对生物科学的认识篇1
“知己知彼，百战不殆。”生物学这门课有什么特点呢？因为生物学研究的是自然界中有生命的物体，且这些生物体特性不以人的意志为转移，是客观存在的。我们人类只能够去探索、发现、认识其特点，然后加以利用，所以我们学习时，只能去记忆，而不能臆想、创新，对生物体的一些特点随意捏造。例如，豆科主要特点为：叶常为羽状或三出复叶，有叶枕；花冠多为蝶形或假蝶形；雄蕊为二体、单体或分离，子房上位，荚果。而不是别的。
什么是记忆呢？记忆等同于背诵吗？背诵，是指将一些知识机械记住，而记忆是在背诵的基础上将杂乱无序的知识经过理解、联系、融会贯通，最终综合成为有序的知识框架。
那么，要如何记忆呢？
一、要反复看书
看书时，要特别注意书中的标题、蓝体字、黑体字间的相互关系。例如，必修3第五章《生态系统及其稳定性》下设五节内容，第一节《生态系统的结构》，第二节《生态系统的能量流动》，第三节《生态系统的物质循环》，第四节《生态系统的信息传递》，第五节《生态系统的稳定性》。第一节介绍生态系统结构，第二、三、四节介绍了生态系统的三个功能，即一至四节从结构和功能介绍了生态系统，第五节介绍了生态系统稳定性的维持，这样节的设置和章题目间关系就清楚了。再如，《生态系统的结构》这一节，蓝体字――生态系统的范围介绍生态系统的定义；黑体字――生态系统具有一定的结构下包括生态系统的组成成分和食物链、食物网两个标题。而我们知道，生态系统的结构包括生态系统的组成成分和营养结构（食物链、食物网），这样每节小标题的设置和节题目间关系就清楚了。
二、单纯从字面意思来理解记忆某些基本概念
例如，在减数分裂过程中，原细胞―初级母细胞―次级母细胞―/卵细胞/极体这几个概念，原细胞不具备减数分裂能力，经过间期后，形成能分裂的母细胞，这个细胞因为要经过两次分裂，才形成最终的子细胞/卵细胞/极体，所以此时的细胞相对于/卵细胞/极体而言是第一位母亲，减二时期是生成/卵细胞/极体的第二位母亲，即初母和次母。
三、利用流程图和“拍照”结合的方式来记忆
例如，有丝分裂和减数分裂过程，我们可以只看图片，观察图片中细胞中的结构，即可清楚各个时期特点和染色体、DNA、姐妹染色单体的数量变化。清楚之后，可以把这些图片像拍照片一样印在脑海里，需要哪张，就将哪张调出来。
四、利用比较分析的方法
例如，在上面的例子中，还可以将两种分裂方式放在一起进行比较分析，这样可以更加深印象。当然，上面的这些方法都和我们最基本的机械背诵分不开的，双管齐下，才可对课本知识有很好的把握。
如果要对知识有更深刻的记忆，就需要强化记忆。“知识运用得越多，记忆就越深刻”，主要是多做题，多总结，多积累。
为了有效地做题，对于选择题，每个选项都要弄明白，每个知识点不清楚的及时翻书；对于大题，一定要先思考和写，再对答案，力求表达标准、准确。做了很多题，要助理梳理、总结、积累。
对于大题，还要多记一些经典题目。因为大题是对某一块知识的综合，记一个经典题目，即可对此块知识有总体认识。
最后，需要学生的信心和恒心，只要持之以恒地坚持下去，一定可以把生物这门课学得很好。
对生物科学的认识篇2
二、灵活地运用激励性评价，增强学生学习的积极主动性
1.鼓励、激励学生，增强学生自信心。在中学生物教学中，教师要依据教学的教学目标和目的要求、教学内容、学生的身心发展特点、学生学习的水平，特别有针对性地依据学生年龄特点，多多鼓励、激励学生，激发学生产生学习的动力，让学生体验成功、快乐学习。例如，高一学生进行“酶的高效性”探究实验时，实验前，学生认真充分地准备实验的方案，可是实验还是失败了，学生觉得很沮丧。这时，教师应该如何评价学生呢？教师应帮助学生查找实验失败的原因，但是教师还要充分肯定学生在实验中积极认真的态度、团结合作的精神，鼓励学生继续实验，直至最后成功。评价的过程，也是不断完善目标，不断反思、调整、不断超越自己的过程。
2.评价学生要坚持公平、公正的原则。教师不公正、不客观的评价只会拉开教师与学生间的距离，师生间产生隔阂甚至对抗的情绪，打击学生学习的积极性。还会引起其他学生的冷嘲热讽，损坏教师在学生心中的形象，教师的威信也会大大下降，并且学生精神上也会受伤害。因此，教师的评价要公平、客观、公正，对待学生要一视同仁，对优秀学生不偏爱，更不能冷落、漠视后进生。对后进生更要关心，积极发觉、赏识他们的闪光点，充分肯定、赞赏他们的点滴进步，让学生得到“我也行，我能行”的情感体验，以增强他们的自信心，激发他们的学习热情。
