德育的构成要素实用13篇

首页 > 精选范文 > 德育的构成要素

德育的构成要素实用13篇

时间：2023-08-04 16:58:40

德育的构成要素篇1

市场经济对学校德育工作具有双重效应：市场经济自主经营的原则激发了人的主体意识生成，同时诱发个人主义倾向；市场经济所有制形式的多元化促进了生产力的发展，同时利益群体的多样化必然导致价值取向的多元性；市场经济的效益原则增强了效益观念和求实精神，同时诱发了拜金主义和重利轻义倾向。尤其是在我国社会主义初级阶段，在生产力尚不发达，法制尚不够健全，市场经济体系有待进一步完善的情况下，学校德育工作希望与困难同在，机遇与挑战并存。

面对这种情况，整体构建学校德育体系应当处理好德育的适应性与超越性的关系，教师主体性与学生主体性的关系，德育导向的一元化与道德实践的多元性的关系。

（二）构建代表先进文化前进方向的德育体系，必须坚持以马克思主义为指导，继承弘扬中华民族优秀传统文化，借鉴吸收国外优秀文明成果

德育体系作为一种综合性的道德文化，它的民族特色源于其母体传统文化的民族特性。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，以伦理道德、人生价值的探究为中心，是一种伦理型的哲学体系。通观中国传统道德文化，我们可以总结归纳出最为典型的五个方面：(1)注重整体精神，强调为社会、为民族、为国家的爱国主义思想；(2)推崇仁爱原则，强调“自强不息”、“厚德载物”及人际和谐；(3)提倡人伦价值，强调个人在人伦关系中的权利和义务；(4)追求精神境界，向往理想人格；(5)重视修养践履，强调道德主体的能动作用。

西方社会在漫长的历史演变过程中，形成了区别于其他文化的主导精神和价值取向，这就是个性精神、科学精神、民主精神、法制精神、功利精神。这五种精神凝聚着西方文化的精华。

当代中国的先进文化就是以马列主义为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，面向现代化、面向世界、面向未来的，具有鲜明民族特色和时代特点的社会主义文化。这种文化包括先进的思想道德和先进的科学文化两个基本组成部分，两者相辅相成。其中先进的思想道德作为社会主义意识形态，决定着整个文化的性质，支配着整个文化的前进方向。整体构建学校德育体系就是根据中国先进文化建设的整体内涵，继承弘扬中华民族优秀传统文化和革命道德传统，借鉴吸收国外优秀文明成果，做到“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”，构建适应我国先进思想道德建设的体现21世纪中国先进文化内容特点和前进方向的学校德育体系。

（三）构建适应全面推进素质教育的德育体系，就要以中央关于素质教育的精神为指导，突出提高国民素质的根本宗旨，致力于培养学生的创新精神和实践能力

素质教育要求全面提高学生的整体素质，包括思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美艺术素质和劳动技能素质等方面。德育肩负着培养思想道德素质的重要任务，在素质教育中居于首要的地位，对全面实施素质教育发挥着导向、动力和保证作用。加强和改进学校德育工作，增强德育工作的科学性和实效性，是实施素质教育的一个重要标志。整体构建学校德育体系，一是按照儿童和青少年的年龄特征，分别研究小学德育、中学德育、大学德育以及各级各类学校德育的衔接；二是将广义的德育分解为道德教育、政治教育、思想教育、法制纪律教育、心理教育等五个方面，分别研究各自的特点、规律、内在机制以及它们之间的相互关系，从而为全面提高学生的思想道德素质提供理论参照和实践操作的模式，为提高国民素质，培养学生的创新精神和实践能力奠定基础。

二、整体构建学校德育体系的理论基础

（一）德性论、德育论是整体构建学校德育体系的本体论基础

1.德育的目的是培养和发展人的德性，人的德性具有整体性、主体性、实践性的特点。德性的整体性不仅表现在德性的整体性与生活的整体性的全面关联，还表现在德性的形式结构与内容结构、德性的理性维度与情感维度的辩证统一。德性的形式结构是个体德性借以存在的形式。一般将德性的形式结构的诸多要素分解为认识、情感、意志和行为。德性的内容结构指在个体意识中所形成的具有一定内容的道德规范体系，是个体对社会道德规范体系的内化。德性的内容结构就其纵向来看是由思想道德信念、原则和规范构成的；就其横向来看则是政治品质、思想品质、道德品质、法纪品质、心理品质等构成的。德性的形式和内容是不可分的，一定的内容总是寓于一定的形式之中，而一定的形式总是具体表现为具有某种内容的形式。

德性的主体性，从哲学意义上讲，主体是人，客体是实践对象。作为道德的载体，教师和学生都应是道德主体。道德主体主要是个体以认识、肯定、发展和完善自己为己任的。德性的形成与发展是道德主体的一种实践活动过程，其实质是学生主体在教师主体帮助下，消化、吸收、实践德育内容的过程。在此过程中，学生处在一定社会和自身成长的发展阶段，受社会环境和自身道德发展规律的制约。然而，道德认识的发展，道德情感的提升，道德行为习惯的养成都由学生自主完成，具有不可替代性。

德性的实践性主要表现在知与行的关系中。关于知与行的关系，中国古代哲学尤其是德哲学对此有十分深入的思考与论述。总的说来，知行统一的主张是一个基本的取向。

2.德性的整体性、主体性和实践性，内在地规定了德育的整体性、主体性和实践性。

德育的整体性首先表现为德育内容的整体性，德育内容是一个集合概念，它是政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育相互联系，互相渗透，互为条件，互相制约构成的统一体。其次表现为德育过程的整体性，德育过程是以形成受教育者一定思想品德为目标，由教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。德育过程不同于智育过程，一是体现在教育者的组织、教育、引导与受教育者能动地认识、体验和践行的双向互动关系。二是体现在授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行的全过程。只有知识传授，而无情感陶冶和行为引导不是完整的德育过程。三是表现为德育管理的整体性，学校德育管理是由管理者与被管理者、德育目标与内容、德育途径与方法、德育督导与评价等要素组成的整体。德育工作者要树立整体性德育观，着眼于德育系统的整体功能。

德育活动中存在着教育主体和受教育主体，所以德育的主体是双主体。教师的主体性体现在对德育目标、内容的正确把握和对德育途径、方法的正确运用上；学生的主体性体现在对德性的形成和发展的自觉意识和对德育活动的主动参与上。在德育过程中，教师主体和学生主体双向互动，共同实现德育目标。

德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的基本的观点。德育的实践性首先体现在德育目标在本质上是实践的，德育目标包括认知目标、情感目标和行为目标，归根到底要落实到学生的德行上，只有学生践行、践言了，德育目标才算最终实现了。其次，德育过程本身是实践活动。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。这些德育活动是学生品德形成和发展的有效途径。再次，德育实践活动及学生在活动中形成的道德实践能力是学生品德评价的根本标准。

（二）系统科学是整体构建学校德育体系的方法论基础

1,系统科学的基本理论原则

系统科学的思想原则和方法主要体现在整体性、有序性、动态性、开放性和最优化等几个方面。整体性是指认识主体始终把研究对象视作一个整体对待，认为世界上的各种事物、过程都不是彼此孤立的杂乱无章的偶然堆积，而是一个合乎规律的、由各要素组成的有机整体。系统整体的性质和规律只存在于各要素的有机联系和相互作用之中，各要素的孤立活动的特征不能反映系统整体的功能和特征，整体大于组成它的各部分之和。

有序性是指系统内部要素的相互联系及其组织结构的层次性和等级性。所有的系统都由要素构成，系统和要素的区分是相对的，一个系统只有相对于构成它的要素而言才是系统，而相对于由包括其自身在内的更多事物构成的较大系统而言，它又是一个要素，也可称为一个子系统或分系统，因此，系统具有层次性和等级性，系统中要素的组织结构方式，即要素活动的秩序决定着系统的功能。

系统的动态性和开放性是相互联系的，任何系统都不是凝固不变、孤立存在的，系统总是在同外部环境的相互作用中调整着自己的要素和结构，系统是在从无序到有序、低序向高序和从有序又向无序的反复过程中，以整体性的运动方式得以形成、演化和发展的。最优化是用系统科学方法研究问题的最终目标。

总括起来说，系统科学研究方法始终立足于从要素、结构、功能与所处环境的相互联系和制约的关系中，分析系统中各要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优和功能最优的整体效应。

2.学校德育系统的层级结构

根据德育系统的性质和特点，参考系统科学关于系统分类的研究方法，我们按照“子系统”和“分系统”这样两种方式来划分学校德育系统的层级结构。

子系统主要反映系统的等级性，即系统的每一等级包含有相对独立的多个子系统，系统可以视为在这些子系统的相互联系中产生的整体。我们可以把大、中、小三个学段的德育工作作为三个相对独立的子系统，三者的集合构成学校德育系统。三个学段是学校德育系统的第一级子系统，在每个学段中，各年级德育工作是学段德育系统的子系统，即第二级子系统。第三级子系统是班级德育工作。

所谓分系统，是指系统的各级子系统在某些方面具有意义关系或实体联系，由这些意义联系的方面或有贯通性质的要素以一定秩序组织起来的系统构成所属系统的分系统。就学校德育系统的构成要素来看，无论哪个学段的德育工作，都可以分成德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个方面，当我们把这六个方面作为各级子系统中的共有因素进行贯通性研究时，就形成学校德育系统的六个分系统。子系统与分系统的关系可以通俗地称为“块”与“条”的关系。

3.学校德育体系的整体构建

整体构建学校德育体系就是以德性论、德育论、系统论为理论基础，以德育的目标、内容、途径、方法、管理、评价六个分系统为纬，以大、中、小学德育工作三个子系统为经，横向贯通、纵向衔接、横纵交织，进而构成一个时间上具有全程性，空间上具有全面性，能够产生更大整体效应的德育系统——学校德育体系。这是一项较大规模的系统工程。

为便于对这个体系整体构架的观念把握，这里用模型法图示如下

三、整体构建学校德育体系的研究内容和方法

整体构建学校德育体系的研究内容，是根据本课题研究的指导思想和德性论、德育论、系统论的原理，研究德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、教育评价六个子体系的纵横两个方向的整体构建。

（一）德育目标体系的构建

1.确定德育目标的依据

德育目标是党和国家对青少年儿童在政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿点。德育目标确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持面向现代化、面向世界、面向未来的方向；是根据党和国家对青少年儿童在“德”的方面的要求，遵循青少年和儿童品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性与现实性的统一，党和国家的要求与青少年成长自身需要的统一。

我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。

2.构建德育目标体系的要求

(1)总体目标，一以贯之；(2)学段目标，各有侧重；(3)年级目标，具体明确；(4)情意兼顾，知行统一。

（二）德育内容体系的构建

1.确定德育内容的依据

德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度为受教育者年龄特征和思想品德发展水平所制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。

2.构建德育内容体系的要求

(1)德育内容；循序渐进；(2)德目规范，形成序列；(3)要素完整，层次清楚；(4)注意衔接，螺旋上升。

（三）德育途径体系的构建

1.德育途径的涵义

德育途径是对学生实施德育影响的渠道，是实现学校德育目标，落实德育内容的组织形式。德育途径体系是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国的国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育主要途径包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人（教书育人、管理育人、服务育人）、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。

2.构建德育途径体系的要求

(1)德育途径，对应内容；(2)一项内容，多条途径；(3)有主有辅，协调配合；(4)分工合作，形成合力。

（四）德育方法体系的构建

1.德育方法的涵义

德育方法是完成德育任务的手段。

在课题研究与实验中，德育工作者总结和创造出丰富多样的德育方法，概括起来分为四类18法：(1)以语言说理形式为主的方法，包括谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；(2)以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等，(3)以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；(4)以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。

2.构建德育方法体系的要求

(1)根据内容，对应途径；(2)多种方法，优选组合；(3)辩证思维，法无定法；(4)留有余地，鼓励创新。

（五）德育管理体系的构建

1.德育管理的涵义

德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统，具有协调、组织、实施和评价的功能。

德育管理体系的构建，包括领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。

2.构建德育管理体系的要求

(1)理顺健全领导体制；(2)稳定提高教师队伍；(3)建立健全规章制度；(4)形成学校、家庭、社会德育网络。

（六）德育评价体系的构建

1.德育评价的涵义

德育评价是根据国家对于学校德育的政策、法规、文件、德育大纲等的要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对德育工作起着重要的导向作用。

德育评价体系的构建，包括教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。

2.构建德育评价体系的要求

(1)三级评价，体系健全；(2)指标体系，科学简明；(3)认真研究评价原则；(4)正确掌握评价方法。

德育评价的难点是量化的指标体系，指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标（具体标准）、权重、评价方法等项内容。既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。

四、整体构建学校德育体系的研究结论

（一）广义理解德育概念，提出了德育内容的“五要素说”

我们对德育概念的界定是：德育是指教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者双主体在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观点、道德规范、法纪规范和心理要求，内化为受教育者个体的政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质和心理素质的教育。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育内容的统一体。

（二）系统研究德育体系，提出了“整体构建德育体系”的理论

根据系统论，我们认为学校德育也是一个系统。整体构建学校德育体系，就是要使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等要素系统横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学德育、中学德育（中职德育）、大学德育等层次系统纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强相邻阶段的衔接，防止简单重复或脱节，以发挥德育系统的整体功能，提高德育工作的整体效果。

（三）主张德育文化融合，提出“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的思想

中国思想文化的发展战略是：以马克思主义为指导，以中华民族优秀传统文化为根基，吸收和借鉴世界各国一切有价值的文明成果，整合出代表先进文化前进方向的有中国特色的社会主义新文化。德育文化作为中国文化的一部分，我们主张通过中西文化的融合，构建“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的21世纪有中国特色的社会主义学校德育体系。

（四）重视德育实践环节，提出建立“德育活动课”的观点

德育的本质是实践的。实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不仅要解决知不知、会不会的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不但要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。德育过程是知、情、意（信）、行诸环节构成的，只有知识传授，而无情感陶冶、意志磨炼和道德践行不是完整的德育。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度，列入课程表，作为德育活动课的基本形式。

德育的构成要素篇2

“学校德育二维系统模型”是一个平面直角坐标系下的3行6列矩阵(结构)，共18个元素。矩阵的行向量表示学校德育的“层次系统”，矩阵的列向量表示学校德育的“要素系统”。矩阵的每一个元素都对应着一个学校德育系统的非空子系统。比如，第一行表示“大学德育系统”，第二列表示“学校德育内容系统”，行列相交处的元素a12表示“大学德育的内容系统”，它是“学校德育内容系统”的子系统。系统论立足于从要素、结构、功能和所处环境的相互联系与相互制约的关系中，分析系统要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优功能和最优的整体效应。

二、学校德育系统的要素化

“学校系统模型”是以大、中、小学德育工作三个层次为经，以德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个要素为纬，纵横交织而构成的，具有时间的全程性、空间的全面性，能够产生整体效应的开放系统。为了便于对系统进行过程控制，根据矩阵分块的原理，研究模型矩阵可以转化为研究矩阵的六个列向量，即是说，学校德育系统可以要素化为六个子系统。

1．德育目标子系统

学校德育目标子系统是学校德育要素系统的第一列子系统。

德育目标是党和国家对学生在政治、思想、道德、法纪、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿。德育目标子系统确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持“面向现代化，面向世界，面向未来”的方向；是根据党和国家对学生在“德”方面的要求，遵循学生品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性和现实性的统一，力求达到党和国家的要求与学生成长需要的统一。

我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高他们的社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。

构建德育目标子系统的基本要求是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧重；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。

2．德育内容子系统

学校德育内容子系统是学校德育要素系统的第二列子系统。

德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容子系统主要包括：德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度受学生年龄特征和思想品德发展水平的制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。

构建德育内容子系统的基本要求是：德育内容，循序渐进；德育规范，形成序列；要素完整，层次清楚；注意衔接，螺旋上升。

3．德育途径子系统

学校德育途径子系统是学校德育要素系统的第三列子系统。

德育途径是对学生德育影响的渠道，是实现德育目标、落实德育内容的组织形式。德育途径子系统是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育途径子系统包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人(教书育人、管理育人、服务育人)、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。

构建德育途径子系统的基本要求是：德育途径，对应内容；一项内容，多项途径；有主有辅，协调配合；分工合作，形成合力。

4．德育方法子系统

学校德育方法子系统是学校德育要素系统的第四列子系统。

德育方法是完成德育任务的手段。概括起来，德育方法子系统可分为4类18法：

(1)以语言说理形式为主的方法：如谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；

(2)以形象感染形式为主的方法：如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等；

(3)以实际训练形式为主的方法：如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；

(4)以品德评价形式为主的方法：如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。

构建德育方法子系统的基本要求是：根据内容，对应途径；多种方法，优选组合；辩证思维，法无定法；留有余地，鼓励创新。

5．德育管理子系统

学校德育管理子系统是学校德育要素系统的第五列子系统。

德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统。具有协调、组织、实施和评价的功能。

德育管理子系统包括：领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。

构建德育管理子系统的基本要求是：理顺健全领导体制；稳定提高教师队伍；建立健全规章制度；形成学校、家庭、社会德育网络。

6．德育评价子系统

学校德育评价子系统是学校德育要素系统的第六列子系统。

德育评价是根据国家对学校德育的政策、法规、文件、大纲等要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对学校德育工作起着重要的导向作用。

