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中等专业学校成人教育篇1
市委、市政府决定，在1993年至1997年5年内为城近郊区和远郊区（县）城镇地区建设80万平方米中小学教职工住房，同时为市、区县直属成人教育院校和市属中等专业学校教职工建设5万平方米住房，其中成人教育院校3.3万平方米，市属中专学校1.7万平方米。为了贯彻落实市委、市政府的决定，把这项关系到全市从事成人教育、中专教育教职工切身利益的实事办好，提出以下实施意见：
一、市委、市政府为市、区县直属成人教育院校和市属中专学校设立基建专项，集中建设教职工住宅，体现了对成人教育、中专教育系统广大教职工的关怀，是调动广大教职工积极性，稳定教师队伍，提高教育质量，为经济建设服务的一项重要措施。各区县政府、各有关部门要把这项工作列入重要的议事日程，密切配合，抓紧抓好。
二、解决市、区县直属成人教育院校和市属中专学校教职工住房的主要责任在区县政府、各有关局和总公司。区县政府、各有关局和总公司要根据市政府分配的建设任务制定总规划，并逐年编制年度计划；要根据教职工住宅建设的计划，筹措一定比例的住宅建设专款，不得因市委、市政府设立基建专项而减少或取消对教职工住宅建设的正常投入；要定期检查教职工住宅建设的进展情况，及时解决出现的问题；在住房分配中，要优先解决人均居住面积4平方米以下困难户和中青年骨干教师的住房问题。
三、市、区县直属成人教育院校和市属中专学校教职工住房采取购买康居住宅和包干自建的办法解决。建设资金由市及区县财政、局和总公司、个人等多渠道筹集。市补助资金从对广告业征收的教育事业发展费中支出。
（一）购买康居住宅。1994年至1997年4年内，由市建委向城近郊区提供3.77万平方米住宅，执行市政府规定的康居住宅标准售价。市财政每平方米补助680元，其余资金由各区县、各局和总公司筹集。
（二）包干自建。包干自建部分（1.23万平方米），城近郊区由市财政每平方米补助680元，其余部分由各区县、各局和总公司集资解决；远郊区县由市财政每平方米补助200元，可纳入中小学教职工住宅建设。
四、市计委向各区县、有关局和总公司一次性下达5万平方米教职工住宅建设任务，由各区县、各局和总公司安排年度计划报市计委，列入年度固定资产投资计划后组织实施。
中等专业学校成人教育篇2
教师作为人类灵魂的工程师，各级各类教师既具有共性也具有个性。教师专业标准可分为通用标准和专业标准。所谓通用标准，就是体现社会主义核心价值观，国家对各级各类教师统一规定的标准，即政策性标准；而专业标准，是指为教师制定的具体专业发展标准，包括教师专业伦理标准、专业知识标准、专业能力标准等内容，即业务性标准。中等职业教育与普通高中属于一个层次，且具有普及文化教育的功能，其教师专业标准与《中学教师专业标准》具有某些相通之处。但职业教育作为与经济社会联系最密切的一种教育类型，承担着培养社会主义现代化建设急需的高素质劳动者和技能型人才的任务，要求其教师专业标准更要体现职业教育的特点。为此，教育部在已颁布的中学、小学和幼儿园教师专业标准的基础上，单独制定了体现“双师”素质要求的中等职业学校教师专业标准，对教师的专业伦理、工作态度、专业知识、专业能力及实践水平等做出了全面系统的规定，把建设高素质“双师型”教师队伍提到了前所未有的战略高度。这使得中等职业学校教师作为实施职业教育教学的主体，不再参照普通教育教师管理，第一次有了专门的专业化教师标准。
《专业标准》是贯彻党的十关于加快发展现代职业教育的重大部署，落实教育规划纲要和《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）精神的一项重要成果。《专业标准》的颁布，是中等职业学校教师队伍建设的重大举措，对于促进教师专业发展、打造高素质“双师型”教师队伍、加快发展现代职业教育具有重要的现实意义。
大方向：指明了中职学校教师队伍专业化建设的方向
《专业标准》由“基本理念、基本内容、实施要求”三大部分组成，基本内容从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个方面，分为职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学态度与行为、个人修养与行为、教育知识、职业背景知识、课程教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、实训实习组织、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、教学研究与专业发展等15个领域，细化成60条具体要求。
《专业标准》贯穿了“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的基本理念，为中等职业学校教师专业化发展和队伍专业化建设指明了方向。师德为先要求中等职业学校教师热爱职业教育事业，具有职业理想、敬业精神和奉献精神，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范，依法执教；立德树人，为人师表，教书育人，自尊自律，关爱学生，团结协作；以人格魅力、学识魅力、职业魅力教育和感染学生，做学生职业生涯发展的指导者和健康成长的引路人。学生为本要求中等职业学校教师树立人人皆可成才的职业教育观；遵循学生身心发展规律，以学生发展为本，培养学生的职业兴趣、学习兴趣和自信心，激发学生的主动性和创造性，发挥学生特长，挖掘学生潜质，为每一个学生提供适合的教育，提高学生的就业能力、创业能力和终身学习能力，促进学生健康快乐成长，学有所长，全面发展。能力为重要求中等职业学校教师在教学和育人过程中，把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合；遵循职业教育规律和技术技能人才成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。终身学习要求中等职业学校教师学习专业知识、职业教育理论与职业技能，学习和吸收国内外先进职业教育理念与经验；参与职业实践活动，了解产业发展、行业需求和职业岗位变化，不断跟进技术进步和工艺更新；优化知识结构和能力结构，提高文化素养和职业素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。
《专业标准》是国家对合格中等职业学校教师专业素质的基本要求，是中等职业学校教师开展教育教学活动的基本规范，是引领中等职业学校教师专业发展的基本准则，是中等职业学校教师培养、准入、培训、考核等工作的基本依据，为中等职业学校教师队伍专业化建设指明了方向。
大趋势：是加快中职教师队伍专业化建设的重要推手
在深化产教融合、加快发展现代职业教育的背景下，为适应经济社会发展和产业结构调整升级对技能型人才培养的新要求，必须对作为实施职业教育教学主体的中职教师提出新规范、新要求。《专业标准》的制定，是在加快发展现代职业教育大趋势下的必然要求。
《专业标准》明确了中等职业学校教师的职业要求和职业特点。一是体现职业教育改革发展的最新要求。将党的十精神和发展现代职业教育的最新要求写入《专业标准》，要求教师将社会主义核心价值体系融入教育教学全过程，把立德树人作为职业教育的根本任务，践行职业教育面向人人的理念。二是突出“双师”素质要求。针对职业学校教师“双师”素质评定缺乏标准的问题，突出职教教师专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合的特征，要求教师既要具备普通教育教师的职业素质，又要具备相应行业人员的职业素质，能够实施理论教学与技能训练，指导学生实训实习。三是回应社会关切问题。针对教师实践能力与产业技术进步脱节的问题，要求教师了解产业发展趋势和工作岗位要求，跟进技术进步和工艺更新；针对教师生产实践经验不足的问题，要求教师为企业提供技术支持、员工培训、业务咨询等社会服务；针对学生实训实习组织松散、学生权益屡受侵害的问题，在“专业能力”维度中专门增加“实训实习组织”内容，明确教师职责，要求专业课教师和实习指导教师全程参与指导学生实训实习，保护学生合法权益和人身安全。
从教育部教师工作司负责人在对《专业标准》的主要特点所进行的阐述中看出，制定并实施中职教师专业标准，是当前我国职业教育发展和教师队伍建设中一项十分紧迫的任务，换个角度看，《专业标准》更是建立了符合职业教育特点的教师队伍的基本准则，成为了加快中职教师队伍专业化建设的重要推手。
大力度：为中职学校教师发展和队伍建设提供了重要依据
为确保《专业标准》有效落到实处，对各级教育行政部门、中职师资培养培训院校、中等职业学校及中等职业学校教师如何实施《专业标准》提出具体要求，为中等职业学校教师发展和队伍建设提供了重要依据，可以说，《专业标准》是教师走向专业化发展的制度保障。
一是各级教育行政部门要将《专业标准》作为中等职业学校教师队伍建设的基本依据。根据中等职业学校教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》的引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高教师培养培训质量。制定中等职业学校教师准入标准，严把教师入口关；制定中等职业学校教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的中等职业学校教师队伍管理和督导机制。
二是开展中等职业学校教师教育的院校要将《专业标准》作为教师培养培训的主要依据。重视中等职业学校教师职业特点，加强专业建设，深化校企合作；完善教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视教师职业道德教育，重视职业实践、社会实践和教育实习；加强从事中等职业学校教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。
中等专业学校成人教育篇3
如何准确理解《专业标准》的基本理念，全面地正确地把握《专业标准》的内容和要求，笔者认为应从以下几个方面着手。
一、中等职业教育的办学定位
1.国家定位
第一，中等职业教育是基础职业教育，是面向每一个有中高等技能需求的人的教育，是为培养高端技能型人才奠定基础的教育；第二，中等职业教育是高中阶段教育，是面向社会未成年人的教育。
2.学校定位
第一，中等职业教育是面向未成年人学历与职业生涯的教育，使受教育者获得基本职业技能、继续学习和持续发展能力；第二，中等职业教育是面向社会上有择业培训需求成年人的教育，使受教育者具备和提高再就业和创业的能力；第三，中等职业教育是面向有提高生活质量需求的社会成员的教育，使受教育者具备改善生活质量的能力。
因此，中等职业教育不仅介绍职业知识、训练职业技能， 而且注重学生的发展，兼具文化基础教育和初级职业素养教育的功能。这就要求中职教师必须同时担负养成教育、文化教育和职业教育多重教育职责。
二、中职教师专业素质的内涵
《专业标准》把中等职业学校教师专业标准分为三个维度――专业理念与师德；专业知识；专业能力。在基本理念的指导下，又具体分为职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学态度与行为、个人修养与行为、教育知识、职业背景知识、课程教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、实训实习组织、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、教学研究与专业发展等15个领域（见下图），对中等职业学校教师职业提出了60条基本要求。这不仅明确了中等职业学校教师的成长方位，还明确了合格中等职业学校教师专业素质的基本要求，是跨入职业学校教师队伍门槛的最起码要求。
三、中等职业学校教师专业发展和队伍建设的方向
中等专业学校成人教育篇4
