景服务，教师实践知识具有教师情景的行动和决策取向的属性，并在一定程度上，将教师知识理解为教师对该情景反应的一个函数”。它是以特定年级、特定教师、特定学生、特定教材为对象（内容）而形成的特定情景中的知识，离不开个体与情景的对话。同时，情景性也意味着变化性，教师实践知识在具体的实践情景中支撑着教师个人的行为，要求教师在具体的教学情景中随机应变，根据不同的教学条件、教育对象和教育问题，采取不同的适合特定情景的行为和方法。
5.综合性。
教师实践知识是一个较复杂的系统，整合了许多领域的知识，覆盖面广，具有较强的综合性，是教师“对特定问题和任务情景的一种直觉或综合把握”，是一种整合多种知识的集合体，既包含有转化为个人的公共教育知识，又包含有教师自身的体验和来自日常生活的知识；既有教师个人理智的成分，又有非理性（感情、价值观、审美观等）的成分。
参考文献：
［1］［英］迈克尔・波兰尼著.徐泽民译.个人知识――迈向后批判哲学［M］.贵阳：贵州人民出版社，2000.
［2］［加］康纳利，克兰迪宁著.刘良华，邝红军译.教师成为课程研究者――经验叙事［M］.杭州：浙江教育出版社，2004.
实践相关知识篇11
一 “知行合一”强调知行顺序以此强调于行
“知行合一”思想的社会背景是明代中期流行的一种风气：即要成为“圣人”就一定要读书识字，你的书本知识越多，就越有地位，越受到别人尊重，而不管你的实际操守如何。在这种社会风气下，不少读书人虽然学到了不少书本上的知识，但在行动上却经常做出与“圣贤”道理不相符合，甚至相抵触的恶性来。
对待这些客观，王守仁认为，行与知的脱节是造成这些问题的主要原因，因此他提出“知行合一”的主张，即意味着知和行是一个统一的整体，而不是相互分离的两个部分，而这种整体的“思维判定”对传统的程朱理学所提倡的知先行后的认识理念是一个很大的突破。将此理念理念应用于实践当中，王守仁进一步指出“凡人”之所以不能“做圣”就是在知与行的分离中，致使“知”丧失了对“行”的约束。因而在他看来凡是有了“知行合一”的人即可防止人们的“一念之不善”这样则人人顺本心，即可养成良好的道德意志品质。
此外在对于知行合一的理解上，强调一统的顺序后，王阳明更强调的是真实笃实是行的特质，由于行的渗透，知才不至于陷入“妄想”。“知是行之始，行是知之成”，行的完成是知获得实现的方式，也是知的成就与实现。因此知行二者的这种统一性并不是说理论上的知与行二者没有区分，而是说是在知行的过程中，归结为一种同一性。
总之，王阳明继承儒学传统，提出“知行合一”学说，是为了解决道德意识和道德践履之间的关系问题，他的知行合一是建立在“心即理”的基础之上，是构成“心学”的基础上重要组成部分，是一种强调行与知的关系后，要求人从“致良知”引导人的行为，倡导形成一种道德理想在于躬身实践当中，即可人人成圣人的人文情怀。但始终这种对于“知行”的认识没有摆脱两个主要缺陷。一是直观、笼统和经验型思维，特别是缺乏对概念的逻辑分析和科学抽象，从而不能更深入地研究其认识的内部机制进行深入的研究。二是始终不能将知行关系摆脱道德领域，始终在伦理范围内讨论知与行的关系，离开了人的社会性。而这些都是和《实践论》中辩证唯物主义的思维大相径庭。
二 “实践论”根源于辩证唯物主义认识论的本身
