对生命的理解和看法篇1
[收稿日期]2014 — 01 — 05
[基金项目]济南市教育科学“十二五”规划课题“师范生生命教育观的实践与研究”阶段研究成果，课题立项编号：125GH273.
[作者简介]潘建飞（1982—），女，山东威海人。助理讲师，研究方向：师范教育。
一、课题提出背景
近年来，从幼儿园到大学校园伤害生命的事件频频发 生，屡见报端和媒体。从马加爵案、扬州大学秋水仙碱投毒事件到浙江温岭幼儿园教师虐童事件，再到复旦大学投毒事件等等。这类事件的频繁发生暴露了一个严重的教育问题：对人生命的漠视。不论是教育者还是受教育者都没能健康、科学、理智地对待生命、尊重生命。这使得我们不得不对在工具理性主义驱动下的现行教育进行反思：缺失生命关照的教育无法使教者和受教者体验到生命的价值。因此，开展生命教育，引导教育者和受教育者珍视生命的价值，理解生命的意义，树立积极健康的理念和人生态度，无疑有着重要的意义。
由于“师范生”兼具双重角色，即当下的受教育者和将来的教育者，其生命教育观不仅会影响自身的生命质量，更会直接影响其日后的教育活动。为此，我们在2011年成立了“师范生生命教育观的实践与研究”课题组，该课题组通过问卷和访谈等调查方法，从师范生生命意识现状、生命教育意识现状以及原因分析等角度进行了实证研究。
二、调研基本情况
调查的范围：山东师范大学、曲阜师范大学、济宁学院和济南幼儿师范高等专科学校，涉及文学、历史、教育学、物理、数学、艺体等多个师范类专业。调查对象涉及不同年级的学生，样本选择具有一定的代表性和可比性。调查遵循随机抽样原则，共发放了800份调查问卷，回收723份。其中，有效问卷702份，有效回收率为87.7%。有效问卷中男生有135人，占总数的19.2%，女生有567人，占总数的80.8%。调研对象的学历层次涵盖五年制专科生、大专生、本科生，其中文科生占45.3%，理科生占30.7%，艺体生占24%。
此外，还针对问卷中的问题进行了个别访谈。调查结果比较客观地反映出师范生生命教育观的现状。
三、调查内容分析
（一）师范生的生命意识
生命意识主要是指生命个体对自己生命以及他人生命的自觉认识。衡量生命意识的标准主要看其能否尊重生命，能否既善待自己，又关爱他人的生命。
1.对生命的认识和态度
问卷中，在被问及“您是否觉得生命神秘而且难以预料”时，586名学生都选择了是，占总人数的83.5%。可以看出，相当一部分师范生对生命的认识存在一定的偏差，不能正确地认识生命，认为生命是神秘的、难以琢磨的。调查中有85.2%的学生表示已有明确的人生目标。可见，多数师范生对人生有积极的态度，很想充分把握人生和实现自己的生命价值，但在对自己生命价值的认识上存在着分歧：13.9%的学生认为生命的意义和价值在于“自我实现”，20.3%的学生认为是“受到社会的认可和他人的尊重”，15.6%的学生认为是“有较高地位和一定经济实力”，30.5%的学生认为是“平淡从容地生活”，13.8%的学生认为是“对社会做出贡献”，还有5.9%的学生认为是“吃喝玩乐，享受人生”。由以上数据可以看出，部分师范生对生命的认识不够正确、深入，虽然对自己的人生追求有一定程度的意识，但缺乏对生命真谛的深入思考，这一现象值得我们关注。
生命价值实现的前提在于生命的存在，一旦生命不存在，其他的任何东西都没有意义。问卷调查中，93.8%的学生表示很珍惜自己的生命，只有4.3%的学生认为“无所谓”，仅有1.9%的学生选择了否定。当涉及他人生命时，76.8%的学生表示也会珍惜他人的生命，18.9%的学生表示“跟我没关系”，仅4.3%的学生选择了否定。对于马家爵人格受到侮辱后连杀四名同窗的行为，72.1%的学生认为“同情他的遭遇但不能容忍他的行为，不能因为人际关系问题伤害他人生命”，21.2%的学生认为“不能理解他的行为，这不仅是违法，还是灭绝人性”，6.7%的学生认为“理解他的行为，因为他在维护自己的尊严”。可以看出，大多数师范生都能够珍惜、爱护自己和他人生命，这代表了当下师范生对待生命的主流意识。但不可忽略的是，仍有少数师范生并未对生命存有足够的敬畏心理，甚至不能做到珍惜自己和他人的生命。
2.对死亡和自杀的看法
死亡是生命的另一种存在方式，是一切生命的最终结局，也是任何人生思考不可回避的问题。只有正确认识死亡，才能对自己的生命有更深刻的理解与正确的态度。调查中，73.3%的学生认为“死是生命的归宿，顺其自然”，10.2%的学生“忌讳谈死”，5.1%的学生“对死亡充满恐惧”，5.6%的学生则“经常想到死，不觉得可怕”，还有5.8%的学生认为“死是一种解脱”。虽然大多数师范生具备正确的死亡观，但还是有相当一部分师范生对死亡缺乏必要的认知，不能科学地看待和理解死亡，这种情况令人堪忧。
近些年，学生自杀现象频频发生，每年都会有不少人因为这样或那样的问题选择自杀，所以调查师范生对于自杀的看法，也是了解其生命意识的重要组成部分。对于自杀，78.1%的学生认为是“不珍惜生命、不负责任的表现”，12.5%的学生认为“可以理解，但我决不会这么做”，5.2%的学生认为是“一种解脱，或许也会这么做”，4.2%的学生表示“一种解决问题的方法，曾经想过要自杀”。可以看出，大多数师范生能够比较正确地看待自杀行为，他们尊重生命，对家庭和社会有较强的责任感，不过也有一些人的想法令人担忧，需要及时教育和引导。
3.自我生命保护的意识和能力
问卷中，在被问及“是否具有应对突发性的自然或人为灾害的逃生技能或办法”时，85.9%的学生表示“只懂得有限的生存技能”或“不具备相关的生存技能”，只有14.1%的学生表示“具备相关生存技能”。这说明，在应对自然或人为灾害时，大多数师范生缺乏相应的保护生命的技能。当生活中有苦恼或遇到重大挫折而无法解脱时，11.7%的学生表示会“憋在心里，自我舒解”，59.4%的学生表示会“找同学好友倾诉或寻求帮助”，5.4%的学生表示会“向父母倾诉或寻求帮助”，3.6%的学生表示会“找老师交流或寻求帮助”，有18.5%的学生表示会“到网络上寻找排解方法”，1.3%的学生表示会“找宗教人士或算命先生咨询”，0.1%的学生表示会选择“自残或自杀”。可以看出，在面对苦恼或重大挫折时，师范生更多地趋向于自我排解或与同学好友倾诉，主动选择与父母、老师交流的很少，尤其是不愿求助于教师。更有少部分学生不够理性，依赖网络，甚至迷信算命之说。不科学、不恰当的排解方法，不利于学生及时得到正确的引导，困惑会越陷越深，生命的承受力也会随之降低，当抑郁的情绪始终无法纾解时，就容易做出极端行为。特别是还有个别学生竟然直接选择了“自残或自杀”这种伤害生命的行为。调查显示，师范生自我生命保护的意识和能力还是比较欠缺的。
（二）师范生的生命教育意识
师范生是未来的教师，也是未来生命教育的实施者。他们的生命教育意识会直接影响其教育行为，进而影响他们的学生对待生命的态度。对师范生生命教育意识的调查主要从以下两方面进行：
1.对生命教育的了解程度
问卷中，在被问及对生命教育了解多少，70.4%的学生表示“从未听说过”，12.6%的学生“听说过，但不了解”，10.3%的学生“有一点了解”，只有6.7%的学生“比较了解”或“有系统了解”。在问及是否“熟悉或接触过各种形式的生命或死亡教育课程与体验”时，只有1.8%的学生表示对此项课程比较熟悉，3.2%的学生表示只是偶尔接触过，其余95%的同学表示对此只是听说过或者根本就没听说过。当然，单就“生命教育”一词来讲属于教育理论的范畴，学校在开展有关的生命教育时并不一定会向学生阐述生命教育的涵义，但这也从一个侧面反映了当前师范院校有关“生命教育”的提法及其措施、内容的匮乏，导致大部分师范生对生命教育了解甚少。如果师范生连生命教育是什么都不知道，更何谈将来去实施生命教育。
2.准教师的生命教育意识
作为未来教师，师范生对自己这一身份是否悦纳，是否了解这一身份所承担的特殊意义，将在很大程度上影响着他们能否在未来的教育活动中承担好生命教育的任务。调查结果显示：37.2%的学生表示“非常喜欢”教师这份职业，45.1%的学生表示“还可以”，9.5%的学生表示“不是很喜欢，但别无选择”，8.2%的学生明确表示“不喜欢”。在回答“对师范生身份所承担的生命意义了解程度”时，90.2%的学生表示“从没想过”，6.9%的学生表示“了解一点”，仅有2.9%的学生表示“比较了解”或“有系统了解”。从以上数据得知，存在一定比例的师范生不是很喜欢或不喜欢教师这份职业，工作热情的缺乏，必然会影响其对待教育工作的态度。并且，数据显示即便喜欢，也并不意味着他们真正了解教师所承担的生命意义，能在将来的教育活动中通过自己的言行有目的地影响、引导自己的学生理解生命的意义和价值，树立积极健康的人生态度。
师范生对待现实教育问题的态度，也能在一定程度上反映他们的生命教育意识。当问及“对于老师体罚、辱骂学生的现象，您怎么看”时，高达91.7%的学生表示“这是不尊重学生的表现，是对学生生命安全的威胁”，这说明大部分的师范生还是能意识到在教育活动中应该尊重学生的人格、保护学生的生命。尤其是在向师范生简单介绍生命教育的内涵之后，98.9%的学生认为有必要在自己所在的师范院校开展生命教育，100%的学生也表示会在将来从事教师工作时关注对自己学生的生命教育，这一结果还是比较令人欣慰的。
四、结论
正确认识生命、体验生命，才能实现生命的意义和价值。部分师范生对生命的认识不够正确、深入，缺乏科学的指导。另外，在对生命的意义和价值的理解上，部分学生功利性比较强，还有极少数师范生的理解是非常错误的，这些应引起我们的高度关注。
生命是可贵的，应该珍惜生命、保护生命。大多数师范生都能够珍惜、爱护自己和他人生命，对生命存有敬畏，也有着比较正确的死亡观，但仍有少数师范生并未对生命存有足够的敬畏心理，对死亡缺乏必要的认知，不能科学地看待和理解死亡，当面临困难的时候，容易产生极端想法。对于这部分学生，需要加强教育和引导。
树立生命教育的意识，形成正确的生命教育观。经调查发现，大多数师范生对“生命教育”的概念比较陌生，也未能很好地体会教师职业所承担的生命意义。因此，学校亟须加强师范生的生命教育。
对生命的理解和看法篇2
题目是教学（帮助学生理解知识、掌握方法、提高能力）的重要内容，也是评价（考查学生学习情况，从而诊断、改进教学）的重要载体。命题（命制题目）是教师的常规工作，也是教师专业发展的基本手段。2017年4月，上海市教委在全国率先发布了《上海市中小学教师专业（专项）能力提升计划》，明确提出了命题能力是中小学教师的一项重要能力。
借助网络数据库，通过检索关键字，不难发现，关于命题的论文（研究）在多如牛毛的教育教学论文（研究）中很难看到。这个现象从一个侧面反映了教师的命题能力普遍薄弱。根据从教近二十年的观察和调研，笔者发现，绝大多数教师认为命题是专家的事，不是自己的事，而且现在各种与题目有关的教辅资料、资源平台多如牛毛，自己也不缺题目。对于命题，绝大多数教师只会简单地组装，能进行简单改编的教师不到一半，能带着目标和思考进行有质量的改造或原创的教师更是难得一见。可见，教师命题能力薄弱的原因主要有：思想上没有正确认识命题的意义与价值（命题在所有教学工作中容易被忽视），行为上没有充分掌握命题的方法与技巧（命题在所有教学工作中很难被学会）。
下面，笔者结合自己的认识与实践，谈谈数学教学(评价)中命题的意义、价值和方法、技巧。
一、命题的意义与价值
命题是一项理论性与技术性都十分强的工作。为了实现教学或评价的目的，全面地促进学生的发展，准确地检测学生的学习，在命题的过程中，教师既要进一步分析课标、把握教材，拓宽知识面、排除疑难点，又要深层次了解当下教学实际、过往评价情况，学习、运用各种方法展开教育科研；既要关注素材的生活性、情境的实践性、内容的综合性、问题的开放性等，又要关注学生的知识技能、数学思考、情感态度、个体差异等。从某种意义上说，数学命题的过程就是理解数学和理解学生的过程。所以，编制出一些高质量的题目对于深刻理解学科核心素养和学科教学本质具有重要的意义，是教师专业发展和提高教学质量的必然要求。
特别地，加强命题研究能让教师在教材理解、考点把握、学生实际掌握情况上具有更精准的认识，从而能够帮助教师在高考复习教学中避免题海战术，有的放矢地精讲精练，轻负高效地达成目标。一个缺乏命题能力的教师往往也会缺乏对题目研究、鉴别和选择的能力，从而习惯性地带领学生走入题海深渊。在当前高考复习教学普遍负担较重、压力很大的情况下，缺乏命题能力的教师往往还会错误地认为，只要是数学题总有它的用处，给学生做总没有坏处。实际上，题海战术追求的是量而不是质，会使学生“懂而不会”：遇到形式熟悉或常见的题目，尚可对付；遇到形式不熟或少见的题目，则茫然无措。而近几年的高考中出现了一些背景新、能力要求高、内在联系密切、思维方法灵活的问题，充分体现了新课程“注重知识形成的过程，关注学生获取知识的过程”的理念，考查了学生的创新精神和实践能力等。这些问题靠题海战术是解决不了的。因此，教师只有不断加强命题研究，提高命题能力，才能帮助学生看透题目的本质，领悟解题的“大道”，从而带领学生跳出题海。
二、命题的方法和技巧
（一）围绕考查内容，“万变不离其宗”地改造