我国一直以来高度重视中等与高等职业教育衔接的问题，制定了一系列的政策措施，努力促进中等与高等职业教育衔接发展。1996年，我国《职业教育法》中明确指出：“国家根据不同地区的经济发展水平和教育普及程度，实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流，建立、健全职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。”1999年中共中央国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中明确要“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通相互衔接的教育体制，为学校毕业生提供继续学习深造的机会。职业技术学院（或职业学院）可采取多种方式招收普通高中毕业生和中等职业学校毕业生。”
进入本世纪以来，我国政府进一步制定相关政策措施，大力促进中等与高等职业教育衔接发展。2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中提出要“加强中等职业教育与高等职业教育，职业教育与普通教育、成人教育的衔接与沟通，建立人才成长‘立交桥’。扩大中等职业学校毕业生进入高等学校尤其是进入高等职业学校继续学习的比例，适当增加高等职业教育专科毕业生接受本科教育的比例。适度发展初中后五年制高等职业教育；建立中等职业教育与高等职业教育相衔接的课程体系；高等职业学校可单独组织对口招生考试，优先招收中等职业学校优秀毕业生。”2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提出，要“建立职业教育与其他教育相互沟通和衔接的‘立交桥’，使职业教育成为终身教育体系的重要环节，促进学习型社会建立。”
2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，要求“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”要求“统筹中等职业教育与高等职业教育发展。”2010年，教育部《中等职业教育改革创新行动计划（2010—2012年）》中，将“中等和高等职业教育协调发展”作为构建我国现代职业教育体系的中长期目标之一。要求在“推进中等职业学校课程改革”过程中“构建适应经济社会发展要求、有利于和高等职业教育、继续教育相衔接的课程体系”。2011年，教育部专门发出了《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号），进一步细化了中等和高等职业教育衔接的政策措施。如在招生形式上要求“增加中等职业学校毕业生进入高等职业学校继续学习的比例”；“规范初中后五年制高等职业教育”；“大力发展各类非全日制职业教育”。因此，广大中等职业学校积极开展中等和高等职业教育衔接的实践探索，具备了良好的政策环境。
以中等与高等职业教育衔接促进学校内涵发展的途径
当前，人们对中等与高等职业教育衔接的实践领域比较多，如课程体系衔接、专业教学衔接、招生考试衔接、人才培养目标衔接……，等等。既有形式上的，也有内容上的。对于中等职业学校而言，积极融入我国现代职业教育体系构建，有效促进中等与高等职业教育衔接，有利于全面促进学校内涵发展。在此，我们从中等与高等职业教育衔接的形式、途径的角度，积极探索如何充分利用现有的政策条件，做实、做优中等与高等职业教育衔接，全面促进学校内涵。
1.以“对口升学”实现中等与高等职业教育衔接，促进学校内涵发展
“对口升学”是中等职业学校实现中高等职业教育衔接的有效途径。目前，我国高度重视中等职业学校为高职院校培养、输送人才。虽然，2006年教育部曾试图控制中等职业学校学生升入高职院校学习的比例（当时要求每年控制在中等职业学校应届毕业生的5%以内）。而当前，人们充分认识到“对口升学”是实现中高职教育衔接的有效途径。通州中专一直以来重视“对口升学”部分的职业教育，目前拥有“对口升学”的班级有22个，在校生828人。涉及机电技术应用、机械加工技术、电子技术应用、计算机应用、会计、市场营销、旅游管理、服装设计与工艺、艺术设计等大类专业。2011年招生规模为410人，组成建制班级9个。所以，“对口升学”是提升学校内涵发展的重要形式，进一步增强了职业教育的吸引力，增强了广大学生及其家长对职业教育的信心与希望。
2.以“初中后五年制高职”实现中等与高等职业教育衔接，促进学校内涵发展
“初中后五年制高职”是指招收初中应届毕业生，经过五年时间的学习，达到大专学历层次的文化水平。其中前三年以中职课程为主，后两年以高职课程为主。同时，中高职课程实现有机整合、有效衔接。目前，我校依托江苏城市职业学院，成立了江苏城市职业学院通州办学点。当前在校生规模达到1840人，班级38个。2011年招生356人，组成建制班级9个。专业涉及机电一体化技术、计算机应用、会计、商务英语、商务日语、工程造价、艺术设计等等。在校生规模达到全校的三分之一。五年制高职教育有效满足了广大学生提升学历层次的要求。同时拓展了中等职业学校生存空间，为学生事业发展增添了活力。
3.以“联办大专”实现中等与高等职业教育衔接，促进学校内涵发展
根据有关政策精神，高职院校可以与中等职业学校联合举办成人高等教育。因此，我校积极组织中职在校学生参加成人高考复习班，在其他中职学生进入第三学年顶岗实习期间，参加成人高考（10月份）。目前，我校联办大专在校生规模达到515人，涉及会计、计算机应用、电子商务、电子与信息技术、服装设计与工艺、艺术设计等专业。同时还组建有7个联办大专预科班，共有250人。他们已于2012年10月参加全国成人高考，预期绝大部分可以顺利被联办高职院校录取。目前，学校与江苏经贸职业技术学院、江苏大学成人教育学院、常州工学院、江苏工业大学成人教育学院、南京晓庄学院、南通纺织职业技术学院等多所高职院校联合办学。学校按照联办高校的教学计划、管理要求组织日常教学与管理，最终由联办高校发放毕业证书。中等职业学校通过开展“联办大专”教育教学，进一步拓宽了广大学生提升学历层次的渠道，提高了学校办学的社会美誉度、认可度。
以中等与高等职业教育衔接促进学校内涵发展的策略
当前，人们对中等与高等职业教育衔接的实践领域比较多，如课程体系衔接、专业教学衔接、招生考试衔接、人才培养目标衔接……，等等。既有形式上的，也有内容上的。对于中等职业学校而言，积极融入我国现代职业教育体系构建，有效促进中等与高等职业教育衔接，有利于全面提升学校办学品位和社会影响，不断经济社会发展培养大量的高素质劳动者和高端技能人才。中等职业学校要以中等与高等职业教育衔接促进学校内涵发展，核心工作是帮助学生理解学历层次递进的体系、把握学历层次递进的内涵、践行学历层次递进的目标。
1.指导学生理解学历层次递进的体系
中等职业学校首先要帮助学生理解目前正在接受的教育是中等职业教育。它与普通高中教育属于同一层次，均属于高中阶段教育。而且自己在学习道路上，已经经历了幼儿教育、小学教育、初中教育。当一个人完成高中阶段教育（包括中等职业教育），可以继续接受高等教育。目前，我国高等教育包括普通高等学校本科、高职（专科）教育和成人高等学校本科、专科教育。对于广大中等职业学校的毕业生来讲，都有机会接受普通高等学校本科、高职（专科）教育和成人高等学校本科、专科教育。特别是普通高等学校本科教育，只要自己努力，也不是没有机会。另外还有自学考试可以达到本科、专科学历层次。
2.指导学生把握学历层次递进的内涵
中等专业学校成人教育篇5
2中国高等医学教育专业认证的制度化
建设医学教育专业认证的有效推进是以认证工作的规 范化、科学化、制度化、持续化为主要标志的。我国医 学专业认证的制度化建设主要表现为以下方面：①制 度化的认证标准和办法。除了专业性的专业认证标准 以外，各医学专业还制定了配套的专业认证办法。如 《中国临床医学专业认证办法》、《全国药学类本科专业 认证实施办法》、《中医学专业认证工作办法》和《中医 学专业认证工作委员会章程》等。②制度化的原则和 程序。一般而言，医学专业认证遵循自愿申请的原则。 认证程序主要分为申请认证（或认证申请）、学校自评 (或专业自评）、审阅《自评报告》、现场考察（或入校考 察，包涵实地考察、各类座谈会等）、专家审议和做出结 论、认证状态保持（或认证回访）等阶段。我国医学认 证原则、程序与国际通行的医学专业认证基本一致。 ③制度化的组织机构。一般而言，各专业认证机构都 由教育部委托各医学专业行业学会（或协会）和教学指 导委员会，成立专门的专业认证专家委员会和认证工 作委员会，并配备认证工作委员会秘书处。专家组成 员一般来自各行业学会（或协会以及教学指导委员会 的专家、部分上级主管部门代表、本专业领域具有丰富 教育教学或教育管理经验的专家。专家队伍组成保证 并凸显了专业认证评估的专业性，而非行政干预性或 指令性。体现了多元主体或多利益方共同参与医学教 育管理与发展的办学理念与模式。④制度化的认证结 果认定与方式。目前各专业认证结论基本分为完 全认证、有条件认证和不予认证（不通过认证）三种。 考虑到专业办学标准的差异，三种认证结论的有效期 略有差异。临床医学专业认证通过有效期一般为8 年，年，5年不等；药学专业认证有效期一般为6年，3 208 年或不通过。论证结果公布主要通过专业认证网站面 向全国。⑤制度化的监督反馈运行机制。部分专 业认证的监督反馈机制还在进一步探索实施中。
3中国高等医学教育专业认证工作的逐步实施
我国第一个接受全球医学（临床医学专业）本科教 育认证试点的医学院校是哈尔滨医科大学。此后，国 内医学院校药学、中医学、中药学、护理学和口腔医学 等专业认证陆续实施。除了一批正在筹备2012年医 学专业认证工作的院校外，目前，我国临床医学专业、 药学专业、中医学专业、中药学专业、护理学专业、口腔 医学专业已经通过认证的院校分别有7，5，9，1，6，3 所，共31所（详见表1)。
4中国高等医学教育专业认证的实施效应
促进现代医学教育观念的传播与更新。无论是国 际医学教育标准，还是我国国内的医学教育标准都促 进了现代教育理念的传播。一是以学生为中心的人才 培养理念。学生不仅是教与学的双边主体，也是教学 管理的重要主体。医学院校要切实以学生为中心，加 强教学改革研究，培养医学生自主学习的能力，促进医 学生创新精神与能力、终身学习能力的养成。二是形 成性评价与结果性评价并重的医学教育评价理念。三 是政府、社会、学校、家庭、学生等多利益方共同参与的 教育质量管理与保障理念。
促进内外结合、多元主体参与的医学教育质量保 障体系和模式的构建与完善。由教育部委托相关行业 学会(或协会)和各专业教指委具体组织实施的外部医 学专业认证必然带动学校内部各专业认证工作的开 展，促进院校内部与外部相结合的医学教育质量保障 体系与模式的建立与完善。同时，医学专业认证能充 分发挥上级主管部门、各行业协会（或学会）、用人单 位、家长、学生、医学院校等多利益方参与医学院校医 学教育管理及其人才培养工作，将院校发展主要由上 级主管部门行政干预的管理和发展模式转变到多利益 主体共同参与学校医学教育发展及其人才培养工作的 管理轨道上来。
促进医学院校办学水平的提高和学校整体发展。 医学专业认证是医学院校促进教学改革与建设、加快 学校全面建设与发展的新契机，必将为院校发展迈向 新的发展阶段提供新动力、注入新活力。医学专业认 证中行业专家的参与，能够充分发挥专家对院校发展 的诊断与指导作用，为院校发展注入新的思路，确保学 校投入有的放矢，保证医学人才培养质量。医学专业 认证可以规范院校及其专业办学行为，确保办学质量提升办学水平，为医学专业人才职业准入和职业发展 奠定基础。促进医学教育的国际化。医学专业认证是国际专会、学校，还是专家等多利益方都必须对专业认证定位业质量保障的通用做法。我国部分医学院校医学专业和实质、专业认证结果都有明确的认识与把握。逐步认证采用全球医学教育标准、聘用国际医学教育专家让医学专业认证成为院校教育教学工作的常规，积极的做法便是医学教育国际化的有效尝试。我国中医学落实，不懈怠也不夸大。随着院校多个专业认证的逐专业认证试点工作的开展，则为《世界中医学本科步推进及各专业认证有效期之后还面临重新认证的问(CMD前）教育标准》的制定及其认证工作的推定做出题，各医学院校可根据本校品牌和特色专业等实情制了努力和贡献，促进了中医学教育的国际化。定科学的实施方案，掌握专业认证投入力度的均衡性，5中国高等医学教育专业认证进一步实施的思切勿让专业认证成为压力源，而是学校和专业发展的考与建议新契机和新动力。