3.及时反馈评价信息。信息反馈越及时，教育的效果就越好。在生物学知识的学习过程中，学生要及时地反馈学习情况、及时了解自己的学习进步程度，及时地发现自己的弱点和不足，改进、调整学习策略，争取更大的进步。评价要立足过程，促进发展应与学习过程同步。将自我评价作为积极主动学习的一部分，让学生主动参与评价、乐于接受评价，促进其进步与发展。
三、生物学科评价的要求
全面性：对学生的各个方面进行切实评价，注重对学生的全过程评价；发展性：对学生的评价要是客观的、动态的，且符合素质教育发展的要求；民主性：学生评价应由教师、学生、家长、有关其他人员等多方面合作完成。实现评价公开、民主、准确；主体性：评价以学生为主体，以有利于学生的发展为根本；差异性：承认学生不同年龄层次的差异，个体间的差异，允许学生之间存在发展水平、状态的差别。评价要有针对性，有益于每个学生的健康发展。
四、生物学科评价的多元化
知识考查与能力考查相结合、定性评价与定量评价相结合、教师评价与学生的互评自评相结合，让学生在灵活多样的评价方式中找到自我。对学生的生物知识、技能和能力、思想情感及其发展状况实行评价，发挥学习评价对学习过程的导向功能，发现和发展学生潜能。
1.学生的自我评价。鼓励学生主动评价自我，提高自我评价的积极性，了解自己学习的方向和状况，主动对自己的学习情况进行反思，不断培养学生的自主性学习和自我发展与提高的能力。
2.学生之间相互评价。学生互评的过程也是学习的一种形式，而且能够使学生更清楚地认识自我。学生的这种学习形式，让学生能自觉地认识、关注他人的长处和优秀之处，发现自己的不足和缺点。同学之间相互学习，取长补短，共同进步。
3.教师的评价。随着评价手段的“多元”化，教师往往倾向于在教学过程之中进行评价，使之成为日常教学不可或缺的一部分。在具体的课堂教学过程中，教师对学生的评价应及时准确，要一针见血，对学生存在的错误、不足，提出改进建议和措施。对学生表现出的闪光点，要及时肯定、鼓励，发挥学生的榜样作用。
4.多样、多主体评价。教师应从不同的维度，为学生提供关于自己学习、成长、发展状况的信息，帮助学生自我认识。 根据每个学生各自的学习态度、能力的提高、学习习惯、合作精神等方面进行学科评价，而不局限于某一方面。这样的评价将有助于激发学生的创新意识，培养学生的生物学科素养，增强其学习兴趣。
5.课外活动评价。鼓励学生参加生物兴趣小组、生物科技活动、标本的制作、撰写生物小论文、参加生物竞赛、绿色环保等课外活动，并对学生作出相应评价。教师对课外活动的评价要重视每个学生在活动过程中的态度及情感体验，关注个体差异，依据学生的个体差异，分析学生学习生物学的不同发展潜能，做出适合其个性发展的、有针对性的规划。因人施教，让学生学有所成。
对生物科学的认识篇3
3从STS视角促进学生认识发展义务教育化学课程目标指出:引导学生认识化学在促进社会发展和提高人类生活质量方面的重要作用,通过化学学习培养学生的合作精神和社会责任感,提高未来公民适应现代社会生活的能力。实现这一认识目标的转变最有效的途径就是开展STS(科学-技术-社会)教育。科学是人类认识自然的产物,技术是科学知识在社会实践中的应用。从本质看,科学、技术与社会是一个统一体,3者不可分割。化学教学中的STS教育要求学生不能孤立地理解科学知识,要广泛联系生产生活实际,关注科技发展和社会问题,把化学学习置于更宽广的知识背景中,达到更完整、更科学地认识物质世界。空气一课教学中不仅要深入地认识空气的成分,教学中还应从STS的视角更完整地认识这一内容。本课题的STS视角可以围绕以下2个主题开展:首先,从资源视角认识空气。人呼吸需要空气,它是人类生存离不开的资源,它是人类的最基本的生存资源。空气如此重要?但是空气是怎么样的物质?人呼吸所需的氧气在空气中占多少?由此引发人类对空气的不断探索,揭开了空气是由多种气体组成的真面目。在人类深入研究这些气体的相关性质之后,推动了人类进一步认识空气这一重要资源:空气除了为人类提供了呼吸所需的氧气,还可为燃料燃烧提供助燃剂;空气中还含有大量氮气,它是生产化肥所需的原料;此外,空气中的二氧化碳可以作为气体肥料、各种的稀有气体都在人类生产生活中扮演重要的角色。其次,可以围绕环境视角认识空气。空气不仅是人类的生存资源,也是人类的生存环境。人们一方面在利用空气资源的同时,也向空气中排入了大量的化学物质,也改变了人赖以生存的这一气体环境。特别是向空气中排放了大量的有害气体和烟尘,污染了空气,严重影响了人类的生产生活。空气污染的本质原因是空气的组成发生了改变。围绕如何保持空气的成分在正常组成范围,开展对空气污染的防护和治理,开展“关心空气质量”、“保护空气”的课外活动。通过STS视角,就不仅仅停留在知识层面上认识空气,而是把空气的内容置于更加真实的广阔背景中,能更好地理解空气与其他内容的内在关系以及学习空气的价值。为学生认识找到了支撑点和延伸点,达到了有意义地建构知识的目的。