命题最常用的方法就是围绕考查内容进行改造，使其“万变不离其宗”。而教材中的例题、习题是改造的重要来源。当前的高考复习教学普遍存在对教材的地位与功能认识不到位的现象。首先，教材是依据课标编写的，是教学和评价的重要依据。其次，教材的编写浓缩了大量专家的心血，经过了长期教学实践的检验，因此教材中的习题、例题有着丰富的知识和方法内涵，自带知识和方法的本质属性，形成了巨大的改造空间，体现了基础性和普适性。因此，每年高考都有大量试题来自对教材题目的改造。
源题1（苏教版高中数学必修4第89页第13题）如图1，在?ABCD中，AB＝2，AD＝1，∠BAD＝60°，求AB·AC。
变题1如图2，在?ABCD中，AB＝2，AD＝1，∠BAD＝60°，P是DC边上的一个三等分点，求AP·BP。
变题2（2014年江苏高考第12题）如图3，在?ABCD中，AB＝8，AD＝5，CP＝3PD，AP·BP＝2，则AB·AD＝_______。
变题3如图4，在?ABCD中，P、Q是DC边上的两个三等分点，若AP·BP＝－29，AQ·BQ＝－49，则AB·AD的值是_______。
变题4（2016年江苏高考第13题）如图5，在ABC中，D是BC中点，E、F是AD上的两个三等分点，若BA·CA＝4，BF·CF＝－1，则BE·CE的值是_______。
这里，四道变题都是在源题1的基础上通过改造命制的，题目的功能都是围绕如何求向量的数量积考查的。
变题1是在源题1的基础上添加条件P是DC边上的一个三等分点，改结论为求AP·BP。其求解思路和方法与源题1完全相同，求数量积的三种方法定义法、基底法、坐标法都可以用。这是一种“换汤不换药”式的改造。
变题2实质是将变题1的一个条件∠BAD＝60°和结论AP·BP互换。这种互换改造导致很多学生解题产生了障碍，因为它模糊了学生选择熟悉解法的一些特征，如基底不知怎么选，坐标法要引很多变量。这种改造的灵感是怎样获得的呢？让我们从变题1的常见解法中一窥端倪：由AP·BP＝14AB+AD·-34AB+AD=-316AB2+AD2-12AB·AD ，可以看到AP·BP、AB、AD、AB·AD四个量知三可求另一。所以，变题2对变题1的改造是一种基于数学素养与方法认识层面的灵活改造。
变题3将变题2的条件进一步隐藏，借助于两个不定方程联立求解的思想，巧妙地改造了变题2，使得学生解决问题的难度进一步加大。不过，只要对命题改造的技巧与方法进行探究，解法的获得就会变得非常简单。
变题4将变题3的图形信息由?ABCD换成了ABC ，形式和本质仍然同变题3。
从上面的例子中可以看到：一道题由条件和结论组成，仅仅围绕题目想考查的内容（考点），通过添加或减少条件、改变结论得到新题，不是难事，但是，要想改造出有质量的新题，就要对题目的信息形态（文字、图形和数学关系等）、解题需要的数学素养与思想方法进行命题技术分析。
（二）抓住关键细节，“形变而质不变”地移植
关键细节是指一道题目的求解思路和方法的核心要素。关键细节是解题思维的发动机，在题目分析与解决的过程中起着关键作用，对解题思路的寻找和解题方法的确定起着决定性作用。解题者如果未能发现或理解关键细节，则对题目的分析与解决必将无从下手或走入死胡同。近年来，不少高考压轴题和竞赛题都有关键细节。抓住关键细节进行移植也是命题常用的方法，可以很好地实现“形变而质不变”的效果。
源题2（2016年江苏高考第19题）已知函数f(x)=ax+bx(a>0,b>0,a≠1,b≠1)。若0<a<1,b＞1，函数g(x)=f(x)－2有且只有1个零点，求ab的值。
变题5（2017届南京市高三三模第20题）已知λ∈R，函数f(x)=ex－ex－λ(xln x－x+1)的导函数为g(x)。
（1）若函数g(x)存在极值，求λ的取值范围；
（2）若当x≥1时，f(x)≥0恒成立，求λ的最大值。
变题6（2017届扬州市高三考前调研测试第19题）已知函数f(x)=ln x+a(x2－3x+2)，其中a为参数。
（1）讨论函数f(x)极值点的个数，并说明理由；
（2）若对任意x∈［1,+∞)，f(x)≥0恒成立，求实数a的取值范围。
这里，两道变题和源题2都属于函数、导数综合题，两道变题都是源题2的“形变而质不变”式移植，源题2的关键细节是g(0)=0，两道变题的关键细节是f(1)=0。
单从题目上，肯定看不出两道变题和源题2有任何联系，因为无论条件还是结论，它们之间都没有任何相同的地方。这就是重量级考试把关题或者创新题的厉害之处，它会让那些只知道就题讲题，在题海里不断刷题的人充满挫败感。
下面，我们来看看关键细节对解题思路和方法起到的作用和影响。求解源题2时，如果没有发现关键细节g(0)=0，则不可能找到完整的解题思路和方法。一旦发现了g(0)=0，就可以断言g(x)有唯一的零点0，从而利用导数研究g(x)，就可以轻易地发现g(x)也有唯一的极小值点x0，所以问题变为证明x0=0，至此所有的困难都迎刃而解。变题5和变题6的解题思路和方法相同，同样源于关键细节f(1)=0，而函数形式的变化和问题结论的变化则体现出了这种“形变而质不变”的移植命题的难度和价值。
高考是复习教学的风向标。在教材内容基本不变、考点要求基本不变的情况下，每年的高考依然能让人感觉到新意与亮点频出。这一方面说明专家命题水平高，另一方面也说明他们是花了大力气来命题的——有一位经常命题的专家曾经戏言：“命题、命题，拿命来出题。”年复一年的高考积累了很多有质量的题目，其中（尤其一些创新题和把关题）的命题方法和技巧特别值得我们一线教师研究和学习。只要充分领会了这些题目的命题方法和技巧，准确把握了它们的本质，就能通过移植命制出很好的新题目，从而强化此类题目的数学素养和思想方法的训练。
（三）改变呈现方式，“百花齐放”地创新
改变经常孕育着创新。在高考复习教学中，教师可以尝试设置一些半开放的题目，让学生参与命题，开展命题的微探究活动，则不仅可以看到学生“百花齐放”的创新命题，还可以收到良好的教学效果。
示例在平面直角坐标系xOy中，设直线y＝－x＋2与圆x2＋y2＝r2(r＞0)交于A、B两点。请增加一个条件，进而求出圆的方程。
对此，部分学生给出的命题条件如下：（1）AB＝22；（2）∠AOB＝60°；（3）AOB的面积为2；（4）|OA+OB|＝r；（5）OA·OB＝－2；(6)圆上存在一点C，满足OC＝54OA＋34OB。
可见，学生给出的命题条件经常出乎意料地精彩。其实，如果教师再让学生解释一下他们的命题想法和解题思路与方法，可能就会发现自己正在努力追求的高考复习教学的课堂生态。
改变题目的呈现方式不仅给学生的解题活动留下了发展空间，更重要的是给学生的数学思维留下了更深、更广的发展机会。在高考复习教学中，让学生参与命题活动，能帮助学生看透题目的本质，思考命题的方法和技巧，培养创新思维，促进教学相长；能帮助学生提升对所学知识的理解，反思自己的解题行为和习惯，提高自己的解题能力和水平。
最后，需要指出的是，正如广义的教学评价是一项世界性难题，命题作为狭义教学评价（考试）的基本手段，也充满了挑战性——当然，挑战同时意味着乐趣。因此，教师命题能力的提高绝不是一蹴而就的事情，而需要不断地学习、不断地实践。
本文系江苏省教育科学“十三五”规划专项课题“高中数学教师命题评价能力培训的实践研究”（编号：J-c/2016/12）的阶段性研究成果。
参考文献：
对生命的理解和看法篇3
许君风（1973-），男，湖南邵阳人，中原工学院建筑工程学院，讲师。
基金项目：本文系中原工学院校级优秀课程“理论力学”建设项目、河南省双语教学示范课程“Engineering Mechanics”建设项目的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）14-0103-02
“理论力学”是大学工科专业专业基础课，所讲授的理论知识和分析方法是很多后续课程建立自身理论体系的基础。但是，近几年各高校对“理论力学”课程的教学学时压缩非常严重，很多高校的机械、土木类专业的“理论力学”课程学时已被压缩到60学时，有的甚至被压缩到45学时。[1，2]在这种情况下，探讨教学方法的改革、研究教学内容的合理组织变得非常必要，高校力学教师也已经在这方面做了很多有益的研究工作。[3-5]
“理论力学”课程内容的理论性和系统性非常强，具有很强的面向应用的特点。静力学、运动学和动力学三部分内容均可以容易地找到其主线，关键知识点非常清晰，掌握了课程内容的关键点和要解决的主要问题，对于课程知识的学习和理解很有帮助。经过多年的实践和研究，提出了命题式教学方法，本文重点介绍这一教学方法的主要思想，以及如何有效地组织课堂教学。
一、命题式教学方法
“理论力学”分为静力学、运动学和动力学三部分，各部分的内容具有相对的独立性，每部分要解决的主要问题非常清楚。在课程的讲授中，可把要解决的主要问题以命题的形式提出来，讲课前向学生强调将要讲授的内容所对应的命题，课程讲授中亦紧紧围绕命题展开，做到重点突出，节约时间。该方法不仅可以做到讲授思路清楚，亦可激发学生的学习兴趣和积极性，使他们容易抓住重点。对于整个“理论力学”课程的教学内容，提炼出了以下7个命题：怎样分析物体受哪些力作用；怎样计算物体上所受的未知力；质点相对于不同参考系的运动之间的关系；平面运动刚体上不同点之间的速度、加速度之间的关系；刚体的平动效应和所受力系的主矢之间的关系；刚体的转动效应和所受力系的主矩之间的关系；定轴转动刚体和平面运动刚体的动能怎样计算及动能定理应用。
此外，每个命题的讲授中亦可提出若干个子命题，子命题的提法更加具体，可以给学生布置成课堂或课下作业，若布置为课堂作业，可让学生上讲台回答。通常只要求学生回答结果，道出关键地方，强调方法的理解和应用。比如，刚体的平动效应和主矢之间的关系这一主命题在讲授中可分为两个子命题：平面运动刚体的动量怎样计算；如何描述平动效应和主矢之间的关系。
二、教学内容组织和讲授方式
一般而言，静力学部分研究物体的平衡规律，但它主要是为了解决两个关键问题：怎样分析物体受哪些力作用；怎样计算物体上所受的约束反力力。相对于运动学和动力学部分，静力学部分的知识点比较多，比较琐碎，在讲授具体知识点时，要注意向这两个关键命题上归纳，提高学生的注意力。静力学部分至少需要12次课，前两次课讲授一些基本公理和定理，以及投影、力矩和力偶这些基本概念，特别要强调力偶的概念，要把它看作一个基本概念来理解，它与转动效应直接相关。第3次课讲授约束的概念，以及怎样进行受力分析，物体系统的受力分析要讲解4～6个例题，至此，第一个命题已经解决。第4次课先讲授力系简化的思想，然后介绍怎样对平面汇交力学和平面力偶系进行简化。第4次课的第2个学时介绍力线平移定理，以及如何应用力线平移定理对平面任意力系进行简化，简单分析结果。第5次课深入介绍平面力系的简化以及结果讨论，要多举例、多向学生提问题，加强学生对方法和结果的理解，第5次课还要介绍怎样求平面力系的合力（主矢和主矩），它可以看成简化方法的应用，也可以看作合理投影定理和合力矩定理的综合运用。第6次课讲授物体的平衡条件和平衡方程，静定和超静定的概念，以及如何运用平衡方程求解平衡计算问题。第7和8次课讲解物体系统的平衡计算问题，这是静力学的重点，至少要向学生讲解8个例题，物体系统的平衡计算直接回答了第二个命题。第9次课讲授考虑摩擦的平衡计算问题，可看作一类特殊的问题，主要强调摩擦角的概念及其应用。第10和11次课讲授空间力系的简化和平衡计算，只要求学生掌握简单的单个物体的计算问题。第12次课介绍重心、质心和形心的概念和计算方法（1个学时），另1个学时可安排为习题课。
运动学部分的主线更加清晰，就是为了解决两个关键问题：质点相对于不同参考系的运动之间的关系；平面运动刚体上不同点的速度、加速度之间的关系。可紧紧围绕上面两个命题安排5次课（10个学时）讲授。第一个问题可列举坐在匀速行驶的汽车上竖直向上手抛苹果，苹果能落到我们手中，以及坐在火车上看车轮上的任一点，看到的运动是圆周运动，但从地面上看其运动是螺旋线这两个例子。第二个命题强调物体的运动其实有三种形式，一是平行移动，二是定轴转动，三是既有平动又有转动（例如在地面上做纯滚动的车轮），对于前两种运动形式，相关的分析和计算我们已经很熟悉，但第三种运动（一般的平面运动），需要在本书中掌握怎样定量地进行分析。上面内容可在第1次课中用1个学时很快讲完，然后介绍点的运动的直角坐标法和自然坐标法，以及物体的平行移动和定轴转动的定义，一个学时足够。第一次课的第二个学时直接进入第一个命题，继汽车上抛苹果和火车车轮上的点的运动两个例子，可再举2-3个例子，引入相对运动、绝对运动和牵连运动，相对速度、绝对速度和牵连速度，相对加速度、绝对加速度和牵连加速度等三组概念，然后引入点的速度合成定理（即相对速度、绝对速度、牵连速度之间的关系），并举一个简单的例子说明其应用。第二次课首先回忆上次课中分析问题的思想，对点的速度合成定理进行简单的证明，然后讲解4-5个例子（可把所有的例子分成两类，一类为直接应用，一类为间接应用）。第3次课讲解点的加速度合成定理，只要求学生能对简单的问题进行计算即可，一个学时就可以讲完。第3次课的第2个学时转入第二个命题的讲解，强调常见的刚体运动其实经常既有平动又有转动，然后引入平面运动的概念，讲解平面运动的分解和合成，通过简单的例子说明其应用。在第4次课中，通过5-6个例子讲解基点法、速度投影定理和瞬心法的应用，这是第二个命题的关键所在，在讲授三种方法应用的同时，要强调对瞬心、瞬时平动、加速度、角速度和角加速度等基本概念的理解，同时，讲课中可以适当地介绍第二个命题和第一个命题之间的关系。第5次课讲授描述平面图形内各点加速度之间关系的基点法以及其应用，重点还是分析不同类型的题目，相关的计算题要比速度问题的基点法复杂很多，可强调基点法以及第一个命题中的速度合成定理其实都是矢量方程，一个矢量方程其实相当于两个代数方程（向任意两个垂直的坐标轴上投影可得到两个代数投影方程），可解出两个未知量，最后通过一个简单的例子介绍上述两个命题的综合应用。