促进医学教育的国际化。医学专业认证是国际专业质量保障的通用做法。我国部分医学院校医学专业认证采用全球医学教育标准、聘用国际医学教育专家的做法便是医学教育国际化的有效尝试。我国中医学专业认证试点工作的开展，则为《世界中医学本科（CMD前）教育标准》的制定及其认证工作的推定做出了努力和贡献，促进了中医学教育的国际化。
5 中国高等医学教育专业认证进一步实施的思考与建议
与世界不同国家和地区的医学专业认证工作相比，我国的医学专业认证工作起步相对较晚。虽然已经取得了一些认证工作的实际效应，但其发展完善和良性机制的形成还面临许多待思考和解决的问题。
专业资质的认定及其特色的保持和发展。医学专业认证的结果能否完全作为专业资质认定的依据？目前来看，专业认证结论表述不是很多，单一的认证有效期的认定难以概括医学院校专业办学的资质，尤其是院校专业办学特色的保持以及专业办学的未来发展。
中等专业学校成人教育篇6
一、高职院校初等教育文科专业教学的可行性
1.社会对基础教育人才的需求量增大
教育是百年大计，国家的发展需要大量的人才，所以我国对教育事业越来越重视，发展教育事业已经成为我国的一个重要任务。要发展教育事业就需要大量的教育人才投入市场，为教育事业保驾护航。普通高校培育的基础教育人才已经不能满足社会发展的需求，所以高职院校开设初等教育专业是必要的，高职院校初等教育文科专业教学是可行的。
2.在较短的周期培育出具有丰富专业知识的人才
高职院校具有自己独特的教学优势：
第一，具有成熟的培训体系。在国家的大力支持下，高职院校的发展已经越来越完善，师资力量也越来越雄厚，学生都能受到较高水平的教育。
第二，学习时间短。职业教育的目标是在较短的周期内培养出具有较强专业性的人才，一般采取以实践为主的教育方式，使学生能够最快上岗就业。高职院校独有的优势可以使人才在短时期内投入市场。而现在社会对初等教育文科专业人才的急需，也给了高职院校初等教育文科专业教学一个很好的机会。
3.实践能力强，能迅速上岗
职业教育一般都是在一年的强化学习之后以实战教学为导向，强化训练符合社会需要的专业人才。相对于普通高等教育，它更强调对职业技能的培训，所以它培养出的人才，上岗能力比较强，不需要太多的时间去适应实践过程。因此高职院校培养出来的初等教育文科专业人才具有更好的上岗率，比普通高校培养出来的人才有更强的实践能力。这就给高职院校初等教育文科专业毕业生带来了很大的优势。
二、提高高职院校初等教育文科专业教学效率的策略
1.提高高职教育教学质量，关键在于强化师资队伍建设
要想使高职院校的初等教育文科专业教学具有较强的可行性，就必须培养出具有高素质的专业性人才，要培养出人才，首先要提高高职院校的教育教学质量，其关键就是强化师资队伍的建设。初等教育文科专业教学需要培养出适应新课程改革的教育人才，所以对老师有比较高的要求，老师必须具有较高的职业道德、较高的专业素养，并且对新课程改革有一定的认识，能够按照新课程改革的要求去上课，让学生能够在耳濡目染中适应新课程改革，在毕业之后成为适应新课程改革的优秀人才。
2.充分发挥自己的优势，培养专业性人才
高职院校有自己独特的优势，这些优势是普通高等教育没有的，所以高职院校一定要充分发挥自己独特的优势，在教学中狠抓基础知识的同时，要组织大量的课堂实践，使学生能够在学习过程中提高自己的实践能力，并且学校也要组织好学生毕业前的实习，使学生能够在毕业之前提前适应岗位，这样就可以使学生在毕业后很快上岗，使学生在就业中具有自己的优势，提高竞争力。
3.做好毕业生的就业工作，提高就业率
高职院校要做好毕业生的就业工作，提高毕业生的就业率。学校要完善就业信息网，让学生能够第一时间了解到就业信息，也要提前做好就业培训工作。学校也可以提前与一些初等学校联系，让这些学校来自己的院校举行招聘会，让毕业生进行应聘，使更多的毕业生能够找到工作。这样会有更多的学生选择初等教育文科专业这一专业，使这个专业充满生机，得到更好的发展。
中等专业学校成人教育篇7
[基金项目]本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学研究基金资助项目“日中工科院校应用型人才培养模式的比较研究”（项目编号：2012SJB880085）的阶段性成果和盐城工学院高等教育研究课题“日本高职院校应用型人才培养模式研究”（项目编号：XGJ2012054）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）35-0015-03
高等职业教育是在高等教育阶段突出实践教育环节以培养生产、管理一线的职业技术人才的学校教育。从构成上看，日本的高等职业教育主要包括短大教育、高专教育和专门学校教育三种类型。不同类型的教育机构在不同的历史时期合理市场定位，优化内部结构，形成错位发展，为战后日本经济社会的发展培养了大批技能应用型人才，构建了职业导向型的多样化职业教育模式。但长期以来，由于受到种种等级化偏见以及大学中心优势的影响，加之阶层性学历社会的学术价值取向，导致日本国内高等职业教育领域的研究长期处于空白状态。另外，中国学界对于这一领域的探索亦刚刚起步，已有成果大都以个案研究为主，未能从宏观角度充分剖析日本高等职业教育的规律特征和市场化的改革动向。因此，系统考察战后日本高等职业教育的体系变动，分析其功能定位与办学特色，不仅有助于我们把握其发展脉络和办学规律，而且也切合当前“建立高等职业技术教育体系”的国内形势，为我国高等职业教育体系的全面构建提供十分重要的经验借鉴。
一、日本高等职业教育体系的发展进程
（一）短期大学：高等职业教育体系的发端
战前日本的高等教育体系主要由大学、大学预科、专门学校、高等学校和高等师范学校五类机构组成。由于上述机构彼此形态各异、学制不一，因而在办学质量方面呈现出了二元等级式落差。加之教育制度层面上的等级性、阶层性和封闭性特点，从而严重限制和阻碍了日本高等教育的扩大和发展。然而，战后的日本在美国的主导下迅速迎来了根本性的高等教育改革。《教育基本法》和《学校教育法》的颁布明确了日本民主主义教育改革的理念和方向，改复线型学制为“六三三四”单线型学制。与此同时，还实现了对旧制高等教育机构的合并与升格，统一战前多种类型的高等教育机构为四年制大学。其中一部分不符合新制大学设置要求的专门学校则作为临时性措施编入短期大学（1952），成为日本高等职业教育的肇始。短期大学是战后日本成立的第一类高等职业教育机构，它是在移植美国高等教育模式的进程中因种种失败而寻求二次变革的结果。由于此类机构扩大了国民尤其是广大女性接受高等教育的机会，广泛适应了国内民众接受高等教育的迫切要求，因而在战后得到了快速扩张。在发展巅峰时期，短期大学数量达到598所，占全部高等院校的48%，在校生数530294人，占全部高等院校在校生数的17%。
（二）高等专门学校：高等职业教育体系的壮大
高等专门学校是经济高速发展期的日本为适应以制造业为主体的第二产业对于工业人才的需求而设立的政府“计划”产物。这一时期，以实用主义、合理主义观点改变单一化单线型学制的高等教育体制，成为日本政府教育政策的基本走向。加之同时期经济社会的高速发展导致实践型工业技术人才供不应求，为高等专门学校的创建提供了强大的动力和土壤，最终促使《学校教育法》于1961年部分修正，作为一种顺应高等教育多样化战略的新型高等职业教育机构就此应运而生。高等专门学校的创立打破了战后日本“大学一体化”的高等教育制度，标志着日本高等职业教育体系的空前发展，体现了高等教育制度改革实用与效率的教育价值。但值得注意的是，高等专门学校自创立之日起便始终保持着较小规模，在其峰值年份（1975）全国也仅有65所。
（三）专门学校：高等职业教育体系的完善
专门学校是1975年学校教育法二次修正后，从“各种学校”母体中分化出来的制度化的教育机构。专门学校的创立缘于20世纪70年代日本社会经济模式转型以及产业结构的调整变化。社会不仅需要大学培养各种高级专门人才，而且还需要多种实施职业教育与训练的教育机构造就大量技能型人才，以适应旅游、餐饮等第三产业的发展需求。加之高等教育持续扩张所引发的诸如学历主义等社会现实问题，文部省由此逐步强化中等后教育和终身教育理念，从而最终实现了专门学校的制度化。专门学校的创办标志着日本高等职业教育体系的最终构建，它推动着传统学历延长型的高等教育制度向开放、灵活、多样的制度方向转型。
由于此类院校的办学内容几乎涉及经济建设和社会生活的各个领域，因此受到了日本国内社会的普遍认可，其发展和扩张速度亦十分惊人。据统计，日本1976年时专门学校共设有893所，在校生数131492人；到1980年学校数目增长至2520所，在校生数432914人；1995年专门学校数量达到2902所，在校生数攀升至664562人。
二、日本高等职业教育的功能定位
（一）短期大学：以女子实务教育和终身教育为中心
《日本学校教育法》规定，短期大学是“以教授和研究高深专门学术知识，培养学生职业及实际生活的必要能力为目的”的高等教育机构。可见，它在成立早期就已明确了教育目的的职业志向和实用主义的价值取向，并逐步发展成为教养教育和专业教育相结合的女子实务教育机关。学校针对女性职业生涯的发展特点，合理定位，成功提炼出两类不同的人才培养方向，包括培养职业型人才的技术教育和培养发展型人才的通识教育。此外，学校还针对“社会人”的再教育需要，根据本地区实际而提供多样的终身学习机会。可见，短期大学虽冠以“大学”之名，但在教育层次、教育目的和教育内容等方面却与大学大相径庭。短大的教育特色主要表现为“在教养教育基础上满足学习者广泛多样需求的实务教育和职业教育”，故而在学科设置方面重点突出了文秘、家政、教育等人文性学科的主体地位，同时，注重引导学习者取得教师、营养师等适合女性工作的从业资格。与大学相比，短期大学还具有门槛低、费用少、学制短、招生就业本地化等特点，对于日本女性就学者吸引力极大。
（二）高等专门学校：以实践型技术人才培养为中心
与以女性学习者为主体的短期大学相比，高等专门学校则以培养男性实践型技术人才为目标。如前所述，高专的产生突破了战后日本“六三三四”的学制框架，通过义务教育后“五年一贯”（亦有七年和九年）的独特学制完成了后期中等教育到高等教育的过渡。高等专门学校以“教授高深专门学艺，培养职业所必要的能力”为教育目的，重视体验型早期创造性教育，强调学科的专门性和职业技能的重要性。据统计，日本（2002）高等专门学校共设有机械、土木、建筑等工业类学科专业261个，占总学科数的97%。在课程教学方面，则根据社会需求和技术人才培养的质量规格，实施多种教育课程改革，突出实践性课程的重要地位。例如，日本长冈工业高等专门学校每学年均设有实践课程，五年间的实践性课程学分比为2︰5︰10︰8.5︰11，总计学分数36.5，占专业必修课总学分的51.1%。由此可见，高等专门学校在教育对象及教育内容等方面与短期大学完全错位，通过这种两性分化、优势互补的职业教育模式，高专迅速成为日本高等职业教育中极具竞争力的教育机构。
（三）专门学校：以职业资格教育和应用能力培养为中心
专门学校是以私学为主导的高中后教育机构，它以“培养国民职业或实际生活所必需的能力和谋求提高教养水平”为目的，面向社会开放办学，实行弹性学制，强调职业技术训练，强化“垄断型职业资格”教育，承担起培养具有“即战力”技术人才的重任，从而不断补充和完善大学的教育制度。专门学校在办学方面具有较大的自由度和机动性，与设置基准严格的短大、高专相比，其学科、专业、课程的构造与设置并不依据严格的学术分类，而是灵活应对劳动市场及教育市场的实际需求，注重课程与职业资格的对应性，体现职业资格教育的导向性。鉴于专门学校培养模式的独特性，其招生规模和就业率已远远超过短大和高专，成为高等职业教育体系中规模和数量最大的教育机构。