虽然从根本上而言，《实践论》所倡导的认识论与“知行合一”理念所倡导的认识论差别很大，但不能否认的是这种辩证的唯物主义认识论能够在中国本土扎根生花，其生存的土壤还是有很多相似之处，中国传统哲学中的重“行”思想和强调“知”“行”的指导作用同马克思主义强调的哲学实践观点以及马克思主义重视理论对于实践的指导作用，正确处理认识与实践的辩证思维关系的思想有着某种相同之处。正是因为对于譬如行与知何为先这些共同的哲学问题的思考，才使得马克思主义更好地融入到中华文化当中。但据此提出的实践的认识论完全在内涵上是不一样的，他是以科学的“实践”定义为基础，围绕知行关系展开的，这与传统的行的内涵是完全不一样的，他所理解的实践即是传统马克思主义论述，即人们改造客观世界感性的、现实的活动，是主体与客体之间相互作用，为此他明确地将行定义为“主观见之于客观的做的行动”，并把它规定为人类社会种类多样的生活实践，并进一步指出“马克思主义者认为认类的生产活动是最基本的实践活动”。这是《实践论》本身对于传统认识论中行这一概念的巨大转变。
尽管哲学对于认识论的要求往往大都归结“我们关于我们周围世界的思想对这个世界本身的关系是怎样的？”即“我们的思维能不能认识现实世界”和“我们能不能在我们关于现实世界的表象和概念中正确地反映现实”。但不可否认的是哲学的落脚点还是在知行关系的思辨。中国的古代哲学源远流长，大多数情况下总是巧妙了规避了这样一个问题，那就是世界究竟可不可“知”，这种抽象的问题对于中国社会而言之所以没形成为整个社会思考，主要的原因是中国社会更倾向于以行为主要目的，“知行合一”虽然看到了知行的辩证关系，但最终出于唯心主义，最终走向“销行以归知”，这种以人的内心或精神体验为“知”“抽象的、个体的人类日常经验或活动、个人道德履行的实际经验”为行，在具体的生产生活实践中，仅仅属于范畴的一部分，这在合理中夹杂了不合理。
在《实践论》对哲学史上的知行问题进行了系统的清理。旗帜鲜明地指出：“唯心论和机械唯物论，机会主义和冒险主义。都是以主观和客观相分裂，以认识和实践相脱离为特征的”。就是唯物论，也是“离开人的社会性，离开人的历史发展，去观察认识问题，因此不能了解认识对社会实践的依赖关系，即认识对生产和阶级斗争的关系”他清晰地指出“认识一点也不能离开实践”，“离开实践的认识是不可能的”“实践的观点是辩证唯物论的认识论之第一和基本的观点”。并且强调：“只有人们的社会实践，才是人们对于外界认识的真理性的标准。”主张实践对认识的决定作用的同时，另一方面又主张理论的能动作用，认识要“为实践服务”“认识从实践始，经过实践得到了理论的认识，还必须再回到实践去。认识的能动作用，不但表现于从感性的认识到理性的认识之能动的飞跃，更重要的还表现于从理性的认识到革命实践这一飞跃”。实践要以理论为指南。同志正是基于认识知和践行的关系，对辩证唯物主义认识论作了精辟的科学的总结。指出“通过实践行的辩证关系上，论述了认识的“两种经验”（直接经验和间接经验），“两个阶段”（感性认识阶段和理性认识阶段），“两个飞跃”实践到认识的飞跃和认识到实践的飞跃，以及“两个改造”（对主观的改造和对客观的改造）并最终指出“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践―认识―再实践―再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。正是有此认识的前提下，作为同志个人才将党的群众路线归结为“群众―领导―群众”，民主集中制即“个别―一般―个别”等，这都是其将抽象的知行关系用于实践的最好例证。
三、总结
总之，无论是“知性合一”还是“实践论”从根本上说都反映的是我们如何处理“我们”与“世界”的关系，反映了人对于把握知行规律的一种抽象的理性的认识。都是着眼于知行关系，其两者都体现了哲学主体性的内涵，也体现了重实践的主体特点，但不同之处在于主体的范围、客体的范围，以及怎样将两者统一的过程的差异因而在表面的一统下，其实质有很大差异，知行的关系在得到辩证统一后，最根本在于将两者的关系把握的具体的事物当中，而这点就是在掌握辩证统一后处理好知行关系最紧要的问题。