动力学部分研究物体的运动和受力之间的关系。对于平行移动的刚体，这一关系非常简单，就是牛顿第二定律（F=ma），理论力学中主要讲解定轴转动刚体以及平面运动刚体的运动和外力之间的关系。这一部分的内容可以归结为三个命题：刚体的平动效应和主矢之间的关系；刚体的转动效应和主矩（向质心简化）之间的关系；定轴转动刚体和平面运动刚体的动能怎样计算以及动能定理的应用。整个内容至少需要5次课。第1次课讲授动量定理和质心运动定律，其实是讲刚体的平动效应和主矢之间的关系。可考虑车轮纯滚动的例子，其运动可分解为随质心（轮心）的平动和绕质心的转动，然后提出两个子命题：平面运动刚体的动量怎样计算；如何描述平动效应和主矢之间的关系。可给学生10分钟左右的时间来看书，然后讲解和论述这两个子命题，运动学的第一个问题就解决了。讲课时要不断强调，平动效应只需要考虑质心的速度和加速度即可，刚体的总动量等于总质量乘以质心的速度，外力与平动效应之间的关系其实是外力主矢与质心加速度成正比。这部分内容不需要讲解太多应用例子，只需讲一两个例子即可。第2和3次课围绕动力学部分的第二个大命题讲授，第2次课讲授动量矩的计算和动量矩定理，要详细讲授质点、质点系和三种运动刚体的动量矩怎样计算，以及质点系对定点和质心的动量矩之间的关系，大概需要1.5个学时左右，然后讲授质点、质点系的动量矩定理，强调它们描述转动效应和外力之间的关系。第3次课，简单回忆动量矩定理，然后讲解转动惯量的计算，先讲动量矩定理的直接应用（定轴转动或类似定轴转动问题），然后把重点放在平面运动问题的求解上，即综合应用描述平动效应质心运动定理和描述转动效应的质心动量矩定理求解问题。到此为止，动力学问题的一般分析方法已经讲完。动能定理可看作从能量的角度分析动力学问题，也很重要，可为上述问题提供比较简单的求解方法，动能定理可用2次课讲解，第4次课讲解动力学部分的第3个命题，强调定轴转动刚体和平面运动刚体的动能怎样计算，以及力偶的功和功率怎样计算，同时强调要注意运用动能定理的微分形式，相对于前面的动量矩定理，这部分内容学生较易掌握，重点应该放在应用上。第5次课讲授5～6个例子分类介绍动能定理的应用。
三、应用效果和讨论
命题式教学方法的最大优点就是可以节约学时，尽可能多地讲授知识点。“理论力学”三大部分内容包含的知识点相当多，45个学时很难按照正常进度讲完所有内容，很多学校于是把运动学或动力学部分的内容或者部分内容删除掉，这给学生学习其他后续课程造成很大压力。运用本文的命题式教学方法，基本可以讲授完20世纪90年代“理论力学”教学大纲要求的讲课内容。近几年在中原工学院教学实践中证明：按照命题式教学方法讲授，学生都能较好地掌握“理论力学”的主要内容。
命题式教学方法的另一个优点是可以激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，提高学习效果。“理论力学”中的有些基本知识与“高中物理”和“大学物理”中内容重复，如果重复讲述，不能突出“理论力学”课程的面向应用的特点，学生没有学习兴趣。按照本文讲授方法，可以最大限度调动学生的学习积极性。此外，该方法亦可提高学生的应用能力，学习“理论力学”的目的就是为了解决工程实际中或后续专业课程中的具体问题，提出的每一个命题解决问题的针对性都很强，命题的直接解答中如果再结合实际问题来分析，教学效果会更好。
结合命题式教学方法，可以比较容易开展和组织创新性教学。具体做法是：教师先在黑板上写出命题（通常写1～2个子命题），稍作解释，指定1～2节内容让学生自己看15～20分钟，然后让学生上讲台讲解和点评，学生讲解和点评时要求他们多集中在命题的回答和应用上。实践证明，对于很多知识点，用这种方法效果很好，学生的注意力会很集中，充分展开思路，知识点的掌握更牢固。
近几年也在开展“理论力学”双语教学工作，命题式教学方法应用到双语教学过程中，效果明显，但还要进一步琢磨和利用命题式教学方法的灵魂。比如，很多定理的证明和推导过程可以不讲，重点放在命题的回答和解释以及定理的阐述和应用上，而证明过程直接略去，或让学生课后自己学习和理解。
参考文献：
[1]朱桥.在教学课时少的情况下怎样上好理论力学课[J].内江科技，2010.（9）：53-54.
[2]吴宏章.当前工科专业《理论力学》课程存在的问题及对策[J].中国科技信息，2012，（12）：254-255.
对生命的理解和看法篇4
[文献标识码]A
一、问题的提出
命题在任何时候都有意义吗?如何理解一个命题的内涵?邓小平不要争论“姓社姓资”的命题应如何理解?随着改革的深入，社会不同利益阶层的形成和日益明显化，对改革，尤其是具体的社会现象和改革措施、政策的争论不仅不会消失、不会减少，而且会更加激烈。譬如，关于国企改革的争论、关于物权法草案是否“违宪”的争论，等等，无不折射出改革中的各种问题和利益之争。在争论中，时常有人提到邓小平“不要争论姓‘社’姓‘资’问题”的观点。那么，邓小平“姓社姓资”的命题的真正内涵应如何理解?这是一个重大的理论问题和实践问题，许多人对这个命题作了表面化和直观化的理解。
有的人认为，不要争论，就是只管去改革。那么，就会出现理论上的矛盾：(1)任何改革措施、改革思路都是合理的，无所谓社会主义和资本主义的区别了。那么，我们的改革就变成无目的的任意行动，最终会背离我们改革的初衷；(2)邓小平一方[文章编号]1672―2728(2006)05―0013―03面强调不要争论，另一方面强调改革的四项基本原则、社会主义的本质、三个“有利于”标准等论断如何在实践中体现，二者岂不矛盾?(3)改革要紧紧依靠人民群众，如果对重大问题不加争论，人民群众的意志难以充分体现，就有脱离群众的危险。这是对邓小平“姓社姓资”命题的误解，从思维方式上看，它脱离马克思主义的哲学思维，没有真正把握邓小平这个命题的真正含义。邓小平关于“姓社姓资”方面的阐述很多，但是，即使邓小平说过不要争论“姓社姓资”，我们也不能仅作表面理解，误解邓小平这个观点的内涵。
二、对这个命题产生误解的原因
从解释学角度看，对邓小平这个命题的误解来源于部分人的前理解、对这个命题语言的直观把握、对该命题理解的间距以及理解的循环等[1]。譬如，邓小平当年在视察南方谈话中曾说过：“改革开放迈不开步子，不敢闯，说来说去就是怕资本主义的东西多了，走了资本主义道路。要害是姓‘资’还是姓‘社’的问题。判断的标准，应该主要看是否有利于发展社会主义社会的生产力，是否有利于增强社会主义国家的综合国力，是否有利于提高人民的生活水平。”[2](P372)从这段话中，笔者认为不能直接推导出邓小平在改革中不要争论“姓社姓资”的结论，因为邓小平紧接着下一句就是“深圳的建设成就，明确回答了那些有这样那样担心的人。特区姓‘社’不姓‘资’”[2](P372)
所以，仅仅从字面上或直观地理解邓小平的这个命题的含义是不够的，也是不正确的。孤立的命题是无意义的，命题的意义来自于其产生的背景和环境。任何命题从出现的角度看，其意义是确定的，而我们对许多命题产生误解，不是命题本身的问题，而是理解问题。任何命题的理解都无法回避命题的产生不是孤立的行动，无法回避任何思想都是时代的思想。
命题含义的把握还要立足于命题的出场语境、历史语境，把握时代的大环境。我们理解一个命题不能仅仅停留在字面或文本上。譬如，马克思曾经说过自己“不再是一个马克思主义者了”[3](P385)的话语，它不是对以前思想理论的自我否定，而是在特定条件下对特定问题的反讽之语。退一步说，即使邓小平说过不要争论“姓社姓资”的话，也不能任何时候都不加分析地拿来证明什么或反对什么。所以，在理解邓小平的这个命题上，要跳出命题，把它与时代的背景，命题出现的原因、条件相联系。
三、命题的基本语境考察
正确理解邓小平的这个命题，要从马克思主义的基本观点出发，从该命题提出的时代背景出发，从邓小平理论的整体性出发。不是孤立地从命题本身理解命题，而是把命题放到邓小平的整体理论体系中来理解，放到时代中理解，放到马克思主义理论中理解。把该命题看作生动的时代的鲜活理解，而不是超越时空的、呆板的冰冷结论。
从改革开放的第一天起，姓“资”姓“社”问题就处于一切思想问题的中心。改革的一系列举措，如特区、农村联产承包、证券、私有企业、外资企业，长久遭受姓“资”姓“社”的质问。对这种以社会主义之名的质问，当时社会缺乏一个明确的答案，即使是改革开放的总设计师邓小平，也有一个逐步解答的过程。改革开放初期，邓小平对姓“资”姓“社”的回答更多是侧面的、否定式的。1992年初南方谈话全面解决了这些问题。邓小平提出“要害是姓‘资’还是姓‘社’的问题”，明确“三个有利于”的判断标准。根据这个判断标准，邓小平指出：社会主义的本质是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕。
本质问题解决以后，计划和市场的优劣问题也有了明确的回答：“两者都是经济手段”，“计划多一点还是市场多一点，不是社会主义与资本主义的本质区别”。实际上是指出市场要多一点，市场优先。他在讲话中指出了“计划和市场都是资源配置的有效手段，而不是划分资本主义和社会主义的主要标志。”[1](P373)这就把过去人们头脑中认为计划和市场是对立的想法指出来了，指出计划和市场不是归属于制度的范畴，而是两种不同的手段，资本主义社会和社会主义社会都可以用。这正是邓小平的功劳，解开了人们观念中的“死扣”，摈弃了“公有制不能搞市场经济，除非在私有制下搞市场经济”的想法，这是邓小平理论的伟大创新。
这些回答的总体思路，是“不争论，大胆地试”，“一争论就复杂了，把时间都争掉了，什么也干不成”。在大胆尝试的进程中，姓“资”姓“社”的问题更多地留给社会发展本身去回答，这就是“发展才是硬道理”。姓“资”姓“社”的死扣一旦解开，市场化的大潮便不可遏止。姓“资”姓“社”和计划经济不再是社会的主题词，中国的思想争论和社会矛盾进入了新的阶段。邓小平提出这个观点是他放眼世界、观察世界大趋势后对我们多年搞计划经济的一种反思，是展现在邓小平的社会主义市场经济理论形成发展中的。
我们知道，邓小平是社会主义最坚定的捍卫者，邓小平理论的中心问题就是解决在中国这样的国情下如何建设社会主义的大问题，邓小平和邓小
平理论始终是围绕社会主义思考问题、解决问题的。
四、命题的内涵和结论
要正确理解邓小平的这个命题的内涵，必须深刻把握邓小平理论的精髓。该命题的要义在于不是不要争论的问题，而是如何争论的问题，体现了邓小平的马克思主义世界观和方法论。马克思主义哲学是实践的唯物主义，实践观是马克思主义的首要的、基本的观点。邓小平理论是马克思主义在中国发展的新阶段，也强调实践是检验真理的唯一标准。在实践观看来，如果我们认为改革应该如何，社会主义应该如何，不从现实、生活、历史条件出发就不是马克思主义的思想方式。邓小平理论是我们改革开放的基本指导思想，其中的许多观点、提法与传统的马克思主义不同。在教条的马克思主义者看来，社会主义是不能搞市场经济的，而邓小平理论正是从现实出发，符合马克思主义的思维方式。社会主义不是抽象的、静态的、预设的，而是实践的、生成的。争论并不意味着会偏离社会主义道路或影响改革进程，不争论也并不意味着始终坚持社会主义道路或改革能够顺利进行。矛盾和问题是事物发展的常态，只要我们能够像邓小平那样始终站在马克思主义的立场上，运用马克思主义的辩证思维去思考问题，那么，我们在实践中面对任何问题，都能彰显马克思主义者的历史主动性。
现实是在实践中不断生成的。姓“社”姓“资”问题不能脱离实践进行争论，离开实践的争论是纯粹精神领域的活动，不会有正确的结论。只有在改革的伟大实践活动中，姓“社”姓“资”问题的争论才有意义，社会主义的改革在争论中深化和发展，社会主义在实践中生成。邓小平的这个命题体现了深刻的马克思主义思维方式。脱离实践的争论是无谓的争论。社会主义不是争论出来的，是实践中来的。我们要在实践中理解理论、思考理论、发展理论，决不能抽象地谈理论问题。在实践中不断反思、不断检验和纠正我们对社会主义的理解，不断进行理论创新。
争论姓“社”姓“资”问题会不会影响我们的实践进程?笔者认为，没有争论的实践是危险的，轻易受争论影响的实践是悲哀的。在这个问题上，我们要区别要不要争论和如何争论是完全不同的两个问题：(1)争论体现时代的进步和自由，社会主义民主必然要求人们对重大问题有表达意愿的权利，尤其在理论界和学术领域争论重大问题是正常的、必须的；(2)改革作为实践活动，是在社会主义法制轨道上进行的，改革的每一个政策、每一个步骤都是在严格的法律程序和步骤下层开的。在理论领域和学术领域争论，在现实中实践。这两大领域互动，形成良好的影响和制约关系，正是社会主义民主和法制的体现，推动我们的改革在社会主义方向上前进。争论和实践是两个不同领域，必须以法规制度规范。如果因为争论姓“社”姓“资”问题影。向我们的实践进程，那结论只能是我们混淆了上述的两大领域，我们的法制还不健全，良好的社会运行秩序有待于建设。