对生物科学的认识篇4
一、科学与真理
科学是人们认识自然和社会及其过程的结果，是社会生产方式由手工的小生产向集约化社会化的大生产发展，进而真正实现对自然环境的改造，使其更加有利于人类的社会生活，实现自然的人化的必然要求。同时，也是在自然人化的过程中，人类改造自身及社会环境并提升人的精神境界，严格遵循有利于人类生存的普遍而客观的自然舰律(个别、特殊、普遍的内在统一)，在自然人化的过程中实现人化的自然，并使这同一过程的两个方面，也就是社会的物质文明和精神文明的进步发展不町分割地统一起来，从而使人类的社会生活彻底摆脱源于一然本能性的束缚，使人的自然性在人的精神理性的调控下成为真正的属社会的人性。
具体的科学分门别类，对自然事物的认识形成自然科学，对社会事物的认识形成社会人文科学。然而，真正的科学不是对自然现象或社会现象无必然联系的堆积的认识结果，而是对具有差异的不同现象之间必然联系的认识和把握而形成的系统性认识的结果，这才有资格称之为真正的科学及其科学知识或科学理论，也就是要实现对事物的全面而完整的认识，而且是由外到里、由里到外、由事物到环境及其相互关系的认识。对事物完整性、全面性认识的要求，就是人们所熟知的“求真”。对于人类而言，“求真”是人们一切价值实践活动得以开始的基本前提，没有对事物现象及其现象之间必然联系的本质性理解和把握，人就无法找到实现价值即改造自然和社会的现实而可靠的依据。
不可否认，现象是“真”的，事实也是“真”的，但却是有限的“真”或局部的“真”。依据有限的“真”或局部的真去实现价值，自然就是有“缺陷”而片面的价值。而有“缺陷”的片面价值实践活动及其结果，由于缺少了对事物现象之间必然联系的理解和把握，自然就容易在价值实践过程及其结果中产生价值矛盾和冲突，因而往往达不到预期的实践结果，并为此付出不必要的代价。因为对事物的改造所展现的价值实践活动，是对具体事物的改造，而具体事物之所以具体就在于任何具体事物都是由不同的因素在差异基础上的统一体，凡能够与环境相联系而独立存在的事物都莫不如此。所以，要想避免不必要代价的付出，化解已经发生的矛盾和冲突，首先就必须正确地认识和把握事物，而所谓“正确”本身正是全面理解与把握事物及其本质的必然要求，否则何来“正确”可言。其次，在正确认识自然事物的基础上，还应把相应的社会事物联系起来。
认识自然事物是为了改造自然事物，而改造自然事物的活动过程及其结果就是社会事物的表现之一，这就要求在尊重自然规律的同时，也必须同时尊重社会(利益流动的)规律，也就是自然的尺度与人的社会尺度和个人尺度的统一，这样就形成了“求真”过程中的“求理”过程，或者是同一过程不同侧面的统一。人类为什么要追求“真理”，其意义与价值就在这里。因此，科学，不论是自然科学还是社会科学都是追求和探索真理的科学，对事物把握的整体和全面性及其本质和规律性，是科学与真理内在统一的必然性，否则就不是真正的科学，而是伪科学、谬误和诡辩。所以，系统性、协调性、不自相矛盾性是科学知识与科学理论的必然要求和本质特征。科学是理性中的感性，感性中的理性，即“真”(现象、事实)与“理”(本质、规律)的统一，也就是实在而具体的真理。
然而，要真正实现对(自然和社会)客观事物的真理性认识，不是轻而易举的事情，而是要经历从现象到本质、从感性到理性、从联系或关系到规律、从片面到全面、从局部到整体、从事物与环境及其相互关系的认识过程。也就是说，真理性的认识形成于事物之间横向的相互作用，以及由此而形成的事物纵向变化发展的过程及其结果之中。这样的过程只凭人的感性直观是难以做到的，因此要实现从片面到全面、从局部到整体、从规律到本质等的真理性认识，就必须借助于相应实践活动的参与，以便突破感觉器官获取信息的局限性，并在认识过程中检验已有的认识和预见性的认识是否正确是否具有真理性。没有实践活动的积极参与，人的认识就不可能有从有限到无限的转变和飞跃。无限发展的人的认识活动，是人的认识性思维与认识性实践的统一。