德育评价子系统包括：教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。

构建德育评价子系统的基本要求是：三级评价，体系健全；指标体系，科学简明；认真研究评价原则，正确掌握评价方法。

德育评价的难点是指标体系的量化。指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标(具体标准)、权重、评价方法等项内容，既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。

三、学校德育系统的环境化

学校德育系统不是孤立的、封闭的，总是在同外部环境相互作用中调整着自己的要素、层次和结构，使系统从无序到有序、从低序向高序、从二维向三维演化和发展，这就是系统的开放性。

学校德育系统的开放性的主要表征是德育系统的环境化。所谓德育系统的环境化，是指学校德育要从直接实施德育的学校环境向间接影响德育的家庭环境和间接作用德育的社会环境全面开放，以环境为载体，以社会规范为主要手段，以自我教育为根本出发点，以道德进步为目标，从而使德育的首要地位得到真正提升，德育系统的整体效果得到切实体现。因此，德育系统环境化的“环境”需从三个方面进行界定：一是指学校环境、家庭环境和社会环境；二是指优化的环境；三是指有教育意义的环境。而学校德育系统的环境化的要旨，在于通过设置一定的心理环境，引导学生去感知、体验和自觉思考，在良好的氛围和潜移默化中受到启迪和教育。

基于上述对学校德育系统环境化的认识，可以提出学校德育系统环境化的三条基本原则。

1．学校德育活动要与环境相谐调

学校德育是一个过程，这一过程必须与外部环境发生物质、能量及信息的交换。因而德育过程不应自我封闭，要使之成为开放系统，实施开放性教育，把握好德育与环境的谐调性。

谐调性就是要求学校德育必须适应社会发展，联系社会现实，这是学校德育系统化的首要原则。这即是说，要求德育过程既具有目的性、计划性、组织性和相对独立性的一面，又具有与时展合拍、与学生心境和需求合意的一面；要求德育活动能对社会各个方面的影响做出较敏捷的反应和较有力的调节，发挥积极作用，抑制消极影响，使学生朝着社会所期望的方向发展。

2．学校德育活动要以环境为载体

思想教育不可能到学生头脑中去直接作业。它是通过说理、形象感染、社会交往这些外在形式在学生心田中潜移默化地进行耕耘的一种特殊活动。这些外在形式就是德育环境。

比如，现实环境(包括自然或人造的环境、家庭环境、人际环境、社区环境、社团环境等)，就总是直接或间接、有意或无意、积极或消极地影响着学生的思想和行为；学校环境更是最经常、最集中、最系统和最具目的性地对学生产生深刻影响。此外，情景环境(包括师生的共振关系、群体压力、个性心理以及德育实施的时间、空间及条件等)，对德育效果也有着至深的意义。因此，如何以环境为载体实现德育系统的整体效果，是学校德育环境化的根本任务。

3．学校德育环境要综合优化

社会是一个大熔炉，也是一个大染缸，生活在一定的社会环境中的学生，不能不打上深深的环境印记。从影响学生德育的环境性质来看，有引导和推动人们健康向上、努力进取的积极因素，也有侵蚀人的灵魂、玷污人的思想、干扰人的正确思想形成和影响良好行为培养的消极因素。因此，环境的综合优化和德育合力的形成，是学校德育系统环境化的重要原则。

四、学校德育的3维系统

德育的构成要素篇3

本文力图运用系统论原理，探索学校德育系统的建构问题，以期发挥德育系统的整体功能，为学校德育的科学管理提供支持。

一、学校德育系统的模型化

德育是指教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观念、道德规范、法律规范和心理要求，内化为受教育者个体的思想品德。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己特定的内涵，但又互相联系、互相渗透、互为条件、互相制约，构成了德育内容的统一体。

根据系统论原理，学校德育应当是一个系统。学校德育系统，需要研究者进行整体构建，使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等系统的要素横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学、中学、大学德育等系统的层次纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强各阶段的衔接，以发挥德育的整体功能，提高德育工作的整体效用。于是，学校德育系统可以建构为一个双向结合的二维结构模型(如图1)。

“学校德育二维系统模型”是一个平面直角坐标系下的3行6列矩阵(结构)，共18个元素。矩阵的行向量表示学校德育的“层次系统”，矩阵的列向量表示学校德育的“要素系统”。矩阵的每一个元素都对应着一个学校德育系统的非空子系统。比如，第一行表示“大学德育系统”，第二列表示“学校德育内容系统”，行列相交处的元素a12表示“大学德育的内容系统”，它是“学校德育内容系统”的子系统。系统论立足于从要素、结构、功能和所处环境的相互联系与相互制约的关系中，分析系统要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优功能和最优的整体效应。

二、学校德育系统的要素化

“学校系统模型”是以大、中、小学德育工作三个层次为经，以德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个要素为纬，纵横交织而构成的，具有时间的全程性、空间的全面性，能够产生整体效应的开放系统。为了便于对系统进行过程控制，根据矩阵分块的原理，研究模型矩阵可以转化为研究矩阵的六个列向量，即是说，学校德育系统可以要素化为六个子系统。

1．德育目标子系统

学校德育目标子系统是学校德育要素系统的第一列子系统。

德育目标是党和国家对学生在政治、思想、道德、法纪、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿。德育目标子系统确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持“面向现代化，面向世界，面向未来”的方向；是根据党和国家对学生在“德”方面的要求，遵循学生品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性和现实性的统一，力求达到党和国家的要求与学生成长需要的统一。

我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高他们的社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。

构建德育目标子系统的基本要求是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧重；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。

2．德育内容子系统

学校德育内容子系统是学校德育要素系统的第二列子系统。

德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容子系统主要包括：德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度受学生年龄特征和思想品德发展水平的制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。

构建德育内容子系统的基本要求是：德育内容，循序渐进；德育规范，形成序列；要素完整，层次清楚；注意衔接，螺旋上升。

3．德育途径子系统

学校德育途径子系统是学校德育要素系统的第三列子系统。

德育途径是对学生德育影响的渠道，是实现德育目标、落实德育内容的组织形式。德育途径子系统是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育途径子系统包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人(教书育人、管理育人、服务育人)、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。

构建德育途径子系统的基本要求是：德育途径，对应内容；一项内容，多项途径；有主有辅，协调配合；分工合作，形成合力。

4．德育方法子系统

学校德育方法子系统是学校德育要素系统的第四列子系统。

德育方法是完成德育任务的手段。概括起来，德育方法子系统可分为4类18法：

(1)以语言说理形式为主的方法：如谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；

(2)以形象感染形式为主的方法：如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等；

(3)以实际训练形式为主的方法：如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；

(4)以品德评价形式为主的方法：如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。

构建德育方法子系统的基本要求是：根据内容，对应途径；多种方法，优选组合；辩证思维，法无定法；留有余地，鼓励创新。

5．德育管理子系统

学校德育管理子系统是学校德育要素系统的第五列子系统。

德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统。具有协调、组织、实施和评价的功能。

德育管理子系统包括：领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。

构建德育管理子系统的基本要求是：理顺健全领导体制；稳定提高教师队伍；建立健全规章制度；形成学校、家庭、社会德育网络。

6．德育评价子系统

学校德育评价子系统是学校德育要素系统的第六列子系统。

德育评价是根据国家对学校德育的政策、法规、文件、大纲等要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对学校德育工作起着重要的导向作用。

德育评价子系统包括：教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。

构建德育评价子系统的基本要求是：三级评价，体系健全；指标体系，科学简明；认真研究评价原则，正确掌握评价方法。

德育评价的难点是指标体系的量化。指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标(具体标准)、权重、评价方法等项内容，既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。

三、学校德育系统的环境化

学校德育系统不是孤立的、封闭的，总是在同外部环境相互作用中调整着自己的要素、层次和结构，使系统从无序到有序、从低序向高序、从二维向三维演化和发展，这就是系统的开放性。

学校德育系统的开放性的主要表征是德育系统的环境化。所谓德育系统的环境化，是指学校德育要从直接实施德育的学校环境向间接影响德育的家庭环境和间接作用德育的社会环境全面开放，以环境为载体，以社会规范为主要手段，以自我教育为根本出发点，以道德进步为目标，从而使德育的首要地位得到真正提升，德育系统的整体效果得到切实体现。因此，德育系统环境化的“环境”需从三个方面进行界定：一是指学校环境、家庭环境和社会环境；二是指优化的环境；三是指有教育意义的环境。而学校德育系统的环境化的要旨，在于通过设置一定的心理环境，引导学生去感知、体验和自觉思考，在良好的氛围和潜移默化中受到启迪和教育。

基于上述对学校德育系统环境化的认识，可以提出学校德育系统环境化的三条基本原则。

1．学校德育活动要与环境相谐调

学校德育是一个过程，这一过程必须与外部环境发生物质、能量及信息的交换。因而德育过程不应自我封闭，要使之成为开放系统，实施开放性教育，把握好德育与环境的谐调性。

谐调性就是要求学校德育必须适应社会发展，联系社会现实，这是学校德育系统化的首要原则。这即是说，要求德育过程既具有目的性、计划性、组织性和相对独立性的一面，又具有与时展合拍、与学生心境和需求合意的一面；要求德育活动能对社会各个方面的影响做出较敏捷的反应和较有力的调节，发挥积极作用，抑制消极影响，使学生朝着社会所期望的方向发展。

2．学校德育活动要以环境为载体

思想教育不可能到学生头脑中去直接作业。它是通过说理、形象感染、社会交往这些外在形式在学生心田中潜移默化地进行耕耘的一种特殊活动。这些外在形式就是德育环境。

比如，现实环境(包括自然或人造的环境、家庭环境、人际环境、社区环境、社团环境等)，就总是直接或间接、有意或无意、积极或消极地影响着学生的思想和行为；学校环境更是最经常、最集中、最系统和最具目的性地对学生产生深刻影响。此外，情景环境(包括师生的共振关系、群体压力、个性心理以及德育实施的时间、空间及条件等)，对德育效果也有着至深的意义。因此，如何以环境为载体实现德育系统的整体效果，是学校德育环境化的根本任务。

3．学校德育环境要综合优化

社会是一个大熔炉，也是一个大染缸，生活在一定的社会环境中的学生，不能不打上深深的环境印记。从影响学生德育的环境性质来看，有引导和推动人们健康向上、努力进取的积极因素，也有侵蚀人的灵魂、玷污人的思想、干扰人的正确思想形成和影响良好行为培养的消极因素。因此，环境的综合优化和德育合力的形成，是学校德育系统环境化的重要原则。

四、学校德育的3维系统

综上所述，学校德育应当是一个大系统。这个系统除了由要素系统、层次系统组成一个二维矩阵结构外，还必须考虑与环境系统(运载系统)相协调，合成一个三维系统，使家庭、社会与学校教育合理互动，优势互外，以体现现代教育思想的大德育观。因此，可以建构一个学校大德育的三维系统模型(如图2)。

学校德育三维系统模型是空间直角坐标系下的一个长方体。长方体的长表示学校德育六个要素组成的“要素系统”，宽表示学校德育3类环境组成的“环境系统”，高表示学校德育三级层次组成的“层次系统”。这三个维度系统在长方体内交织成54个元素(小长方体)，每一个元素都对应着学校德育三维系统中一个非空子系统。比如，元素m表示要素系统中的“管理子系统”、环境系统中的“社会子系统”、层次系统中的“大学子系统”这三个子系统的“交”，即“社会环境中大学德育管理系统”。显然，它是学校德育三维系统中具有特定内涵的非空子系统。

对学校德育3维系统的研究，就可以转化为对54个元素子系统的研究。只要使各元素子系统达到最佳的建构和配置，就能形成学校大德育系统整体的结构最优和功能最优的整体效益。因此，学校德育三维系统模型，为增强学校德育工作的科学性、系统性、针对性、实效性提供了理论参照和实践模式。

参考文献：

德育的构成要素篇4

从道德要素缺失角度看，道德的情感、意志、动机等要素严重缺失，个体的道德素质结构要素不完整。人们缺乏的往往不是道德知识，而是道德情感、意志和信念：有所谓的"是非"观念或道德知识，但是对真实生活中的道德是非无动于衷，在道德感情上麻木不仁、冷漠无情；知道某种行为是错误的，但控制不住自己的欲望或冲动去做了；知道应该怎么做、不应该怎么做的很多道德知识，但不能或不愿去实践道德行为。这些现象的主要原因是：缺乏道德情感和道德动机的启动、激励，缺乏道德直觉判断和道德意志的调控，或者是由于没有道德信念的支撑；有些人也不缺少某些表面的道德行为，而是缺乏与知情信意结合在一起的那种真正的道德行为与习惯。这是一种道德情感缺失型或道德意志缺失型的道德素质结构。从道德要素比例失衡的角度看，即使承认道德素质包括知情信意行等要素，但是，知情信意行各个要素之间比例很不平衡。所谓知情信意行道德素质结构实际上变成了"重知轻情缺信少意无行"的、比例失调的畸形道德素质结构。这是一种"道德知识膨胀型"的道德素质结构。皮亚杰、柯尔柏格主张的道德素质，实质上也是"道德智力膨胀型"道德素质。1这种道德知识、道德智力膨胀型道德素质结构和道德情感与道德意志萎缩型道德素质结构不是正常的道德素质结构。从道德素质整体的结构无序或道德素质诸要素关系混乱角度看，道德认识与道德行为脱节，道德认知与道德情感分离，甚至知情信意行诸要素关系全面疏离；最终导致道德素质整体功能的衰竭－－道德活动的主体或受教育者不能形成和具有完整的道德素质。

我们认为，道德素质是一个完整的整体，在其中：第一，包含着它本来应有和特有的几个要素，各主要成分或要素是缺一不可的。第二，知情信意行诸要素的比例应该大致平衡。第三，知情信意行诸要素相互渗透、相互交融、相互结合在一起，形成一个多面立体型整体。在道德素质整体中，道德认识、情感、信念、意志与行为以及其它还没有认识到或还没有确切名称的要素必须、而且可以结合起来；从任何一面看，表面上是一个独立的要素，如道德情感，或道德认知等要素，实质上是渗透着、融合着其它所有要素的。没有任何一个要素是或可以是离开其它要素而独立存在和发展的。例如，如果没有理性的道德认识的参与或渗透，所谓的道德情感就是非理性的、甚至反理性的情感，就是诸如宗教热情，宗教迷狂之类的情感。真正的道德情感是一种渗透着理性道德认识的"理性的热情(rational-paion)"。2道德素质诸要素之间的界限本来是、而且应该是模糊的，它们之间的人为的鸿沟应该被缩小，界限应该越来越模糊，道德素质诸要素的涵义要扩展，外延要延伸，内涵要相互渗透、相互交融。实际上，主体在从事任何一个道德活动时，道德素质整体中诸要素似乎是天生地、自然地、迅速地、有机地结合在一起的，诸要素之间本来就根本没有任何区别、隔阂和界限，而是相互交融、渗透在一起，同时以整体结构状态发挥其综合功能的。因此，准确地说，道德素质整体好象是一个圆球体，在其中根本没有各个要素的绝对分割与区别，从道德素质这个整体中取出任何一个局部或要素，都全息地反映着和包含着知情信意行等全部道德要素。

二、整体的德育

整体的道德素质必须通过整体的德育来培养。在整体的德育中，应该包括知情信意行诸方面教育要素。但是，过去和现行的德育并不具有整体的特征：德育整体应有的要素缺乏，例如，道德情感和意志的教育缺失；诸要素教育的比例失衡，例如道德知识教育膨胀，道德情感与意志教育萎缩，道德行为培养或教育薄弱，德育成了有关道德的知识的教学或有关道德的"功课"，变成了实质上的智育，德育被智育化了，或者说，道德教学被智育化了；德育的结构无序或诸要素教育关系割裂，例如道德认识教育与道德行为培养脱节，甚至知情信意行诸要素教育的关系全面疏离；最终导致德育功能的衰竭－－不能培养出整体的道德素质。

例如，在传统的思想品德和思想政治等德育课程中，无论是教学目的、内容，还是过程、方法与效果的测评，对于"知识点"的强调是第一位的。表面上讲所谓的"知情意行"，实质上主要只能在道德知识的编排、讲授、练习、记忆与考试上做文章。对于很多教师来说，比起道德情感、信念、意志和行为习惯的培养来，传授道德知识是最容易的一件事，也是某些教师唯一能做的事。这种"道德知识膨胀型"和"道德智力要素膨胀型"的德育不是真正的整体德育，而是地道的片面德育、畸形德育。