通过以上分析，我们发现要正确理解邓小平的这个命题，需要明确这样几个问题：(1)改革中是否存在姓“社”姓“资”问题?这个问题在邓小平理论中是鲜明的。我们的改革就是社会主义制度的自我完善和发展，我们的改革有明确的政治原则和目标，我们改革的出发点和归宿是人民的利益，时时刻刻存在姓“社”姓“资”问题的矛盾。(2)改革中要不要争论姓“社”姓“资”问题?争论是必须的，改革是有明确的标准的，改革需要不断反思。只有争论，改革才不至于偏离方向，才能调动广大人民的积极性，使之拥护改革、参与改革。并不是任何问题都要争论，但关涉到重大问题必须争论。(3)如果我们真正以马克思主义的立场看问题，把命题放在邓小平理论的体系中考察，就会获得鲜明的真理，也不会畏争论如虎。相反，争论形成理论，理论指导实践，实践反思理论，实践产生新的争论，我们的事业在这样的进程中发展，社会主义就在这样的过程中体现、实现。(4)误解这个命题导致的直接后果就是抹杀改革的标准问题。邓小平在改革问题上不止一次提醒我们防范改革的误区，要具有强烈的改革风险意识。改革充满风险，但不能因为风险的存在而停止改革。只要我们牢牢把握改革的标准，在改革的惊涛骇浪中就不会迷失方向。“三个有利于”是我们改革的标准，邓小平的四项基本原则、人民利益、社会主义的本质等论述是我们改革须臾不能离开的指南。
[参考文献]
对生命的理解和看法篇5
就教学理论而言，概念是事物本质属性在人们头脑中的反映。教学时，教师不仅要使学生正确、清晰、完整地理解数学概念，而且要在概念的引入、形成、深化过程中，重视对学生进行思维训练. 概念教学的基本目标是帮助学生形成概念，而学生形成概念的关键是发现事物或形的本质属性或规律。通常概念的引入是概念教学的关键一步，它是形成概念的基础。引入这个环节中要重视概念的实际背景与学生的知识经验，设计、组织好引入环节，后面的教学活动就能顺利展开，学生就会对教师所提供的感性材料进行分析、比较，继而顺利地形成概念。实例引入，由旧知识引入，由计算引入，联想引入等都是很好的教学方法。但是，要注意引入概念不能局限于某一种方法，要依据教材的内容特点和学生的认知规律，选择适当的引入方法。在学生理解和形成概念之后，要引导他们对学过的有关概念进行比较、归类。既要注意概念间的相同点和内在联系，把有关概念沟通起来，使其系统化，又要注意概念之间的不同点，把有关概念区分开来。从而使学生逐步加深对概念内涵和外延的认识，深入理解概念，构建概念体系。
在具体的实践教学过程中，基于离散数学这门课，概念繁多且抽象不易理解的特点，严格按照教材概念体系进行讲解，在有限的面授课时内把概念讲清很难做到。在离散数学中习题是内容联系的最好纽带，与各种基础数学一样，解题是巩固理论知识，深化理解基本概念的一个必要途径，通过解题方法的练习，培养学生综合分析问题和理论联系实际的能力。在几年的教学中我认为把习题和概念教学相结合，用例子串联离散的概念是一个很好的教学方法，并且收到了不错的效果。学生对概念的理解加深了，而且提高了解决实际问题的能力，还能举一反三。例如：关系这个概念是《关系与映射》这一章中的重要概念之一，历来学生对关系概念的理解都是个难点。实际授课中，可以先给出关系概念：设A和B是两个集合，A×B的子集R称为A，B上的二元关系，不对概念做任何深入讲解，接下来给出关系有四种表示方法：描述法、列举法、关系图法和关系矩阵法。然后，以一至两个典型的二元关系实例加以讲解。
一、设集合是上的整除关系，求。
解：（1）描述法：
（2）列举法：
二、设集合，为集合上的“模3同余”关系，求。
解：（1）描述法：
（2）列举法：
最后可以跟学生一起总结出关系实质是序偶的第一元素与第二元素之间的关系，至于关系图中的元素为什么样排列，说明学习了哈斯图后自然就会明白。
有了这两个例子，学员对“关系”的概念的理解就变得清晰了，虽然关系的概念和表示方法用的时间太多，但是这四种关系理解透彻了，对后面的许多概念学生就能容易地掌握了，后面讲授关系的性质（自反性、对称性和反对称性、传递性），都可以用上面的例子展开论述，讲授关系的闭包，讲等价关系、半序关系，从图上就可知道为什么具有自反性、对称性和传递性的关系称为等价关系，前面的关系图中元素的位置为什么这样排列的问题都迎刃而解，等价类的概念在图中也可以一目了然，从图中也可知道为什么具有自反性、反对称性和传递性的关系称为半序关系，并从关系图特点上引出哈斯图，由此得出哈斯图的画法，后面在哈斯图上讲解最大元、最小元、、极小元、上界、下界、上、下确界的概念，这样，这一章的概念讲解便会一气呵成，学生也能轻松掌握。
再例如，命题逻辑一章中，命题的概念是：能表达判断的语句，并具有真值的陈述句，看似这个概念并不难理解，但是在学生习题过程中，遇到一类符号化命题的问题，学生感到不易把握。其实，给定一个命题进行符号化，就是要把这个命题表达成合乎规定的命题表达式。在具体表达时，首先要列出原子命题，然后根据给定命题的含义，把所设的原子命题用适当的联结词连接起来，在这个过程中，确定原子命题和选用联结词，主要应根据命题的实际含义，而不拘泥于原句形式。比如：将命题“除非天气好，否则我是不会去公园的”符号化。这个句子的实际含义是，我去公园必定天气好，至于天气好是否去公园，在命题中不曾涉及，所以天气好是去公园的必要条件。另外，在这个命题中，没有提出天气好和去公园的具体时间，因此仅按字面意义去列出原子命题，将出现不完整的陈述句，事实上，在叙述这个命题时是有着特定的时间，可以设 ：今天天气好，而不是设：天气好。这个命题符号化后的结果为：设：今天天气好。：我去公园。
此外，在命题符号化的过程中，必须注意消除自然语言中的歧义性，比如：将命题“如果晚上做完作业且没有其他的事，我就回去看电视或看电影”符号化，看电视或看电影，可以兼而有之，也可以是或此或彼。所以在进行符号翻译时，必须明确含义，以便确定是选择联结词还是选择联结词。总之，命题符号化以前，明确含义删除歧义，这是命题翻译的关键所在。这个命题符号化后的结果为：设：我晚上做完了作业。：我晚上没有其他事情。 ：我看电视。：我看电影。.
总之，在离散数学这门课的教学中，概念的教学是非常重要和关键的一个环节，抓好这一环节，定会收到较好的教学效果。
参考文献：
[1]刘叙华，虞恩蔚，姜云飞.离散数学.中央广播电视大学出版社
[2]左孝凌等编著.离散数学.上海科学技术文献出版社.1982.9
[3]屈婉玲，耿素云，张立昂编著.清华大学出版社.2005.6
[4]（美）罗森著.机械工业出版社.2007.6
对生命的理解和看法篇6
2.生命教育是丰富学生情感的基础。
生命教育并不是向学生直接讲解生命对父母、对自己多么重要，而是将珍爱生命的理念转变为学生生活和学习的标准和原则，让学生真切地认识到生命的意义。生命教育并不是单纯讲解生命层面，还需要丰富学生的情感。从学生的学习、生活、校园、教师、同学等多个方面入手，健全学生的人格，让学生找到自己的人生目标和精神追求，将主要的精力和注意力转移到自己奋斗的事情上来。随着素质教育的深入推行，要培养学生的生命意识，丰富学生的情感，让学生找到自己的兴趣爱好，合理地解决学习和生活中面临的问题。
3.发挥政治课程的生命教育功能。
高中政治课程包括哲学、国政、道德、法律、生活等众多方面，每个章节都是以“人”为中心开展研究的，每个方面都与学生自身发展有着密切的关系。在政治权利义务中，需要帮助学生树立保护生命合法权益的思想；在文化对人的影响中，需要培养学生的文化素质，关注精神需求；在追求人生价值中，需要让学生明白积极人生的价值以及人生道路的选择。每个政治课程章节都具有生命教育功能，对学生品德和内心发挥着积极作用。
二、 高中政治教育课程开展生命教育的具体措施
1.学习生命理念，帮助学生深层次认识政治教学作用。
高中政治教学内容并不单单具有提高学生意识形态的作用，还具有引导学生正确认识生命理念的作用。很多学生看不到政治课程的深层次含义，认识不到政治教学对“人”含义的讲解部分。教师应该从政治课堂的各个章节渗透生命理念。例如，教师在对学生讲解“自然与人”的内容时，向学生说明人类改造、利用世界的目的是为了人类的生活；保护、尊重自然的目的是为了其他动植物的生存发展。通过人对待自然、动植物的态度变化，不断引导学生思考每个人的生命应该怎么度过；在“社会与人”内容的讲解中，向学生说明人类创造的文化文明、政治文明、经济体制都是维护每个生命的利益，给每个人力量，同时加以约束。这样，只有不断挖掘政治教材内涵，将生命理念渗透到教学活动的点点滴滴，才可以让学生认识到政治课程的力量，进而不断进步。
2.采用案例教学法引起学生对生命的思考。
对生命的理解和看法篇7
一、透视法的起源及其演变
从词源学上看，“透视”概念来自于中世纪拉丁语的“perspectiva”，指“光学”（Optics）。它是由动词“看”（specere）加上介词“通过”（per）组成，意思是“看穿”。在文艺复兴时期，这个词被用于表达一种绘画技法，即通常所谓的“透视法”。
文艺复兴时期的透视法，对于透视点的选择非常关键。并且，艺术家还把单点透视看作是描绘空间的合乎自然规则的方法。这种对特殊视点的要求在西方思想中是独特的，西方世界科学的优越性在这里可以窥见一斑。
今天人们对透视法的研究，还注意到其权力效用，认为透视点的选择，要紧的不是几何学的精确性，而是传达“视觉权力”的能力。透视法只不过是画家藉以获取并表现视觉权力的一种手段而已。就是阿尔贝蒂在他的《论图像》中，也把从眼睛到图像的直线描述为光线之“王”。在文艺复兴时期，国王是各城邦国家的统治者，也是艺术的委托人。17世纪，透视法被运用于法国的皇家宫苑凡尔赛宫，国王路易十四的宝座就坐落在这条线上，这样就惟有他一人拥有最佳的视点位置。“在文艺复兴时期和早期现代的宫廷文化中，理想的观看者和实际的观看者经常是同一个人――即国王、王子和其他权威人物，艺术就是为他们而创作的。”①
到了18世纪晚期和19世纪的早期，透视法被应用于一种新的社会组织方式上，以身体控制为核心。这种控制同样是通过站在某个监视点上实现的。这就是福柯（Michel Foucault）所说的“规训社会”。比如18世纪边沁（Jeremy Bentham）设计的“圆形监狱”。在圆形监狱的中心塔上的监视者通过可见性把被监视者尽收眼底，而被监视者却无法看到监视者和其他牢友。这说明了透视法有利于现代的一种理想的社会控制模式，这种控制被广泛应用到军营、学校、工厂和监狱等场所。“这是一种关于复杂的关系权力的物理学。这种权力不是在国王身上而是在能够用这些关系加以区分的肉体中达到最大的强度。在理论上，边沁确定了另一种分析社会肌体及遍布社会的权力关系的做法。从实践角度，他规定了征服各种肉体和力量的做法，这种做法应该在实践君主统治术的同时增加了权力的效用。”②所以，与早期的王权象征的单眼透视相比，这种新的社会组织实现了另一种视觉权力的形式，只要个体始终可以被看到，那么谁在看也就无关紧要了。
二、尼采对透视法的隐喻使用
在尼采的思想视野中，文艺复兴代表了一个伟大的时代，他认为在文艺复兴时期古典主义的理想和一切高贵的价值观得到了光辉灿烂的复兴。尼采将文艺复兴看成是上个千年的黄金时代，对文艺复兴的赞颂，当然是因为它是古典艺术的复兴。
尼采经常表示，他的“艺术”概念应当理解为“艺术家的意义”。埃斯库洛斯、阿里斯托芬、荷马、文艺复兴时期的艺术家以及其继承者莎士比亚和歌德等人，都是尼采所颂扬的伟大艺术家。在《快乐的科学》中的一则“向艺术家学习什么？”的标题下，尼采说：“与事物拉开距离，直到看不见它们的程度，如果我们还想看到它们，我们的眼睛可以补看；或者变换角度观看，将之裁剪并放到框架中；或者使之部分地相互遮蔽，以便我们使用建筑上的透视法；或者用有色玻璃观看，在夕阳的余晖中观看，或者赋予事物一层不完全透明的表层。凡此种种，我们都应当向艺术家学习，并且争取在其他事情上比他们更聪明。因为这种微妙的力量通常随着艺术的中止和生活的开始而终止；但是我们想成为我们生活的诗人――首先是最细微、最日常的生活。”③我们应当向艺术家学习各种看事物的方法，透视法也是我们要学习的。但是，这种学习目的是要将艺术应用于我们的生活，做生活的诗人。
透视艺术与创造这种艺术的艺术家相比，显然后者更重要，因为我们需要像艺术家对待艺术那样来对待生活。所以，当尼采在其他地方讨论透视法的时候，他更多情况下不是专指这门技艺，而是隐喻用法，比如他经常说“生命的透视法”、“生命的光学”、“生命的透视―光学”等。这些隐喻都表达了一个意思，即一切生命都根据自我中心来确定远近关系。不仅存在着一个透视中心即生命自身，而且还存在一个透视范围，即视域。尼采将上述透视中心和透视范围结合起来，就是他所谓的生命的透视法。这种透视法被他看成是一切生命的基本条件。“你应当学会一切价值判断中的透视法――移植、曲解、视域表面的目的论，以及属于透视法的一切……你应当学会理解一切是非中的必要的非正义、与生命不可分割的非正义，理解甚至连生命本身也是以透视法及其非正义为条件的。”①这里的意思是，我们对世界的认识，正如在镜子中反映的一样，都不是事物本身，而是被我们改变了的事物，“移植”、“曲解”和“视域表面的目的论”等属于透视法的一切，决定了我们不是如其说是地反映事物。
对生命的理解和看法篇8
柳：听课的老师和专家对你这堂课大多比较认同，特别是关于辛亥革命的评价，能具体说说你的设计吗?