认识性思维是指以理解事物、把握事物、认知事物本质和规律为目的的思维活动，包括对自然事物和社会事物的认识与把握。有了这样的前提，才可能有随后在其之上构建可操作实践观念的改造性思 维活动，两种差异的思维活动构成人的思维活动过程的不同环节，也构成人的意识形式与内容差异统一的整体。而与认识性思维活动相匹配的认识性实践，是指为了促进和检验人的认识不断进步和是否正确，借助于一定的工具使认识对象发生形式变化，进而完成认识的目的和任务的实践活动。
首先，在认识自然事物以及与其环境关系(或条件)的过程中，就表现为科学实验的实践与科学考察自然资源的实践括动。在不同的具有差异性的科学实验与科学考察的实践活动的协作下，认识自然事物及自然环境的思维活动不断地向前推进，自然科学的不同学科、交叉学科、综合学科、边缘学科也在不断发展与完善，为人们的现代物质生活，为人们的科学知识的提升，为人们对自然事物与自然环境与人类生存与发展关系的全面理解，提供了必不可少的前提条件。没有现代性的自然科学，就不可能有人们今天的现代物质生活与社会的物质文明，更不会有社会化程度以及科技化、信息化、智能化越来越高的物质生产方式。物质文明与物质生活构成人类社会文明的一个基本方面，也是社会历史变化发展的基础性标志和社会精神文明的重要内容。
其次，在认识社会事物及其与社会环境的关系过程中，就表现为社会调查和社会考古的实践活动。在不同的具有差异性的社会调查与社会考古实践活动的参与和协作下，认识社会事物及其社会环境的思维活动不断地深入和发展，社会科学的不同学科、交叉学科、综合学科，伴随着自然科学的发展也在不断深化和完善，为人们的现代精神生活，为人们社会人文科学知识和理论的提高，为人们正确地认识社会事物与社会环境的关系，以及人的心理过程与行为方式，为人们正确地认识和把握社会个体与群体与国家或社会之间的利益流动关系，为人们精神境界的提升和精神生活的充实与丰富，提供了必不可少的重要前提，更为建构可操作的调整和变革不合理利益关系的改造性思维活动提供了可靠的基础。
不论是关于自然的学说，还是关于社会的学说，只要是真正的科学，都是以认识和把握客观的自然事物和社会事物及其相互关系和本质及变化规律为目的的，即以最终形成真理性的认识为目的的。因为具有真理性的科学认识，是后续可操作实践观念得以构建的必要前提，没有这一前提为基础的实践观念的构建及其实施，就会形成实践唯心主义的过程及结果，实用主义就是最有说服力的证明。然而，从实际的情况看，真理一定有“用”，而且是有“大用”、有“大利”、有“大善”，但有“用”的却不一定是“真理”。
所以，真理性的科学认识，不论是自然的还是社会的科学认识，都不是一个纯粹意义上的“真”与“假”和“真理与谬误”的认识，而是真理性认识本身，还必须具有对客观事物(就人类社会生活而言)有用无用、有利不利、有害无害、有小用还是有大用的认识，甚至进而还应具有真与善(有用)和谐统一基础上关于客观事物是否美与丑的认识。也就是说，完整的真理性认识是真、善、美和谐统一的认识。正所谓，有了可靠的(真理层面的)真假判断，才可能有可靠的(有用无用的)价值判断，进而也才可能有可靠的价值选择和美的感受。有了这样的完整的真理性认识，就为后续建构具有科学与合理性的可操作实践观念并付诸行动提供了坚实的基础，也为人的价值的实现和社会的进步发展提供了可靠的依据。
二、科学的技术与善和至善
对自然和社会的认识只是完成了说明、解释、了解、把握和知晓客观事物的任务，尽管完成这样的任务离不开科学实验、科学考察、社会调查和社会考古等基本实践的参与和协助，以便超越人的感觉器官的局限性，并促进和检验人的认识的正确性与真理性。但是这样的变化并不产生原先没有的人工自然物，即改造客观事物的结果。因此，认识客观事物的最终目的在于改造，并在改造过程中展现人类生活的变化和社会的进步发展和可持续发展。