【参考文献】
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实践相关知识篇12
实习实训在过程装备与控制工程专业教学体系中是一个非常重要的教学环节。通过认识实习可以使学生更加全面的了解专业是什么能做什么，从而激发学生对专业的学习热情。生产实习则可以培养学生理论联系实践，从问题的界定、分析和解决的能力的综合素养。然而，传统的实践教学仅仅是安排学生到企业进行实习，是一种相对单一的认知过程［1］。过程装备与控制工程专业(以下简称过控专业)的实践教学一直在提倡到实际生产线上去进行。然而，现代过程企业多是系统集成化程度高，工位操作复杂且安全责任相对较大。同时，现在的在校大学生的实际经验欠缺、操作不够熟练，这就导致了在实际生产的接触过程中具有较大的安全隐患的。即使通过专业和企业的努力可以顶岗实习，往往也是"师傅带、学生看、动手看天气"基础性工作［2］。因此，在传统的实践教学活动的开展过程变成了走过场的教学活动。随着计算机数字模拟信息技术、无线互联网技术和物联网技术的推广和逐步走入人们的日常生活，半实物沙盘和数字化全息模拟技术已可以将传统过程装置包括外观、功能及工控在内的大部分硬件功能实现了数字化和虚拟化，并可以深度整合一个综合的实践教学平台。这为教学水平的提高，实践教学安全性的提升、工作效率充分利用带来可能，并使合作企业更易于接受学生进行“真正”的顶岗实习。
2虚实结合的实践教学平台的建设与教学开展
虚实结合的实践教学平台并不是替代传统实践教学模式，而是将传统实践教学模式中一些无法直接进行的教学知识点以虚拟现实的形式展现为教学创造条件从而丰富实践教学内容，实现更深层次的教学体验。
2．1虚实结合的实践教学平台的建设
以郑州轻工业大学能源与动力工程学院过程装备与控制工程的四塔精制工艺及装备仿真实训平台建设为例。过控专业与某甲醇生产企业合作共同进行虚拟化建设，依据实习企业真实的工艺过程，运用灵境仿真技术，结合现场生产装置、阀门仪表及DCS控制系统进行数字化重组构建高度真实的生产工艺过程，形成了“半实物沙盘”、“3D计算机仿真”、“线上实习实践”等几个虚拟仿真教学模块，为“半实物仿真沙盘－3D计算机仿真－线上实习实践－企业顶岗实习”的虚实结合实践教学的开展提供了坚实的物质基础。(1)半实物仿真沙盘:半实物仿真沙盘采用比例缩小的实物工厂模型，使学生初步了解四塔精制厂区布置及装备安置情况，对相关知识点有感性认识。(2)3D人工环境系统:3D人工环境系统为学生提供3D漫游动画和厂区3D空间的虚拟世界。3D漫游动画以第一人称为视角介绍整个厂区，以生产物料的流动为线索来展现工段的工艺，使学生对于厂区的工艺进行更加深入的了解。厂区3D空间的虚拟世界则提供了类似于游戏的3D操作界面，它以游戏关卡的形式制造出一种“打怪升级”的自主学习环境，使学习者通过与人工环境之间的互动在不知不觉中获取知识、技能的一种学习方式。(3)仿真控制系统:虚拟仿真系统提供了DCS控制系统和SIS控制系统相结合人机交互界面，通过对界面上的DCS控制系统和SIS控制系统进行操作，可以对虚拟仿真系统的工况进行干预。(4)化工单元操作系统:虚拟仿真系统提供了与过程工艺相关的化工原理虚拟实现来帮助学生理解每一部分工艺流程的原理和熟悉化工单元基本操作，这些工况包括:精馏塔单元实验操作、填料塔吸收单元实验操作和离子泵串并联实验操作等。(5)装备知识库:装备知识库包含了流程内动静设备的结构解析、设备工作原理以及安全操作和管理的相关知识和化工安全设施的相关知识。学生查阅可以通过虚拟仿真系统内超链接的形式与虚拟仿真系统相关联，它也可以在半仿真沙盘中扫描相应的二维码查阅相关动静设备知识。(6)量化考核系统:仿真考核系统分为学习时长、操作正确性、工程问题的解决方案等几种分别从不同角度考核学生对相关知识点、设备控制要点和事故处理程度的理解掌握情况。