聂：谢谢!去年在上海市社联纪念活动中，我专题汇报过其中的一些想法。后来，这个评价又作了几处修改，直到去广东，很想与全国同行交流，请大家批评指正。
柳：《中学历史教学园地》发表了这堂课的录像①，你的评价是：“辛亥革命了清王朝，建立了中华民国，颁布了中国历史上第一部具有民主共和宪法性质的《l临时约法》，昭示了人民应有的民利。辛亥革命是在革命条件尚不充分，但清王朝已经一触即溃的情况下，革命党人前仆后继，背水一战、以退求全的中国民族民主革命之首创伟业，可谓20世纪中国式的‘光荣革命’。辛亥革命使国人在激荡、迷茫，黑暗、抗争中，看到了近代民主政治的一线曙光，也使革命党人痛感社会觉醒和革命武装严重不足的致命伤。”确实，与一般课本的说法有所不同，吸收了新的研究，还有自己的看法。
聂：是的。虽然与通常课本的评价一样，包括了对辛亥革命作用(即直接结果)的认识、社会性质的定位、主要特点的看法，以及对历史影响(即间接或长远后果)的判断等要素。但在具体说法上有多个不同之处。一般而言，能进中学历史内容主体部分的，应当是已有共识的东西。但这不等于说只有等课本改了教学才能改。由于多种原因，课本有滞后的情况。我国的历史课程尤其如此，过去受害畸重!碰到这种情况，教师有责任把明显有问题的东西剔出去或改过来。另外，教学是教与学的活动过程，要比写课本更务实，更追求学习的有效性。为此，在单个环节上不一定与课本完全相同。
柳：这也是新课程的一个重要特点，不是“教教材”而是“用教材教”，解放和鼓励教师在实践中开发和创造课程。你在第一段话中，比通常课本的评价少了“结束了中国数千年的君主专制统治”，可是史学界并没有否认这一点，是有意这样处理的吗?
聂：是的。第一次上课就改了，但这不是史学上问题，是从学生能否有效理解的角度考虑的。首先，说从此结束了什么，是比较以后的历史再也没有了才能得出的结论。学生刚学到这块儿，还没有学以后，怎么下结论?大多数是半懂不懂而已；其次，从什么意义上说“结束了君主专制统治”也要明白其界定。这是从全国范围的、合法制度的层面或形式的角度说的，局部的、短暂的、实际上的君主专制统治还有很多反复，有时还更糟糕。这些更需要学了以后的历史才能真正理解。课本追求完整这么写，但教学上不必着急，可以等学了有关史实后再回过头来看，不仅效果好，而且更有效率。这种情况在中学历史课本中很多，特别是对重大历史事件，包括人物、思想、作品的长远作用、影响或意义的评价。
柳：听你这么说是符合建构主义道理的。其实这也是史学的基本原则，论从史出。
聂：从认识论上看，也是使学生的认识逻辑与历史相一致。
柳：一般对《临时约法》的定性不仅有“民主共和”，而且还有“资产阶级”。你的评价中只有前者没有后者，是怎么考虑的?
聂：这也是最早的改动之一。这堂课中，让学生理解辛亥革命民主共和性质的材料很多，也符合学生的认知水平与逻辑，无论是孙中山的思想，还是开始的临时参议院、临时政府、临时大总统中的“三个临时”，后来的《临时约法》。我还补充和比较了两面不同的国旗。但在如何理解其资产阶级性质时却感到了困惑，证据在哪儿?课本里找不到。无论君主专制，提倡民主、共和，自由、平等、博爱，还是发展民族经济等近代化的任务，虽然从历史上看大多是由资产阶级领导完成的任务，但不是资产阶级的专利，不能倒过来推理，这一点史学界已有共识。再来看看孙中山，他是西式教育中出来的博士，是非常熟悉西方的。1895年广州起义失败流亡国外，伦敦蒙难获释后，他“暂留欧洲，以实行考察其政治风俗，并结交其朝野贤豪。两年之中，所见所闻，殊多心得。始知徒致国家富强、民权发达如欧洲列强者，犹未能登斯民于极乐之乡也。是以欧洲志士，犹有社会革命之运动也。余欲为一劳永逸之计，乃采取民生主义，以与民族、民权问题同时解决”①。他是认真研读过马克思的，也有过一些评论。虽然他不同意马克思的办法，但认为马克思是社会的“病理学家”②，承认马克思看到了西方资本主义的弊病。他矢志做社会的“生理学家”，建立比西方更好的国民的“极乐之乡”。他在民生主义中强调必须“平均地权”“节制资本”，甚至说里面包含了社会主义、共产主义。这里，我们先不去评论他说得对不对，但至少不能说他是资产阶级的吧。另外，即使按照我们惯用的“从客观上看”，《辛亥革命》这堂课只讲到1912年4月，至此，他从事反对和防止君主专制的政治革命，代表了中华民族的利益和民主化的潮流，其他方面的事情还没来得及做，凭什么说他是资产阶级性质的呢?我们这代人曾经深受“非无即资”甚至“非我即资”这种思维模式之害，难道还应当继续下去吗?故此，觉得自己都还没搞清楚，怎么说服学生呢?决定先不采此说，按存疑处理。否则，若有学生或听课老师发问，或要我说明，那就尴尬了。
后来，读了《在纪念辛亥革命100周年大会上的讲话》，发现他在肯定其民主革命性质时没有“资产阶级”四个字。再查、杨尚
昆、等纪念讲话，发现从70周年开始就发生了明显的变化，80周年时已删去了“资产阶级”的说法。认真思考，我想可能还有更深的含义，抑或是从阶级分析转向用文明史观、近代化史观反映和解释辛亥革命的，具体地说是近代化潮流中的民族复兴史观。如此，我们就容易理解每年国庆节时人民英雄纪念碑前为什么要矗立孙中山的巨幅画像，观察和评论国共的是非及合法性应当基于孙中山等先驱开创的伟大的民族解放和复兴事业。同样道理，我以为从大的方面说，对鸦片战争以来许多仁人志士的思想和行为的分析评价，也应当首先从这个视角和高度来看，而不是先强调阶级属性。这样或许可以更好地把握他们的历史特点和地位，教学上也许更有时代意义。
柳：刚才你说的“从大的方面说”，是否就是指从时代特征和中华民族复兴的角度看?
聂：没错。中学历史课程不能忽视比阶级分析来的更大、更高的视角。历史是可以从多方面来看的，视角和视域有远有近，有大有小，有前有后，有高有低。不同的观察都会有不同的发现，都可能有价值，但都有其特定的界定，过分了就会扭曲事实。究竟从什么角度，用什么范畴，解释到什么程度，最后还是要看是否反映了事实本身。观念的正确性、真理性在于其是否符合事实，而不是让事实服从观念。也是根据这个道理，一般的评价都说《临时约法》给了人民一些民利，我只用了“昭示”。因为根据近年来的研究，事实已经清楚，有些公民权利清末新政就陆续开展了，否则就没有立宪派及其地位和作为。从某种意义上说，也就没有辛亥革命。《临时约法》颁布之时，之后，孙中山解职交权了，根本没来得及做，到底给不给、给多少，是袁氏当国的事儿，要到下一堂课去学了。
柳：如果说，你评价中的第一句话只是少一句话，少一个或改一个词的话，那么第二句的变化似乎更大，行文有很大差别。能说说其中最主要的考虑吗?
聂：好的。用一句话讲，也是从民族复兴的角度来看的。具体地说主要是两个变化。
第一，过去的评价在肯定了辛亥革命伟大作用后，都要加上个“但是”，说它同旧势力妥协，没有改变中国的社会性质，中国人民依然生活在贫穷、落后、分裂、动荡、混乱之中。从这个意义上说，辛亥革命失败了。新课程的课本有的改了，有的还没改。即便使用已经改了的课本，由于思维的惯性，不少教师还是按过去说的。这样的说法让人感觉似乎当时的辛亥党人可以不妥协而妥协了，可以改变现状而没有改变，有明显的说其不作为的味道。备课时，我学习了一些研究成果，看了些资料，觉得这不仅不符合史实，而且还有抹杀他们为民族复兴“寄意寒星荃不察，我以我血荐轩辕”，视死如归、前仆后继的大无畏牺牲精神，无视革命党人以退求全的智慧和顾全大局之嫌。这里不再赘述，有兴趣的可以去看史学的有关研究。但究竟应该怎么说，修改了几次都拿不准。毕竟基础教育有其规定性，不是所有史学研究新论都可以搬进课堂的。后来，也是由于学了的讲话，再查纪念70周年时的讲话，发现这个“但是”早已经改过来了，后面跟的不是所谓不足或失败，而是极大的历史创举。整段话读起来是一种历史的理解和褒奖，而不是肯定了以后再指出它有什么问题和退步，大家可以去查，下面仅列出总书记与此有关的那段讲话，黑体是我加的：
虽然由于历史进程和社会条件的制约，辛亥革命没有改变旧中国半殖民地半封建的社会性质，没有改变中国人民的悲惨境遇，没有完成实现民族独立、人民解放的历史任务，但它开创了完全意义上的近代民族民主革命，极大推动了中华民族的思想解放，打开了中国进步潮流的闸门，为中华民族发展进步探索了道路。
我认为，如果一定要用“虽然……但是……”这个句式，应当这样用。这是符合史实的，历史主义的，也是有德性的、人道的。作为中学历史教学，我增加了更为具体的革命党人崇高的献身精神，使其更加感人，更有情感、态度与价值观感悟的意义。
第二，说清帝逊位是20世纪中国的“光荣革命”。道理很简单，英国因新老贵族妥协使政权转型而没流血，所以英国人称其为“光荣革命”，我们也认可了。那么，根据近年来公开的资料和研究，不管出于什么目的，“无奈”还是“有奈”，清帝逊位事件就应当是一场孙中山为代表的革命党人设计并提出的，袁世凯等军阀执导并出演的，隆裕太后等清朝贵族接受的“光荣革命”，是20世纪的中国式的“光荣革命”。过去，强调革命和斗争，彻底否定了妥协的作用和意义，现在看来是不完整的，甚至有明显的“左”倾。在许多情况下，会无视人类文明的智慧和进步，更不利于当今时代的人文教育。在惠州，杨宁一教授听完课后对我说，清帝逊位事件是“光荣革命”也是近年来史学研究的新论之一。恕我眼拙，没有看到，不谋而合了。我把它引进了中学历史课堂，行不行，大家可以批评。
柳：你的改动考虑了史学也缘于教学。这大概就是中学历史课程必须遵从的两大方面吧?