然而，人类改造自然和社会的活动，并非一般意义的为有用有利而改造，而是要把有用和有利建立在有知，即“真”和“真理”的基础上。在现代社会尤其是世界发展全球化的时代背景下，人类改造自然与社会的实践活动，就更不可能离开现代科学知识和理论的基础性支持。因为目的在于追求真理和把握真理的科学知识和理论，是使客观事物对人的生活有用有利最大化最可靠的根据之一。所以，实践观念的建构及其改造性技术的创造与发明，就要上升到科学的高度和水平，这样才可能使人类改造自然和改造社会的实践活动及其结果，展示出社会进步发展的态势与社会和谐统一的状态。因此，与对人的生活和社会进步发展有用有利直接相联系的科学技术的发明和创造，以及相应的改造性实践活动过程和结果，就自然表现出“善”的社会属性。
现实的人类社会生活是以个体、群体和民族或国家的形式而存在和变化发展的。所以，技术首先对个体而言，就是求得生活的生产技能和与他人进行社会交往的技巧。其熟练程度越高，生活的代价就越小，生活的质量就越好，也就是对个体生活的“善”的实现。没有这样的“善”的实现或可能，就不会有个体人的存在与生活。
其次，对群体而言，就是求得群体生存与发展以及与其他群体社会交往的管理技能、生产技能和交往的技巧。其直接的显著特点就是群体的不同成员之间，在分工加协作的基础上，超越个体技术的局限，使不同的个体技术连成一体即有机的系统性技术，由此就能够产生更大的“善”，不仅有“善”于群体的所有成员，还有“善”于社会的其他群体和个体，也就是社会交往和利益流动的意义所在。
最后，对一个民族或国家而言，就是在个体与群体关系基础上，不同社会群体之间的社会大分工加协作的生存技术的大联盟，使不同的个体技术和群体技术连为一体即社会大系统，并超越个体和群体的局限进而形成国家或社会层面的整体生存能力和发展能力，并通过实际的管理技术、生产技术和社会交往技术及其结果实实在在地展现出来，使社会和谐与可持续发展的态势呈现出来。
但社会的实际状况并没有如人们所愿的那样展现出理想的现实，反倒是各种生产、生存和交往技术的生活方式之间，在具体的运作过程中乃至实现的结果之间经常性地发生明的或暗的利益矛盾或冲突，使得正常的社会生活秩序不时地受到不必要的干扰。究其原因，这些技术的生存都是“真”的，可缺少的就是“理”的内涵。这样，彼此的协调性和贯通性就难以展现，也就是缺乏科学的内涵，以至于成为碎片性的技术生产和生存。这样的生产和生存重在有用有利的真，却有意无意地忽略真理层次的有用有利，这与科学的真理性要求是难以一致的。但是具有真理性的科学知识和理论，也并没有让人们在现实社会生活中看到与科学真理性要求相应的科学技术的充分展示，看到的却是人类赖以生存的自然环境遭到前所未有的严重破坏，并已经威胁到人类社会的可持续发展，而且情况也没有根本缓解的迹象。
造成这种局面的根源究竟在哪里?考察自然科 学知识和理论的基本属性，其任务重在说明和解释自然事物及其自然环境，并揭示具有差异性的自然事物之间的相互关系及其事物的本质与变化规律。在现代社会发展的进程中，自然科学从特殊的物理、化学、生物等客观规律，到自然生态平衡的普遍规律都已经有了较为全面的认识与把握，说起来本不应该出现这样的局面，反之应该给人类的社会生活与可持续发展造成更强劲的推动力，进而实现自然的人化与人化的自然的和谐统一。然而，原因不在科学知识和理论本身，而在技术的发明创造受制于有“真”没“理”的狭隘价值观(伪善)，而走上了片面发展的道路。
而人的价值观是否正确，是否具有真理的属性(真善)，却是社会人文科学知识和理论的研究领域。也就是说自然科学的技术发明和创造，其一，除了遵循自然科学的特殊(物理、化学和生物)规律，还必须严格遵循自然生态平衡的普遍规律，同时还必须严格遵循生态平衡规律在人类社会的展现，即社会和谐统一规律的要求；其二，自然科学的特殊规律和社会人文科学的特殊规律的运用，必须严格遵循彼此共同的普遍规律即自然的生态平衡规律；其三，在严格遵循自然生态平衡规律与社会和谐的统一规律的基础上，建构具有全面科学性与合理性的可操作的实践观念，发明创造既改造自然也保护自然的科学性技术，同时，发明创造还既改造社会也维护社会和谐的科学性技术，也就是生产性技术与回收废料的再利用技术与化解社会利益矛盾进而维护社会和谐的技术的有机统一。