2．2虚实结合的实践教学开展
实践教学的开展通过课前自主预习、问题导向教学、量化考核和企业实践等四个环节完成。
2．2．1课前自主预习课前自主预习是实训开始之前的重要环节，在此环节，学生通过学习实习大纲教学要求中相关实习知识点、相关基础背景知识、半实物仿真沙盘以及线上学习，能够具像地熟悉和了解精制工艺流程及原理和工作参数，了解相关操作要点重点难点，对实习实训要求既有宏观认知又有对具体单元步骤有较清晰的了解和认识，以期提高后续环节的学习效率和效果;预习环节提出有相关要求，完成预习的相关实习报告等材料，考核合格后进行课堂教学和实践环节。
2．2．2问题导向教学问题导向教学过程中通过采取提出问题、解决问题、讨论解决方案和完成工况练习等手段，让学生获得系统的综合的演练，加强其对基本理论和工艺流程的认识和理解，建立过程的概念，加深对过程规律理解，促进对实际问题的界定、分析和解决的能力的培养。教学过程中，学生根据自愿形成若干小组，以问题为导向，学生进行分组式或独立式的研究、讨论、交流，通过查阅相关书籍、素材、资料等自行进行反复分析研究，教师启发学生逐步深入地研究、讨论相关问题并利用相关知识、方法探索解决一些问题并形成解决方案，促使其思考相关较深层次的实际复杂工程问题。并在反复讨论和研究过程中，学生更好的掌握相关实习知识点、相关基础和背景知识，理解相关操作要点重点难点。
2．2．3量化考核完成前两步学习活动后，需要对知识和技能的掌握情况进行考核。这也是促进学生再次进行自主查缺补漏的一种教学手段。量化考核主要围绕实验预习完成情况及问题回答等内容和仿真系统工况控制进行量化考核。
实践相关知识篇13
一
教学，就是关于一门知识或技能的教与学的实施过程。而课程，是有计划、按步骤地传递知识或技能的教与学。那些内涵相对简单与单一的知识或技能，一个单一的课程便足以完成相关的教与学的过程；而那些内涵相对比较复杂和冗繁的知识或技能，其教学过程恐怕就不是一个单一的课程所可以涵盖的了，它们往往需要一套具有顺序性、衔接性，有所侧重因而个体目标有所不同的课程序列。
动画软件技术是一门内容纷繁复杂的知识，其教学也就肯定是一个比较复杂的过程。比如三维动画软件技术，就是一门综合性技术，包涵了诸如造型艺术、电脑程序、操作技术等不同内容，涉及三维动画制作的方方面面。若想只用一个单独课程就能让学生学习并掌握好所有这些知识和技术，且达到比较理想的程度，显然不太可能。三维动画软件课程应该也必然是一个课程序列，在课程序列中除了一般以教师为主导、以课堂为主要教学环境、以一般课堂教学为主要方法的基础课程外，还必须开设以学生自主学习为主的、学习环境更多样化的、以个体实践为主要学习模式的综合实践课程。这是三维动画软件技术课程序列的重要一环。它对整个课程序列具有关键性意义，直接对学生学习三维动画软件技术的最终成效产生影响。
二
动画软件技术的综合实践课程的具体内涵是，于基础课程之外，以深化学生的策略性知识学习为课程目的、以学生的个体实践为课程主要内容的实践训练课程。