聂：是的。通俗地说就是“教什么”“怎么教”，核心是“为何教”――帮助学生寻史知真、释史求通和鉴史立德。把它作为课程的出发点或归宿，其他方面才能做得好，中学历史课程才有希望，才无愧于民族的先驱，无愧于我们的后人。
柳：关于辛亥革命的经验教训，或者说影响，也就是你的第三句话，我看与一般的说法既有相同又有不同。
聂：是的。一般的说法是“给中国先进分子以巨大的刺激和深刻的启发，使他们觉悟到必须另谋新的救国救民之路。”我认为，这个说法讲远了，说大了。对历史的经验教训或影响的分析应当有高度而不失具体才有价值，作为辛亥革命这一伟大事件的历史评价应该是具体的，有利于学生理解辛亥以后的中国史。
第一，应该直接用“革命党人”或“孙中山为代表的革命党人”，而不是笼统地说“中国的先进分子”。
第二，应当具体表述革命党人的经验教训，即“痛感社会觉醒和革命武装严重不足的致命伤”，而不是空洞的“新的救国救民之路”。
第三，过去，说辛亥革命“使共和思想深入人心”，明显夸大了史实，其实当时占中国人口95％的人并没有参与，甚至不少恐慌。现在都加了“逐渐”两个字，但我觉得这样也够含混的，不利于学生理解。还有，评价到这里几乎就是基于“失败”来谈反面，不谈正面。我觉得也不妥，估计这还和过去革命或政党史的写法有关。非常有意思的是我在深圳中学上课时，有学生当场看出了其中可能的用意，认为这种写法是刻意铺垫，过分了，应该改过来。呵呵，现在的学生真敢想啊，我们在他们年纪时根本没有感觉，读得很顺。基于上述考虑，我加上了“使国人在激荡、迷茫，黑暗、抗争中，看到了近代民主政治的一线曙光”。因为，从平民百姓层面看，虽然谈不上觉悟，但也能感受到没了皇帝天没塌下来。有点文化的，不管是否赞成，会依稀听说有一种叫民主共和的社会制度和生活方式使西方，还有东邻的“弹丸”小国强了起来。所以，我在肯定是“曙光”后再用“一线”作定语，以表示程度。
对生命的理解和看法篇9
在理论上，《导言》继承并引申了对宗教的批判。费尔巴哈认为宗教是人的本质的外化，是人把自己的类本质、把人类的优点集合起来，使之对象化为一个独立的主体，这就是上帝;因而上帝的本质实际上就是人的本质，人因为理性的迷误，反过来把自己的本质看成是上帝的本质。因而对宗教的批判就归结为把人的本质归还给人。但费尔巴哈所谓人的本质，就是人的抽象的、类的统一性。这种把人的本质归结于抽象类本质的观点，并没有触及宗教的根源，即世俗世界的矛盾和分裂。在《导言》中，马克思把人的本质归结于现实的社会关系。马克思说:“人并不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是国家，社会。这个国家、这个社会产生了宗教，一种颠倒的世界意识，因为它们就是颠倒的世界。宗教的本质找到了，反宗教斗争的意义也就深化了。马克思认为，反对宗教不是为了拯救迷误了的理性，而是为了反对“以宗教为精神抚慰的那个世界”，“废除作为人民虚幻幸福的宗教，就是要求人民的现实幸福。要求抛弃关于人民处境的幻觉，就是要求抛弃那需要幻觉的处境。于是，对天国的批判就变成对尘世的批判，对宗教的批判就变成了对法的批判，对神学的批判就变成了对政治的批判。这些批判应该“使人能够作为不抱幻想而具有理智的人来思想，来行动，来建立自己的现实性;使他能够围绕着自身和自己的现实的太阳旋转。”在马克思看来，对宗教的批判最终归结为人是人的最高本质这样一个学说，从而也归结为这样一条革命结论:必须那些使人成为受屈辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系。这即是所谓实现“人的解放”的任务。
那么，当时德国的现状是什么样的呢?在欧洲，德国一直是个较为落后的国家。内部四分五裂，邦国林立，诸侯间战争不断，对外则是列强的逐鹿场所。直到18世纪末，德国还基本上是一个农业国，只有一些生产方法陈旧落后的小手工业。没有统一的国内市场，又远离世界贸易的通道。容克地主在政治上实行蛮横的半家长式的封建统治，市民社会只能在封建生产关系的缝隙中求生。到了”世纪30年代，在法国大革命和英法工业革命的刺激下，德国资本主义经济开始有所进步。但封建生产关系还严重地阻碍着资本主义的发展。德国还处在资产阶级民主革命的前夜。用马克思的话来说，在法国和英国行将完成的事在德国才刚刚开始;这些国家在理论上反对的，而且依旧当做锁链来忍受的陈旧的腐朽制度，在德国却被当作美好未来的初升朝霞而受到欢迎;那里，正在解决问题，这里，矛盾才被提出;在法国，只要有点什么，就能占有一切;在德国，只有一无所有，才不致失掉一切。
可见，马克思当时的这两个出发点之间出现了重大的矛盾。在理论上，当时已经提出了“人的解放”的任务，而在德国的现实生活中，连资本主义都还是尚待争取的任务。马克思明确地意识到了这两个出发点之间的差距。他说，理论的实现程度，决定于理论满足需要的程度。彻底的革命只能是彻底需要的革命，而这些彻底需要的产生，看来既没有任何前提，也没有必要的基础。他进一步指出，光是思想竭力体现为现实是不够的，现实本身应当力求趋向于思想。但是德国在理论上已经超越的阶梯，它在实践上却还没有达到。它怎么能够一个筋斗就不仅越过封建主义的障碍，而且越过它首先应该作为目标来争取的资本主义的障碍呢?马克思自问道:“德国能不能实现有原则高度的实践，即实现一个不但能把德国提高到现代各国的正式水平，而且提高到这些国家最近的将来要达到的人的高度的革命呢?”这个问题的实质就是:德国的革命能不能跨越资本主义而转人社会主义革命。《导言》的论述正是针对着这个问题展开的。马克思从以下几个方面回答了这个问题:
第一，理论的能动作用。批判的武器不能代替武器的批判，物质的力量只能用物质的力量来摧毁;但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。哲学把无产阶级当作物质武器，无产阶级把哲学当作精神武器。二者的结合将使德国革命达到人的革命的高度。德国在历史上就是一个理论革命比较彻底的国家，这个优势还会继续发挥作用。
第二，革命对象即德国各邦政府把现代国家的文明缺陷和旧制度的野蛮缺陷结合起来了，因而革命的水平就应该提高到一个更高的水平上。马克思说，“德国只是用抽象的思维活动伴随着现代各国的发展，而没有积极参加这种发展的实际斗争，那么从另一方面看，它分担了这一发展的痛苦，而没有分享这一发展的欢乐和局部的满足。有朝一日，德国会在还没有处于欧洲解放的水平以前就处于欧洲瓦解的水平。这里所谓“欧洲解放的水平”实际上指的就是资产阶级革命，而欧洲瓦解的水平也就是资产阶级社会的瓦解。马克思的意思是说，德国在面临资产阶级革命所要解决的那些问题以前，就要面对解决由资本主义的发展所导致的问题。用现在的话说，就是在资产阶级革命还没有完成的时候，社会主义革命就会提上日程。那么为什么会这样呢?马克思指出，在德意志民族的神圣罗马帝国可以看到一切国家形式的罪孽。这个空前未有的折中主义又得到国王的保证，这个国王扮演着一切角色—封建的和官僚的、专制的和立宪的、独裁的和民主的。也就是说，德国政府不仅是封建主义的旧障碍，而且因为吸收了资本主义的因素而把新的障碍也综合到自己身上了，因而这种障碍就不再是一种特殊的障碍，而变成了一般的障碍。因而如果不摧毁当代政治的一般障碍，就不可能摧毁德国的特殊障碍。在德国，不消灭一切奴役制，任何一种奴役制都不可能消灭;德国不从根本上开始进行彻底的革命，就不可能完成革命。马克思据此认为，德国惟一实际的革命就是社会主义革命，用当时的话来说就是，德国惟一实际可能的解放是从宣布人本身是人的最高本质这个理论出发的解放。
第三，资产阶级已经不能领导革命。马克思当时把资产阶级革命叫做纯政治革命，而把社会主义革命称作彻底的革命或者普遍的解放。在马克思看来，资产阶级要想取得革命的领导权，需要有两个条件。首先，资产阶级和市民社会其他阶层的利益对立还没有充分发展起来，因而它还能作为整个市民社会的总代表。其次，资产阶级必须是处在革命的上升期。它必须在一瞬间激起自己和群众的热情。在这瞬间，这个阶级和整个社会亲同手足，打成一片，不分彼此，它被看作和被认为是社会的普遍代表。在这瞬间，这个阶级本身的要求和权利真正成了社会本身的权利和要求，它真正是社会理性和社会的心脏。但是，德国的资产阶级不处在这样的地位。首先，在德国，资产阶级还没有发展起来的时候，它与无产阶级之间的对立已经发展起来了;它刚刚卷人同贵族的斗争就卷人了同无产者的斗争;资产阶级还不敢按照自己的观点来表述解放思想，而社会情况的发展以及政治理论的进步已经说明这种观点是陈旧的了。其次，德国资产阶级非常软弱。德国资产阶级缺乏那些彻底、勇敢、尖锐、无情，缺乏和人民心胸相同的开阔的胸怀，缺乏鼓舞物质力量实行政治暴力的感悟，缺乏革命的大无畏精神。因而，德国资产阶级已经不能成为革命的领导者了。
对生命的理解和看法篇10
对于我国来讲，开展生命教育的历史并不长久，但是在我国的传统文化中却蕴含了丰富的生命教育的内容，比如说《论语》《孟子》《老子》《庄子》等文化典籍中包含了古人对于生命的一些非常有借鉴意义的看法。在生命教育过程中，对大学生的生命教育尤为重要。大学生群体是青年中的佼佼者，是国家和民族未来发展的承担者，肩负着建设富强、民主、文明、和谐的社会主义国家的重任。
近年来，随着经济、社会的发展，因社会、家庭、自身等方面压力的增大，再加上长期以来生命教育的缺失，大学生对“生命”缺乏最基本的思考，导致大学生暴力犯罪、网瘾等现象频繁发生，意外伤害等非正常死亡已成为危及青少年生命的重要因素，虐待小动物、对社会冷漠、缺乏自我保护意识等现象也非常突出。甚至有的事件社会反响极大，影响非常恶劣，比如说近几年出现的清华大学伤熊事件，以及近年发生的多起女大学生失联事件。因此，加强对大学生的生命教育刻不容缓。
目前，绝大多数大学课堂里都没有开设相应的生命教育的课程，因此，作为高校思想政治教育工作者来讲，其要义不容辞承担对大学生生命教育的重任。由于所有的大学校园里都开设了思想政治理论课，而在思想理论课当中包含着大量的生命教育的内容。因此，作为思想政治理论工作者来讲，其要借助思政课这个载体和平台，适时地开展生命教育。下面我们就以《思想道德修养和法律基础》为例，谈一下生命教育融入思政课教学的问题。
二、生命教育融入《思想道德修养与法律基础》课程的必要性和可能性
1.生命教育目标合乎《思想道德修养与法律基础》课的教学目标。
生命教育自提出至今，已经走过了近四十年的发展历程。通过生命教育活动的展开，大家普遍意识到，生命教育的目标就是通过生命教育活动，帮助受教育者认识生命、珍爱生命，还要引导他们理解生命的意义，创造和实现生命的价值，实现生命的升华。作为《思想道德修养与法律基础》课来讲，其出发点和落脚点都是为大学生成长成才服务，让他们通过系统学习，树立正确的世界观、人生观、价值观和法制观，帮助他们在错综发展的社会现实面前，认清方向，保持清醒的头脑，自觉抵制各种不良思想的影响，促进自身思想政治素质和科学文化素质的协调发展，实现人生的价值。由此可以看出，二者在教育目标上具有极大的相似性和包容性。
2.《思想道德修养与法律基础》课程的内容内在的包含着生命教育的内容。
《思想道德修养和法律基础》课程虽然没有明确提出大学生进行必要的生命教育，但是其包含着丰富的生命教育的内容。
第一，理想信念教育中蕴含着生命教育内容。
理想指引人生方向，信念决定事业成败。如果说社会是大海，人生是小舟，那么理想信念就是引航的灯塔和远航的风帆。人的理想信念是人生目的的最高实现，也是人生发展的内在动力。要使生命有意义、有价值，就必须在有意义的理想信念的指引下，沿着正确的人生道路前进。
第二，爱国主义教育中的生命教育思想。
爱国主义是实现人生价值的力量源泉。爱国主义体现了每一位中华儿女对祖国的责任。祖国给个人的生命成长提供了条件，指明了方向。一个人的责任感越强，人生目标就会越明确，更能较快地实现人生价值。
第三，世界观、人生观、价值观教育中丰富的生命教育内容。
通过课堂学习帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，学会运用辩证唯物主义的观点看待问题、分析问题、解决问题。引导大学生尽快适应大学生活，了解自己，了解生命的意义，学会与人相处，提升大学生的心理素质，提高大学生的对生活应急事件的应对能力，正确对待失败和挫折，树立奉献精神和责任意识。
第四，社会主义法制教育中蕴含的生命教育的内容。
通过对法律知识的学习来提升大学生的法律素质是《思想道德修养与法律基础》的教学目标之一。教材的第六章至第八章包含着大量基础的法律知识。在课堂教学中，通过理论学习和充足的案例及视频资料，让学生了解法律知识，树立法治观念，尊重法律的权威。在尊重法律权威内容中，尤其强调要尊重自己和别人的生命健康权，了解非法侵害他人身体、非法剥夺他人的生命必将受到法律的严惩。
三、生命教育和《思想道德修养和法律基础》课教学对接新方法研究
1.在《思想道德修养与法律基础》课教学中开设专门的生命教育的相关专题、讲座或课堂讨论。
虽然《思想道德修养与法律基础》课程中蕴含着大量的生命教育的内容，但是缺乏针对性和系统性。也正是因为这一缺憾的存在，导致部分学生生命教育的缺位。所以在课堂教学中，我们要通过生命教育专题教学、开展生命教育讲座、组织课堂讨论、观看相关视频资料等方式，进一步充实生命教育的内容，提升大学生的生命意识，帮助其树立正确的生命观。
2.在《思想道德修养与法律基础》课实践教学中加入生命教育的内容。
实践教学是高校思想政治理论课教学的重要环节，是新时期增强思想政治课教学时效性的重要途径，显然也是生命教育的一个有效实现方式。要让大学生在社会实践活动中发现自己、自己感悟，在心灵的震撼和内心的熏陶中，激发他们珍重生命、提升生命的热情，激励他们孜孜不倦地探索生命的意义，创造生命价值。通过开展行之有效的实践教学，让大学生在课堂之外感受到生命的美好，体验到生命的伟大之处，从而激发实现人生价值的伟大志愿。
3.运用思想政治教育的新载体对大学生进行生命教育。
以互联网、电视、报纸、微博、微信为代表的大众媒体在带给我们便捷信息、时尚娱乐的同时，也为新时期生命教育提供了新的载体和平台。我们要充分利用大学生最喜闻乐见的大众媒体，构建“大学生生命教育网络平台”，开展生命价值教育大讨论，宣传自护自救节目和相关专业知识，加强宣传和引导，唤起全社会对大学生生命教育的强烈关注和支持。