所以，不论是个体的生产和生存技术与社会的交往技术，还是群体的生产和生存技术及其发明创造，不仅要与自然科学联系起来，更要与社会人文科学联系起来，并将科学的真理属性贯彻到可操作实践观念的建构与实施过程的始终，以及先进科学的技术发明创造过程的始终。个体价值的实现所表现的小善，在群体中才可能转化成为特殊的善，在社会生活中才可能转化成为普遍的善乃至有可能转化成为至善。这就是个体的利益与群体的利益与国家(社会)的利益与人类的利益有机的辩证统一，要具有这样的向善意识，首先就必须具有唯物辩证的系统思维方式，在事物与环境即“一与多和多与一”的关系中根本而深刻地理解，不论是个体事物、群体事物，还是国家(社会)事物，都是以相互关联的系统形式而存在的。个体的事物是系统，群体的事物也是系统，国家(社会)的事物同样也是系统。没有辩证的系统关系，任何事物的存在都是不可能的，更何况个体乃是群体、国家(社会)和人类构成的基因，任何个体都承载着个别、特殊到普遍或一般的社会利益关系，只有在辩证系统思维的范围内，这样的社会利益关系才有可能彻底理顺，小善、大善和至善才有可能紧密而不可分割地联系起来，进而实现社会利益平衡顺畅的流动，不给狭隘和极端自私以及社会利益非平衡流动留下空间，人类意义上的“至善”也才一定能够展现出来。
人类的自然科学及其符合科学真理全面性要求的科学技术的产生与发明创造，以及关于人类社会的社会人文科学及其相应的科学技术的发明创造，都是为了人类之中的每一个体、每一群体、每一民族或国家(社会)能够更好地生活与进步发展，都是为了化解、解决乃至避免人类社会生活中的各种不同矛盾和利益冲突，真正实现自然的人化和人化的自然的和谐统一，才展示出科学与科学技术巨大的人类社会价值和人类生命的意义：
首先，在人类社会与自然界的关系上就表现为正确而科学地认识自然、理解自然，把握自然的个别规律、特殊规律和普遍规律，进而在体现自然规律的辩证系统思维的引领下，根据自然界普遍规律(生态平衡规律)的要求，正确地运用好特殊规律和个别规律，发明创造全面性改造自然的科学技术，使社会与自然之间实现利益的平衡流动，这样，社会与自然之间的和谐关系就一定能够建立起来。
其次，在个人与群体与国家(社会)与国际的关系上就表现为正确而科学地认识社会、理解社会、认识人和理解人，把握社会的个别规律、特殊规律和普遍规律，并在辩证系统思维的引领下，根据社会的普遍规律(自然生态平衡规律在人类社会的表现)即差异和谐统一规律的要求，正确地运用好生产关系一定要适合生产力、上层建筑一定要适合经济基础的社会发展规律，维护好社会的和谐与稳定，化解矛盾与避免矛盾，实现社会的和谐与社会的可持续发展，让人的世界真正成为持久和平与发展的世界，这样，科学、技术与真善美的统一就会真实地展现出来。
三、科学、科学的技术与真、善、美
不论是求真务实，还是一切从实际出发；不论是追求真理，还是崇尚科学，目的都是为了向善，即有利于人的社会生活与所有人的公平发展，有利于社会的进步、和谐、稳定和可持续发展，有利于人的精神境界的提升、社会物质生活与精神生活的协调与平衡发展，进而降低个体、群体、国家(社会)的发展代价，减少矛盾和利益冲突的发生率，化解和避免矛盾乃至于战争的发生。而这一切都只能依靠具有真理性的自然科学知识和理论与社会人文科学知识和理论，以及相应的具有科学真理属性的、系统化了的全面性的改造自然和社会的生产、生存与交往技术，才有可能变成现实。这就是自然与社会人文科学追求真理的本性与引导人类向善的本性的统一，是自然科学与社会人文科学协调配合，共同规范改造自然与改造社会的统一，是使人的思维活动的精神价值与人的实践活动的物质价值的统一，更是人类社会物质文明与精神文明共同进步发展的统一。
就此而言，能够与现代自然科学及其技术相匹配的社会人文科学及其技术，唯有马克思主义的哲学、政治经济学和科学社会主义理论及其相应需要进一步发明创造和完善的科学技术。因为马克思、恩格斯当年所揭示的许多有害于人类社会进步发展，有碍于社会彻底实现公平正义和人类自由的严重社会矛盾和问题，至今也没有得到根本的解决，有的只是表面的缓解和社会生活自身内部有意无意彼此伤害的延续，由此也伤害到人类赖以生存的自然界本身。因此，要充分体现科学以及科学的技术对人、人的社会和自然而言向“善”的本质，就必须努力地使自然科学与马克思主义关于社会存在与发展的学说紧密地联系和统一起来，这样，科学与科学的技术的“真”与“善”才能够无矛盾地、真正地统一起来。否则，科学与科学的技术所应该具有的自然美与人文美的统一就难以真正地展现出来。例如人工物作为自然科学与技术物化的结果，不仅要展现出其形式的自然美，还要通过人的实际使用所展示出的平等公正，以及有利于人的物质生活与精神生活愉悦的人文美，科学与科学技术的真善美和谐统一的本性才可能真实地展现出来。