在动画软件教学中，可以将软件的相关知识及操作技术的系列教学统称为基础知识课程。在这些基础课程里，以教师对相关知识的讲授、课堂范例演示、学生的课堂及课后练习、教师对学生训练及成果进行指导评价为主要内容。在这些课程的教学过程中，一般会有结合教学进度的、带有专题性质的实践训练（比如教授三维动画技术时，会有动画模块的各种操作训练；教授三维角色建模时，会有角色建模的训练，等等），这是基础课程教学的必要组成部分。而综合实践课程，是在一系列基础课程之后的中短期的艺术实践活动或课程。其形式可以是校外的专业实习，或者是校内的艺术实践课程等。其目标很明确――通过综合实践课程的全面性实践训练，提高学生运用动画软件技术的综合能力。它是基础课程的必要延伸，是学生经过基础课程的学习之后，对所学知识和技术的深化学习，也是动画软件技术教学的关键组成部分。
三
“实践出真知”“实践是检验理论的标准”，这些都是人们长久以来耳熟能详的、具认识论意义的至理名言。可是，具体到一门知识的教与学，究竟实践对动画软件技术知识的学习意义有多大？综合实践课程为什么是动画软件教学的关键组成部分？
实践对动画软件技术的教与学具有关键的意义，这首先是由动画软件技术的知识类型所决定的。知识类型决定了实践是这门技术知识学习的唯一途径。什么是动画技术的知识类型？从知识的角度看，动画软件技术知识属于特殊的程序性知识范畴。所谓程序性知识，指的是这类知识是教人们懂得如何进行某种作业的技能的。它们“主要反映活动的具体过程和操作步骤，说明做什么和怎么做”。①而所谓特殊的程序性知识，指的是那些具有专业针对性、只适用于特定领域的程序性知识。比如，三维动画软件技术知识就是这样一门知识，因为它只适用于三维动画的制作，具有很纯粹而单一的专业应用性。既然它的知识类型是教人们学会如何进行某种作业的方法，那么，在课程教学中提供尽可能充足的实践训练，并通过学生的自我实践训练把知识转化成学生的能力，就成为学习这门课程的必要条件。
进一步从知识学习的角度看，所谓特殊程序性知识的学习包括基本技能（自动化）与策略性知识（思维技能或认知策略）两个方面。基本技能指的是熟练执行程序的能力，比如动画软件使用操作的熟练度；而策略性知识指的是如何应对具体的情况，最有效地运用程序去解决问题，比如如何既快又准地把动画的角色模型做出来。“基本技能是解决整个问题的手段或工具，而认知策略则负责对何时何处使用这些手段或工具作通盘规划与组织。”②如何引导学生进行这两方面的学习并取得理想的成果？显然，不论是软件程序操作的熟练度，抑或是问题解决能力的提高，都需要并且也只能通过实践的途径来获得。这两部分的学习成果的增进，与实践量的多寡成正比，这是显而易见的。由此进一步说明，尽可能多地实践训练，是保证课程教学目标实现的关键因素。
另一方面，从课程理论的角度来看，学生不应是被动的受教者，而应成为学习的积极参与者。所以，课程能否让学生获得有效的学习经验，是反映教学有效性的一个重要指标。美国课程理论学者泰勒，就曾经系统论述过学习经验的获得，在他的关于学习经验的十条原则中就很明确地指出，必需要让学生有机会实践目标所蕴含的那种行为的经验，必须使学生看到自己以往反应方式的不当之处，以便激励他去尝试新的反应方式，学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动，而不是简单重复。③
泰勒的学习经验十条原则，很重要的一点，即强调课程中的实践活动。一般的课程尚且如此要求，那么，像动画软件技术课程这样的以操作技能为目标的技能性课程，实践的意义就显得更加重要了。这就从课程理论方面再进一步说明了实践课在动画软件技术课程中的重要性。
四
从知识、学习、课程几个不同的角度对动画软件技术课程的考察，结果不约而同都指向了同一个答案：尽可能多地实践训练是动画软件技术教学的必要条件。那么，现行一般的三维软件技术课程（基础课程）所包含的实践训练是否充分？如何实现尽可能多的实践训练？综合实践课程本身的意义又是什么？