三、借鉴与启示
（一）开放办学，建立灵活多元的投入机制
如前所述，日本的高等职业教育在中等后教育、终身教育等理念的指导下，逐步形成了一种市场调节、开放办学的运行机制，并且依托多元的办学主体来扩大办学经费来源，从而充分调动了集体与个人的积极性。相比之下，中国的高等职业院校多为公办，行政管理体制单一，办学自小。单一的行政主导型办学模式和单一的资金投入模式导致国内职业院校普遍缺乏办学活力和办学灵活性。日本高等职业教育的发展经验告诉我们，解决问题的关键在于优化办学主体配置。我们认为，关系到国家重要产业发展的职业教育可由国家继续投资办学；而直接面向第三产业且办学条件要求相对较低的职业教育，则大可允许社会及个人参与办学，或是完全依靠市场来调节运作。如此一来，不仅国家的财政负担得以减轻，而且也有效增强了职业教育机构面对社会需求和市场变化的灵活性和适应性。
（二）明确定位，彰显个性鲜明的办学特色
日本的高等职业教育体系结构合理、定位清晰、功能互补，不同的教育机构凸显了不同的办学特色，其中既包括面向市场需求设置学科专业、根据专业实际确定学制长短、立足实用原则编制课程内容等共性特色，亦包括两性分化招生、学科错位设置、职业资格导向等个性特色。这些特色鲜明、类型不一的高等职业教育机构长期以来互补发展，发挥出了“三位一体”的整体功能效应。反观中国方面，其高等职业院校的类型化程度较低，学校均统一于高等职业技术教育的名称之下，并且盲目追求大学教育的正规化、综合化和高层次化，造成定位不明确、特色不明显、社会不认可。对此，各级政府应下决心撤并一些规模小、效益低、办学特色不明显的高职院校，同时，强调特色立校和错位发展，着力提升我国高等职业教育的实效性和教育资源的利用率。
（三）拓宽通道，搭建职业教育与本科教育的“立交桥”
日本高等职业教育在适应教育社会化和社会教育化的历程中，逐渐形成了一个纵向衔接、横向贯通的系统。就纵向系统而言，日本在中、高职接续的基础上，进一步实现了高职与大学的衔接。具体来看，日本自1992年起就在高等专门学校中设置了专攻科（技术本科），对符合条件者授予学士学位乃至研究生入学资格，从而成功克服了因双轨制而造成的学生进路狭窄问题。中国的高等职业教育亦可借鉴日本模式，打造一个职业教育与本科教育相连贯的“立交桥”，形成一个相互衔接、相互支持的合理教育体系。具体来说，可在国家示范性高职院校中遴选部分办学条件优越者升格为技术本科，打通职业教育的上升通道。
（四）面向社会，构筑终身学习的社会体系
日本始终强调高等职业教育机构在终身教育中的重要作用。作为实践，文部省赋予专门学校以培养失业、转职者为中心的“回归教育”功能。此外，还在部分短期大学开设“地区综合学科”，即与地方联系协作，为通过选拔的“社会人”提供职业资格所必需的知识技能、发展兴趣等多样目的的自选课程教育。我们认为，中国高职教育与社会人再教育（继续教育）的衔接，应当充分利用现有高职院校的教育资源，发挥继续教育、社会培训等多重职能，使高职院校成为面向本地区乃至整个社会开放的教育机构，从而为我国终身学习社会体系的最终构建贡献力量。
（五）校企联合，促进高职院校与企业合作的制度化
校企合作、产学结合的人才培养模式为日本高等职业院校所长期践行，除了受到根深蒂固的校企同构文化影响外，校企合作法规的制定也为企业、行业的自觉参与提供了制度保障。“校企合作难”是我国职业技术教育的致命弱点，职校学生顶岗实习或流于形式，或难以落实，成为制约高等职业教育发展的重要瓶颈。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》第一次在国家层面上提出了制定校企合作法规的要求，这为高等职业院校的转型与升级创造了条件。我们期待日后会有更多密切高职与企业联系的法规出台，大力推进校企合作与产学交流的制度化，从而实现高等职业教育的跨越式发展。
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中等专业学校成人教育篇8
加强中等职业教育对国民经济发展，对社会发展和稳定无疑具有非常重要的意义。而重视中等职业学校的专业建设无疑又是发展中等职业教育的重中之重。对专业质量的正确客观评价，分析中等职业学校专业建设的质量状况，分析存在的问题，无疑具有非常重要的意义。其中，构建科学合理的专业质量评价指标体系，又是非常重要的基础工作，要做好这方面的工作，完善中等职业学校的专业质量评价指标体系，需要解决好以下基本问题[2]：第一，正确定位中职教育人才培养目标。正确定位中职教育人才培养目标就是明确中职教育的质量标准，是完善中职专业质量评价体系的核心。教育部2000年《关于全面推进素质教育、深化中等职业教育教学改革的意见》明确提出，中职教育“要全面贯彻党的教育方针，转变教育思想，树立以全面素质为基础、以能力为本位的观念，培养与社会主义现代化建设要求相适应、德智体美等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才”[3]结合当前中职学校面临的实际生源对象，中职质量的核心是素质，包括达到中等教育要求的文化素质、身体素质、思想素质、道德素质等，能够全面提高中职学生的素质就是学校最好的质量。其次综合职业能力，所谓综合职业能力包括职业素质、职业技能等。其中主要是职业技能。有的提出中职要培养高技能人才，事实上这是比较难的。能够在专业对应的职业岗位方面获得初级技能，能够就业上岗就是成功的中等职业教育。在中等职业教育人才培养目标定位上，过于强调文化基础和过于强调学生技能都是不恰当的。在实际的中职学校专业教育中，上级的文件规范往往强调全面素质教育，如教育部门文件规定，在学校教学课时中，应该有50%的学时是文化基础方面的课程，而实际上在各中专学校，能够达到40%就不错了[4]。第二，明确中职毕业生合格的质量标准。教育部门的文件规定了中职教育的基本要求或标准，这个标准具体体现在学生方面有那些特征。特别是从学校自身来评价中职学生质量合格的标准是什么？这是作为中职专业质量评价指标体系必需解决的问题。譬如，在文化素质方面，中职毕业生在所学专业方向上要达到普通中学毕业水平。学机械的在数学物理方面、学护理的在生物化学方面等。思想政治素质方面，基本能够树立正确的世界观、价值观和人生观，理解中国特殊社会主义。在职业素质方面，理解自己所学专业面对的职业，热爱自己的职业，树立良好的职业观。在通用技能方面，具备用母语的书面语言和口头语言流利交流的能力，现代计算机基本应用能力，取得专业对应职业岗位的初级职业资格证书。根据上面的标准，结合专业实际，我们可以对不同的专业设计出中职学生质量评价的基本指标。在明确中职毕业生合格的质量标准方面，目前不少的管理者和理论工作者提出的要求往往过高，脱离了当前中职教育的实际，如就医学类中职毕业生，通过学校两年学习和一年实习，要求达到能够取得助理医师资格，这是非常困难的。第三，分析中职教育专业质量评价的外部标准。职业教育是直接为用人单位培养人才的，用人单位对学生的质量评价占有重要的地位，就中等职业教育来说，虽然不能绝对以用人单位对学生的评价为转移（要考虑学生的成长和学生的终身发展，企业等用人单位本身有自身的局限性），但是，其评价基本上能够反映中职专业教育的质量状况。因此，在各个层次的职业教育中，都将用人单位的评价标准作为重要的质量标准。有的将其引入到学校内部评价专业质量，有的直接就作为依据判定专业教育质量。中等职业教育肯定要重视用人单位评价。用人单位的评价标准简单的有就业率、就业对口率、就业薪酬等指标。这些指标往往都会纳入到其他各种对专业质量的评价指标体系中去。此外，学校还可以通过对用人单位的调查获得对毕业生质量的评价，其中就包含了用人单位对毕业生质量的评价标准。中等职业学校专业质量外部标准还有政府等机构对学校进行质量评价的标准。长期以来，中等职业学校的质量评价主要是由政府主导来完成的。传统的政府评价主要是学校的基础条件层面的标准，如上面已经说明。不过，作为政府对专业质量的评价，需要重视的是学生承担社会责任的能力方面的评价应该引起重视。第四，研究学生和家长等主体对中职专业质量的评价标准。学生是中等职业学校教育服务的实际接受者，家长是学生的监护人和相关经济成本的部分承担者（中职教育的教育成本中的一部分由国家承担），其对专业教育质量的关心和评价是必然的。虽然，中职学生的年龄和社会阅历、学生家长的知识水平等制约了他们对专业质量的评价，但是，他们的评价是客观存在的，如果通过适当的方式引导，可以对专业质量作出比较客观和科学的评价。事实上社会上的第三方评价，相当部分的指标就是来自对毕业生和家长评价的数据。特别是毕业生，从学校进入社会后，反过来对学校教育的得失能够有比较客观的评价。从学校专业质量评价来看，可以通过对毕业生的调查、通过对家长的调查，得到他们对毕业生质量的评价，从而也得到了他们评价中等职业教育的质量标准，甚至是指标体系。第五，细化中职教育专业质量评价的校内标准。作为教育工作者，真正的能够深入教学过程，对专业质量进行内在的评价的还是学校内部的对各个参与专业质量形成的因素及其作用的评价。因此，要以专业人才培养目标，即总的标准为依据，分析影响专业质量的各个方面的因素，由专业质量目标，分析各个因素的标准，形成校内专业质量评价的标准体系。譬如，对教师的教学，对人才培养方案的制定等因素，对教学过程的管理，对学生日常习惯形成的管理，对工学结合人才培养模式的因素等，在专业质量形成中的作用，就可以进行定位和分析，确定相应的质量标准。上述的各个方面的标准，在实际的中等职业学校专业质量评价中，是相互联系在一起的，任何一种专业质量的评价标准，不可能孤立的利用哪一个方面的因素，只有从不同的方面、不同的主体参与，才能比较客观的评价中等职业教育的专业质量。
中等专业学校成人教育篇9
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2017）02-0074-10
大学生培养目标在现代大学理念变革、全球化与市场化潮流中正经历着深刻的挑战与变化。当今世界正处于大变革和大调整时期，解决好“培养什么人”与“怎样培养人”是中国各级各类教育当前面临的重大问题。教育学专业在中国高等教育中从20世纪初叶萌芽至今经历了曲折的发展，其专业价值受到国家意志、专家意见、社会舆论的共同评判。在当今激烈竞争与不断变革的社会环境中，教育学专业人才培养应该如何保持其固有价值并适应新的挑战？
一、历史脉络与目标探索
中国教育学专业最早萌芽于京师大学堂师范馆所设的教育学科，随后教育系科开始发展，专业设置逐步分化与丰富。历经数次调整，在归并包括学校教育专业在内的众多教育类专业之后，最终形成了目前专业代码为040101的教育学本科专业。教育学专业发展之路颇为坎坷，但其培养目标的历史线索与脉络仍是清晰。
（一）1902～1950年，主要培养中等学校与师范学校师资
1902年，清政府颁布《京师大学堂章程》，规定在学堂中附设师范馆以培养中学堂教员，并增设教育学科课程。1904年颁布《奏定优级师范学堂章程》规定，在京师和各省各设1所优级师范学堂以培养中学教师，并以教育学为深造的“加习科”[1]。1913年《高等师范学校规程》中指定教育学为高等师范学校“本科各部通习之科目”[2]。1922年北洋政府颁布《学校系统改革案》规定，“高等师范学校改为师范大学，并在大学设教育科。”[3]1923年北京师范大学首设教育系，以造就中等学校与师范学校师资为主，以造就教育行政人员及研究教育学术与实用于教育之专门学术为辅[4]。20世纪30年代伊始，大学多设教育学系科；40年代，其在师范学院、教育学院、文学院等高等院校中普遍设立[5]。
（二）1950～1957年，主要培养师范学校教育学、心理学师资
1951年，新中国为解决师资需求问题，要求在各大行政区内各设师范学院1所，以培养中等学校师资；规定“师范学院教育系的主要任务为培养师范学校的教育学、心理学等科目的教师。大学文学院中的教育系应该逐渐归并于师范学院。”[6]1952年《关于高等师范学校的规定》（草案）中规定，高等师范学校教育系科“分设学校教育及学前教育等组。”[7]学校教育组培养“师范学校教育学及心理学教员”；学前教育组培养“师范学校学龄前教育学及心理学教员。”[8]（P289-293）1953年，教育部指出中等学校教育学科师资的培养已超出实际需求而不能按“学用一致”原则分配工作；规定全国仅限6所师范院校续招教育系本科生，并限制教育系专业设置数量[9]。