从横向看，离开情信意行单独去培养知，就会"不可逆转地"地造成知行脱节；知情信意行诸要素被相互分离开来进行培养或训练，不仅不能促使某一道德要素本身的真正发展，而且，某一道德素质的单独畸形发展会阻碍其他要素和整体正常结构的发展及其功能的发挥。因此，道德素质的发展与教育是一个整体。当然，可以从知情信意行的某一个方面或者部分入手展开教育；但是，我们常常不知道如何正确地从道德素质及其教育这两个整体中分解出与这两个整体有机地联系着的、具有整体性特征的某一个方面或部分。

从纵向看，如果个体在某个阶段接受了诸如道德知识或道德行为的单一教育或训练，道德素质的歪曲形态或畸形道德素质结构一旦形成，以后就较难改变，甚至不可逆转。德育结构随时可以调整，但是，过去的德育结构所发挥的功能－－体现在人的道德素质变化发展上的结果是不可逆的。狼孩与正常孩子在出生之初的大脑结构与功能相同，但是由于在发展的早期没有正常的人类活动，后来就再也不可能形成正常的心理和行为结构。因此，德育结构和德育模式需要作整体性的突破和全面的改革。整体性德育要从家庭教育、幼儿园和小学开始实施。否则，到了中学和大学，即使运用整体德育方法追求整体道德素质目标，也不太可能发展出整体的道德素质或发挥道德素质的整体功能。

三、思想品德课教学中道德素质的整体建构

整体道德素质发展和整体德育的理论应该落实到所有德育活动和德育的全部环节，特别是要在德育的课程设置和教材编写、教学中得到体现。

（一）德育课程设置和教材编制的整体性

在德育的课程设置和教材编制方面，要从知情信意行整体角度，将所期望的道德全息地积淀、负载在教育的材料、教材中；以便通过整体的德育，全面地引起受教育者知情信意行全部要素的整体投入，从而建构起整体的道德素质结构。国内外德育界已经做了一些有益的尝试。在浙江省省编新版《思想品德》教材中，我们也作了初步探索。例如，在《飞吧，小鸟》这篇课文中，有如下主要内容：

"爸爸!，快来看，这只小鸟受伤了！"小明手中捧着一只鸟跑进门来。

这是一只美丽的小鸟。它的右腿受伤了，正在痛苦地抖动着。爸爸马上拿出药水和纱布，给小鸟包扎起来。

小明焦急地问："小鸟会死吗?"爸爸说："别担心，它会好起来的。也不知道是谁打伤了它，真可怜。"

为了让小鸟好好地养伤，妈妈特地为小鸟买了一只鸟笼。

从此，小明每天早上起床都要看看小鸟的伤有没有好一些。放学回来后，他又给小鸟喂食，与它亲热地说话。

一个星期以后，小鸟的伤好了，它在笼子里清脆地鸣叫着，好像在表示对小明一家的感谢。大家看了都很高兴。

又过了几天，爸爸说："小鸟的伤好了，我们该让它回到树林中去了。

"不!我要把小鸟留下来，我们已经成为好朋友了，我会好好照顾它的。"

爸爸说："我知道你很喜欢它，也很爱护它，但是你想想，哪里才是小鸟真正的家呢?"

小明愣了一下，指着窗外说："是树林,还有天空呀!""对啊!在树林里，有它的父母和小伙伴，鸟儿长着翅膀是为了在天空自由飞翔，如果被关在笼子里，它就再也不能飞了，再也回不了家，也不能跟同伴玩耍了，你想它会快乐吗?"

小明摇了摇头。

爸爸又问："如果你是小鸟，你愿意被人关在笼子里吗?"小明说："当然不愿意。如果我被关在笼子里，肯定会大喊大叫，叫人放我出去。"

正在这时，小鸟又鸣叫起来。小明看着它，忽然想到，小鸟的鸣叫可能正是在哀求："让我回到宽广的天空和树林里去吧!"

虽然很舍不得，小明还是决定放飞小鸟。

星期天早上，他和爸爸来到公园。小明从笼子里小心地捧出小鸟，对着小鸟说："飞吧，回到你自己的家里去吧!"

小鸟扑扇着翅膀，呼的一声，欢快地飞向了天空。

形象化的描述、情感的体验与分享，伴随着爱鸟、护鸟、养鸟、放鸟的行为及心理、情感变化和发展的整个历程，情中有理，理中有情，再从情理交融自然发展到内含着道德情感和道德理性认知的真实的道德行为习惯，这种课文的设计与编写以及后文将要讨论的练习设计，可以较好地实现将道德教育中知情信意行诸要素的教育和培养有机地结合为一个德育整体的要求，从而为教师和学生从事和参与整体性德育奠定了良好的基础。

（二）德育教材教学的整体性

从当前思想品德课的教学实践看，教师往往注重道德认知教学，忽视道德情感的培育和道德行为习惯的培养，许多教师担当的常常只是"会说话的道德教科书"或"传声筒"的角色，他们仅仅将教材中的书面道德语言或道理以口头形式表达出来，传递给学生。这样，负载在教材文字中的作为整体的道德原先所包含的整体内涵--例如其中的丰富情感和价值内涵会部分或全部失去，道德知识或道德概念所应有的内涵从丰满到干枯，从富含情感和价值到缺乏情感和价值，从而使道德知识和道德认识"去情感化"或"非情感化"，道德教育变成了有关道德知识的文字和语言教学，变成了有关道德问题的逻辑判断和逻辑思维的教学（如柯尔柏格的课堂道德两难问题讨论模式和最近十几年我国中小学的很多道德教育实验），最终导致了德育的智育化或道德教学的智育化。所以，要将这种缺失道德情感、道德意志和道德行为的所谓思想品德教学转变为融知情信意行诸要素为一体的真正的整体性的思想品德教学，才能从根本上纠正德育智育化和道德教学智育化的倾向，从而还思想品德教学以德育性教学--而非传授道德知识和道德认识的智育性教学--的本质。

一方面，严格说来，在道德语言和道德言语成为主要手段和媒介的道德教育和思想品德课教学模式中，道德教育的功能不可能得到真正的实现。试图以语言和言语为主要手段来教会学生道德，已经被大量研究和实践证明是不可能的。人类的知识有两种："言传的（explicit）"知识是用书面文字、图表和数学方式表达的；"意会的（tacit）知识"是非系统阐述的知识，如心理和行为中的某些东西。"意会知识比言传知识更基本，我们能够知道的比我们能够说出来的东西还多，而不依靠不能言传的了解我们就什么也说不出来。"在道德生活和道德教育中，语言和言语所能表达的道德内涵是十分有限的。关于知情信意行教育诸要素中那一个为主的问题，不少人还是喜欢从知到行，实际上，在课堂教学中，几乎都是从知到行进行德育的。但是，道德情感教育似乎是更为重要的，可能是第一位的，并且具有独特的作用。在实质上，情绪和情感也是、而且有时是人类活动所必需的更为重要的另一种"语言"系统。在道德教育中，道德言语和道德语言以及与此相关的道德知识或道德认识，比起道德情感、意志、信念和道德行为习惯等等非语言、非认知要素来，只是冰山之露出水面之一角，或者说茫茫苍海之一粟。道德教育和思想品德课教学要清醒地认识到语言文字的功能限度，充分地重视道德情感、意志、信念和行为习惯等等非语言、非认知要素的教育、培养及其功能和作用的发挥。

在情感的培养方面，有一些有益的探索。如在著名的梅拉比安移情量表中有这样的项目：

看见人群中孤独的陌生人，我心情沉重；当朋友遇到困难时，我总是安慰他（她）；我真不明白，为什么有的事情能引起有的人那么不安?

在移情训练中有这样的问题：

1、如果你或你的亲人是残废人，在学习、生活和工作中有许多不便，有人因此而取笑，你的心情如何？你觉得，该怎样对待残废人？

2、岁月的流逝会使黑头少年变成白发老翁。如果你是一个行动迟缓、无人照顾的老人，你的心情如何？你觉得，该怎样对待老人？

3、如果你在学习、工作、生活中遇到挫折、甚至不幸，你的心情如何？你觉得，该怎样对待别人的挫折、不幸？

再如，在苏霍姆林斯基的学校里，有几百棵果树，教师教育学生：一看到树枝受伤，就要把它接好。但是，更为重要的是，要使学生"看见受伤的果树就感到心疼"，有了这种情感的体验，才能养成学生主动关心和爱护树木的道德行为习惯。总之，只有注意对学生进行道德的情感、信念和行为习惯的教育培养，并注意将知情信意行几个方面的教育结合起来，才能真正发挥道德教育的功能。

另一方面，道德语言文字的功能既是有限的，也是无限的。以知识或观念形态出现在教材中的道德，既是平面的，也是立体的；在非整体的德育中是单一的道德知识，在整体的德育中是包含着道德情感、道德意志、并且会导致道德行为的道德知识，是包含着整体道德素质的知识，因此是整体性的道德知识。教材中的道德来源于生活中的道德--人类历史和现实中的道德人物、道德活动、道德事件和道德精神。教材编写的过程是一个从真实的道德生活到虚拟的教材的"抽象化过程"；道德教育或教学的过程则是一个将教材中的道德或者道德教材还原为生活中的道德和道德生活的"具体化"的过程。教师使用教材的过程就是要将教材中的道德"复活"或还原为学生个体真实生活中的道德活动、道德事件和道德精神，并在此基础上进行道德的创新。

在不得不将道德语言和道德言语作为主要手段、媒介或途径时，特别是在中小学德育课程教材的教学中，教师应该重视激发学生情感、意志等要素的参与，重视在道德语言和道德认知中赋予道德情感、道德意志、道德理想、道德价值等等要素，从而使道德教育成为一个真正培养个体道德素质以及与此相应的道德行为习惯的整体育德过程。在道德语言和道德言语的运用中，道德故事的情绪性讲述方式与平淡的讲述方式的效果大不一样，这种方式有助于道德体验的产生和道德素质整体的发展。

例如，在《飞吧，小鸟》的教学中，通过语言、声音、图像和动画等综合手段，引导学生从情感上体验小鸟受伤、笼中小鸟的痛苦、悲伤、焦虑、不安、向往自由，以及小鸟飞向天空的自由和快乐。师生的言语或"话"就是"活"的、活生生的和整体性的。师生的言语活动是包含着知情信意行诸因素的一个整体交流活动。这种道德故事的情绪性讲述和教育方式的确有效地促进了道德情感以及与此紧密联系在一起的道德认知和道德行为的发展。

此外，在教学中还要重视引导学生进行情感体验活动。如，我们在课文正文之后的练习活动中，在道德情感教育方面设计了"体验并分享情感"的练习：

1.看到一只受伤的小鸟，我感到……2.看到一只被关在鸟笼里的小鸟，我感到……

3.看到一群自由飞翔的小鸟，我感觉……4.假如我是一只小鸟，我希望……

5.看到几只美丽的蝴蝶在花丛中飞舞，我觉得……6.夏天的夜晚，听到池塘里青蛙"呱呱！呱呱！"的歌声，我感觉……

7.躺在森林的草地上，阳光暖暖地照着，小鹿在远处吃草，两只松鼠在树上玩耍，一阵阵微风送来花的清香，我感觉……

德育的构成要素篇5

马克思指出，“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”…作为人类社会的一种必然现象，思想政治教育何以能够成为一种普遍的事实?从人的活动的视角来看，思想政治教育存在的客观必然性，在于它是人的生存和发展的一种特殊方式，是满足人的生存和发展需要的主体性活动，思想政治教育本身蕴涵了人的活动的必然要求和一般逻辑。从人的活动视角解读思想政治教育，把它看作历史规律下人的一种自觉活动，探讨思想政治教育之于人的必要性、可能性以及实现方式，有利于我们对思想政治教育自身的存在方式进行重新认识，并实现对传统思想政治教育模式的某种超越。

一、人的活动：思想政治教育研究的新视域

关于思想政治教育存在的必然性，过去人们更多地是从思想政治教育作为社会大系统的一个重要子系统的层面上论及，即往往立足于从思想政治教育的社会历史本质或者说社会物质基础(利益关系)、社会功能和社会普遍价值导向来阐述人类思想政治教育现象的起源、发展类型以及社会历史作用。今天，人们已经将研究的视野从社会视阈转向了人的生存与发展视阈。那么，思想政治教育存在的根基究竟是什么?

恩格斯曾经指出，“不论在自然科学或历史科学的领域中，都必须从既有的事实出发。”思想政治教育最一般的意义在于人的改变，即人的思想道德素质的发展，这是一个最基本的思想政治教育事实。那么，思想政治教育何以能够使人的思想道德素质获得发展呢?一般认为，人的思想道德素质是在实践中形成和发展的。这个结论揭示了人的思想道德素质形成发展的唯物主义根源，是对人的思想道德素质“天赋论”或“神启说”的批判，标志着人们认识这个问题的思维方式的根本性变革。但对于进一步认识人与思想政治教育的关系而言，却也不乏宏观和抽象之嫌。已经有学者指出，“马克思主义中的实践范畴，不论其表现为生产斗争、阶级斗争还是表现为科学实验，都主要是指社会、群体或类的实践，不能正确地反映教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系。”因此，我们必须在马克思主义实践观的思维方式框架下，进一步寻找人的思想道德素质发展的具体机制。

现代哲学研究表明，活动是人存在和发展的基本方式。人在本质上是作为活动主体而存在的，能动而现实的活动是人存在的基本形态。人的发展是在人与环境相互作用的过程中实现的，而活动正是人与环境相互作用的方式。马克思主义也认为，现实的人是活动着的人，人们是通过活动来创造自己的实际生活和历史的，有目的的活动就是表现和实现人们自己的存在和发展的根本方式。之所以是这样，是因为人们只有通过活动，才能满足自己生存和发展的多样性需要。正如马克思所说，人们“积极地活动，通过活动来取得一定的外界物，从而满足自己的需要”，而“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要”，新的需要又引起新的活动。这样就创造着人们越来越丰富多彩的社会实际生活，并推动着人类历史的发展和进步。一部人类的历史就是人有意识地通过自己有目的的对象性活动创造的历史。“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。马克思在批判旧唯物主义时指出，对于现存事物不能只是从客体的或直观的形式去理解，而要同时把它们当作人的感性活动去理解，要从主体方面去理解。作为一种新的世界观的马克思主义哲学，区别于旧哲学的显要之处就在于，它将哲学的视野从面向泛化的宇宙自然聚焦于与人的生存和发展相关联的世界，并把现存世界“从人的活动”、“从主体方面去理解”。

在马克思看来，从人的活动、从主体方面去理解现存世界，“社会――不管其形式如何――是什么呢?是人们交互活动的产物。”马克思主义创始人从不把社会现象看作没有生命、没有活力的既成事实，而是看作人类活动的不同表现，通过揭示人的活动史来理解人们的社会实际生活和人类的历史发展。正如列宁所说的那样，“个人的社会活动，即社会事实”。任何社会制度、社会关系和社会力量都是人本身活动的产物和表现。正如马克思所说，“因为人的本质是人的真正的社会联系，所以人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会关系、社会本质”“社会关系的含义在这里是指许多个人的共同活动”。正是人的活动构成和规定了人的存在、人的特性和人的世界的圆圈。社会作为人与人的结合方式是人的活动的结果，是以往的人的活动所产生的、现实的人的活动在其中进行并不断再生产出来的关系。社会无非是人们活动的总和，社会结构无非是人们的各种活动及其条件的组合方式，历史文化也不过是前人的活动所创造的至今仍在影响着现实的人们的各种观念、经验、规范等。无论是它们的产生还是它们对现在的人们的实际影响，都是首先需要从历史上的人们的活动和现在的人们的活动来予以解释的。正如马克思所说，“以一定的方式进行生产活动的一定的个人，发生一定的社会关系和政治关系。经验的观察在任何情况下都应当根据经验来揭示社会结构和政治结构同生产的联系，而不应该带有任何神秘和思辨的色彩。社会结构和国家经常是从一定个人的生活过程中产生的。”因此，马克思明确指出了观察社会历史现象的根本方法，即“符合现实生活的考察方法则从现实的有生命的个人本身出发”，而“这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的。”

同样，观察和研究思想政治教育这样一种社会现象，也必须从现实的个人及其活动出发。这样，马克思主义关于人的活动理论就为我们探究思想政治教育和人的思想道德素质发展问题提供了新的分析模式，并为我们重新思考和审视思想政治教育提供了一个新的视角。列宁曾深刻地指出，“全部历史本来由个人活动构成，而社会科学的任务在于解释这些活动。”德国哲学家卡西尔也认为，“真正讲来，哲学所要研究的既不是抽象的文化，也不是抽象的人，而是要研究具体的、能动的创造活动。”因此，思想政治教育研究的首要任务就是要从现实的人和人的现实的活动出发，把思想政治教育还原为人的现实生活中的活动。