对生命的理解和看法篇11
二、分析法
当我们遇到一个几何命题需要证明或求解时，应该怎样着手呢？这是学习几何时先要解决的问题。一般说来，在看懂命题的条件和结论（同时画出一个草图）后，总要先进行分析，通过分析获得证题或解题的方法。所以说，分析是怔题和解题的先导。所谓分析，就是先从命题的结论着手，看看使结论成立的条件是什么，再看看证明了哪些才能导致结论的成立。当然，在许多命题中不是经过这么一步就能推得的。这样逐步追查其成立的原因，直至达到已知的条件为止，这种由结论逆求至已知条件，并且使它步步可逆的思维方法就是分析的方法。
三、间接证法
在中学几何题求解中，大家对间接证法（反证法和同一法）的接受往往比直接证法来得困难，有的甚至对反证法抱着怀疑的态度。其原因之一是在于，大家还不明确为什么有些命题要用反证法去论证，反证法中如何去“反“；怎样才算用反证法证明了一个命题等等。至于同一法也是一样，虽然有的学生也偶然运用同一法去证明某些命题，但却往往都不是自觉的。所以在这里谈谈有关反证法和同一法方面的知识。
（一）反证法
反证法是由于需要提出来的。对这个定理的直接证明我们很难找到一个较好的简单方法。但却易用反证法给予证实。
应用反证法证题时最后引出的结论，是否必须与题设矛盾？引出的结论与题设发生矛盾，是符合反证法实质的。但有时引出的结论与公理、定义和定理发生矛盾，或者引出的结论与证题时的假设、作图等发生矛盾也是可行的。因为这些公理、定义、定理或假设、作图等可以说都是扩大了的题设，仍属于题设的范畴。
在反证法中，由于否定结论（求证）中的事项有一面的也有不只一面的，因而反证法又可分为两种，即归谬法 只否定结论中事项的一面。如前面例4就是属于归谬证法的。
穷举法 否定结论中不只一面的，此时必须面面驳倒，才能证明原来的结论是正确的。
（二）同一法
什么叫做同一法，它的实质是什么？同一法和反证法一样属间接证法，反证法是间接的证明命题的逆否命题，而同一法是在同一原则下间接的证明命题的逆命题。这里必须强调的就是要在同一原则下，才能运用同一法。因为只有在这种特殊情况下，命题与其逆命题才是等价的，即若其中一个成立则其余一个也必然成立，所以我们才能用证明逆命题的方法来代替证明命题，这就是同一法的实质。
什么叫做同一原则？什么时候才能应用同一证法？一个命题其题设中的概念范围与结论中的概念范围是同一的关系，不是从属的关系，因而这钟命题一旦成立，则其逆命题也必然成立，反之亦然。
如何应用同一法去证明一个命题呢？一般都是先做出一个符合结论（求证）中的图形，然后去证明这个图形就是题设的图形。
（三）反证法和同一法的异同和关系
反证法与同一法都是间接证法，前者是证明命题逆否命题，后者是在同一原则下，证明命题的逆命题，他们的可靠性都是无可否认的。
一般说来，凡是能够用同一法证明的命题都可以改用反证法去证明。相反，能用反证法证明的命题就不一定都可以用同一法去证明。因为每个命题并不一定都能符合同一原则。
四、三角方法
人们都熟知，三角学是几何中派生而来得。因此，利用三角中的一些定理，公式来论证或求解几何命题应该说是理所当然的。在数学上，为了使学生能综合运用各部门数学知识，多掌握一些证题和解题的方法和技巧，常提倡用三角方法或者用几何与三角相结合的方法来处理几何命题。
在证题时，为了使线段的长度便于统一，常常设一个三角形的三条边为a，b，c，而把其他有关的线段，如三角形的中线、高、角平分线等的长度，应用公式用a，b，c来表示，三角形的其他元素如三角A，B，C也可以用余弦定理以a，b，c三边之长来表示其大小，至于三角形的外接圆直径、内切圆半径以及三角形的面积等等也都用a，b，c来表示。这样会使证题、解题方便。
总之，在论证求解几何命题时，应该提倡介入三角方法并与几何图形的性质相结合来分析命题，寻找证题或解题的途径，一般说来，凡可归结为解三角形的问题都可用三角方法来解题或证题。
五、翻折法
每一种几何解题方法都有自己的特点和适用范围。基于图形成轴对称的翻折法，是从图形之间的联系、图形的运动和变化中来驾奴整个解题过程，论其本质是一种全等变换。翻折法以直觉思维为启示，逻辑思维作推导，故它是这两种思维相辅相成的一个范例。翻折法解题，直观性强，推理简捷，思路通顺。很多几何问题用翻折法来解十分方便。
在用翻折法解题中，必然要用到各方面的几何知识，只有揉翻折法与各种解题法于一体，才能收到良好的解题效果。
六、“设而不求”法
解析几何中的圆锥曲线是高考的重点、难点和热点，而其中的计算是困难的。如何避免求交点，从而简化计算，也就成了处理这类问题的难点与关键。这里介绍一种方法――设而不求。这实质是整体结构意义上的变式和整体思想的应用。
对生命的理解和看法篇12
这个单元的学习可以分为三个模块，包括定义与命题，证明，反例与证明
一、定义与证明
在定义与命题这一块中，主要是学习了一些概念，包括定义的含义，命题的含义，了解命题的结构，理解真命题、假命题、公理和定义的概念在学习这些概念的过程中，判断一个命题的真假是这一块学习中的重点通过对真假命题的判断，培养学生树立科学严谨的学习方法
正确的命题称为真命题，不正确的命题称为假命题在判断命题的真假的时候不能凭感觉，而是要找到真切的依据才能进行判断如，一个图形经过旋转变化，像和原图形全等要判断这个命题是真命题还是假命题，首先我们要把这个命题转换成条件和结论的形式，“如果图形是由图形A经过旋转得到的，那么这两个图形全等”然后再对这个结论进行证明我们知道，图形的旋转只会改变图形的位置，而不会改变图形的形状及大小，全等只看两个图象的对应边和对应角是否相等，而不受位置的影响因此，这个命题是正确的
在这里，一个看似简单的真假命题的判断也体现着数学的思维方法首先我们是把一个定义转化成了数学问题，就是转化成了一个由已知条件和结论组成的命题，然后才判断这个命题的真假这充分体现了数学知识解决问题的一般程序和方法也体现了数学对培养学生的理性思维和逻辑能力方面的要求
二、证明
在第二个模块中，主要是学习了证明的含义，体验、理解证明的必要性，了解证明的表达格式，会按规定格式证明简单命题，探索并理解三角形内角和定理的几何证明，让学生体验从实验几何向推理几何的过渡，归纳和掌握证明的两种思考方法，包括正向和逆向的思维方法特别是逆向的思维方式，这部分内容的一个难点
证明的含义，教师借助多媒体设备向学生演示课内节前图：比较线段A和线段C的长度通过简单的观察，并尝试用数学的方法加以验证，体会验证的必要性和重要性在新课的学习中，可以参考教科书中的一组直线a、b、c、d、是否不平行（互相相交），让学生先观察、再猜想结论，最后动手验证在学生的活动结束后，教师引入证明，并通过一个例子来让学生体会证明的初步格式教师再小结归纳出证明的含义证明的含义所体现出来的也正用数学解决问题的方式数学问题的解决离不开各种理论依据，就像教科书上所给出的图形一样，视觉会造成误差，看到的不一定就是真切实在的，而用数学的方法证明出来的结论肯定是可信的学习这些知识，可以改变一些看问题只看表面的不良习惯和处事风格，对一个人的全面发展也是非常有意义的
对于证明的含义和表述的格式，在数学当中也有严格的规定如证明命题“如果一个角的两边分别平行于另一个角的两边，且方向相同，那么这两个角相等”是真命题首先要根据题设画出图形，用几何语言描述题中的已知条件、以及要证明的结论（求证）证明过程的具体表述（略）这一块的内容学习中注重几何命题的表述格式：（）按题意画出图形；（）分清命题的条件和结论，结合图形，在“已知”中写出条件，在“求证”中写出结论；（3）在“证明”中写出推理过程
这个证明的格式和过程的学习要求学生即使有了正确的推理和结论，也要用正确的书写格式把证明过程写出来过程的书写反映出来的是一个解决问题的过程，正确的数学有助于帮助学生理清思路，用有条理的内容来表述解决问题的整个过程
在分析和思考问题的过程中，逆向思维数学学习中是一种比较特别的且重要的思维方法用逆向思维去分析和解决问题有时候比正向思维更方便快捷但这种思维的方法与正常的思维习惯不一样，学生可能不太容易接受因此，在学习这部分内容的时候，教师用一些比较典型的例子来讲解和说明，这样才能让学生更好地理解和接受学生在学习和接受这种数学思维的时候，对生活中的很多观念也可能有不同的理解和感受逆向思维是为学习反证法打基础，逆向思维同时也体现了解决问题的方法不是唯一的只要逻辑正确，依据合理，同样可以从不同的角度，用不同的方法来解决问题数学学习中常见的一题多解就是这样的一种发散思维的体现因此，学习数学是培养学生发散思维的有效途径
三、反例与证明
这一块学习的主要是反例的意义和作用，并掌握在简单情况下利用反例证明一个命题是错误的我们对真命题的证明，掌握了一定的方法和技能，那么如何来说明一个命题是假命题
呢？如果要证明或判断一个命题是假命题，那么我们只要举出一个符合题设而不符合结论的例子就可以了
如，判断以下列命题的真假：（）素数是奇数（）黄皮肤、黑头发的人是中国人（3）在不同顶点上有两个外角是钝角的三角形是锐角三角形要证明这几个命题也并不是很困难，但如果可以从另一方面来思考，用“反例”的方法来证明，那将会比用正常的方法证明容易很多如果要证明或判断一个命题是假命题，那么我们只要举出一个符合题设而不符合结论的例子就可以了这称为举“反例”，这体现了事物的两面性和用辩证的观点来看问题
如，判断命题“两边和其中一边的对角对应相等的两个三角形全等”的真假，并给出证明分析：这是一个假命题，要证明它是一个假命题，关键是看如何构造反例本题可以从以下两方面考虑，图三角形AC中，A=AC，在底边C延长线上取点，连A，这样在A和AC中，A=A，∠=∠，A=AC，显然观察图形可知A与AC不全等，或者，在C上任取一点E（E不是中点），则在AE和ACE中，A=AC，∠=∠C，AE=AE，显然它们不全等能举反例说明一个命题是假命题，反例不在于多，只要能找到一个说明即可
反例与证明的学习可以让学生学会从对立的角度去思考问题这同时也体现了数学思维的发散性和多维性，不同的角度看问题，解决问题的方法可以是不一样的，但无论用什么样的方法，体现的数学思维是一样的，就是用多角度发散的思维去思考问题，再用严密的逻辑去分析和证明
总之，学习命题与证明这个单元的内容，很好地体现了数学在解决问题方面的独特思维和方法教师在教学的过程汇总，除了要让学生掌握书本上的知识点外，还要注重发展学生的数学思维和加强学生用数学的知识和思维来解决问题的能力这不仅是新课标对教学的要求，还是素质教育对人才的要求
参考文献：
[1]游仕伟，新课程理念下初中数学思维能力的培养，课程教育研究，：7
[2]付少平，初中数学教学中对学生思维能力培养的研究，现代教育科学中学教师，
[3]王旭，浅谈初中数学创新思维的教学策略，科技视界，：
对生命的理解和看法篇13
《论语》中，“命”和“仁”同时出现在“子罕言利与命与仁”这句话中。命，有“时命”，有“天命”，孔子此处所言的“命”究竟是什么意思？因为孔子在这里把“命”与“仁”连说，对“命”的意义的解读也会关系到我们对“仁”的理解。作为仁者，孔子对于内心的“义”与外在的“利”有深刻的感悟，也正是在“利”与“仁”“命”的纠结中才能真正凸显“仁”和“命”的根本意义。因此，通过分析孔子的这句话对展开“天命”与“仁”的内涵将是有意义的。
注者多是直译这句话，把“罕”理解为“稀少”，那么，这句话的意思就是：孔子很少谈及“利”“命”和“仁”。至于为什么很少谈及，邢呙认为其原因是一般人达不到这些概念所含的道德要求，所以孔子干脆就不怎么说了。他说：“此章论孔子希言难考之事也。罕，希也。与，及也。”我们知道，孔子心中的“仁”的确不是一般人能做到的，但是，他还是经常挂在嘴边，反复说何为“仁”，仅在《论语》中，“仁”字就出现一百多次，因此邢m对此章的解读至少在这一点上是不确切的。然而，邢m的解释具有代表性，与梁代皇侃，宋代朱熹，还有清代刘宝楠的说法大体相似。
然而，以上几位对于“利”的理解并不一致。刘宝楠是这样的说的：“时至春秋，君子道微，故夫子罕言利，则以其理精微，人或误习其说，而惟知有利，不复知有义矣。”刘宝楠把“利”理解为利益，这和很多人的理解相同。如此，孔子“罕言利”就容易被理解为很少谈到利益。这点好理解，因为孔子多提倡君子应该好义。但是后边的“与命，与仁”在意思上就难以衔接。对此，刘宝楠不得不把这里的“命”理解为“禄命”。这样理解，至少接续了孔子“罕言利”的逻辑，但是，“仁”却是孔子提倡的，也非孔子所“罕言”，因此，刘宝楠不得不说“故未觉其罕言而”。比较明智的做法是把“利”和“命”“仁”分开说，宋代史绳祖《学斋占毕》卷一提到：“盖子罕言者，独利而已，当以此句作一义。曰命日仁，皆平日所深与，此句别作一义。与者，许也。”史绳祖把“与”解释为“许”。是想说明孔子并不关注利益，而对“天命”和“仁”是称许和认同的。这样分说似乎说得过去，但事实是，虽然孔子不提倡君子好利.但是他并非“罕言利”，仅仅在《论语》中他谈到“利”的地方就很多。与刘宝楠不同，邢m在《论语正义》中这样解释：“利者，义之和也。命者，天之命也。仁者，行之盛也。孔子以其利、命、仁三者常人寡能及之，故希言也。”邢m对“利”的理解与朱熹同，认为“利”的最高境界是“和”。清人黄式三说：“《易》有‘利见’“利涉’‘利往’‘利物和义’之训，利而无害，万事之所宜也，故劝言之，劝则使人乐为善。”
把“利”与“和”联系起来解读将有利于我们对孔子这句话的解读。“义之和”之语的关键点在“和”。所谓“和”是说各种不同的事物组成一个有机的系统，在此系统中各自发挥自己的优长，相互凭借、相互支持，使这个系统成为有生命力的新单元。在这个系统中，各个事物不仅不相妨碍、不相伤害。而且还能相互滋养、相互支持。如果把天地看作一个整体，那么，“和”所描绘的状态就是天地之共生，万物之并行，也就是黄式三所说的“万事之所宜”。基于这种理解将有利于发现“利”和“命”的内涵及其相互关系。