（三）1957～1986年，主要培养教育学科教师、行政及科研人员
1957年，教育部《关于修订高师暂行教学计划的通知》，指出“各系科培养目标不变”，“学校教育与学前教育专业兼培养行政和视导人员。”[10]1960年《关于改革高等师范教育的初步意见》（初稿）指出，为适应我国发展与中等教育需要，“高等师范院校的培养目标仍然是中等学校的教师”；但应“把培养中等学校教师同科学研究工作者和实际工作者”相统一[11]。1961年《教育系学校教育专业教学方案》（修订草案）规定，学校教育专业“培养中等师范学校和师范专科学校教育学科的师资、教育行政工作者、教育科学研究人才”[8]（P679）。1978年颁布的《高等师范院校教育系学校教育专业学时制教学方案（修订草案）》，将其调整为“培养德、智、体全面发展的教育学科师资、教育科学研究人员和教育行政工作者”[8]（P767）。
（四）1986～1988年，主要培养中等学校专业课教师和其他教育工作者
1986年国家教委《关于加强和发展师范教育的意见》，要求“高师本科院校培养中等学校师资”，并“为职业技术学校培养文化课和专业基础课师资。”[12]1987年，基于“优先考虑为中等学校培养师资的需求”、“根据发展中等教育的需要”、“力求准确反映专业的培养方向和业务范围”等原则，国家教委修订出台《普通高等师范院校本科专业目录》，规定高师教育类专业主要培养具备初步科研能力的中等学校专业课师资，譬如学校教育专业（代码：0001）培养“中等学校教育学科教师和其他教育工作者”；此时教育行政管理干部由“教育管理专业”培养[13]。
（五）1988～1993年，主要培养教育学科教师、科研人员、学校管理人员
1988年国家教委指出：“教育专业的改革，必须从社会发展的实际需要出发，更好地为普通教育和其他教育领域的发展服务，才会具有自己的生命力。”[14]1989年颁布的《高等学校教育系教育专业改革的意见》指出：为拓宽培养目标，释放教育系服务普教的潜力，须将教育专业培养目标调整为“培养教育学科教师、教育科学研究人员、普通教育领域各类学校的管理干部和教育行政人员”；进而细分该专业为幼儿教育、特殊教育、小学教育、中等教育和高等教育，分领域培养；培养高层次的教育研究人才、管理人员、师资等由研究生教育完成[15]。
（六）1993～2016年，专业调整与培养目标转型
1993年，国家教委令教育学专业（040101）取缔学校教育专业，并为师范方向[16]。1997年，教育部印发《关于进行普通高等学校本科专业目录修订工作的通知》，要求“进一步改变高等学校专业划分过窄过细的状况，以有利于培养宽口径高素质的专业人才。”[17]（P242-243）故1998年修订后的教育学专业无师范标识，且归并以往除学前教育、特殊教育、教育技术学以外的教育专业[17]（P15）。2012年，为贯彻落实国家中长期教育改革与发展纲要中“适应经济社会发展、优化学科专业结构”的要求，教育部规定，高校按照德智体美全面发展的要求修订人才培养方案；此时教育学专业归并“高等教育管理（部分）”，与科学教育、人文教育、教育技术学、艺术教育、学前教育、小学教育、特殊教育等7个专业，构成教育学类（0401）一级学科[18]。教育学专业进入转型期，高校人才培养目标在秉持培养教师、教育行政管理人员、教育科研人才的传统中不断自主探索转型之路。
二、研究方法与资料分析
为探索全国普通高校现行教育学专业本科培养目标，本研究以Nvivo质性材料分析软件为研究工具，对教育学专业培养目标文本进行编码分析，旨在挖掘当前教育学专业培养目标的特征与变化趋势。
（一）样本采集
根据教育部2015年的《全国普通高等学校名单》（大陆本科普通高校1219所），研究者于2016年3月逐一检索1219所高校官网。首先确认高校是否设置教育学本科专业（040101），然后对设置该专业的学校进一步搜索，对专业设置及其培养目标信息进行搜集整理。检索发现，目前全国开设教育学专业的普通高校共99所，获得92所高校（师范54所，非师范38所）教育学本科专业的培养目标有效文本（中文）。
（二）文本编码
本研究采用Nvivo11软件进行数据分析，编码思路是根据文本材料建构节点体系以准确反映文本材料事实。具体步骤：（1）建立子节点，即三、四级节点。在Nvivo软件的编码页面通过逐个研读92所高校的教育学专业培养目标文本，从中逐一提取相同概念表述的内容（包括：句子、词语）将其编为子节点或其参考点。（2）建立树状节点，即一、二级节点。随着子节点及其所编文本数目的不断增多，则根据子节点的概念含义逐步归类，并建构该类子节点概念体系的上位概念，形成树状节点。（3）完善节点体系。根据编码形成的节点体系，进一步核对子节点、树状节点的概念类属关系，检查节点中的参考点和材料来源数，确保文本编码无重复、无遗漏。编码发现，在92个文本中围绕“培养什么样人”这一主题主要涵盖3方面问题：培养属于什么人才类型的人，培养从事什么社会工作的人，培养具有什么教育素质的人。由此形成节点体系的一级节点，即：人才类型，社会角色，教育素质。92个文本编码的参考点数合计3846个，文本覆盖率85.04%（见表1）。
三、研究结果与分析
（一）人才类型
编码结果显示，关于培养何种类型的人才，67.39%的高校明确规定了教育学专业的人才培养类型。人才类型共计20种，大致可归纳为3类：单元型、二元组合型、三元组合型，其所含高校分别占35.87%、26.09%、8.70%。调查发现：第一，普通高校教育学本科专业培养的人才类型以专门型居多，其文本来源数为18，位居20个子节点之首；第二，师范院校文本中人才类型的覆盖率稍高于非师范院校。在单元型、二元组合型、三元组合型3个树状节点的矩阵查询结果中，师范与非师范院校行百分比之差依次为1.28%、20.22%、-18.98%；第三，师范院校教育学专业规定人才类型的文本覆盖率（列百分比）集中在专门型（21.59%）、复合型（13.64%）、素质+复合型（11.36%），非师范院校集中在专门型（27.73%）、高级+专门型（16.81%）、复合型（10.08%）。92所普通高校教育学本科专业人才培养类型多样，以专门型居多，存在多元组合现象（见表2）。
（二）社会角色
社会角色即教育学专业培养从事什么工作的人，大部分高校（90.22%）明确规定了人才培养的社会角色。编码包括三个方面：工作内容、行业部门、职业岗位，高校分别占52.17%、50%、58.70%。
1.工作内容
即教育学专业培养目标中对从事什么工作内容的文本规定。编码可归纳为7类：管理、教学、开发、科研、培训、咨询及其他工作方向。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中的工作内容以教学、管理、科研等方向为主，其文本来源数分列前三，分别是40、39、36；第二，师范与非师范院校在管理、教学、科研等方向的文本覆盖率差异较小（均差：3.11%），在开发、培训、咨询、其他等方向的差异较大（均差：43.05%）；第三，范院校对工作内容的规定文本，集中在教育教学工作（20.91%）、教育科学研究（18.41%）、教育管理工作（17.05%）；非师范院校集中在教育管理工作（13.99%）、教育科学研究（13.37%）、教育教学工作（12.96%）。这说明我国教育学专业主要培养从事教育教学、科研、管理、开发、培训、咨询、其他等7类工作方向的人员，尤其是教育教学、科研、管理类工作。此外，咨询方向的工作较受师范院校重视，开发、培训等方向的工作较受非师范院校关注（见表3-1）。
2. 行业部门
即教育学专业培养目标中对进入什么行业部门的文本规定。编码可归纳为5类：行政、科研、学校、社会教育以及其他相关部门。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中行业部门以学校、行政、社会教育等部门为主，其文本来源数位列前三，分别是41、33、22；第二，师范与非师范院校规定可进入行政部门的文本覆盖率差异较小（1.64%），师范院校规定可进入科研、学校部门的文本覆盖率高于非师范院校（均差：30.69%），规定可进入社会教育及其他相关部门则低于非师范院校（均差：-27.8%）；第三，师范院校对行业部门的规定文本，集中在教育行政（20.6%）、教育科研（14.45%）、研究生教育（13.12%）等部门，非师范院校则在教育行政（24.74%）、教育科研（9.28%）、教育培训（7.01%）等部门集中。这说明我国教育学专业为行政、科研、学校、社会教育及其他等行业部门培养人才，就业方向以学校、行政、科研等部门为主，教育行政、教育科研、研究生教育等部门是典型。此外，非师范院校更倾向为教育培训机构输送人才（见表3-2）。
3. 职业岗位
即教育学专业培养目标中对就职于什么职业岗位的文本规定。编码可归纳为7类：管理、教学、科研、媒体、培训、咨询辅导及其他岗位。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中职业岗位以科研、教学、管理等岗位为主，其文本来源与参考点数位列前三位，即39（54），39（44），35（39）；第二，师范与非师范规定职业岗位的文本覆盖率差异明显，两者在培训、管理、教学等岗位之差达10%～30%，科研、咨询、其他等达30%～70%，媒体岗位则大于70%；第三，师范院校对职业岗位的规定文本，集中在教育行政管理（16.32%）、中小学校教育科研（12.71%）等岗位，非师范院校集中在教育行政管理（12.26%）、中小学教师（10.19%）、中小学心理健康教育（8.46%）等岗位。这说明我国教育学专业培养教育管理、教学、科研、媒体、培训、咨询辅导、其他等7类岗位人员，以教育科研、教学、管理岗位较为普遍。师范院校关注媒体岗位，侧重培养教育行政管理、中小学校教育科研等人员；非师范院校关注教育咨询、培训等岗位，侧重培养教育行政管理、中小学教师、中小学心理健康教育等人员（见表3-3）。
（三）教育素质
教育素质，即学习者内化的一种教育影响和学习获得。调查发现95.65%高校明确规定了人才培养的教育素质。它可归纳为两方面：综合素质、专业素质，其所含高校分别占86.96%、93.48%。
1. 综合素质
即教育学专业培养目标中对所需习得的一般性或通识性教育素质的文本规定。编码中大致可细分为3维度：综合知识、综合能力、综合品质。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中综合素质以综合品质为主。综合知识、能力、品质的文本来源与参考点数分别是17与20，34与36，72与113，综合品质位居其首。第二，师范与非师范院校规定综合知识、品质的文本覆盖率差异较小（8.34%、10.16%），规定综合能力几乎无差异（-0.7%）。第三，师范院校对综合素质的规定文本，集中在思想道德品质（31.13%）、德智体美全面发展（13.66%）、创新精神（9.52%）；非师范院校集中在思想道德品质（28.67%）、德智体美全面发展（15.46%）、适应现代化建设需要（7.79%）。这说明我国教育学专业人才培养注重综合品质习得，尤其看重思想道德品质、德智体美全面发展。此外，创新精神受师范院校较多关注，非师范院校还重视适应现代化建设需要（见表4-1）。
2.专业素质