二、思想政治教育：人的思想道德素质自觉而有效发展的基本活动

众所周知，人既是一种个体性存在，又是一种社会性存在。人存在的二重性决定了思想道德文化之于人的必要性，或者说人之思想道德素质的必要性。但是，人之思想道德素质何以必须通过思想政治教育来养成呢?或者说，思想政治教育何以能够使人的思想道德素质发展呢?这是因为，思想政治教育是人的一种活动方式，是人的需要和生命活动的一种特殊表现形式，是人的思想道德素质获得发展的方式，是人通过这种独特的活动方式来追求自己的价值理想的目的性活动。

人的思想道德素质发展表现为两种方式：一种是不自觉、无意识发生的自然自发的发展过程，另一种是自觉有意识的发展过程。这两种发展过程都是通过人自身的活动而实现的。其区别在于，在自然自发的发展方式中，人对影响自身思想道德素质发展的活动是不自觉、无意识的，甚至主要是听凭由生命的自然力量或社会文化环境的力量驱动自己活动，自己对自身的活动不作任何选择和控制，他的活动即他的思想道德素质发展主要是由生物的力量和社会思想道德文化环境的力量控制的，而不是由他自身支配的。这种自然自发的方式的极端表现虽然存在于极少数人身上，或者存在于极少地区的人身上，但其近似表现却普遍地存在于现实生活之中。例如，在现实社会思想道德文化环境中，有些人处于被动服从的地位，是被某种外在力量推着走的。当处于复杂情景中或社会道德生活剧烈变动时期，他们往往显得不知所措，往往要寻找权威，依赖于权威，以权威的是非为是非。在现实生活中，这种人还有另外一种表现形式，即追赶时髦。这些人看起来似乎很新潮，实质上是被社会潮流所裹挟。这是社会思想道德文化对人的自然模塑过程，在文化人类学中称为“濡化”(Enculturation)。人在濡化过程中是无主体性的，对自己的思想道德素质发展是不自知的，即所谓“近朱者赤，近墨者黑”。

在人的自觉有意识的思想道德素质发展方式中，人的思想道德素质发展的方向不是由生命的自然力量或社会思想道德文化环境力量独立于人的能动选择和控制之外支配的。相反，它是由人的意识根据自己对自身思想道德素质发展的需要和客观的社会思想道德文化环境所提供的现实可能性进行综合，从而能动选择和控制着自身思想道德素质发展的方向和发展的过程。在人的自觉有意识的发展方式中，人的意识(包括对象意识和自我意识)起着关键的作用。通过意识作用，对人类已有生存和发展经验的把握，人能理解自身生命力量所决定的人的思想道德素质发展的可能性、人的社会思想道德文化环境需要和允许人有什么样的思想道德发展空间。通过自我意识，人不断总结思想道德素质发展的经验和教训，理解自身与社会思想道德文化环境的关系以及这种关系对自身思想道德素质发展的要求，理解自己对自身思想道德素质发展的需要。在对生命自然力量和社会思想道德文化环境力量所决定的发展可能性和自身思想道德发展需要的综合理解和把握的基础上，人能确立自身思想道德素质发展的理想。人对自身发展理想的确立和人对自身发展过程规律的把握，使人的思想道德素质发展的过程成为了自觉和有意识的过程。此后，人在自身发展理想的驱动下，按照人的思想道德素质发展的规律，能动地有选择地参与不同的活动，从而实现着思想道德素质有目的、合规律的发展。

人发展自身的思想道德素质所具有的两种方式，造成了人在自身思想道德素质发展上存在着两种不同的水平：一种是低效的发展，另一种是高效的发展。所谓思想道德素质低效的发展，并不是指没有发展，而是指这种发展方式所造成的人的思想道德素质的形成和进步与获得这种思想道德素质的过程的消耗相比较，是高耗低效的。在人的自然自发的思想道德素质发展方式中，由于人对自身发展过程的不自觉或无意识，经常会出现走弯路，浪费较多的时间和精力的情况。更重要的是，由于人对自身思想道德素质发展过程的无意识，人主要听凭自身偶然性的生活事件和活动影响着自身的发展，造成人的思想道德素质在发展上的狭隘和片面，造成发展结果的低水平。同时，这种发展方式又不能自觉借用人类已有的发展经验和规律，也造成发展结果的低水平。所谓高效的发展，是指人发展自身思想道德素质的过程造成了较全面、较高水平的发展结果，同时获得这种发展结果所经历的过程比较顺利，时间、精力未出现无意义的浪费。人对自身思想道德素质发展的过程如果能做到真正的自觉和有意识，它必然是高效的发展。

人的活动性存在决定了人的思想道德素质发展无论是自发的发展方式，还是自觉的有意识的发展方式。都不是作为个体的人单独所能完成的，而是在人所建立的社会关系中通过人的活动而实现的。但是，如上所述，思想道德素质自发发展的局限性是十分明显的。正如列宁所指出的，“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去，各国的历史都证明：工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识。”¨副人的思想道德素质自觉和有效的发展既不是天生的，也不完全是个体努力的结果，而是通过思想政治教育活动完成的。在这个过程中，思想政治教育者以社会主导思想道德文化为中介，通过与教育对象的交往活动，使教育对象逐渐达成对自身思想道德素质发展的自觉，从而达到有效发展自身思想道德素质的目的。思想政治教育就是人在与社会主导思想道德文化相互作用中不断建构其精神世界和价值生活的过程，是人通过自己的活动将外在的思想道德文化转化为自身的思想道德素质并创造新的思想道德文化的过程。思想政治教育是人实现其思想道德素质自觉而有效发展的基本活动。

三、自主建构与社会交往：思想政治教育活动的两种基本机制

思想政治教育作为发展人的思想道德素质的基本活动方式，其实现形式表现为内在和外在两种活动过程：一种是教育对象的思想道德建构活动，另一种是思想政治教育者与教育对象之间的交往活动。它们是思想政治教育活动的个体机制与社会机制。

从根本上说，人的思想道德素质发展植根于人所具有的生存和发展的需要及其本质力量，表现在为满足生存、发展需要和实现本质力量而展开的活动过程之中。社会存在对人的思想道德素质的作用，实际上是渗透于其中的思想道德文化通过人的活动与人发生互动。在这个意义上，人对环境和社会关系的依赖和变革表现为人对思想道德文化的依赖和变革。因此，人的思想道德素质发展本质上是人之自我建构的过程，是教育对象在思想政治教育中通过与社会思想道德文化发生相互作用而实现的。思想道德建构活动就是活动主体(教育对象)作用于社会思想道德文化客体，通过对思想道德文化的认知和理解，把思想道德文化内化到自我的思想道德素质结构中，并外化为个体的行为活动，完成主体客体化和客体主体化，从而实现个体的思想道德素质发展的过程。

思想道德建构活动是思想政治教育实现的个体机制。动态地看，人的思想道德素质之所以能够通过建构活动而获得发展，是因为在思想道德建构活动中存在着三种具体的机制：动力机制、导向机制和调控机制。思想道德建构活动的动力机制主要表现在为建构活动提供动力。人的思想道德素质发展的动力源于人的需要，源于人对自身思想道德素质发展的需求和对理想自我的追求。在现实生活中，个体在与外界的相互作用中，总是会发现他(她)现有的思想道德素质水平不能满足他(她)对外界环境的作用。在生产活动、交往活动中会意识到自己的思想道德素质与现存社会思想道德文化之间的差异，以至影响到其现实的生活和活动，因而会感到自己的缺乏，产生发展自己这方面素质的需要。人的思想道德发展是主体在需要的驱动下自觉进行建构活动的结果，而不是简单地、被动地对客体的应答过程；是一个主动摄取、积极为之的过程，而不是一个任由外部塑造、被动接受的过程。人的思想道德建构活动中的导向机制主要是由主体已有的观念体系所决定的。这种观念体系一经形成，就会成为主体建构活动的依据，引导着主体去具体分析和认识各种现实的思想道德文化，以及自己特殊的现实条件和生活境遇，从而确定与主体价值观相吻合的思想道德素质发展目标和方向。思想道德建构活动是在主体的意识调节控制下展开的自觉的过程。调控机制对思想道德建构活动过程的调节控制主要表现在：在建构活动开始时，对活动的目的和具体目标进行构想；在建构活动过程中，督促、鼓励主体去选择和认同人类优秀的思想道德文化，阻止和抑制活动主体对落后、腐朽的思想道德文化的选择和认同，从而保证思想道德建构活动运行目标和内容始终指向主体的思想道德素质发展和思想道德文化的创新；在思想道德建构活动运行过程中，使活动按预期的目的方向进行下去，不至于使思想道德建构活动偏离预定的理想自我的目标；在建构活动结束后，对整个活动所产生的社会效果进行反馈检验。

德育的构成要素篇6

范式的重构与转型重组论道德教育实际上还包含着三个内在的要素，即结构、关系和系统，对这三种要素的理解，或者说对于包含中华传统美德教育整体结构系统性的理解，注意到实际操作方式的重新构建和形式转型，是真正理解重组论道德教育思想的关键。

1.有序的结构是重组论道德教育的基本内涵

当我们的德育系统处于有序状态时，整体作用明显大于部分之和；而当系统处于无序或紊乱状态时，整体小于部分之和，在这种情形下，整体功能趋于瘫痪。我们学校的德育工作如果能重组学校、家庭和社会，甚至更多教育力量的参与，我们的教育效果就会取得“事半功倍”的效果。而我们的中华传统美德教育必将与现代道德教育相渗透和结合，其中的“忠、孝”与我们大力提倡的“爱校、爱家”“、勤、俭”和“艰苦朴素”的宗旨是完全一致的。

2.有机的联系是重组论道德教育的本质体现

系统整体的性质和规律只存在于各要素的有机联系和相互作用中，各要素的孤立活动的特征不能反映系统整体的功能和特征。同样，道德教育不是凝固不变、孤立存在的，总是在同外部环境的有机联系、相互作用中调整自己的要素和结构。老师们经常采取“联系家长”，学校“开办家长学校”等等方式，就是因为认识到家庭教育和学校教育不可分割，即便遇到再多困难、阻力和不理解，也要坚持两者的统一性。

德育的构成要素篇7

第三，“德育实效性，既包括实际取得的效果，又包括德育的投入与实际收效的相应比例，即投入与产出之比”。“德育实效包括德育效果和德育效率两方面。德育效果是指在一个德育过程结束后德育工作所得到的结果。德育效率是指德育工作所得到的效果与取得这个效果所用的教育工作量之比，即德育效率=德育效果/教育工作量”。此两种观点主要是从经济学的角度理解德育实效，把德育实效理解为德育的投入产出比。这种德育实效的比例观不乏创意，其借用了经济统计原理，但未能揭示德育实效的本质内容，形成的德育实效概念对德育实效的理解及其测评并不具有可操作性。“德育实效本来就是德育活动的实际效果，这既是最简明的也是最明白的含义，然而人们受到经济思想的影响，把经济学的一些理论套用在德育活动中。诸如效益’、‘效率’、‘德育成本’等概念，都是经济领域术语的泛化。”对德育实效的理解归根结底是按其生成规律去揭示其实际效果的本质，而不是引入复杂的投出产出比来核算。德育实践虽有数量化的特征，但德育实践的精确量化相当困难，这种比例观值得商榷。

目前，人们关于德育实效理解的诸多观点，不论是德育实效的目标观、功能观、价值观，还是比例观，都没有揭示其本质内涵。其实，从根本上看，德育实效无疑是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的实际状况。把德育实效内涵界定为教育者使教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况，是对德育目标达成、德育价值实现或德育功能发挥、德育成本效益等现象的本质揭示，为德育实效测评提供了新的可能和方向。

二、德育实效测评的现状把握

加强德育实效的考评，不仅要澄明德育实效的内涵，还应把握德育实效测评的现实状况。在现实中，德育实效测评属于德育评价的范围，应对蕴涵于德育评价的德育实效进行考评。

（一）德育评估指标体系的评价模式

在现实中，建构德育评估指标体系是人们把握德育实施状况的主要方式。德育评估应该对德育实施状况进行全面系统的评估，建立全面系统的评估指标体系。在德育评估过程中，建立的评估指标体系越全面、越系统，就越具有科学性、权威性，因而往往会建立起涵括所有德育实践要素的指标体系，有多少德育要素和环节，就要建构多少德育评估指标。有学者提出从教育主体、客体、环境、过程、效果五个方面来设立评估指标体系。其实，德育评估指标体系的评价模式注重的是对整个德育实施状况的全面系统性评估，而现实中这种流行的德育评估指标体系的评价模式是力求涉及德育实践的所有方面，而不是对德育实效的专门性评估。

德育评估指标体系的评价模式无法实现对实效的有效评估，原因在于此种评价模式是基于教育目标建构的。德育评估指标体系的最大特点是对教育目标的层层分解，用主观设定的教育目标评估德育实施的状况，甚至德育评估尤其教育效果的评估就是用预期的教育目标去全面衡量德育实施的状况。“教育评价应按照指标体系分类，任何一种教育期望，都必须制定成特定的教育目标，并在评价中将目标转换成一个指标体系，教育评价实际上就是根据这个指标体系来衡量某一教育行为或对象达到的指标程度。”

可知，德育评估指标体系的建构主张教育目标尽可能全面地考察德育实践的要素和环节，并保证德育实践要素和环节符合教育目标的要求。但是，如前所述，评估德育实效应基于教育内容的接受状况，而不应立足于层层分解抽象空洞的教育目标来评估德育实效。因为目标往往具有主观随意性，用主观设立的目标评估教育内容被认同接受状况的客观现实，本身就值得讨论。在现实中，评估德育实效受到预期教育目标的影响，导致一般民众对德育实效评估具有主观随意性，结果往往都认为目前德育实效低下或实效不理想。当然，我们不否认在现实中建构德育评估指标体系的价值，如果不是为了遵循德育实效的本质去单纯地测评实效本身，而是为了把握德育运行的整体状况，那么基于教育目标建构包括各个德育实践要素和环节的评估指标体系，就显得十分重要。

（二）品德素质测评体系的评价模式

目前，在德育实效测评方面有一种比较流行的评价模式，即德育对象品德素质测评的评价模式。人们把德育评价的重心放在对德育对象的品德素质测评上，主张品德测评是德育评估的核心以及德育评估可以通过德育对象的品德测评获得实现。“学生思想品德评价本身就是学校德育工作的一部分，学校德育成效的评价也是通过学生思想品德评价来实现的。”对此，人们往往把德育评估转换成品德测评进行探索，尤其在评估德育效果时往往是通过评价学生的品德素质状况来实现的。于是在德育领域，人们就形成了企图通过教育对象品德素质测评来评估德育效果的评价模式，德育实效的评价转换成通过建构教育对象品德素质测评体系的评价方式来进行。因而，建构教育对象的品德素质测评体系就成了人们德育评估的重要方式，也是人们评估德育实效的直接方式。那么，在德育领域中形成的品德素质测评体系是否可以实现对德育实效的评估呢？品德素质测评体系的建构是依据人的品德素质结构要素来确定测评指标的体系，即来自对人的品德素质结构要素的层层分解。肖鸣政指出：“品德测评是一种建立在对品德特征信息‘测’与‘量’基础上的分析与评判活动。在这种活动过程中，测评者通过‘测’与‘量’的活动，获得所要搜集的品德特征信息，然后对它们进行综合分析与评判解释。”

但是，德育实效本质上是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况，因而，测评德育实效应该基于德育实效的本质及生成规律。虽然德育实效与教育对象的品德素质有着密切关联，但却不能说德育对象品德素质的状况就是德育带来的实际效果。实际上，个体的思想品德是包括教育、社会和自我在内的多种因素综合作用的结果。基于人的思想品德结构特征建构品德素质测评体系的评价模式，实际上无法实现对德育带来的实际效果本身的有效测评。根本原因就在于其混淆了德育评价与品德测评概念的关系。其实，“虽然德育活动的最终目的是促进学生品德的发展，但是学生的品德发展不能完全反映德育活动的成效”。德育实践对教育对象品德形成只是充分条件，学生品德形成不一定就是德育实践的效果，因而把德育评估尤其实效测评就想当然地转换为品德测评是不正确的。当然，在把握品德素质测评体系的评价模式无法实现对德育实效的有效测评时，有必要回应现实中人们习惯于从教育对象品德状况的角度评论德育实效的偏颇做法。

在现实德育教学中，从品德素质测评体系评价德育实效有一种比较常识性的表现，就是人们往往从教育对象品德问题角度来评论德育实效，习惯把教育对象表现出来的品德失范，归咎于德育的低效或无能。德育便成了“替罪羊”，只要是社会道德或学生品德出现了问题，就习惯性地以德育低效为祸首。其实，德育实践虽然要促进学生的品德发展，但是若因学生品德问题的存在就直接否认德育实效，这不仅没有看到学生品德形成受到除教育以外因素的影响，也没看到正是由于学生品德存在问题才需要开展德育实践。因此，有必要纠正现实中从教育对象品德问题状况的角度评判德育实效的这种偏颇做法，同时，更应明确品德素质测评体系的评价模式无法实现对德育实效的有效评估。