《子罕》一章中孔子所言的“命”具有“天命”的意义。《论语义疏》这样说：“命，天命穷通夭寿之目也。仁者，恻隐济众行之盛者也。”朱子引程子言日：“计利则害义，命之理微，仁之道大。”皇侃直接以“天命”说“命”；朱子认同“命之理微”，这和“道心惟微”的“微”是一致的，意在说明“命”需要在心涤除私欲呈现澄明安静的状态时方才被察识。而这种情况下“命”往往是具备道德意义的“使命”，内含普遍意义，称为“天命”。因此，此章之“命”不是指“时命”，因为“时命”所描述的是一种客观因素带给主观意志的限制，从主观方面说，外在因素无条件地左右于人，让人感觉自己在与一种异己力量较量，这种令人无奈的力量被称之以“命”。“时命”与内在的道德意志无关，它形成于欲念不能满足和期望不能实现时的境遇中。因此，“天命”与“时命”所发生的条件以及它们的概念内涵是完全不同的。
“天命”是一种无上的命令，虽然无形，但是却存在于人们的观念中并且由来已久。“天命”往往不可违抗，说明它的作用是存在的，但是其发出者却是无形且难以揣度的。这种在存在性上确定无疑而其产生的原因却说不清楚的事物必然带有一定的神秘性。难怪司马迁在《史记・外戚世家》中云：“孔子罕称命，盖难言之也。”“天命”难言的原因主要是因为“天”的因素导致的。因为“天命”之天并非指“天空”“天气”这些具体的存在，而是指道德意志的发源地。“中庸”有“天命之谓性，率性之谓道”之语，是说人道之修成要遵循天道。孟子“以心言性”，也不得不逆推性的根源，此根源也是“天”。因此，“天”本身就具有“无条件的道德命令”之义，孔子说到的“天命”自然也有此义。《论语・子罕》：“天之将丧斯文也，后死者不得与于斯文也；天之未丧斯文也，匡人其如予何？”从这段话中，我们不难发现，孔子在得不到理解、遭受非难的时候仍能够信心十足，是因为他心中有一个理解他行为并给予他道义支持的存在者。因此，“天”俨然成了赋予孔子人生以积极意义的存在者。《论语・雍也》篇记有：“子见南子，子路不说。夫子矢之日：‘予所否者，天厌之！天厌之！”邢爵疏日：“栾肇日：‘见南子者，时不获已，犹文王之拘h里也。天厌之者，言我之否屈，乃天命所厌也。’蔡漠云：‘矢，陈也。夫子为子路陈天命也。”据此可见，孔子是把“天”作为最终的道德评判者，“天”的权威性不可否认，“天命”成为世人必须履行的责任。
我们知道，孔子所尊奉的“天命”，其内容有时比较具体，如“天厌之”“天丧予”之语。所以，我们不禁要问，“天命”所含的道德规则是如何被确定的？上文“利”的特殊含义为解读“天命”提供了机会。如果从“义之和”的角度来言利，那么，“利”就成为“和”的一种结果。天地间各种事物都因为他物的存在使得自己的本性得以完美地发挥。鹰击长空，鱼跃于渊，都是相互凭借的结果。即此物为另一物提供了生长发育的条件，此物也会从另一物处获得自己所需要的东西。如蜜蜂采蜜，蜜蜂和花都通过采蜜这一行为获得了相互的“利”，从而使得自我之性得以更好地张扬。如果满足这种条件，所谓的“利”就是满足“义之和”意义上的“利”。“义”带有“适宜”“恰当”的意义，这种意义的“利”的内涵不仅是个体所获得的好处，而且是自我与他人在一种关系中所建立起来的共同的“利”。各种类似的“利”助长了各自本性的发挥。从一个共同体来看，其“利”是一致的，即天地万物之和谐。从这个角度所讲的“利”，其实和“义”在本质上是一致的。
作为与天地不可分割的我们也要在天地中获得自己的“利”，同时给予它物以“利”。要达到这种意义上的和谐，就需要我们把自己所禀赋的天地之性发挥出来。而在伦理生活中，起到直接作用的是道德行为，而道德行为的促成需要道德命令。产生于内心的道德命令――直接的道德意识往往是以“天命”的形式出现的，这是从感觉上说的。孔子曾言：“吾谁欺？欺天乎？”（《论语・子罕》）“天丧予！天丧予！”（《论语・先进》）。不论从理论上分析地说，还是从感觉上经验地说，“天命”都是人性能够得以恰当发挥所必须有的先决条件。“天，作为人的沉默无言的命令者，作为人的超越的命令者，却从来都不是一个独立的、客观的存在，或一个终极的存在、‘形而上的实体’，而只是人在自身之内所回应的、内在于人的他者。”所谓“自身之内”能够回应外在事物的存在即为我们之“性”。但是，表达它却需要一个“他者”，即“天命”。因此说，没有“天命”意识，人们很难义无反顾地履行自己的人生职责，也就无法彰显自己的本心，自我之性不能尽力张扬；反过来说，自我之性无法体现，也即不能完成自我作为人之为人的“大人”目标，即完不成“与天地参”的任务。
从以上意义上说，“利”和“命”是具有内在关联的。“利”的提出为“天命”的确立提供了合理性。因为个体所具备的成就他人或者其他事物的道德要求与“利”的要求――天地万物之和谐是一致的。从这个角度看，孔子所说的“子罕言利与命与仁”就可以这样句读：“子罕言利与命，与仁。”如果按照通常的句读，即“子罕言利，与命，与仁”的话，其意思与我们上文的解读是不相符的。从记录孔子言行的典籍中，我们不仅发现孔子多言“仁”、言“命”，也发现孔子言及“利”的地方很多。但是，就“利”与“命”“仁”的“关系”来看，孔子的确很少分析义利与“天命”以及义利与“仁”的关系问题。
既然“天命”是天地和谐的要求在个体身上的体现，那么，它与“仁”的关系就极为密切。这种密切关系是由“天命”内涵本身所决定的。“天命”作为一种道德命令，并不是后天的认知对象，而是自我内心的体会。孔子五十岁才能够“知天命”，说明“天命”意识不是有意识的学习就能从外界获得的，而是需要长时间的身心涵养才能体会到的。同时，“天命”作为道德的原生动力具有自我创生的特点。“天命”的发出者虽然是上天，并具有无上的权威性，其执行性也是无条件的，但就其命令的权威性和无条件性而言，它和仁心发动时所产生的道德要求是一致的。同时，“天命”作为道德之源具有产生命令的自主性，这也和自我仁心产生善念的过程是一致的。但是，从形式上看，“天命”与“仁”产生的源头不同。“天命”是内心对于“天”的意志的一种体会，不论其内容如何，人们往往认定它们的来源是上天。“仁”是个体良心善性的呈现，表现为善良的动机和道德的情感。其来源自然是自我之性，也即“人之为人”的特性，此特性被孟子称之为“四端”，它属于本心的功能并先天具有。但是，因为“天命”是以个体之性得以发挥为职责，就需要以心的体会作为条件，那么它就与“仁”共同“相会”于个体的本心。
二、性情自由：孔子“仁”的展现原则
在日常生活中，人们面对着复杂的伦理情境，随时需要以恰当的行为方式来应对。娴熟地应对这些日常生活，需要两方面的标准：一是“合理”，即我们的行为要合于礼法规范，此礼法规范包括社会中的各种行为规范和风俗习惯；二是要“合适”，这里说的“合适”指的是内心的一种感觉，此感觉实际上是内在的标准，以“仁”“义”为主要内容。两者不同之处在于，“合理”是应用外在的社会要求所做出的判断，而“合适”是事物合于内在要求之后的主观感觉。面对同一件事情，人们可能会有“合理”和“合适”两种判断结果。但正如罗尔斯所讲：“当行为主体的准则从主体的视角来看是合理的时候，那就可以说它是主观上有效的。”在此，罗尔斯给予主体依据自我要求做出的判断以更多的有效性。所以，“合适”具有更多的道德意义。儒家在提倡“非礼勿动”的同时，也希望人们依照内心的道德动机去行为，这当然是理想的状态。如钱穆言：“礼必和顺人心，当使人由之而皆安，既非情所不堪，亦非力所难勉，斯为可贵。”现实情况是，合乎内心要求的做法有时候为礼法所不容。一旦出现这样的情况，儒家对于虽然有悖于礼法但能够顺人情的做法会给予更多的同情和理解。在这一点上，孔子也不例外。
事实上，孔子给予发自内心的“人情”更多的肯定。孔子尚“直”，“直”便是对内在仁心通达无碍地流露的一种描述。内心之仁表现于外的形式往往是情感，情感的展现贵在真实。《毛诗序》言：“情动于中，而形于言。言之不足，故嗟叹之。嗟叹之不足故永歌之。永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”=诗歌舞蹈之美之能感染人，其妙诀在于其能表达真情，而真情能动人无非在于能够引起心灵的共鸣。能引起心灵共鸣的情感必然具有普遍性。作为“人之为人”最核心部分的“仁”最为内在而普遍，仁爱之情最直接也最能动人。立足于这个基础看孔子说“直”，其苦心即是在于让人们的仁爱之情有机会直接展露于他人，避免私欲和算计掺杂其中。此为人与人之间良性互动的基本要求。比如，孔子批评微生高：“孰谓微生高直？或乞醯焉，乞诸其邻而与之”（《论语・公冶长》）。从乐于助人这个方面考虑，微生高做得不是很好吗？有人借醋，自己没有，还向自己的邻居借来送人。但是，孔子是从动机的良善与否来判定行为的价值和意义的。微生高乞醯于邻的动机无非是喜欢让人感激自己，并不见得是急别人之所急。如孔安国说；“乞之四邻，以应求者，用意委曲，非为直人。”当然，关于《论语》中“父攘羊，子证之”的例子，后人争议很多。如果从以上角度来理解孔子，就会发现孔子的用心。根据社会的礼法要求，父亲偷羊，儿子告举是行其大义，但是，这种行为有悖于父子亲情。孑L子讲：“仁者人也。亲亲为大”（《中庸》）。亲情至上表现的是对人情的尊重，实际上是对人的尊重。按照自我那一点“不忍人之心”去做事，不做作，不伪饰，就是对自我内心真情实感的尊重，也即对仁爱之心的尊重。这样行事做人展现的自我是真实的、可信的、可亲的。因此，孔子曰：“父为子隐，子为父隐，直在其中矣”（《论语・子路》）。
孔子尚“直”是因为注重内在情感，如果这些情感纯粹而无私，就可以恰当地表现人性，而这样的情感可以称之为性情。由此看，性情的自由流露是仁心得以通达于外的条件。这就不难理解孔子为什么要说“人之生也直，罔之生也幸而免”（《论语・庸也》）这句话了。冯友兰先生对孔子注重人的性情这一点很感兴趣，他认为这是孔子灵活把握行为标准的依据所在。他说：“吾人行为之标准，至少一部分是在内的而非在外的，是活的而非死的，是可变的而非固定的。故吾人之行为，可因时因地，随吾人性情之所之，而有相当的不同。”《论语・微子》记有孔子的一句话，即“我则异于是，无可无不可”。通过这句话，后人多见到孔子的道德境界极高，遇到事情可以灵活处理，不会拘泥于一定之规。但是，很少有人注意到，孔子之所以对不同的事情能够灵活地处理并做得适当是基于内在的真性情。鉴于此，冯友兰先生认为，性情作为行为依据的前提是“自由”，他说：“孔子亦注重人之性情之自由。人之性情之真的流露，只须合礼，即是至好，吾人亦即可顺之而行矣。”性情之真，也即自由之性情。性情之自由与否直接决定行为的道德与否。因为，道德行为产生于道德自律。一切有违内心，迫于礼法要求的行为都是非道德的。要求性情之真其实是孔子对道德之真的看重，同时也说明这是孔子对人的看重，因为，内在仁心的自由呈现和道德情感的自然发露才是人生本来的意义所在。
因此，孔子提倡“仁”的时候，没有给“仁”一个确切的定义，更多的是给予我们行仁的方法，这种方法就是以自我感受来理解他人内心。孔子说：“己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已”（《论语・庸也》）。这句话被大家认定为孔子的“忠恕”之道，其隐含意思有两点。一是“忠恕”之道能够成立，是以承认每一个人都有一颗仁心为前提的。仁心先天具有，这在儒家思想中无须证明。二是忠恕之道能够运行，是承认自我的情感以及他人的情感能够展现仁心。孟子设定了一个特殊的场景，即孺子入井，来激发人们的真性情――恻隐怵惕的产生，这种方式既说明了仁心的存在，也说明了仁心的表达方式是情感。形同孔子以内心的“安”与“不安”来提醒宰我。
虽然以情感显现仁心的方法可行，但是，这只是“体证”之法，要在理论上说得透彻却有些困难。仁心的普遍义决定了孔子可以用“忠恕”之道来推行其仁道。但是，关键之处在于其不好说明内在仁心是如何转化为道德动机的。具体来说则是孔子没有说清楚从“己欲立”到“立人”、从“己欲达”到“达人”之间是如何转化的。如果此转化是有意识的，那么，道德行为就是一种理。理的发生是需要行为依据和行为规则的。但是，我们从孟子对“孺子入井”的提示看出，孟子否定了除了本心发动之外的所有对小孩的救援理由。虽然孔子说宰我不仁的时候道出了其理由，即“子生三年，免于父母之怀”，但是，他还是强调如果不能守孝三年，内心会感觉“不安”。除此之外，孔子并没有以理论的形式给予一个道德动机何以产生的更好的理由。仁心是内在的，仁心发动必有自己的理由，并非受制于外在事物。因此，它要如何反应，完全是自我做主的。也就是说，仁心是自由的，表现在性情上，其发生也是自由的。
孔子虽然没有为仁心如何生发提供更多的说明，但是，他却给予了我们关于性情自由的证据。孑L子说：“唯仁者能好人，能恶人”（《论语・里仁》）。仁者之心，不为私欲所左右。这样的澄明之心所生的好恶才是自然而生的好恶，也是真正意义上的好恶。《大学》言：“所谓诚其意者，毋自欺也。如恶恶臭，如好好色。”这是强调心意自然的重要。只要不自我造作，心意就会自然而纯正。王阳明说的真切：“只见那好色时已自好了。不是见了后又立个心去好。”“自好”一语正说明心意之无条件的自由。钱穆先生说：“好人恶人，人孰不能？但不仁之人，心多私欲，因多谋求顾虑，遂使心之所好，不能真好。心之所恶，亦不能真恶。……此章陈义极亲切，又极宏远。极平易，又极深邃。”钱穆先生之所以对孔子此言评价极高，是因为他也看到人类性情之正对社会发展的重要性，他曾说：“此事一经反省，各可自悟，而人道之安乐光昌，必由此始。”可见，性情的自由生发是道德昌明的基础条件。孔子还说过“人能弘道，非道弘人”（《论语・卫灵公》）。这也是孔子注重性情自由生发的一个根据。人是道德主体，具备道的弘扬能力，在道德生发上，人是自觉而自由的。真正的道德行为并不是受客观的道所左右，让人不得不做出的一种行为。所以孔子才说：“父母之年，不可不知也。一则以喜，一则以惧”（《论语・里仁》）。孔子把内心的两种矛盾情感放在一起说，更加凸显了性情的真实性。“喜”与“惧”都是孝心的自然表现，一颗孝心会对父母高年表现出一种纠结的情感，如果稍有理性成分的介入，此纠结就会化解。然而，孔子原汁原味地道出内心的感受，正说明他对于性情自由的肯定。《史记》曾记载：定公十四年，孔子年五十六，由大司寇摄行相事，内心高兴，“有喜色”。门人说：“闻君子祸至不惧，福至不喜。”孔子就说：“有是言也。不日‘乐其以贵下人’乎？”孔子在有机会实现自己的抱负的时候没刻意掩饰自己的喜悦，他直抒胸臆，说明他敢于任性情自由发挥，同时也体现了他的道德自信。