即教育学专业培养目标中对所需习得的特殊性或专业性教育素质的文本规定。编码中可细分为三个维度：专业知识、专业能力、专业品质。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中的专业素质以专业知识、专业能力为主。其文本来源数与参考点数分别是82与124、71与101，而专业品质为33与39。第二，师范与非师范院校规定专业能力的文本覆盖率差异较大（30.38%），规定专业知识的差异较小（12.16%），规定专业品质几乎无差异（-0.4%）。第三，师范院校对专业素质的规定文本，集中在教育理论素养（19.97%）、教育实际工作能力（14.63%）、教育科研能力（8.18%）；非师范院校集中在教育理论素养（17.58%）、教育实际工作能力（9.63%）、适应教育改革发展需要（8.11%）。这说明我国教育学专业人才培养的专业素质，兼顾专业知识与能力，注重教育理论素养、教育实际工作能力的习得，但相对忽略专业品质。此外，教育科研能力较受师范院校重视，非师范院校还更强调适应教育改革发展需要的品质（见表4-2）。
四、结论与讨论
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[课题项目]本文系2011年四川省哲学社会科学重点研究基地――四川省教师教育研究中心立项课题“四川省县级特殊教育教师专业发展的现状与对策研究”的阶段性成果。（项目编号：TER2011-021）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）30-0081-02
随着我国高等教育大众化时代的到来，提升质量已成为必然诉求，而高校教师的专业发展是提升质量的根本保证，基于此，本文在全面提高高等教育质量背景下，审视高校教师专业发展的新趋势，探索高校教师专业发展可供选择的路径。
一、全面提高高等教育质量背景下教师整体素质提升的必然要求
“十一五”期间，教育部、财政部正式启动了高等学校本科教学质量与教学改革工程。这一质量工程以提高本科教学质量为目标，通过人才培养模式改革，培养学生的创新精神和实践能力；通过教师队伍整体素质的提升，形成我国高等教育规模、结构、质量、效益以及可持续发展的良性机制。2012年3月23日，国务委员刘延东在“全面提高高等教育质量”工作会议上强调，教育规划纲要应该得到全面落实，在高等教育领域，应该树立科学的发展观，坚持教育体制机制改革创新的深入推进，坚持以“质量”提升为核心的内涵式发展道路，促使我国高等教育事业顺利迈上新台阶，实现从高等教育大国向高等教育强国的转变。为了深入贯彻“全面提高高等教育质量”工作会议精神，教育部、财政部决定在“十二五”期间继续推进高等学校本科教学质量与教学改革工程。该质量工程建设主要目标之一就是针对高校教师培养和队伍建设中存在的薄弱环节，引导创新中青年教师培养培训模式，不断提高教师队伍的整体素质。可见贯穿“十一五”“十二五”期间的质量工程都将提高教师队伍整体素质作为提高高等教育质量的根本保证。
二、全面提高高等教育质量背景下教师专业发展的新趋势
（一）超越“质量”追求，实现教师专业的自主发展
就当下的教师教育而言，“育人”成为教师专业发展所追求的终极目标，这种异化的目标追求使得教师的专业发展丧失了“育己”的考察，“质量”成为教师的唯一追求，“工具性”成为教师价值的终极体现。这就必然导致教师在其专业发展过程中处于“被发展”的客体地位，自主发展意识严重缺失。
不少研究者认为，我国高校教师的专业自主发展意识缺失的根源在于高等学校缺乏自和高校教师缺乏自我控制力等两个方面。目前，由于高等教育管理中权力相对集中，使得政府对高校管理干预过多。同时，在我国高校内部也还存在严重的行政化现象，使得师资队伍建设等事务缺乏相应的专职师资机构的监管。而国外发达国家大多主张由教师进行自我管理，如美国许多高校就在其内部管理中实行“专家治校，教授治校”，使所有的教师享有充分的“学术自由”。
“专家治校，教授治校”的自主管理体制和“学术自由”的校园氛围等外在条件有利于高校教师专业的自主发展，但是，在教师职业的专业化发展过程中，教师要实现其专业的发展不仅需要外在条件的辅助，还需要教师个体的自主性，以及教师在专业发展过程中树立强烈的自主发展意识，理性分析和规划自我的专业发展。
（二）关注生命价值，追求教师专业发展的理想境界
德国著名哲学家西美尔曾对个体的生命价值进行过论述，他指出：“个体的生命过程实质上就是对生命个体本身的不断超越，对自身不断发展的过程，这种生命过程不仅会创造更多的生命，而且会创造出具有自身规律和意义的东西，正如教育、文化、艺术和科学一样。”因此，关注生命的价值理应成为教育的终极追求目标。然而，在传统的教育理念中，教育仅仅追求学生个体生命的发展，忽略了教师个体生命的成长。叶澜在其研究中曾指出，教师个体生命质量的重大意义在于对课堂教学质量的追寻。这种追求是教师内在的职业尊严和愉快的本源。因此，作为一个追求“卓越”境界的高校教师，不仅要形成强烈的学生个体生命发展意识，成为促进学生个体生命有序成长的“育人”专家，还要形成强烈的教师个体生命发展意识，成为促进教师个体生命持续成长的“育己”专家。
如上所述，高校教师的专业发展不仅包括其专业素养的发展，还应包括其生命质量的发展。然而，在现实社会中，由于国家的行政性指令、学生个体的生命发展和教师职业的社会地位的挤压，教师个体的生命价值逐渐趋于弱化，因而，在全面提高高等教育质量的背景下，对教师生命价值与活力的有效激发，促使其专业的自主发展，把教师职业视为体现教师个体生命价值的事业，才是追求卓越生命价值的主旨所在。因此，在教师职业的专业化过程中，高校教师要在认同自身职业的基础上，关注自身专业发展的成效，重视自身专业的持续发展，达成教师追求卓越理想的专业发展境界。
三、全面提高高等教育质量背景下教师专业发展的选择路径
学术界对高校教师专业发展内涵的界定有所差异，有研究者指出，高校教师的专业发展是一个动态的过程，是由“新手”教师到“专家型”教师的不断发展和完善的过程。也有研究者从“知、情、意”三个维度进行分析，认为高校教师专业发展是指高校教师在专业意识的健全、专业知识的拓展以及专业技能的提升方面的发展。笔者倾向于第二种界定，在全面提高高等教育质量的背景下，为了促进高校教师在上述几方面的专业发展，我们应在已有理论研究和实践探索的基础上，开拓高校教师专业发展可供选择的新路径。
（一）立德为本，健全教师的专业意识
专业意识是高校教师专业发展的重要维度。“十二五”期间，江苏省大力实施人才强校战略，建设高层次、高水平师资队伍，提出做到四个“切实”，加强高等教育的发展：一是教师思想素质得到切实加强。二是教师的权益得到切实保障，促进教师待遇的公平。三是“教师专业素养强化工程”得到切实推进。大力开展“以创新能力的提升为核心的高校教师研修计划”，着力培养具有国际领先水平的学科带头人，倾力打造创新科研团队，大力扶持中青年学术带头人和优秀青年骨干教师，重点培养教学名师和优秀教学团队。四是切实提高教师的专业水平和教学实践能力。大力支持高校根据专业发展的目标和学科建设的需要，引进一批业务能力强、达到国际国内领先水平的优秀人才。在高校中，要不断提高外籍教师在整个教师队伍中所占的比例，要不断扩大“海归”教师在整个教师队伍中所占的比例。构建人才共享机制，使高校的优秀人才与企业的高端人才能够流通使用，在企业选聘一批高素质的专家到高校兼职。重点提升教师的专业水平、创新能力和实践能力。
（二）加强学历教育，拓展教师的专业知识
近年来，随着社会对高校教师素质要求的不断提高，我国高校师资队伍的学历层次得到明显提升，我国高校大多数教师重视自身的学历培训，并希望通过学历培训提升自身的专业素养，成效显著。据调查显示，我国高校专任教师中，拥有博士学位的人数分别为：2010年200337人，占当年高校专任教师总数的14.9%，与2009年相比，增长率为10.5%。 2009年181327人，占当年高校专任教师总数的14%，与2008年相比，增长率为12.3%。2008年是152221人，占当年高校专任教师总数的12.3%。我国高校专任教师中，拥有硕士学位的人数分别为：2010年463401人，占当年高校专任教师总数的34.5%，与2009年相比，增长率为9.5%。2009年427414人，占当年高校专任教师总数的33%，与2008年相比，增长率是8.3%。2008年394786人，占当年高校专任教师总数的31.8%。
（三）重视职后培训，促进教师专业技能的发展
通过职后培训的途径，既能促进高校教师专业知识的拓展，又能促使其专业技能的发展。在全面提高高等教育质量的背景下，对高校教师职后培训的新路径、新方法积极探索，有助于高校教师的专业发展。
以江苏省为例，第一，江苏省启动实施“高层次人才培养和引进工程”“高级人才”等项目，促进教师专业技能的发展。第二，高校实施“青蓝工程”项目。省内各高校进一步深化人事体制改革，选拔1000名高校教师作为优秀青年骨干教师进行培养，选拔600名高校教师作为中青年学术带头人进行培养，选拔60个团队作为科技创新团队进行培育。第三，高校高端人才和学术大师引进工程。江苏省积极实施省级“特聘教授”培育工程，支持江苏省面向全球选聘250名左右教授作为江苏省的特评教授。到2012年，让300名企业界的科技专家走到高校担任高校兼职教授。实施江苏“人民教育家”培养工程，在江苏省特级教师中增选100名教师作为重点对象进行培养。
（四）完善制度，保障教师专业的健康持续发展
促进高校教师专业的可持续发展必须依靠两个层面的制度保障，一是管理机制的完善，二是经费投入机制的完善，现阶段我国高等教育领域正处在全面提高高等教育质量的时期，这一背景为此提供了良好的契机。
在管理机制方面，教育部为推进质量工程建设，成立了本科教学工作领导小组和本科教学工作专家指导小组，负责质量工程的政策制定和顶层设计，并对质量工程各研究项目进行立项审核、咨询检查和质量评估。还启动了“十二五”期间部级教师教学发展示范中心建设工作，并拟在全国重点高校资助建设30个部级教师教学发展示范中心。此外，通过政策导向，引导各级各类高校建设具有校本特色的教师教学发展中心，开展校级师资培训教学研究、教学改革、质量评估、咨询服务等业务工作。
在经费投入机制方面，自“十一五”期间启动质量工程项目之初就明确了项目建设经费的基本构成：中央财政、地方财政和高校自筹经费三个部分，实行统一规划、专款专用、单独核算的经费使用原则，并通过政策导向，引导地方财政、教育部门和高校制定质量工程专项资金管理办法和实施细则。
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中等专业学校成人教育篇11
《江西省残疾人事业“十二五”发展纲要》为江西特殊教育事业的发展作出了明确的规划，同时也为江西省特殊教育事业发展提供了一个广阔的发展前景。南昌师范高等专科学校是全省唯一一所设有特殊教育专业的专科学校，培养社会需求的特殊教育师资、特殊教育研究的人才以及残疾人康复人才的重任自然落在南昌师范高等专科学校的肩上。只要南昌师范高等专科学校能抓住这历史给予的机遇，乘势而进，乘势而为，实现“全省一流、全国知名”的办学目标便为期不远，但南昌师范高等专科学校还有许多工作要做。2.1尽管南昌师范高等专科学校有二十多年办特殊教育专业的历史，但由于中断招生几年，社会对学校认同度还不是很高，同时家长和考生对特殊教育专业也缺少必要的了解。因此，学校要加大对特殊教育专业的宣传力度，让全省甚至全国都了解南昌师范高等专科学校，了解特殊教育专业，使特殊教育专业成为考生报考南昌师范高等专科学校的首选专业。
2.2专业建设除了不断完善专业硬件设施建设之外，还要加强内涵建设。一所高校，不仅要有大楼，更重要的是要有大师。学校要加强特教专业师资队伍建设，着力打造一支高水准的师资队伍。一方面要加大特教专业人才的引进力度，聘请国内知名特殊教育专家来校讲学，并聘其为客座教授，确立科研项目，开展科研活动，拓宽专业教师的知识视野；另一方面要加强在职教师的培训，提高专业教师的教学能力和科研能力。引导在职教师积极参加儿童康复领域的培训。在目前特殊教育专业偏重听障教育的基础上，加大智障教育等不同障碍类型教育的师资培养，以求特殊教育专业师资结构更加科学、更加完善；另外，聘用特殊教育学校的一线优秀教师来校授课，确保特殊教育专业的教学与一线特殊教育学校的教学实际紧密结合。总之，南昌师范高等专科学校特殊教育专业要形成一支以本校师资为主体，特聘专家和外聘教师为客体的师资团队。