不妨把动画软件技术课程置入美术技法类教学的大类里做一番横向的考察与比较。现行一般的美术技法类课程，不论从课时安排、课程内容选择还是课程的教学方法等方面来说都已是相当完善和成熟的课程了，其教学的有效性是无须质疑的。一般的美术技法类课程有两大特点，一是着眼于磨练提高美术专项技能与技法的个体实践训练，一般都占据课程的大部分课时。个体实践训练是课程的主要教学方式，教师的讲授示范活动只占课时的一小部分而已；二是往往同一类课程（比如素描类课程）会在不同的年级重复出现，当然学习与训练的侧重点会有所不同。比如，一年级有素描课程（几何形体写生），二、三年级也有素描课程（人物头部、胸像带手、全身人像等）。由此可见，美术技法类课程就是让学生通过大量的实践训练去学会某一美术技法的，在美术技法课程中实践训练占了大部分的时间。这是合理的，因为美术技法也是一门特殊程序性知识。
动画软件课程与一般美术技法类课程相比有明显的不同。以三维动画软件课程为例，教师一般都要占用大量的时间去讲授、示范软件技法的相关知识和操作。而且，同一类课程绝对不会在不同年级中反复出现。因此，现行一般的三维动画软件技术课程（基础课程）中所包含的实践训练，在量上要比其他美术技法类课程少得多。换句话说，一般的三维动画软件课程中的实践训练远远称不上充分。所以，在一系列课程之外开设以学生自主学习为主、以个体实践训练为其主要教学方式的综合实践课程，便显得尤为必要，它对实现三维动画教学的总体目标起着十分关键的作用。
另外，虽然像三维动画软件这样的技术基础课程中毫无疑问会有相关的练习，但都具有专题的性质，且彼此间应有的联系往往都被忽略了。比如材质课程专注的只是材质编辑的练习，动力学课程专注的只是与刚体柔体粒子相关的练习，等等。但在实际的工作实践中，人们要应对的工作却往往是全方位的，各环节各部分之间相互联系、相互制约。如此，综合实践课程就起到了一个让学生得以将他们分阶段学过的技能知识进行整合操演的综合训练平台的作用。这个综合训练平台不单单使学生得以更加贴近日后所要面对的实际工作情境，得以把所学知识技能在近似实际的环境中好好地融会贯通，同时，他们得以以更近的距离接触和体验日后所要面对的工作与挑战，并在体验和学习处理这些工作与挑战的过程中，获得他们应该具备的解决问题的能力。这正是动画软件技术课程的教学目标。
结语
软件技术的知识类型，决定了这门知识的教学方式必须有实践训练参与其中；学习理论的观点则明确指出了实践训练在这门知识的教学过程中的具体作用；课程理论的观点则进一步证明了实践参与的必要性。与其他的美术技法课程相比，现行的三维动画软件技术课程的实践训练量明显远不够充分。因此，综合实践课程在动画软件技术课程尤其是三维动画软件技术课程中的地位与作用便非常重要与关键。动画软件技术综合实践课程不但是组织大量实践训练的最佳平台，还是学生提前体验工作实践，在实战中磨练提高实际技能、提高应对与解决问题的能力，为日后真正投身动画事业做更充分的准备的最佳场所。
注释：
①②冯忠良.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000：291，158.
③施良方.课程理论[M].北京：教育科学出版社，1996：110-111.
参考文献：
[1]冯忠良.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.
[2]吴庆麟.认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社，2000.
[3]施良方.课程理论[M].北京：教育科学出版社，1996.