（三）德育实效宏观检验标准的评价模式

目前，根据德育实效测量尺度客观要求，人们提出了从宏观哲学视角检验德育实效的标准。郭政等人提出战斗力标准和提供精神动力、提供保障标准。王鲁宁等人提出直接效果与间接效果统一、思想转变与行为转化、价值取向与价值实现的标准。项久雨认为评估的标准包括最高标准、根本标准和具体标准，其中，实践体现是最高标准；“三个有利于”是根本标准；具体标准是在根本标准指导下的具体化、系统化的价值尺度系统。因而，可以把这种衡量德育实效标准的探索看做是目前我国在德育领域形成的一种代表性的教育实效评价模式，即检验德育实效宏观标准的评价模式。通过梳理我国德育领域目前存在的标准，可以发现，这些标准的制定和提出大多是抽象宏观的，这些标准不仅适用于德育领域，往往也适用于其他领域。它们并不是对德育实效的专门测评，缺乏对德育实效内涵的本真理解以及对德育实效的反思。

同时，这些标准的制定大多是以德育实践的外在因素作为衡量实效的标准。“大学生德育效果评估的指标标准最终的物质承担者是人、物和环境等三个量化指标。”大学生思想政治教育评价标准，应该根据高校人才培养和社会发展的需要不断创新，以促进大学生成功就业创业，将其作为大学生思想政治教育现实成效的实践评价标准。人们可以从不同的角度理解德育实效，但从最直接最本质的意义上看，德育实效无非就是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况。在德育领域中，以德育实践外在因素为依据制定的检验德育实效的宏观标准往往无法具体衡量现实中的德育实效，它既不能检验出一堂课的教育效果，也难以区分不同学段、年级和教育者带来的实效。可以说，这种检验德育实效的宏观标准在涉及具体的德育实践及其实效时其测评是无效的。

三、德育实效评价模式的前瞻

目前，我国的德育领域虽形成了具有代表性的德育实效评价模式，但尚未形成科学有效的德育实效评价模式。当前我国德育领域紧迫的现实任务是在对德育实效测评现实困境进行反思的基础上，对具有可操作性的德育实效测评模式进行理性前瞻，研究科学合理的、具有可操作性的德育实效测评模式。笔者以为，应根据教育内容要求建构德育实效测评标准，这是具有可操作性的新模式，是基于德育实效本身并且是专门针对德育实效提出的测量尺度。目前诸种德育实效测评模式无法实现对德育实效的有效测评，根本原因在于其没有找到德育实效测评的客观根据。德育评估指标体系以教育目标为根据无疑会导致从预想效果去衡量现实德育实效。

人的品德素质测评体系以品德结构为根据很容易导致对德育实际效果的过度测评。如果将德育实效的宏观标准以生产力等为依据，则必然带来实效测评的抽象空洞。对德育实效开展测评，是要测评教育者将传授的教育内容在教育对象身上有所体现和反映，是要看教育对象是否接受、认同和实践教育内容要求及其程度和水平。因而，德育实效作为教育内容转化为人们接受、认同和实践的现实状况，需要专门的测量尺度。同时，根据教育内容要求建构德育实效测评标准，可以实现要求什么内容就考量什么内容的目标，把德育要求的内容和考量的内容统一起来，即考量的也是要求的。衡量和测评德育的实效必须以教育内容要求为根据，而不是以其他因素为根据。基于德育实效与教育内容要求的现实性联系以及德育实效测评的经验反思，德育实效的测评应根据教育内容要求建构德育实效测评标准。

当然，以教育内容要求为德育实效测评的根据，就应对教育内容进行概括分类，把教育内容要求抽象概括成不同维度的初级指标，然后根据每类维度进行次级指标、再次级指标的抽象概括。德育实效测评就是要测评这些经过抽象概括并实现简约化或类别化表达的教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况。对此，可以将教育内容要求抽象概括为知识理解、观念认同和行为外化三个维度，建构德育实效测评标准的指标。不论是国家关于德育的政策、纲要和意见中涉及的教育内容要求，还是德育课程标准及教材涉及的教育内容要求，以及日常的德育活动、行为规范涉及的教育内容要求，都可以从三个维度进行抽象概括。

如此概括教育内容，基本上涵括了教育内容要求的全部维度，因为德育无非就是在传授一定的知识，培养一定的观念，形成一定的行为。在德育过程中，尽管还会涉及对情感的培养和意志的训练，但是情感基本属于观念领域，意志很大程度属于行为领域，因而从知识、观念、行为三个维度概括教育内容要求符合德育内容要求的基本状况。基于此，德育实效测评标准的指标设定就可以立足于这三个维度，对德育领域纷繁复杂的教育内容要求进行抽象概括。德育实效测评标准以教育内容要求为构建依据，经过抽象分析，将德育领域纷繁复杂的教育内容要求概括为三个方面：知识上的理解、观念上的认同、行为上的实践，来考评教育内容要求被教育对象认同接受和实践的现实状况，可为德育实践者抽象概括特定学段或年段的教育内容建构德育实效测评标准提供思维理路和技术路线。德育实践者可以根据德育学段实际进行划分，系统把握各学段的德育大纲、德育课程标准、德育教材以及学生日常行为规范中的教育内容要求，并从知识理解、观念认同和行为外化等三个维度进行抽象概括和具体细化，进而分别建构不同学段的德育实效测评标准。

德育的构成要素篇8

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0045-03

高等教育，育人为本；德智体美，德育为先。“与时俱进，整合创新”应是21世纪我国德育模式发展的战略思想。德育模式创新要与德育理论和实践的发展相整合，与建设有中国特色社会主义市场经济的实际相整合，与经济全球化及和谐社会的构建相整合。深入学习贯彻中国特色社会主义理论体系，创新高校现代德育体系和机制，构建高校现代德育“生态链”，对德育体系的可持续发展和德育范式的转换研究具有积极意义。整合高校德育资源，构建立体式、全方位、全过程的德育体系，要创设整体育人环境，形成德育“生态链”。以德治国方略的实施，首先是德育目标、内容的和谐统一，从价值、内容、实践等层面上进行整体建构，营造以人为本、共同参与的德育环境，形成全方位、全过程的德育格局。要构建齐抓共管的德育网络，增强全员、全方位、全过程的大德育观，这与贯彻党的教育方针、实施素质教育的要求密切相连。德育工作还要不断创新，研究新情况、新问题，完善高校德育新体制及运行新机制，从而使德育目标、德育内容等落到实处，富有成效。

一、维度整合模式研究与高校德育、心理健康教育、职业教育的有效整合

在德育范畴内，维度整合模式是一种德育资源整合的实施体系或操作样式，包含原则要求、策略方法和途径渠道等内容。如目标主义模式指施教者把人类积淀下来的道德品格整合提炼成德育目标并传给下一代，具有目的性、长期性、系统性等优势，以日本等国为代表；全面主义模式以实用主义为指导、主观唯心主义为理论基础，注重整合受教育者的主观能动性与德育内容的社会适应性，西欧国家多采用此模式；混合模式注重德育基本目标与内容的整合，结合学生的多样化特点，将德育寓于日常教育之中，具有统一性和综合性等特征，以美国为代表。美国高校德育特别注重对学生成长的全面指导，并建立了完备的指导组织机构，配备有专职教师。国内的德育模式注重马列思想指导，强调社会、家庭、学校合力育人，通过教育管理手段达成德育目标。基于新时期大学生的新特点和新情况，高校德育模式尚待优化，尤其要从不同德育维度着手对德育成果进行鉴别性继承，适时整合模式，并结合时代要求与学生特性来创新德育体系和运行机制。

高校德育、心理健康教育、职业教育的有效整合，是一种以心育德、以德育心、优化性格、适应社会、长远发展、相互渗透、有机结合的教育过程。整合的德育“生态链”是对传统德育模式的重大突破，注重对德育生态环境的再塑造，遵循德育规律，以学生全面成长成才为出发点和终极目标，它所产生的合力必将促进我国高校德育工作的新发展，实现德育工作的新突破。

二、从德育的多维度探讨高校德育、心理教育、职业教育的整合

整合创新是现代世界发展的大趋势，也是教育发展的趋势。高校德育、心理健康教育与职业教育都以学生成才为目标，其内容、目标、形式和内化机制相互影响、相互促进，所以在实施中考虑整合是必要的，当然这种整合是适当的、合理的融合和互动。

1.站在多维度的视域看待德育整合研究。整合是按照一定目的，对事物之间和事物内部诸要素之间的关系进行规划、组织和调整，以形成具有特定结构和功能的系统化活动。对德育维度的整合，就是对德育的内容和形式进行统一的规划、组织和调整，从而形成具有一定结构和功能的比较稳定的体系，以提高德育实效性。

2.根据德育外延与内涵的不同界定，这三者之间既交叉又融合，既有区别又有联系。德育内涵的夯实需要拓展德育外延作为支持和保障。新形势下，要在正视德育特殊使命、科学把握德育特点的基础上，重构德育外延，发挥德育过程的开放性和可控性，以充分拓展与提升德育的功能领域。从德育外延上讲，心理教育是高校德育的有益补充。德育的作用在于培养人才，好的人才需要过硬的心理素质。心理健康教育在维护心理健康的同时，也有培育良好品德的效果。心理健康教育与德育相辅相成，渐趋完善。在尝试德育与心理教育的相互融合中，德育将会发挥心理咨询功能。依托心理教育开展德育，有助于促进学生的道德内化，增强德育实效性。结合德育加强心理健康教育，有助于解决学生因德育问题而引发的心理问题，从思想上解决一些因德育失误造成的心理偏差，从而提高心理健康教育效果。从德育内涵上讲，职业教育是高校德育的继续延伸。职业教育是使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。而普通高校的职业教育主要指大学生就业前后的教育工作，内容涉及职业素养、生涯规划、良好行为规范、团队协作精神等。从对象上说，职业教育属于高校德育的范畴，但从作用和阶段上讲主要是“后高校德育”，是步入社会后的德育延伸。

系统性是德育的重要特征，高校教育和德育过程都是社会系统的一部分，要充分认识和考虑各个部分之间复杂的相互作用。德育整合是对德育资源进行系统搭配，从而保障德育活动的正常开展和德育目标得以实现的实践活动。解决德育资源与德育效益的矛盾，关键在于资源各要素的合理搭配。

三、从高校德育、心理教育与职业教育合力育人研究入手，尝试构建高校德育“生态链”

1.从价值意义上看三者育人的研究。德育的整体优化性体现了德育整合的实效价值，德育持续发展过程中德育系统的内在要素及其运行机制与外部相互作用，使系统趋于优化。树立系统功能观，要充分考虑德育整合的连续性。在塑造完整人格体系时，要注重品德养成。在实际生活中，要结合大学生特点，在心理健康教育中寓于价值取向和引导，让学生心理趋于良性发展。

2.从过程与功能看三者育人的发展。从德育过程上讲，教育者根据一定需要，通过调节社会影响和组织有效的德育活动，让受教育者的思想品德发展适应社会要求，提升受教育者的品德和综合素质，这是一个系统运行过程。德育过程的起点不是唯一的，必须利用不同的途径促进德育范畴向综合动态性发展，使多种品德心理特征、职业公德意识、德育构成因素在德育过程中相互作用。从德育功能上讲，德育是品德目标培养，心理教育是品德个性优化，职业教育是品德发展规划。德育离不开感情基础，师生在德育工作中总是伴随着认识、态度、情绪、言行等相互体验而形成吸引或排斥的心理状态。师生心理相容，能保证双方在宽松愉快的心理环境中进行教与学。德育离不开职业教育，它贯穿学生成长的全过程，在将来的学习工作生活中体现德育的可持续发展。

3.从三者合力育人研究来尝试构建高校德育“生态链”。现代德育的本质是主体间的相互作用、相互影响，是德育主体共同建构、共同发展的认识和实践辩证统一的过程，并且这种建构和发展只有在主体间以及主体与环境的交互作用中才得以实现。心理健康教育、职业教育和高校德育在原则、内容和方法上有相通之处，三者的“整合”在高校人才培养过程中发挥了重要作用。高校心理健康教育不仅为职业教育的实施优化了内在心理生态，还与高校德育交互融合，提升德育效果。这种整合不是一方对另一方单向施以影响，也不是用某一方的方法去解决其他二者的问题，更不是用其中一方的功用去替代另外两项的价值，关键在于三者的有机结合，交互影响、交互作用、取长补短，发挥协同功效，实现人才培养价值的最大化。按照生态框架布局，通过进一步诠释高校德育、心理教育、职业教育三者间的关系，探索构建新型德育生态环境，整合三者的功能，达到合力育人的效果，这既符合时代要求，也对德育机制的创新探索具有较强的借鉴指导作用。德育范畴内的生态概念是指将高校德育工作置于高校内外部环境的联系中，这个环境不仅是文化的、社会的、经济的、政治的，也是自然的。因此，应从高校德育、心理教育和职业教育维度整合的视域出发，以大学生全面成长成才为根本，创建适合大学生成长的德育体制，利用以人为本、性格优化、和谐氛围、公平基础、同伴关怀（集体协作、团队荣誉）、社会责任（适应社会）、通识教育等途径构建现代德育“生态链”。

4.德育生态环境与德育“生态链”。新形势下德育环境更趋复杂，道德评判标准也更趋多元，德育范畴也在不断拓展和延伸，各种社会思潮交叉挤压，德育生态和空间呈现立体化、多维化格局。社会发展带动德育不断创新，必须保证和促进新时期德育走向综合化，应对复杂环境，解决复杂问题。德育环境恶劣会导致德育危机，德育的实效必须有良好的体制和运行机制。要发挥德育实效就必须创新手段、净化环境，形成优良的德育生态互动“场”，发挥德育整体运动优化率，使效率最大化。“要改变过去那种灌输式的传统德育方式，就是要努力创造一个德育活动良好的环境和氛围，使施教者和受教者在双向互动中有一个理想的生态‘场’。”德育生态环境指以德育为中心而展开的，因思想品德的个体存在和社会存在的转化而产生的，具有制约和调控作用的多维空间及其内部各因子的有序组合。在德育生态环境中，高校德育、心理健康教育与职业教育不可或缺。平衡、和谐、融洽是高校德育“生态链”的主要特征，它充分考虑了大学生学习生活全面发展的需要、环境对大学生成长成才的影响，体现了以人为本的理念和科学发展观，以及大学生在德育环境下生存与发展的状态，是一种可持续发展的德育新型模式。

为什么要将生态思维引入德育和整合模式范畴？在此可以引用生态学的理论。汉斯・萨克塞在《生态哲学》中将生态学定义为“研究关联的学说”。生态学主要是研究关联的学说，其思维向度和价值重心是事物之间的关联，而不是单个事物的绝对价值。它要求观察事物之间的关联，最初起源的方法论基础是一切生命的物体都是某个整体的一部分。生态的基本理性内涵是实体或整体的观点，但生态理念的根本精神是以内在有机关联和生态因子间平等互动为基础的实体取向或整体取向。“生态思维”以生态为取向，而且是以“生态”为核心和品质的广义概念。整体性是高校德育系统的基本特性。德育工作也是一个系统和空间，具备生态的相关要素。研究德育的生态环境是突出了在一定条件下诸多因素之间协调整合关系的动态研究。高校德育系统的各要素优化决定德育系统的功能优化，这些要素相互依存、相互作用，构成了一个良性运作的生态链。德育活动的开展及其效果、德育活动产生的各种影响，以及其内外部因素之间的关系及结构组成了生态环境。德育“生态链”是对德育发展起制约和调控作用的多维、多元的生态系统。

四、构建高校德育“生态链”的现实意义与优化思考

创新现代德育的体系和机制，构建高校德育“生态链”，充分发挥德育的育人功能，对做好高校德育工作具有重要的现实意义。第一，从主体性原则出发，高校德育“生态链”结合现阶段学生德育工作特点和时代要求，把大学生全面成长成才作为出发点和终极目标，注重德育生态环境塑造。现代德育“生态链”注重以大学生的个体道德需求为导向，充分关注大学生的个体道德需求，具有基础性、务实性的特点，表现为尊重学生的人格、关注大学生丰富的道德需求、完善学生的成长环境、对学生的个性发展进行有效引导。“生态链”为学生创造一种和谐、可持续的成长环境，它注重环境的创设、主客体互动、隐性载体作用的发挥以及德育自组织的建构。它强调主观能动意识，唤醒学生的自觉能力，有效实现其自身价值的一种持续发展过程。第二，从系统性原则出发，德育“生态链”是以促进思想品德社会化并制约和调控其发生、发展的多维度循环系统。它以促进德育生态环境平衡为目的，置其要素于和谐状态之中，通过主客体循环、功能转换、信息交流等过程，组成一个密不可分的有机整体和复合网络。

德育整合模式是在一定环境中进行的，环境的输入为德育整合模式注入了活力和生机，同时系统的输入又反作用于环境，使德育整合模式运转更富有生命力。其优化性表现在系统内部诸要素之间、子系统之间及系统与外部环境之间保持有机联系，并处于最优状态，达到最佳效果，这也符合“协同导致有序”的管理原则。德育活动组织者在这条“生态链”上占据关键一环，如果运行机制和方法得当，可促成各系统间的良性循环和互动。

高校德育“生态链”这一概念聚焦的是高校德育生活的复杂状态，是指在具体的高校生活中作为复杂系统而存在的德育系统。整合高校德育“生态链”，可以促进德育工作现代化，将德育工作中面临的新情况、新问题有机结合起来。德育的现代化是现代社会转型产生的关键。马克思主义唯物史观认为“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活过程”。德育生态环境直接影响德育工作，但不断变化的高校德育生态状况往往被忽略，从而使高校德育生态范畴内的高校德育、心理教育、职业教育中的生态因子处于失衡中，进而导致正常循环的“生态链”断裂。同时，德育生态环境的负面影响也弱化了高校德育功能。新形势下，高校德育要担负起育人的使命，就必须树立新的时空观，实现多维度整合，达到价值共识，在形成合力目标下调配“大德育”系统内各要素，最大限度地发挥各部分在系统中的功能与作用，为实现大学生的德育目标多维度形成整体效应。

[参考文献]

[1]钭晓东.论德育的外延整合与重构[J].社会科学战线，2004（2）.