2.3不断完善专业建设。首先，调整课程结构。随着特殊教育理念的不断更新，注重特殊儿童的生活与兴趣，教育与康复并重、缺陷补偿与潜能开发并重。全纳教育等新的教育理念的提出，对特殊教育教师的能力结构提出了更新、更高的要求。根据特殊教育专业建设的发展趋势，特殊儿童康复、随班就读、个别化教学等反映新教育理念的课程应该受到加强和重视；其次，加强学生实践能力的培养。特殊教育强调特殊儿童个体差异性的培养和教育。怎样评判一个特殊儿童的特殊需求？怎样为一个特殊儿童制定最合适的培养方案？怎样在个体差异非常显著的情况下对特殊儿童进行教学？要解决这些问题，就需要特殊教育专业的教师和学生更多地接触特殊儿童，亲身体验，并在体验的过程中不断思考。只有这样，特殊教育专业的学生才能在今后的工作岗位上对出现的问题应对自如。《江西省残疾人事业“十二五”发展纲要》明确提出：“0-6岁残疾儿童基本能接受早期康复教育和学前教育”。南昌师范高等专科学校可以利用学前教育和特殊教育两个专业的办学优势，拓展特殊教育的办学空间，开设幼儿特殊教育和康复方面的课程，甚至是专业，为将来幼儿园接受残疾儿童教育而筹备师资。这样既能满足社会的需求，又保持了学校办学理念和专业建设的科学性和前瞻性。
2.4提高办学层次，彰显办学特色。加快向本科院校迈进的步伐，把特殊教育专业作为本科建设的首选专业。培养出更高层次，更高水平的特殊教育师资，以满足各级各类特殊教育学校对师资的不同需求，更好地服务于社会，服务于江西的经济建设。
2.5在一定范围内直接招收残疾人大学生。江西省目前暂无高校成班地招收残疾人学生，但江西省却有着70多所特殊教育学校。每年有大量的残疾人学生参加高考，他们只能到千里之外的外省院校去求学。为了解决江西省残疾人学生就近接受高等教育的问题，同时也完善江西省残疾人教育体系，在省内开展残疾人高等教育非常必要。《江西省残疾人事业“十二五”发展纲要》明确提出：“积极发展残疾人高等教育，省级争取创建一所残疾人高等职业学院”。这一举措也正符合《江西省残疾人事业“十二五”发展纲要》的规划。南昌师范高等专科学校可根据本校的办学条件，借鉴外省残疾人高等教育的办学经验，突出自身的办学特色，率先进行听障大学生教育试点。同时，为今后开展各种类型的残疾人高等教育积累经验。招收三年制听障残疾人大专生，可填补江西省没有残疾人高等教育院校的空白。这是一项功在当代，利在千秋，造福于人民，造福于社会的利民工程。
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1986年，北京师范大学在全国首次开设特殊教育专业，随后，华东师范大学，华中师范大学陆续开设该专业，一直到2007年底，蒋云尔与李泽慧的统计表明，目前全国涉及培养特殊教育师资的学校共18所，在校研究生、本科生和专科生合计约8000多人，远远满足不了开展特殊教育的需求，必须加大力度，扩大办学规模，培养更多合格的特殊教育师资。国家陆续出台了一系列支持特殊教育发展的政策，比如，2008年国家《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》，明确支持和鼓励高等师范学校开办特殊教育专业和高等师范院校培养特殊教育师资，积极探索特殊教育师资培养模式。很多高等院校响应国家政策和社会要求开设特殊教育专业，根据已有的资料进行统计，基本上每省都有1到2所高等院校开设特殊教育专业。
（二）办学层次提高
20世纪80年代初，我国的特殊教育学校的师资培养主要以中等师范学校为主，北京师范大学、华东师范大学等本科高校所培养的特教师资主要是面向中等师范学校的。随后，1997年上海市教委颁发《关于加强特殊教育师资队伍建设的意见》，指出，力争到2002年80%以上的教师达到大学专科毕业程度，10%的教师达到大学本科毕业程度，培养若干名特殊教育专家。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出：“调整师范学校的层次和布局，2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次。”为此，我国师范教育正从中师、师专、大学三个层次逐渐减为两个层次。比如南京特殊教育中等师范学校，在2002年升格为南京特殊教育职业技术学院，同年开始招收高中毕业生，现在该校拟更名为南京特殊教育师范学院，并且与江苏师范大学合作培养特殊教育研究生，为提高办学层次而努力。
二 特殊教育发展过程中存在的问题
特殊教育的发展，不仅对特殊教育师资提出了数量上的要求，而且在质量上提出了更高的要求。虽然我国越来越多的高等院校开设了特殊教育专业，但是不可否认出现了一些问题，很多高校在没有充分了解特教需求的前提下，开设的课程大多偏向于理论知识而忽视了实践，这就导致了特教学校的需求与特教专业培养不相符合，高等院校的特教专业培养目标过于宽大，课程设置的指向性不明确，教育实习问题突出，大量高等院校开设特殊教育专业，但是每年的生源是个问题。
（一）培养目标、课程设置与社会需求脱节
自1986年北京师范大学开设特教专业以来，特教专业的培养目标主要定位于培养中等师范学校的专业课教师，培养目标决定课程，所以当时的课程设置偏重于综合性、理论性。随着中等师范学校的减少，越来越多的特教毕业生直接进入特殊学校或者康复机构，由于只注重特殊教育理论知识而没有学科知识，这样的毕业生虽然具有较强的特殊教育基本理论知识，能够从宏观上把握特殊教育，但是由于没有对某一门学科课程进行系统地学习，很难胜任特校或者康复机构的工作。从特殊教育学校以及相关的机构所反馈的信息来看，普通师范院校的特殊教育专业存在以下问题，理论知识不够灵活，缺乏合理的知识结构;实践能力较差，进入最佳的教师角色需要较长的时间;基本功欠佳，动手能力、组织能力较差。这些问题从一个侧面反映出普通师范院校的特殊教育专业的课程设置不能很好地与社会的需求相结合。特殊教育专业一般设置在教育学院（系），其课程设置一般是教育学的课程再加上部分特殊教育课程，课程设置的内容比较广泛，涉及到教育学、心理学、医学、康复学等知识，专业化方向不明确，而且没有对学科专业知识进行系统地学习。它们的培养目标是试图去承担培养所有特殊教育师资的任务，却发现贪多贪全的结果是人们对其完成每一项任务的情况都提出了质疑。这样的结局就导致越来越多的特教学校更愿意挑选数学或者中文等专业的师范生，特殊教育专业的毕业生处于一个尴尬的局面。
（二）教育实习问题突出
教育实习是特殊教育专业学生在教师的组织和指导下参与一定的特殊教育机构及与特殊教育相关的机构，进行特殊教育实践，把书本上所学的普通教育和特殊教育知识运用于实践的教学活动中。实践教学是教育实习的重要组成部分，特殊教育专业是一门应用性、实践性很强的专业，在教学中面临的问题和挑战也是最多的，因此培养特殊教育专业学生发现并及时解决问题的实践能力显得尤为重要。但是，我国高校特殊教育专业的学生实践过短，并且采用集中实习的模式，“实习实践过短可能会导致学生理论与实践脱节，在实践中不会灵活地运用理论知识”。
（三）生源问题让人担心
越来越多的高等院校开设特殊教育专业，但是本专业招生困难，学生对特殊教育专业的认同感太差，人才流失严重。首先，很大一部分学生在报考大学专业时，在没有充分了解特殊教育专业的前提下，就报考了本专业，或者相当一部分是通过调剂的形式被动地选择了特殊教育专业。大学期间，他们虽然学到了很扎实的专业知识，但是由于缺乏兴趣，本身就没有树立长期从事特教工作的志向。毕业后大多从事其他工作或者跨专业考研。纵观我国其他院校特殊教育专业招生的情况来看，每年北京师范大学、华中师范大学特殊教育专业填报的学生很少，多数都是调剂过来的。其次，近年来，国内外研究者对大学生专业认同感的关注逐渐增多，指出大学生的专业认同与主动学习呈正相关，对学业成绩具有正向的预测作用，直接影响并通过主动学习间接影响学业成绩，特殊教育专业本科生认同感相对较低。如何在大学初期，建立学生对于特殊教育专业的正确认识，引发学生对特殊教育专业的兴趣，成为大多数院校要思考的问题。
三 对特殊教育专业改革的思考
（一）关于特殊教育专业人才培养目标与课程设置的建议
由于特殊教育发展的新趋势所引发的特殊教育课程的改革，对特教专业提出了更高的要求。根据国外特殊师范教育的成功经验以及我国的特教现状，特殊教育专业的培养目标应该培养三种类型的人才：一是专业型人才，二是复合型人才，三是科研型人才。无论是专业型人才还是复合型人才、科研型人才，都应该在大一大二期间对特殊教育理论性知识进行系统地学习，然后根据学生的差异性和知识间的内在联系，进行最佳课程组合，从而实现高等特殊教育课程的个别化。专业型人才应该以发展障碍儿童师资培养为目标，现行课程应该扩展专业课程类型，根据学生兴趣和意向开设某一类残障类型的课程。某些院校已经做了有益的探索，比如郑州师范学院的特殊教育专业分为学前教育、手语翻译等方向，专业方向细化能够增强学生的技能和解决实际问题的能力，适应社会的需求，但是绝大部分院校依然是按照大类培养。复合型人才培养方向不仅局限于特殊教育学校和康复机构，还能到普通学校里担任巡回指导教师，课程设置应关注“多学科的综合培养模式，培养有特殊教育专业知识、能力和其他专业能紧密结合的复合型特殊教育专业人才”。可以选择特殊教育专业加普通师范专业的培养路线，与其他专业联合办特殊教育，使特殊教育专业的学生在掌握特殊教育技能的同时又具备学科知识。比如济南大学虽然2012年才开设特殊教育专业，但是其鼓励所有特殊教育专业的学生选修分科课程，如语文教学、数学教学等。科研型人才应该注重特殊教育的各种基本理论知识，宽口径培养，可以采用本科四年加上研究生三年的本硕连读模式。本科阶段以综合化的特殊教育通识人才培养模式为主，课程设置上应以大量的理论知识为基础，如开设特殊教育学、特殊教育史、人体解剖生理学等课程，使特殊教育专业学生对特殊教育的历史、发展现状以及未来发展方向有明确了解。在研究生阶段再选择方向，从而为我国的高等特殊教育培养高层次人才。
（二）形成实践教育理念
北京师范大学教育专家朴永馨指出，过去师范院校的课程体系偏重系统培养理论知识的学习，教育学生了解、识记并掌握书本上的知识，但忽略了学生的操作能力和创造能力。这样的课程使得学生缺乏理论联系实践的能力，这与国外重视实践能力的培养大有不同。特殊教育专业是一个专业性、操作性与实践性很强的专业，理应探索出一条新的实践教育之路。实践教育并非简单指大学人才培养过程的“实践教学”环节，而是指在大学人才培养的全部过程中贯穿实践教育的思想，通过课程内外各个环节，全面构建完整的实践教育体系，提高大学的人才培养质量。首先，我们要建立从大一到大四一贯的实习制度，要定期到特殊教育学校去实习，把所学的理论知识用于实践，只有学以致用才能凸显出理论知识的价值。在实习期间要让学生多接触特殊儿童，让他们检验课堂上所学的理论知识，从而培养学生的实际操作能力。四川理工学院针对本校特教专业学生的分段教育实习模式值得高校去借鉴。我们还要增加实习的类别，不能仅局限于特殊学校，要积极与康复机构和普通学校特教班等合作，让学生了解特殊儿童的现状和需求，对特殊教育事业有一个正确的认识。其次，实验室对于特殊教育专业的发展来说很重要，有条件的学校要计划建设听力康复实验室、特殊儿童诊断与评估室、特殊儿童心理室、蒙台梭利实验室等。最后，可以聘请特殊教育学校一线教师给特殊教育专业的学生授课，并且传授教学经验。美国著名成人教育家林德曼十分强调成人经验的作用，倡导以经验为基础进行成人教育。她提出“最有价值的资源是学习者的经验，经验是成人学习者最有效的课程”。
（三）培养特殊教育专业学生的专业认同感
生源问题将影响我国高等特殊教育的可持续发展，如何培养学生的专业认同感是我们要考虑的问题。首先，郭海英与石彩英在调查中发现，学生愿意到特殊教育学校去工作，并出现随年级增长而增多的现象，说明在学校受的教育对他们的思想起了作用。所以应该针对该专业学生培养他们对本专业的归属感。加强特教专业思想教育和特教教师职业指导，职业指导教育应贯穿学生进校直至毕业的全过程。但不同年龄的侧重点和方法有所不同，应根据不同年级学生的特点，分阶段、有步骤地进行，构建“全程专业思想教育体系”。其次，可以在高校开展关于特殊教育的学术讲座以及相关的公益活动，也可以在校选课开设与特殊教育相关的课程，让学生了解特殊教育事业，消除对特殊教育的误区。