在人类认识和理解自然事物与自然环境的过程中，不是单一地完成认识和把握客观事物的本质及其变化规律的任务，更重要的是要在追求真理的基础上，还要准确地判断哪些规律对人的生活是有利的，哪些规律对人的生活是不利甚至是有害的，并进而做出正确的价值选择，以便利用对人的生活有利 的客观规律，避免或预防或减轻不利的客观规律对人的伤害，并在自然普遍规律允许的范围内能动地改变不利于人的生活的个别或特殊规律，使其转而为人所用为人类造福。这其中的有利不利的判断和对人的生活有利的选择而且是最佳的选择，就是在对自然事物与环境做出正确(真或假)认识的基础上对有利于人的生活的属自然物的“善”的认识。而在对不同自然物的本质及变化规律对人的生活“善”的属性认识的基础上，在对不同自然物的联系性比较和分析判断过程中，进而发现自然物对人的感官所带来的显性或隐性即需要加工的自然美。所以人刈自然的认识和理解过程，就是认识和把握自然物的本质及客观规律(追求真理)的过程、认识和发现对人而言的“善”和“美”的过程。电就是说，完整的对自然的真理性认识是真、善、美和谐统一的系统化认识，只有达到这样的认识，才可能最大限度地避免和减少错误或谬误的发生和持续。
在人类认识和理解社会事物与社会环境的过程中，追求真理的认识活动过程，同时也是判断社会事物的“真假”和“真善或伪善”以及“丑或美”的认识过程。因为人的社会事物或是人的不同实际行为，都同时是“真善美”或“假恶丑”的直接承载者或实现者。对社会事物或人的社会行为方式的认识，如果达到了真理性认识的高度，认识活动领域的真善美是和谐统一的。达不到真理性认识的高度，“真善美”就是矛盾对立的，也就是“真善美”与“似恶丑”之间的界限是不确定的，所以就极易处在自相矛盾的诡辩状态之中，让人看不清“真伪”。直接的“假恶丑”是容易识别的，而直接的“伪善、伪美”即“不真”却是难以辨别的。因此，要实现科学发展观并构建社会主义和谐社会，就必须不断地提升人们对社会的认识水平和理解能力。然而，只有在辩证的系统思维中才有可能具有这样的思维水平和理解能力。所以，在社会的认识领域追求真理，就是追求真善美的和谐统一。而这一追求的目的，则是为了化解和彻底解决各种各样的社会矛盾，减少或避免不必要的社会发展代价的付出，最终实现自然与社会、社会与群体与个体的和谐统一，也就是自然的人化与人化的自然及其自然生态平衡规律与社会和谐统一规律的实现。
要实现社会和谐与恢复自然生态平衡，仅仅停留在认识活动环节是做不到的。而必须把对自然和对社会的真理性认识，即现代自然科学和社会人文科学的本质精神——真善美的和谐统一，彻底地贯穿到可操作的价值实践观念的建构过程之中，贯穿到科学性技术的发明创造过程的始终，也就是使改造自然和社会的活动与认识自然和社会的活动紧密地联系起来，使认识性思维与建构可操作实践观念的改造性思维辩证地统一起来，进而使相应的认识性实践(科学实验、科学考察、社会调查、社会考古)与改造性(物质生产、调整和变革社会利益关系)实践辩证而紧密地联系起来。在认识性思维活动中看到认识性实践活动的参与和协作，在改造性思维活动中看到由观念的先行改造向实际改造性实践活动转换的必然性；同时在认识性实践与改造性实践活动中看到精神活动的参与和协作，是精神力量与物质力量的合力造就了人在自然界的主体地位，造就了人工自然和社会与自然的应有的和谐统一，造就了人类社会的发展史。
要把在认识自然和社会的过程中理解与把握的真善美的统一，贯穿到建构可操作的实践观念过程的始终，并通过实际的实施把观念的东西变成物质的产品与精神文化的产品，并产生真善美和谐统一的实际社会效果，从事自然科学研究与科学技术发明创造的科学家和设计家，就应该把对自然的探索与认识自觉地与社会的物质生活需要联系起来，把自然规律与社会规律联系起来，使自然科学的研究逐步溶进社会人文的因素，这样才可能把自然规律对人类社会的价值和意义发挥到最佳的程度，并最大程度地展现自然科学的真善美。而从事物质产品设计的研究者，就应该严格按照自然科学真理性与真善美统一的要求，在精心设计物质产品时，适时适度地溶进社会人文的因素，使物质产品的设计与实际的生产及其结果更加地展现人性化的品质，使真善美的统一通过物质产品的生产和使用实实在在地展示出来。而从事社会科学研究与社会发展设计的科学家和设计家，就应该自觉地把对社会的认识与把握，与认识自然和改造自然的活动联系起来。因为认识自然和改造自然的活动是社会生活不可缺少的基础部分，也是社会科学家与社会发展的设计家研究的重要领域，以及实现社会和谐统一的基础部分。社会科学家和设计家应该清醒地意识到，社会科学及其技术的发展、完善与实现，不可能离开自然科学及其技术的参与和支持，社会科学及其技术与自然科学及其技术应该相互配合协作攻关，使自然科学与社会人文科学最终成为同一门科学，进而真正实现人对自然和自然对社会的真善美，也就是自然与人与社会的和谐统一。