[2]樊浩.伦理―经济生态：一种道德哲学范式的转换[J].江苏社会科学，2005（4）.

[3]邱霁扬，焦翔.整合视野下的现代高校德育问题[J].辽宁教育行政学院学报，2006（1）.

[4]邱哲.论德育生态互动场[J].重庆城市管理职业学院学报，2007（6）.

[5]沈革武，杨爱霞.解读德育生态论的学术迁徙[J].学术界，2008（3）.

[6]邢彦明.论高校思想道德教育中的“场”效力[J].北京政法职业学院学报，2005（4）.

[7]叶海芹.论高校德育创新模式的建构[J].中国成人教育，2003（7）.

德育的构成要素篇9

一、大学生思想道德教育的系统内涵

从系统论的视角来看，大学生思想道德教育无论从宏观还是微观上，都是一个由各种要素构成的，在一定结构形式下按照一定的机制运行并同外部环境发生着相互关系的、具有特定功能的社会有机系统。大学生思想道德教育系统至少包含以下三层涵义。

（一）大学生思想道德教育本身自成系统。大学生思想道德教育系统是存在于一定的环境中并由大学生思想道德教育各要素构成的有机整体。在这个系统中，包括教育者、教育对象，大学生思想道德工作理论、地位、作用、价值、规律、原则、制度、机构、目标、任务、内容、活动、途径、方法、手段、艺术、评估等多种要素。这些要素相互联系共同作用于大学生思想道德教育的全过程。另外，大学生思想道德教育本身还包含着一系列子系统，包括理论系统、价值系统等。这些子系统按照一定的方式，根据一定的客观规律形成自己的内部结构，共同组成大学生思想道德教育系统的整体。

（二）大学生思想道德教育总是与有关的工作结合在一起。从系统论的视角来看，大学生思想政教育系统不是孤立的，与其他工作有着紧密的联系。大学生思想道德教育系统结合高校管理工作、宣传工作、就业工作、后勤服务等工作进行，渗透到相关工作中去，是大学生思想道德教育的一条重要经验和基本原则。就业工作、宣传工作、后勤工作等是大学生社会生活的基础和重要保障，对大学生的思想、情感、意志的产生和发展起着重要的作用。大学生中许多思想问题，是在学习和管理过程中产生的。在就业指导、班级管理、后勤保障、校园氛围建设等问题上经常存在着正确与错误、先进与落后的矛盾，存在着集体主义和个人主义的矛盾等。大学生思想道德教育要解决大学生在有关工作中产生的思想问题，就必须把解决大学生思想问题和解决有关工作中的矛盾相结合。离开了有关工作中矛盾的解决，大学生思想道德教育就成了无的之矢，事倍功半。

（三）大学生思想道德教育受制于环境系统。环境系统又称之为大学生思想道德教育的社会条件，大学生思想道德教育系统与社会密不可分。一方面，大学生思想道德教育系统是社会系统中的子系统，这在社会空间位置上客观规定了大学生思想道德教育的客观地位和所能发挥的作用，离开社会就不存在大学生思想道德教育。另一方面，社会系统中客观存在着思想道德领域，需要开展大学生的思想政治教育工作，要向大学生思想道德教育索取效益，也在客观上规定了大学生思想道德教育的必要性。

二、系统论视角下对大学生思想道德教育特征的认识

系统的具有整体性、关联性和有序性的特征，正是这些特征维持着整个系统的存在和运行。大学生思想道德教育作为一个系统，不仅具有一般系统所共有的特点，而且具有自身的特征。

（一）大学生思想道德教育有着鲜明的目的性。大学生思想道德教育系统是由一系列要素组成，每个系统要素都具有特定的功能，但是，各个要素最终都是为了提高大学生的思想觉悟，最大限度地调动大学生的主观能动性，表现为鲜明的目的性。大学生思想道德教育的目的，就是大学生思想道德教育的目标指向或价值取向。总体来看，大学生思想道德教育的目的是通过理想信念教育、爱国主义教育、道德教育、科学的思维方式的教育，提高大学生认识世界和改造世界的能力，在改造客观世界的同时改造主观世界，促进大学生自由和全面发展。

德育的构成要素篇10

构建德育模块化课程就是要对德育课程的目标、结构、内容、实施、评价等子系统进行整体优化［1］，使其相互衔接，构成一个有机整体，即以“大德育”的内容、“模块化”的形式构建高职护理德育课程体系，形成一套较完整的高职护理德育课程的系统教学文件，为全国护理高等职业德育教育提供可借鉴的范例。

一、德育模块化课程瓶颈

近十年来，职教同仁在职业教育课程结构模块化、课程内容综合化和现代化等方面，做了有益的探索，取得了较为显著的成绩。但也存在一些困境，具体表现为：

1、理念陈旧，内容滞后

德育课程设置的理念没有全面突破，没有形成大德育的机制和氛围；传统的学科型课程模式仍然没有根本改变，按学期/学年序列讲授一门课程。教学内容远离学生和社会生活的实际，缺乏生活气息，抽象枯燥；课程内容与职业实践相脱节现象尤为严重，难以彰显以就业为导向的职业教育特色。

2、缺乏针对性教材和科学的评价机制

高职德育教材基本沿用中职的教材，四门必修，一门选修，另加邓小平理论和三个代表重要思想概论。德育的理论知识和德育的行为实践严重脱离，学生“德育成绩高，道德素质低”，严重地弱化了德育课的功能。对学生德育全面表现的客观科学的评价环节尚须完善，科学的行之有效的德育评价体系尚未建立。

3、缺乏改革的政策依据

长期以来，德育课的超强的政治性功能，让德育课程附着了浓厚的政治色彩。德育课程改革的依赖性和受限性尤为明显。中职德育课程及其内容具有政府主管部门的明确的规定性，而高职德育课程只有参照性；没有权威的行政部门文件的明令指示，高职德育课程改革是不可越雷池一步的。

所有这些严重背离高职护理德育课程的求实创新、与时俱进的宗旨。因此，努力建立科学、全面、综合、开放的并能适应21世纪的高等护理职业教育发展需要的德育课程体系，德育课程的全面改革迫在眉睫，任重道远。

二、德育模块化课程的要素

1、“大德育”的界定，“大德育”是一个时空范畴

从时间上，“大德育”贯穿学生高职学习的始终，可谓无时不有；从空间上，“大德育”涵盖了校内外的所有场合，可谓无处不在；从教育主体讲，“大德育”涉及所有教职员工，可谓全员有责；从德育环节来看，“大德育”渗透到一切活动之中，可谓事事相关。

2、对课程的解读，“课程”一词有众多表述

本课题研究采用联合国教科文组织（UNESO）1997年新版《国际教育标准分类法》中对课程的表述：“课程是按照教育内容确定的，是完成确定的某项目标或明确规定的教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。”教育活动的含义比一门课或一组课的含义更广。基于这样的课程理解，大德育理念下的德育课程既包括编入课程的各门课，而且也包括各门课以外的科目及课外活动；既不必过分注重学科的理论体系，也不必过分注重学科的规范性定义。

3、“大德育”课程的构成

“大德育”课程是由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。确立德育课程教学的重点是打通科学世界和生活世界的联系。

4、对模块的理解

模块，就是以一个主题为中心，将相关的知识内容组织在一起的结构。其中，主题就是依据德育总的课程标准，针对学生的认知规律和成长特点，归纳出学生在特定时期对德育课程起码应该掌握的问题。模块划分的最大特点是非学科性。模块可大可小。我们这里说的模块，是介于德育具体课程内容之间的模块，其具体表现形式就是校本教材（德育教程1~7）。

三、德育模块化课程的建构

模块化就是依据德育主题为经线，以国家规定的德育必修课程内容为纬线，搭建中职与高职的德育课程通道。

1、横不断点，纵不断线模块化课程的建构，要求对国家规定的德育必修课程的基本内容做到横不断点（基本知识）、纵不断线（基本原理）

就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育/中职德育国家所规定的必修课和高职的必修课）为纬，以各项要素的不同层次/主题为经，按照整体性、有序性、动态性的原则，精心设计模块化的德育课程，使高职护理德育课程体系更具开放性、适应性、先导性，适应学生成长需求，符合职业岗位需要，满足社会适应能力，具有超前意识和创造精神［1］。

转贴于

2、删繁就简，与时俱进，形式多样

模块化课程的建构，就是对现有德育教材的内容优化整合，删除过时的、脱离学生实际的内容，补充具有时代特征、符合学生生活实际的内容；根据学生专业特色、年龄特征、性别特征、心理特点，结合本校实际，组织编写校本德育教程；在不同年级开设相应的德育选修课程：形成分层次、递进式的校本德育课程体系；努力构建创新活动德育课程体系，充分利用德育基地、社会实践基地等校内外德育资源，积极开展社会调查、军事训练、公益劳动、科技文体活动、勤工俭学、志愿者行动等德育活动；建立学校德育网站，制作优良的德育课件，构建“绿色网站”。

四、德育模块化课程的理论基础

1、遵循人的全面发展学说原理

人的全面发展理论与德育论原理融合了人的主体性理论和人的社会化理论，是整体构建德育课程体系的理论依据和实践依据。

2、系统论原理作为系统科学的思想原则和方法

主要体现在德育课程构建的整体性、有序性、动态性、开放性和最优化［1］等几个方面。

（1）系统论的思想原则。建构高职护理德育课程体系，必须科学处理高等职业与护理专业的辩证关系，既强调高等职业的层次性，又突出课程的职业定向性，以高等护理职业素养和岗位能力作为配置德育课程的基础，使学生获得的德育素养和能力真正满足高等职业岗位（群）的需求。为此，构建高职护理德育课程体系，就是通过“精简、融合、重组、增设”等途径，更新教学内容，促进高职护理德育课程结构体系整体优化，以增强学生的社会适应性和职业适应性。

（2）系统论的方法。德育课程的整体性，指的是将构成德育课程体系的德育目标、内容、途径、方法、管理、评价等要素作为整体，科学系统优化整合高职护理德育课程体系、探索创新德育活动课程体系、整合德育队伍体系、建立德育动态综合考核评价体系。德育课程的动态性，主要是指依据学生的成长规律、认知规律所构建的课程内容与所处的时代特征、地区特色、层次特色、专业特色和办学特色的辩证统一，以及对学生德育成绩的多元化动态评价体系的实施。德育课程的可操作，是指把理论形态的德育课程体系转化为实践形态的、适合本校实践运用的德育体系。

3、凸显“多元整合”的课程观

改变传统的“学科本位”的课程观，在采用“能力本位”课程观的基础上，朝“多元整合型”方向发展，形成一种“多元整合”的课程观。创设以模块为主的课程，设立新的教学目标：作为模块化教学结构的目标，不再是以知识的传授为中心，而是以学与做的结合为中心［2］。

五、德育模块化课程的运行

1、科学建构模块化德育课程内容

把高职德育内容的基本要素和知识层次结构划分出来，按照整体性、有序性、动态性的原则把各要素和层次有机地结合起来［1］，遵循学生的认知规律和成长规律，精心设计各学段（学期/学年）课程目标，与之相应地构建模块化德育课程内容。加强各学段德育的具体化、精细化、操作化、生活化、趣味化研究，分别构建各学段的德育系统内容。

2、注重德育课程内容的全程化

为适应规范化的课程模式转向以活动为主要途径的新课程模式，对现行的高职德育课程的内容、结构、比例和课时安排做系统地筹划，打破“学科型”的一门课在一学期/一学年教授完毕的一贯制度，使某一学科的课程伴随学生高职学习的全过程。

3、德育模块化课程的实施框架

学制5年＝3.5年（在校学习：中职德育规定的必修课教材+校本德育教程）＋1年（岗位实习：护理人文修养）＋0.5（返校学习：邓小平理论概论）。每门课程学时总数＝各学期之和。课程模块表现为订单式、拼盘式的模块。课程内容=（理论+实践）＋（显性课程+隐性课程）。课程实施的基本途径：课程学习和日常学校生活渗透学习相结合、知识学习和活动体验相结合、外部规范和自我省察相结合。（动态）学分＝课内表现＋课外行为。

2007年9月在学校8个班级开展模块化课程的校本德育教程（1~3）试点，德育教程的授课效果得到试点班级学生的普遍认同，学生综合素质显著提高，德育成效初见端倪。发表的相关系列论文产生积极的影响，开展的课题也获得了省市级有关部门的科研立项。

德育的构成要素篇11

在历史上,古希腊的苏格拉底最早明确提出了“知识即美德”或“智慧即德行”的命题。这一命题认为,人们之所以做错事是因为无知,没有人明知故犯。如果承认自己无知,不断求知,提高自己分辨善恶的能力,就不会做错事,就会具有美德。这一命题包含两层意思,其一,行为受善的知识的指导才可能是善的,无知的人即使行善,也不是真正的善。其二,只要具备善的知识,人就必然会行善。人只做自己认为善的事情,不会故意作恶。人作恶是由于不知善,作恶者并非真正知道自己在作恶,而是错把恶当作善。人知善必行善,知恶必不作恶,故“知识即美德”,知识是美德的充分条件。

在中国,虽然没有人像苏格拉底那样明确地提出并系统论证“知识即美德”的观点,但是,个别思想家关于知行关系的认识中或多或少地含有“知识即美德”的思想或思想的萌芽。在荀子看来,“知明而行无过矣”(《荀子劝学》)。程颢、程颐认为:“知之深,则行之必至,无有知之而不能行者。”(《二程遗书》)朱熹指出:“若道理讲得明时,自是事亲不得不孝,事兄不得不弟,交友不得不信。”(《朱子语类》卷九)王守仁提出,“真知即所以为行”(《传习录中答顾东桥书》)。在中国思想史上,思想家们将德行看作是美德或德性的最高表现形态。上述观点表明这些思想家的思想中在某种程度上也有“知识即美德”的倾向。

苏格拉底的“知识即美德”或“智慧即德行”的命题提出后,尽管受到一些思想家的批判,也有人提出了与其不同的看法,但是,“知识即美德”观对西方德育理论与实践的影响非常深远。20世纪西方的主知主义德育理论与实践就深受其影响。西方的各种主知主义德育理论虽然观点各异,但都认为只要掌握了道德知识,或提高了道德能力,就形成了美德,都主张在德育中,要将传授道德知识或培养道德能力作为德育主要的甚至唯一的目标。这些理论及其指导下的德育实践也都深受“知识即美德”观的影响。

在当代中国虽然没有人在理论上明确主张“知识即美德”,但是,在德育实践中,“知识即美德”观的实际影响却是非常大的。近年来学者们批判的“知性德育”就是“知识即美德”观在德育实践中的表现形态。知性德育取向及其实践形态构成了知性德育范式。

“知识即美德”观有一定的合理之处,它道出了知识对于美德的重要意义。知识是形成美德的基础,是美德行为的向导,只有在明确的道德意识指导下的行为,才是道德的行为,只有在明确的道德认识基础上形成的美德,才是具有自觉性的美德。在现实生活中许多人由于无知而作恶甚至犯罪的事例屡见不鲜,这也从反面证明了“知识即美德”观有一定的道理。

但是,从总体上看,“知识即美德”观在理论上有失偏颇,它把知识这种美德的必要条件当作美德的充分条件,将美德这一复合体看作是单一构成体,将具有多个构成要素的美德看作了只有知识这一唯一的要素,窄化了美德的结构,犯了以偏概全的错误。在实践上,它无法解释故意失德现象。所谓故意失德是指人们掌握了某一方面的道德规范,但在实际行动中并不遵守这些规范的现象,也就是人们常说的知善而行恶。因此,无论从理论上还是从实践上都尚未有充分的证据证明道德知识就是美德。