总之，最近几年，国家的特教事业处于建国以来最好的发展时期，很多地方学校都开设了特殊教育专业。我国的特殊教育师资培养正在由专科层次向本科层次为主转变，高等院校特殊教育专业的建设直接关系到特殊教育学校的教学质量与我国特教事业的快速发展，随着“医教结合”“康教结合”“人本特教”等理念的提出，以及特殊教育发展的新趋势，开设特殊教育专业的高等院校面对巨大的机遇和挑战。高等院校应该不断地调整自身的培养模式，从用人市场和学生的自身发展需求考虑，与时俱进地进行改革。
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[课题项目]本文系2011年中国高等教育学会“十二五”教育科学规划一般课题“残疾人高等继续教育教育保障机制”的阶段性研究成果。（课题编号：11YB070）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）36-0075-03
我国通过单考、单招招收残疾人的高等院校近30所，教职员2000多人，在校残疾学生近5万人，我国的残疾人高等教育已经初具规模，但是各院校办学方式、教学管理模式、课程设置、专业建设、教学计划、办学基础等方面都还存在较大差异。残疾人高等教育院校教师队伍也已形成一定规模，但教师整体结构不合理，高职称、高学历的教师比例偏低，青年教师比例偏高，大部分教师来源于非师范院校，入职前没有接受过专门的心理学、特殊教育知识和技能的系统学习和训练，从数量和质量上都不能满足和适应残疾人高等教育的发展。要提升院校整体办学水平，师资培养是重要任务之一。
师资培训能够提升专业师资特殊教育理论和特教技能、规划人才培养标准，交流院校办学目标和教育理念，提升教师专业水平，完善残疾人高等教育院校的课程建设，有效地提高专业建设水平和院校管理水平。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》《残疾人教育工作“十二五”实施方案》及十八届三中全会确定的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对师资培训提出了更高的要求，残疾人高等教育院校的数量、规模应增加，院校建设计划、办学模式、专业建设、课程改革、师资准入制度等都亟须确立。残疾人高等教育传统校（指开办残疾人高等教育10年以上的高校）要将师资培训作为学校工作的重中之重。
一、残疾人高等教育师资培训情况
（一）部级残疾人高等教育师资培训
部级师资培训是指全国残疾人高等教育师资培训基地，教育部、中残联、高等教育学会特殊教育分会、残疾人高等教育传统院校（如长春大学、滨州医学院、天津理工大学、北京联合大学、南京特殊教育学院）举办的面向全国院校的师资培训基地。这种培训的主要形式是安排教师出国访学交流、进入研修班学习、组织学术交流研讨会、交流论文成果等。部级师资培训的重点是对教师进行特殊教育理论、特教技能的培训以及教学设计、课程建设、特教新理论转化能力的培训。这些培训可以提高残疾人高等教育院校的教学核心能力，为教育部与中残联共同建设残疾人高等教育示范校奠定基础。同时，教育部、中残联、特教学会以及教学指导委员会合作，通过传统示范校承办的部级培训，不断开展院校之间的交流学习活动，提高特殊教育理论水平，推广新的研究成果，促进全国残疾人高等教育的管理、教学创新和办学规模的稳步发展。
（二）残疾人高等教育院校师资培训
我国残疾人高等教育师资培训的主要形式是校内培训，主要可归纳为以下三种：第一种是进行不脱岗继续教育，内容有特殊教育理论、特教研究、特教知识和技能、管理能力等，一般由院校的教学和管理专家实施培训。其特点是时间、地点、内容安排灵活，运行操作简便。第二种是开展专题讲座，院校聘请部委、残联、特殊教育、行业企业、学会等知名专家开展讲座和学术报告，进行特殊教育以及相关专业的新理论、新技能、新成果的学术交流。但这种形式专业性较强，教师受众较窄，而且受专家、场地、时间等因素限制。第三种是安排教师实地考察、进修学习、异地挂职锻炼、在职学历提高等。这种培训有国内和国外两部分，它计划性强、成本高，对残疾人高等教育院校建设有较大影响。
二、残疾人高等教育师资培训的基本问题
（一）欠缺提升残疾人高等教育专业建设和教学管理的专项培训
残疾人高等教育院校办学的重要内容是提高教学质量，加强专业建设，为残疾人就业和地方经济发展服务，尽管专业设置和对学生能力的要求在不同地区有不同的特点，但是课程建设、专业发展的指导思路和高校管理艺术的理念是基本一致的。残疾人高等教育的主要专业有艺术设计、针灸推拿、园林园艺、电脑动画、计算机应用等，培训专业涵盖面偏窄，专业培训的科学化、规范化、制度化不强，处于自发状态，有关课程建设、专业建设的思路和高校管理的项目少，专业建设、课程建设很难通过培训得以提高。
（二）残疾人高等教育师资培训数量不足，覆盖面窄
全国有残疾人高等教育院校近30所，积极筹备，扩充规模的10余所，专任教师2000多人，在校生近5万人，同时很多残疾人在普通高校就读，涉及的教职员工更多。全国各层次师资培训量与残疾人高等教育飞跃发展差距较大，覆盖面严重不足，远不能满足教育发展要求。
（三）残疾人高等教育师资培训没有统一的质量标准
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》和《残疾人教育工作“十二五”实施方案》提出要稳步实施发展残疾人高等教育、不断提高教育质量的重大战略决策。国家通过坚持开拓进取，稳步发展的传统示范院校，把新的融合教育、支持性学习等最新特教理念、科学管理方式和以就业为目标的人才培养方案推广到不断扩大和发展的新建院校中。但由于缺乏科学、可操作的培训质量标准，培训中难免出现理解的偏差，比如职业教育理念、融合教育理念、支持性学习理念、个别化教育方案等怎样在专业建设和课程建设中体现都没有统一的标准。各培训单位思想理念和实践经验不同，与我国主流思想和最新特殊教育理念存在差异，所以培训出现的偏差就会在教师的实际工作中体现，而且随着时间的延长及工作的延续，这种差异会逐渐扩大。
（四）残疾人高等教育院校师资培训效果不明显
残疾人高等教育师资培训以院校内部培训为主，但这种培训方式的问题也最多。其一，培训形式化，难以产生教学和管理重大改革措施。其二，校内培训与学生就业单位、行业联系欠缺，没有达到提高教学质量、服务教学一线、服务学生就业的基本要求。其三，专业教师认为校本培训形式简单，缺乏针对性，难以满足教师需求，很多年轻教师迫切需要通过培训提高特殊教育理论知识、科研能力，提高专业水平。
三、加快科学建设全国残疾人高等教育师资培训体系
（一）建立国家主导、高校参与的师资培训组织体系
残疾人高等教育的发展已经有30年，由教育部、中残联、特教学会协作，在残疾人高等教育院校，特别是在传统校中建立“残疾人高等教育师资培训基地”和“残疾人高等教育示范校”的理论与实践基础已经成熟。在教育部和中残联主导，地方教委和残联支持，院校积极配合参与下，正逐步形成我国残疾人高等教育师资培训组织体系。教育部和中残联要加快规划建设，指导建设残疾人高等教育师资培训基地，要立足于全国残疾人需求，及时解决残疾人高等教育发展中的瓶颈问题，为学术研究热点设置培训项目，科学布局理论研究、成果推广、教学技能提高等各层面的项目;地方教委应大力支持残疾人高等教育师资培训，不断增加经费、设备和人员的投入，加强政策支持;院校要按照发展目标，鼓励教师参加培训，在经费上支持、制度上完善，做到教师参加培训有章可循，教师教学水平和院校的管理水平的快速提高有赖于培训组织体系的合理规划。
（二）建立运行畅通的残疾人高等教育师资培训实施体系
实施体系由纵向和横向两部分组成。残疾人高等教育师资培训基地、传统示范校、普通校内培训三个层次构成纵向实施体系;由于我国地域广阔，教育发展不均衡，可建立东、西、南、北四大师资培训基地，构成横向实施体系。按照国家教育中长期发展规划，培训基地负责全国残疾人高等教育整体发展战略的实施，在战略层面上培养院校领导管理能力，培训内容以院校发展、模式创新、院校建设、残疾学生培养评价标准等为主，近几年的重点任务是在全国培养一批残疾人高等教育青年骨干教师。
残疾人高等教育传统示范校承办培训要坚持院校发展建设为主干，促进院校间沟通交流、展示教学和科研成果，把融合性、支持性等最新特教理论转化为办学理念，使其他院校共同分享传统示范校的办学优势和办学经验，使听障、视障学生培养创新模式在全国得以普及;把传统示范校的专业建设、课程设置、教学管理、学生培养方案等有特色的成果作为培训内容;校内、校外有机相结合是传统示范校承办师资培训的模式。传统示范校可从多个角度展示学校总体建设规划和教学管理、科学研究的特色和成果;校外培训可选在残疾人高等教育需求集中或者发展滞后的地区，根据地区残疾人教育需求、院校专业建设和人才培养模式等设置个别化培训项目。培训班在需求集中的地区开办，可快速提高欠发达地区教育水平，降低国家师资培训成本，减轻教师参加培训的负担。
校内师资培训由院校自己组织在学校内实施，该层次的培训最基础，数量最多。特殊教育知识、特教理论融入教学实践、知识更新、特教技能创新、行政与教学能力提高等是培训的主要内容;国内特殊教育专家、示范校专业带头人、精品课程的负责人等是校内培训的骨干。另外，院校是培养残疾学生成为生产、管理和服务第一线的应用型人才的场所，因此企业参与校内培训的程度越高，培训效果越好。
（三）不断完善残疾人高等教育师资培训知识体系
师资培训内容由三部分组成，它们相互联系、相互作用，共同构成残疾人高等教育师资培训知识体系。第一部分涵盖高等特殊教育基本理论（个别化教育、国际融合教育、最新支持性学习系统），国家对残疾人高等教育基本政策，特殊教育研究的科学方法等;第二部分包括不同级别院校的教育管理（独立设置法人学院、学校二级学院等），针对视障群体、听障群体所设专业、课程等;第三部分包括特殊教育教学法及其在专业教学中的应用、专业知识更新、特教技能培训等。高等教育学会特教分会要组织各专业专家研究总结、定期交流、完善师资培训知识体系，而且要在传统示范校推广、检验。在此基础上，结合传统示范校的办学优势、办学特色，以重点专业建设为中心，结合院校管理、教师实践能力、教学设计与实施能力等内容设置培训项目。使残疾人高等教育传统示范校的校、工、学结合模式，校企、校联（各级残联）合作办学模式和残疾人应用型人才培养模式在全国范围内迅速推广。
（四）建立长期的残疾人高等教育师资培训体系
残疾人高等教育师资培养主要是岗前短期培训，但是要想实现教师专业水平的提升和特殊教育理念的更新，就需要构建“职前―入职―在职轮训”的终身培训体系，突破短期培训格局。相关的制度体系要保证教职员每年不低于25学时的继续教育，鼓励青年教师参加专业实践，攻读学位，参加长短期培训，访学讲学，促进专业水平提高和特殊教育最新理念有效融入专业教学和课程建设中。
（五）将残疾人高等教育教师资格证考前培训纳入到国家层面的培训体系中
根据《中华人民共和国教师法》的规定和其他国家的经验，我国应尽快确立残疾人高等教育教师认证制度，在教育发达省市首先实施教师资格双证书制度，即首先获得高校教师资格证，再获得残疾人高等教育教师资格证，同时教师资格证培训纳入到国家层面的培训体系中，由国家教育主管部门指定残疾人高等教育师资培训基地或传统示范校承担资格证考前培训工作。
（六）建立以网络远程信息技术为基础的残疾人高等教育师资培训资源中心
截至2013年年底，全国专门招收残疾人的高等院校中有专兼职教师近万人，由于残疾人高等教育师资培训尚未建立质量评价标准，如果集中进行师资培训，必然造成培训的周期长、成本大，培训范围不能覆盖全国。建立由教育部主导，特教学会指导，选择有代表性的传统示范校建立残疾人高等教育师资培训资源中心势在必行。建立多媒体课件库、专业教学培训库、特教研究成果库、教学技术创新实践库等，形成资源中心共享平台，做到全国范围的资源共享。以师资培训资源中心为基础，利用远程网络教育技术，有效扩充校内培训的内容，提高培训质量，快速推广传统示范校的先进办学模式、管理理念，降低师资培训费用、促进师资培训资源辐射到全国。
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