“知识即美德”观在理论上的偏颇必然导致在其指导下的知性德育范式的缺陷。在一些人看来,既然“知识即美德”,而知识是可教的,因此,美德也是可教的,而“教”按照传统的观念就是“将知识传授给学生”,因此,知性德育范式采用的主要的甚至唯一的方法就是口耳相传,即“口授式教”,忽视甚至否认学生的道德实践。知性德育范式割裂了德育中的德知与德情、德知与德行、德知与现实生活的关系,将课堂中的道德认知与现实生活中的实际的德行等同。知性德育范式培养出的往往是言行不一、知行脱节的双重道德人格的人,是“道德学家”,而非“道德人”。因此,知性德育范式是一种存在严重弊端的德育范式,我们必须从理论与实践上实现对知性德育范式的超越。

二、“践行即美德”观与实践德育范式

与西方占主导地位的“知识即美德”的理念不同,在我国历史上大多数思想家主张“践行即美德”。这一理念是我国美德观的主旋律。先哲们把践行本身看作是一种美德,认为一个人只有按照一定的道德规范去践行才算一个有道德的人,把“践行即美德”奉为圭臬。这一理念可以追溯到《周易》。《周易系辞下传》提出:“是故《履》,德之基也。”将“履”作为德的根本、基础。孔子提出,评价一个人是否有德行,要看其能否将言论落实在行动上,只有“躬行”才能称得上是具有美德的“君子”。荀子认为,“行之,明也。明之为圣人。圣人也者,本仁义,当是非,齐言行,不失毫厘。无它道焉,已乎行之矣。”(《荀子儒效》)在荀子看来,只有践行,做到言行一致才算有美德,才是“圣人”。《礼记中庸》更明确地指出:“力行近乎仁。”扬雄在《法言修身》中说,“行重则有德。”朱熹认为只有把道德规范落实到自己的行动上,才能成为德性高尚的人。没有笃行,也就谈不上德性。即所谓“善在那里,自家却去行他。行之久,则与自家为一;…… 未能行,善自善,我自我。”(《朱子语类》卷十三)也就是说,只有笃行,外在的道德才能变为自身的美德。

“践行即美德”的思想还可以从“德”字的起源和本意中看出。“德”字的原始涵义是指人的具体行为,只不过是还没有善恶的道德意蕴。在周朝,无论“德”字的字形还是字义均有了变化。《周礼地官师氏》说,“敏德以行本。”郑玄对此解释说:“德、行,内外之称。在心为德,施之为行。”这时,“德”字有了道德的意蕴,外在的“德行”与内在的“德性”联系了起来。春秋战国以后,人们对“德”字的看法很多,但大多认为,“德者,得也”。但这里的“得”,主要是通过践行而有所获,即将内化的道德规范外化而形成德性,而非认识上的得到。综上可以看出,“德”字本身表明,只有践行才是美德。

在西方,虽然“知识即美德”的观念占主导地位,但也有一些思想家主张“践行即美德”的观点。亚里士多德把德性分为理智的德性和伦理的德性,认为伦理的德性与行动有关,是实践性的品质。一个人如果没有现实的行动,就不可能养成伦理的德性,伦理的德性是由习惯而养成的。伦理的德性如果没有实践的伴随,就不会生成。

当代美国伦理学家麦金太尔继承并进一步发展了亚里士多德的美德是一种实践性品质的思想。麦金太尔认为,尽管历史上存在着各种不同的美德概念,但我们仍可从中找出一个单一的核心概念,这个核心概念就是实践,对于美德的界定与解释,从一开始就需要参照实践概念。因为一种品质之所以被称为美德,正是由于它符合当时社会历史实践所需要的那种性质。麦金太尔将美德与实践联系起来,将美德“置于与实践相关的情形中”。在麦金太尔看来,美德作为人的一种获得性品质是通过人的实践活动历史地、社会地形成的,即通过一种具有连贯性的、复杂的、与他人协作的实践活动,人达到卓越的标准,实现自己的目的,内在于那种活动的利益得以实现。所以,美德是人们实践活动的产物,而且人们的美德也只有通过实践在不同类型的环境场合中表现出来。

但是,麦金太尔的认识并未就此止步,他进一步认为,并不是所有的实践都能使人形成美德。只有追求“内在利益”的实践,才能使人形成美德。所谓“内在利益”是只能通过某种实践活动获得的,并且是这种实践活动内在具有的利益,如实现个人的进步,内心的充实,而且这种利益的实现还有利于他人和群体。而功利主义的实践,即追求“外在利益”的实践――通过实践追求获得名声、财富、社会地位、权力等――不能形成人的美德,不利于他人和社会。这一看法更具有辩证性。

“践行即美德”观呼唤当代学校德育应实现对知性德育范式的超越,由知性德育范式转向实践德育范式,教师要成为学生道德实践的引导者、指导者。实践德育范式由以下几个方面构成:德育目标的实践性,即德育要以让学生践行德知,愿过、会过道德的生活为目标;德育内容的实践性,即德育内容来自学生道德实践与道德生活,能有效指导学生的道德实践、道德生活,德知与学生道德实践相联系;德育过程与方法的实践性,即让学生在“实行”“行动”“亲历”“做”“交往”的过程中学习美德、形成美德;德育评价的实践性,即将学生的德行作为品德评价的内容,在学生的实践中评价学生的品德,在评价结果中体现实践性,反映学生的德行。由于追求外在利益的实践不仅不能形成人的美德,而且还会使人形成双重道德人格,因此,实践德育范式还要求学生的道德实践必须超越功利性和表演性,使道德实践成为学生的一种自觉的、自愿的、追求内在利益的实践。

尽管实践德育范式主张以实践为突破口培养学生的美德,把握住了美德的本质,但是,由于美德本身构成要素的多样性,以及影响美德形成因素的广泛性、复杂性,仅靠实践德育范式尚不能很好地形成学生的美德,需要我们探索新的德育范式。

三、“和谐即美德”观与和谐德育范式

在西方,古希腊哲学家毕达哥拉斯最早明确把“和谐”作为自己哲学的根本范畴,认为“一切都是和谐的”。在毕达哥拉斯学派看来,和谐是多样性的协调和统一,是对立面的一致;是事物构成要素具有的合适的分寸、度量和比例。

在中国,“和谐”概念更强调适度与中庸。《广雅释诂三》指出:“和,谐也。”即“和”与“谐”为同义词,可以互释。而“和”为“协调”“中和”“适度”之意。《中庸》指出“道中庸”而“致中和”,由“中”而致“和”,并认为“中”是天下的根本,“和”是天下普遍的规律,达到“中和”,万物的生长就茂盛了。就是说,只有适度和中庸,才能达到和谐,万物包括德性才能生生不已。

从“和谐”范畴出发,毕达哥拉斯认为“美德乃是一种和谐”。美德不是由单一的要素构成的,而是由多个要素构成的,而且这些要素之间形成一定的比例,是协调统一的。亚里士多德进一步发展了“美德即和谐”的思想。不过他未从美德的构成要素,而是从美德的具体表现的适度性阐述“美德即和谐”的。亚里士多德认为美德是相对的,必须根据具体情况来判断,只有在适当的时间和机会,对于适当的人和对象,持适当的态度去处理,才是美德。

中国的先贤们也把和谐、中庸作为美德的标准。孔子认为,“中庸之为德也”(《论语雍也》)。董仲舒在《春秋繁露循天之道》中指出:“夫德莫大于和。”宋朝的周敦颐也认为:“优柔平中,德之盛也。”(《通书乐上》)在他看来,做到了“中正”,就达到了做人的最高境界,就可以入圣,成为具有极高道德品质的圣人。

在中华传统美德中,“仁”是美德的表现形式,是统摄诸种具体美德的总体性范畴。而“仁”这种美德是一种和谐,一种心理结构的和谐。尽管思想家对“仁”这种美德的具体构成要素认识不一,就是同一思想家在不同时间和场合的说法也不一,但其认识中都包含“仁”是一种和谐的思想。孔子认为:“有德者必有言。”(《论语宪问》)王安石在《仁智》中指出:“知其为仁也。”古代思想家还把情感作为“仁”的构成要素之一,“仁者不忧”(《论语子罕》)。按照儒家的中庸思想,只有具备知、情、行这几个要素,而且这几个要素协调、统一,才是美德,所以,先贤们强调知行合一、“必仁且智”、情理融通。

根据先贤的“美德即和谐”观,笔者认为,美德至少应该包含以下几个方面的和谐,只有这几个方面都和谐了,才称得上是美德。

德性构成要素的和谐。表现为德性的构成要素的数目齐全、完整,各要素在整体结构中所占的比例适宜;道德认识、道德情感、道德信仰、道德意志、道德行为和道德动机的发展方向一致;各要素的发展水平与发展程度协调、平衡;各要素结构有序,相互交融。要素缺失或比例失衡,或结构无序,或发展水平不均衡等,都不能称为美德。

德性内容与形式的和谐。德性是由形式与内容构成的。德性的形式包括:道德的心理能力(如道德认知能力、道德调控能力、道德决策能力、道德实践能力等)及其发展已达到的水平或阶段;道德的心理形式,包括道德认知、道德情感、道德信仰、道德意志、道德行为。德性的内容指的是在个体意识中所形成的具有一定内容的道德规范体系。德性的形式是德性存在的方式,德性的内容是德性存在的基础。二者协调发展才能形成完美的德性。

各种道德关系的和谐。道德关涉人的各种关系。一个能够道德地、和谐地处理各种关系的人,才是一个具有美德的人。各种道德关系的和谐包括人与自我的和谐,人与他人、社会、自然的和谐。

行为的适度与适当。美德行为不是一成不变的。行为只有在一定的时间、场合、对象、情境、条件下是适度、适当的,即只有与时间、场合、对象、情境、条件相和谐,才是美德。

道德行为与道德动机、态度的和谐。一种行为是否是美德行为,不能只看行为本身、行为的结果,还必须考虑行为者的动机和态度。只有行为的效果与动机的和谐一致,才是美德行为。

美德观暗含着如何成为一个具有美德的人,和如何引导学生成为一个具有美德的人的要求。“和谐即美德”观要求学校德育范式应是一种和谐德育范式。因为只有和谐德育范式才能使学生的德性得到和谐发展,才能使学生形成教育者所期望的美德。和谐德育范式是一种更具科学性、合理性的德育理念、取向和实践形态。和谐德育范式至少应包括以下几个方面的和谐。

德育目标的和谐。和谐德育范式的目标强调学生美德素质的和谐发展,即学生品德的心理形式结构(道德认知、道德情感、道德信仰、道德意志、道德行为),能力结构(道德认知能力、道德情感能力、道德调控能力、道德践履能力、道德创造能力)与内容结构(人与自我、与他人、与社会、与自然关系方面的道德)三个子系统的协调发展,以及每一子系统自身构成要素的协调发展。这种和谐发展表现为品德要素完整全面,结构合理,发展方向一致,发展水平均衡。

德育课程的和谐。和谐德育范式的课程体系强调,课程类型的和谐,即知性德育课程、情性德育课程与实践性德育课程的和谐,学科课程、活动课程与隐性课程的和谐;课程内容的和谐,即德育课程中处理人与自我、与他人、与社会、与自然关系方面的内容的和谐。

德育方法的和谐。和谐德育范式要求德育方法的运用要实现口头传授的方法与非口头传授的方法的统一,既要运用以语言为载体的口耳相传的方法,更要根据道德与德育的本质突出非头口传授的方法,如情感陶冶法、形象感染法、实践锻炼法,将晓之以理、动之以情、笃之以信、炼之以意、导之以行有机结合,以使学生不仅知德,而且尚德、信德、行德。

德育途径与方式的和谐。德育途径应是多样化的统一,即学校德育、家庭德育、社会德育与自我教育四条途径的有机整合;学校中的直接德育方式与间接德育方式的有机整合。

师生关系的和谐。师生关系是一种道德关系。理想的师生关系应是一种“我-他”型的交互主体性关系,师生关系应给学生形成其他社会关系做出示范,成为学生形成其他社会关系的典范,让学生在与教师和谐相处中学会处理各种人际关系,学会与人和谐相处。

德育构成要素与学生的和谐。德育构成要素(如德育目标、德育内容、德育方法等等)要与学生身心发展特别是思想品德发展的特点相匹配、相协调,既要适应学生思想品德发展的特点,又要有适当的超越,在适应与超越之间保持适当的张力。

德育过程与结果的和谐。和谐德育范式要求德育既要让学生获得特定的道德观点、规范和结论,使其能按照这些道德观点、规范和结论的要求自觉践行,也要注重过程与方法,让学生通过各种自主活动掌握解决道德问题的方法,形成和发展解决道德问题的能力,使其能根据复杂多变的道德情境做出自己的道德判断,选择合理的道德行为方式。

德育的构成要素篇12

用科学发展观指导学校德育体系建构，要求我们将全面、协调、可持续发展的观点落实到德育实践中,从德育理念、内容、方法、途径及评价方式等方面,整体构建科学化、系统化、规范化、现代化、适应素质教育要求的学校德育体系。

一、坚持“以学生为本”的理念，

注重学生主体精神和个性化培养

科学发展观的核心是“以人为本”，落实到学校德育工作中，必须坚持“以学生为本”的理念，尊重学生的主体精神，培养他们的主体意识，让其丰富生动的个性、创造性得到充分展示和发挥，全面提升其知识、能力等综合素质，促进人的全面和谐发展。按照科学发展观的要求，德育的目的是使学生的道德素质得到和谐、充分、自由的发展，培养学生的独立自主、积极主动的道德能力与素质，即道德自律能力。德育应培养学生在个体道德生活和社会道德生活中学会自律，塑造自主性道德人格（即独立、理性、自由）。学校德育要力图扬弃和超越道德教育中两种貌似对立的倾向：一是从脱离社会生活实际，特别是脱离学生的道德生活实际的道德理想出发，将道德教育变为空洞的说教和粗暴的灌输；二是无视人的价值内涵和精神品性，把道德教育变为行为训练和消极防范。说二者“貌似对立”，是因为它们共同漠视了发展中的个体作为潜在的或显在道德活动的主体所应有的人格尊严，实际上使德育缺乏内在活力和深沉的感召力。自主性道德人格作为个体生命最为独立、理性、自觉、自由的存在，使个体的道德行为植根于明敏的心灵、无畏的勇气、坚强的毅力成为可能。自主性道德教育对于社会主义民主制度的发展与完善，对社会的安定与和谐，对社会公正的确立与维护都具有重要的价值。

从我国教育发展的现实情况看，“科教兴国”的战略和全面建设小康社会的现实要求学校教育培养创造型人才，而创造性人才的培养需要个性化教育。“个性化教育的实质是以受教育者的个性差异为重要依据，让每一个学生都找到自己个性发展的独特领域，以及以个性充分发展、人格健全为目标的教育。”① 从根本上讲，发展人的个性应是道德教育的应有之义，个性发展是人类自身成长的尺度；没有个性发展，社会就不会有活力，个性健康的发展是形成各方面良好素质的基础，个性化教育可以被看作是最具有典型意味的21世纪的素质教育。

思想道德素质是通过主体活动来表现的，加强主体的活动（实践）是增强德育实效性的关键。近年来广泛开展的青少年志愿者行动、生产劳动、军训和其他社会实践，都调动了学生的积极性和主动性，形成了学生健康发展的内驱力。由于参与了认识世界和改造世界的活动，学生得以在实践中不断完善自我，适应了社会发展的需要。

二、以求实的精神、开放的胸襟和视野，

构建多元化、协调和谐的德育网络

求实表现在两个方面，一是联系青少年学生的实际。我们面临的教育对象大都是独生子女，尤其是城市独生子女，他们心理发展有新的特征，德育应考虑学生思想品德的发展水平和身心发展规律，以使学生品德循序渐进螺旋式向上发展。二是联系社会实际。德育应与社会经济形态密切相连，努力用社会主义道德标准、价值取向、时代精神和反映中华民族优良传统的思想文化教育学生，陶冶他们的情操，树立建设有中国特色社会主义的坚定信念，并引导他们从世界先进文化成果中汲取营养。因此，要求教师进行实践性的道德教育，让学生在参与实践活动中形成品德素质，同时也为品德外化提供实际锻炼机会。不同年龄阶段有不同的德育内容，同一德育内容有不同层次的要求。为此，我们的德育目标强调四个结合，即理想性和现实性结合，社会性和个体性结合，整体性和层次性结合，继承性和发展性结合。

传统学校德育为减少学生受到社会不良影响，往往通过隔绝学生与社会的联系，进行“封闭式”教育，导致许多学生在步入社会后，由于缺乏政治、思想、道德的判断，依然会无法适应，甚至会误入歧途。以科学发展观为指导，必须树立世界眼光，开放胸襟，构建多元化、协调和谐的德育网络。

21世纪的学校德育，要以中国道德教育的传统为依托,以现代化建设提出的现实要求和我国学校道德教育的实践为基础,以世界各国道德教育为参照，建构既有民族精神又反映现代文明,既融合传统又体现现代道德教育本质特征的一种教育理论和实践形式。

随着我国市场经济的确立及完善，我们必须建立学校、家庭、社会德育一体化的新格局，这一模式的基本特征是以学校德育社区化、社区生活德育化，实现课堂内外、校园内外、隐性课程与显性课程相结合的多元化、多渠道的德育体系，把学校德育延伸到家庭和社会。学校、社会和家庭是学生成长的基本环境，三者之间始终相互联系，相互渗透，相互作用，相互影响。学校、家庭、社会在教育主体、内容、方式、方法上各有优势,只有在三方面教育力量和谐一致的时候，学生的品德发展才是顺利的和健康的。

开放性德育要求在方法上改管制式为引导式，改单一式为多样式，改封闭式为开放式。学校德育要有效地开展挫折教育、负面教育、道德问题讨论等，增强学生的抵抗力和免疫力，从而使他们真正实现生活上自理、管理上自治、知识上自学、思想上自教。

三、优化德育途径，

构建载体多元化的学校德育体系

德育途径是开展学校德育工作的渠道，构建学校德育途径体系，要求综合实践类、组织类、环境类、管理类、咨询类、传媒类等一系列实施途径，构建各个年级的学科课程与活动课程相结合、必修课程与选修课程相结合、显性课程与隐性课程相结合的课程类德育途径体系。要建立以主题班会为基本形式，贯彻落实“双主体”、“三中心”、“四环节”等德育新理念的班主任工作规程。特别值得一提的是环境类德育途径，要充分发挥校园环境的育人功能，着力提高校园的美化、绿化、净化、规范化水平，精心设计校园物质文化和精神文化，使校园里每一堵墙，每一片绿，每一棵树都会“说话”，使整个校园成为一部立体的、多彩的、富有吸引力的生活教科书，使德育目标潜移默化地落实。

优化德育途径，还必须注意德育课程内容的具体化。德育内容体系的具体化，就是指根据学生的年龄特点和思想品德的发展规律，以道德、心理、法律、思想、政治等相关内容为横坐标，以低年级、中年级到高年级为纵坐标，理顺德育内容自身的逻辑关系，由浅入深，由低到高，由感性到理性，由具体到抽象进行合理部署与安排，做到“德育内容，循序渐进；德目规范，形成序列；要素完整，层次清楚；注意衔接，螺旋上升”。② 目前我国德育新教材，根据各年龄阶段学生身心特点和知识水平，本着系统性、连续性、层次性原则，由低到高，由感性到理性，进行了科学的规划和设计。贯通古今、融会中西、继承借鉴、发展创新，这是21世纪中国道德教育的大趋势，也是德育教材编写的原则。此外，将增设德育活动课程、道德讨论课程。日本的《生活指导课》、香港的《想一想》、《开拓人生路》等对我们都有所启迪。在内容方面，体现民族性和时代性，加强爱国主义、艰苦朴素、基础道德、遵纪守法教育。德育教学应体现“双主体结构”，即教师、学生是教学过程中的主体。坚持课程的综合性和实践性，首先，德育内容要具有综合性，把道德教育、法纪教育、心理教育、思想教育、政治教育五大要素融为一体；其次，坚持德育过程的综合性，把知、情、意、行融为一体；第三，坚持德育体系的综合性，把德育目标、内容、途径、方法、管理、评价融为一体。

校本德育体系是根据整体构建学校德育体系的基本理念与研究成果，将德育政策、德育理论与学校实际和学生特点紧密结合起来而构建的具体化、特色化、可操作性的学校德育体系。特色化的校本德育体系紧密结合了学校所处的地区经济、文化、民族等方面的实际，结合了本校的文化传统、办学优势、师生特点、德育资源与环境的实际，实现了德育的地方化、生活化。校本德育体系的构建过程是实现德育政策、德育科研、德育管理、德育活动一体化的过程。建立具体化的校本德育管理体系，要健全领导机制，稳定提高教师队伍，建立健全规章制度，把学校领导体制、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等要素进行优化组合。

四、创新德育的管理和评价

关于德育管理方面，一是加强组织领导，学校要成立由校长、政教主任、团支部、班主任及学科教师代表组成的德育工作领导小组，定期分析、研究、指导、总结学校德育工作，建立一支专兼结合稳定的德育队伍；德育校长、德育主任、班主任的管理职能具体化。二是健全必要的德育制度，如学习制度、活动制度、检查制度、考评制度、档案制度、奖惩制度等，使德育落到实处。德育的有效性很大程度上取决于学校教育与社会环境，取决于教育是否真正到位，以及教育者素质和水平的提高。三是加强德育的投入和科研。一方面增加德育投入，克服德育“不花钱”的偏见；另一方面要合理分配和使用德育经费，如购置图书资料及电教片、培训、科研、奖酬等，提高广大教师的德育科研意识，加强德育科研实践。

德育评价是德育管理工作中的重要环节,是检查、督导、评估德育质量的重要机制,是切实加强和改进学校德育工作,使德育由虚变实、由软变硬、由弱变强的重要措施。德育评价与智育评价不同,智育评价通过考试,就可以测量学生的知识和能力的水平,而德育评价只考查知识和能力是不够的,还需要对学生的情感、意志、行为进行评价，而这方面的评价不太容易量化。因此，德育评价的原则是：（1）定性评价与定量评价相结合；（2）终结性评价与形成性评价相结合；（3）全面评价与特色评价相结合；（4）他人评价与自我评价相结合。评价的主要方法有：（1）评语鉴定测评法；（2）等级评定测评法；（3）综合记分测评法；（4）评语、评分、评等综合测评法。还要运用现代信息技术手段，研制德育评价电脑软件，这是构建一套科学、实用、有效的德育评价指标体系的有益创造。我国大中小学的教学系统，正朝着网络化、远程化的方向发展，传统德育评价向互联网转型已成为不可逆转的趋势。2001年德育研究中心正式开通了“中国德育网”（http：／／www．chinamoraledu．com），搭建了德育走向信息化的平台,为中国德育的现代化、网络化作出了贡献。

注释

德育的构成要素篇13

在中国,虽然没有人像苏格拉底那样明确地提出并系统论证“知识即美德”的观点,但是,个别思想家关于知行关系的认识中或多或少地含有“知识即美德”的思想或思想的萌芽。在荀子看来,“知明而行无过矣”(《荀子•劝学》)。程颢、程颐认为:“知之深,则行之必至,无有知之而不能行者。”(《二程遗书》)朱熹指出:“若道理讲得明时,自是事亲不得不孝,事兄不得不弟,交友不得不信。”(《朱子语类》卷九)王守仁提出,“真知即所以为行”(《传习录中•答顾东桥书》)。在中国思想史上,思想家们将德行看作是美德或德性的最高表现形态。上述观点表明这些思想家的思想中在某种程度上也有“知识即美德”的倾向。

苏格拉底的“知识即美德”或“智慧即德行”的命题提出后,尽管受到一些思想家的批判,也有人提出了与其不同的看法,但是,“知识即美德”观对西方德育理论与实践的影响非常深远。20世纪西方的主知主义德育理论与实践就深受其影响。西方的各种主知主义德育理论虽然观点各异,但都认为只要掌握了道德知识,或提高了道德能力,就形成了美德,都主张在德育中,要将传授道德知识或培养道德能力作为德育主要的甚至唯一的目标。这些理论及其指导下的德育实践也都深受“知识即美德”观的影响。

在当代中国虽然没有人在理论上明确主张“知识即美德”,但是,在德育实践中,“知识即美德”观的实际影响却是非常大的。近年来学者们批判的“知性德育”就是“知识即美德”观在德育实践中的表现形态。知性德育取向及其实践形态构成了知性德育范式。

“知识即美德”观有一定的合理之处,它道出了知识对于美德的重要意义。知识是形成美德的基础,是美德行为的向导,只有在明确的道德意识指导下的行为,才是道德的行为,只有在明确的道德认识基础上形成的美德,才是具有自觉性的美德。在现实生活中许多人由于无知而作恶甚至犯罪的事例屡见不鲜,这也从反面证明了“知识即美德”观有一定的道理。

但是,从总体上看,“知识即美德”观在理论上有失偏颇,它把知识这种美德的必要条件当作美德的充分条件,将美德这一复合体看作是单一构成体,将具有多个构成要素的美德看作了只有知识这一唯一的要素,窄化了美德的结构,犯了以偏概全的错误。在实践上,它无法解释故意失德现象。所谓故意失德是指人们掌握了某一方面的道德规范,但在实际行动中并不遵守这些规范的现象,也就是人们常说的知善而行恶。因此,无论从理论上还是从实践上都尚未有充分的证据证明道德知识就是美德。

“知识即美德”观在理论上的偏颇必然导致在其指导下的知性德育范式的缺陷。在一些人看来,既然“知识即美德”,而知识是可教的,因此,美德也是可教的,而“教”按照传统的观念就是“将知识传授给学生”,因此,知性德育范式采用的主要的甚至唯一的方法就是口耳相传,即“口授式教”,忽视甚至否认学生的道德实践。知性德育范式割裂了德育中的德知与德情、德知与德行、德知与现实生活的关系,将课堂中的道德认知与现实生活中的实际的德行等同。知性德育范式培养出的往往是言行不一、知行脱节的双重道德人格的人,是“道德学家”,而非“道德人”。因此,知性德育范式是一种存在严重弊端的德育范式,我们必须从理论与实践上实现对知性德育范式的超越。

二、“践行即美德”观与实践德育范式

与西方占主导地位的“知识即美德”的理念不同,在我国历史上大多数思想家主张“践行即美德”。这一理念是我国美德观的主旋律。先哲们把践行本身看作是一种美德,认为一个人只有按照一定的道德规范去践行才算一个有道德的人,把“践行即美德”奉为圭臬。这一理念可以追溯到《周易》。《周易•系辞下传》提出:“是故《履》,德之基也。”将“履”作为德的根本、基础。孔子提出,评价一个人是否有德行,要看其能否将言论落实在行动上,只有“躬行”才能称得上是具有美德的“君子”。荀子认为,“行之,明也。明之为圣人。圣人也者,本仁义,当是非,齐言行,不失毫厘。无它道焉,已乎行之矣。”(《荀子•儒效》)在荀子看来,只有践行,做到言行一致才算有美德,才是“圣人”。《礼记•中庸》更明确地指出:“力行近乎仁。”扬雄在《法言•修身》中说,“行重则有德。”朱熹认为只有把道德规范落实到自己的行动上,才能成为德性高尚的人。没有笃行,也就谈不上德性。即所谓“善在那里,自家却去行他。行之久,则与自家为一;…… 未能行,善自善,我自我。”(《朱子语类》卷十三)也就是说,只有笃行,外在的道德才能变为自身的美德。

“践行即美德”的思想还可以从“德”字的起源和本意中看出。“德”字的原始涵义是指人的具体行为,只不过是还没有善恶的道德意蕴。在周朝,无论“德”字的字形还是字义均有了变化。《周礼•地官•师氏》说,“敏德以行本。”郑玄对此解释说:“德、行,内外之称。在心为德,施之为行。”这时,“德”字有了道德的意蕴,外在的“德行”与内在的“德性”联系了起来。春秋战国以后,人们对“德”字的看法很多,但大多认为,“德者,得也”。但这里的“得”,主要是通过践行而有所获,即将内化的道德规范外化而形成德性,而非认识上的得到。综上可以看出,“德”字本身表明,只有践行才是美德。

在西方,虽然“知识即美德”的观念占主导地位,但也有一些思想家主张“践行即美德”的观点。亚里士多德把德性分为理智的德性和伦理的德性,认为伦理的德性与行动有关,是实践性的品质。一个人如果没有现实的行动,就不可能养成伦理的德性,伦理的德性是由习惯而养成的。伦理的德性如果没有实践的伴随,就不会生成。

当代美国伦理学家麦金太尔继承并进一步发展了亚里士多德的美德是一种实践性品质的思想。麦金太尔认为,尽管历史上存在着各种不同的美德概念,但我们仍可从中找出一个单一的核心概念,这个核心概念就是实践,对于美德的界定与解释,从一开始就需要参照实践概念。因为一种品质之所以被称为美德,正是由于它符合当时社会历史实践所需要的那种性质。麦金太尔将美德与实践联系起来,将美德“置于与实践相关的情形中”。在麦金太尔看来,美德作为人的一种获得性品质是通过人的实践活动历史地、社会地形成的,即通过一种具有连贯性的、复杂的、与他人协作的实践活动,人达到卓越的标准,实现自己的目的,内在于那种活动的利益得以实现。所以,美德是人们实践活动的产物,而且人们的美德也只有通过实践在不同类型的环境场合中表现出来。

但是,麦金太尔的认识并未就此止步,他进一步认为,并不是所有的实践都能使人形成美德。只有追求“内在利益”的实践,才能使人形成美德。所谓“内在利益”是只能通过某种实践活动获得的,并且是这种实践活动内在具有的利益,如实现个人的进步,内心的充实,而且这种利益的实现还有利于他人和群体。而功利主义的实践,即追求“外在利益”的实践――通过实践追求获得名声、财富、社会地位、权力等――不能形成人的美德,不利于他人和社会。这一看法更具有辩证性。

“践行即美德”观呼唤当代学校德育应实现对知性德育范式的超越,由知性德育范式转向实践德育范式,教师要成为学生道德实践的引导者、指导者。实践德育范式由以下几个方面构成:德育目标的实践性,即德育要以让学生践行德知,愿过、会过道德的生活为目标;德育内容的实践性,即德育内容来自学生道德实践与道德生活,能有效指导学生的道德实践、道德生活,德知与学生道德实践相联系;德育过程与方法的实践性,即让学生在“实行”“行动”“亲历”“做”“交往”的过程中学习美德、形成美德;德育评价的实践性,即将学生的德行作为品德评价的内容,在学生的实践中评价学生的品德,在评价结果中体现实践性,反映学生的德行。由于追求外在利益的实践不仅不能形成人的美德,而且还会使人形成双重道德人格,因此,实践德育范式还要求学生的道德实践必须超越功利性和表演性,使道德实践成为学生的一种自觉的、自愿的、追求内在利益的实践。

尽管实践德育范式主张以实践为突破口培养学生的美德,把握住了美德的本质,但是,由于美德本身构成要素的多样性,以及影响美德形成因素的广泛性、复杂性,仅靠实践德育范式尚不能很好地形成学生的美德,需要我们探索新的德育范式。

三、“和谐即美德”观与和谐德育范式

在西方,古希腊哲学家毕达哥拉斯最早明确把“和谐”作为自己哲学的根本范畴,认为“一切都是和谐的”。在毕达哥拉斯学派看来,和谐是多样性的协调和统一,是对立面的一致;是事物构成要素具有的合适的分寸、度量和比例。

在中国,“和谐”概念更强调适度与中庸。《广雅•释诂三》指出:“和,谐也。”即“和”与“谐”为同义词,可以互释。而“和”为“协调”“中和”“适度”之意。《中庸》指出“道中庸”而“致中和”,由“中”而致“和”,并认为“中”是天下的根本,“和”是天下普遍的规律,达到“中和”,万物的生长就茂盛了。就是说,只有适度和中庸,才能达到和谐,万物包括德性才能生生不已。

从“和谐”范畴出发,毕达哥拉斯认为“美德乃是一种和谐”。美德不是由单一的要素构成的,而是由多个要素构成的,而且这些要素之间形成一定的比例,是协调统一的。亚里士多德进一步发展了“美德即和谐”的思想。不过他未从美德的构成要素,而是从美德的具体表现的适度性阐述“美德即和谐”的。亚里士多德认为美德是相对的,必须根据具体情况来判断,只有在适当的时间和机会,对于适当的人和对象,持适当的态度去处理,才是美德。

中国的先贤们也把和谐、中庸作为美德的标准。孔子认为,“中庸之为德也”(《论语•雍也》)。董仲舒在《春秋繁露•循天之道》中指出:“夫德莫大于和。”宋朝的周敦颐也认为:“优柔平中,德之盛也。”(《通书•乐上》)在他看来,做到了“中正”,就达到了做人的最高境界,就可以入圣,成为具有极高道德品质的圣人。

在中华传统美德中,“仁”是美德的表现形式,是统摄诸种具体美德的总体性范畴。而“仁”这种美德是一种和谐,一种心理结构的和谐。尽管思想家对“仁”这种美德的具体构成要素认识不一,就是同一思想家在不同时间和场合的说法也不一,但其认识中都包含“仁”是一种和谐的思想。孔子认为:“有德者必有言。”(《论语•宪问》)王安石在《仁智》中指出:“知其为仁也。”古代思想家还把情感作为“仁”的构成要素之一,“仁者不忧”(《论语•子罕》)。按照儒家的中庸思想,只有具备知、情、行这几个要素,而且这几个要素协调、统一,才是美德,所以,先贤们强调知行合一、“必仁且智”、情理融通。