社会精神产品的生产是自然科学家和社会人文科学家以及设计家的共同任务，是向社会提供精神产品满足社会精神生活需要的脑力劳动者，也是系统化的现代社会不可缺少的重要组成部分。要向社会提供高质量展现真善美的精神产品，不论是自然科学家还是社会人文科学家，都应该具有对已有的思想成果和社会现实的批判意识和强烈的社会责任感，在批判和揭露社会生活中的假恶丑的同时，倡导和弘扬真善美，使科学的意识与实际的行为一致起来，为社会树立可学习的榜样，进而使越来越多的社会行为走上科学的轨道，为实现科学发展观和构建社会主义和谐社会尽到自己的责任，并做出自己应有的贡献。总之，关于自然与社会的科学与科学技术的本质就是真善美的统一，这也是辩证系统思维必然的结论。
[参考文献]
对生物科学的认识篇5
二、问卷内容及样本的确定
三、调查结果与分析
1.学生的学习动机
市一中高二学生已经文理分科，对生物学科的态度有着明显的不同，所以，在问卷的分析中有所区别。另外，个别学生的问卷填写不合要求，问卷分析中不做统计。在学生学习态度方面，95.4%的理科生对生物课重视和较重视，而50.8%的文科生则选择了一般，说明文科生对仅仅要求学业水平测试的课程重视程度是不够的。大多数学生在学习中出现错误和困难的时候，通常会积极询问，或者自己沉思，直到理解清楚为止。66.5%的学生认为自己对生物学很感兴趣和比较感兴趣，70%的学生认为自己对嘉峪关乡土生物很感兴趣和比较感兴趣，58.9%的学生认为在初中时无论是学校、老师，还是自己，均不重视生物这门学科。说明学生还是比较喜欢生物学，渴望了解生物知识，但是没有引起重视。我认为是学业水平测试和高考体制以及教师本身的教学观念问题，如何保持文理科学生浓厚的学习兴趣，是教师要直面的一个问题。
2.学生对生物课程的认识
几乎全部的学生都认为生物较数理化等简单，有学生认为生物是理科中的文科，记忆较多，但对于记忆方法比较困惑，很多学生对老师有相当大的依赖性，约10%的学生认为老师很少或者从不教给他们记忆方法，理科生中有81.1%的学生认为老师的重视程度对自己学习的影响比较大或很大，而文科生调查中却只有54.4%，在简述的问题中，学生感觉在学习中主要困惑在于是生物学科的知识点比较多，比较乱，记不住。对文科生而言，还有些学生觉得学业水平测试如何通过比较头疼，对目前学习中练习比较少表示了质疑。61.8%的学生认为高一开始学习生物比较好。
3.学生的学习方式
学习过程方面，理科生中有22.3%最重视的环节是激发学习兴趣，有30%的学生认为知识的应用应该被重视，25.3%的学生认为应该重视思考、分析和观察。在文科生中，60.0%的学生认为知识的应用是最重要的环节。97.9%的文理科学生不会或者偶尔会有意识地看网络、电视和杂志中的生物学方面的信息。理科生中有10.3%的学生认为学习生物的主要动机是提高自身的科学素养，文科生中则更少，仅为6.8%，77.5%的学生选择了迫于考试的压力而学习。简述问题中，在完成老师布置的作业时，多数学生倾向于自己独立完成及与同学合作完成。
对生物科学的认识篇6
下面我们就以"牛顿第二定律"的教学为例，探讨在物理知识学习的过程中所蕴含的有关科学素养教育方面的内容。
一、学生对牛顿第二定律真实表达式的学习，从中认识到了物理定律的本质
中学物理教材通过验证性的实验，归纳出了牛顿第二定律的表达式 ，并给出了定律的适用范围是宏观低速运动的物体。而在牛顿第二定律得出的历史过程中，其真实的表达形式是 ，即物体所受合外力等于其动量对时间的变化率，并由此推出动量守恒定律。当时牛顿清楚地知道物体的质量 是个变量，意识到物体的质量和速度存在某种联系，因此他没有将 从微分号中拿出来。牛顿意识到的动质量 和速度 之间存在一定的关系，这是牛顿力学中辩证法的体现，牛顿力学中蕴涵了相对论的因素。
奥地利科学家、哲学家恩斯特马赫认为，牛顿第二定律应该理解为力是物体的质量与其加速度的乘积，即 ，这个表达形式就是我们现在中学教学中提到的。而马赫当年的目的是为了牛顿力学的普及、推广和应用。为了牛顿力学的通俗化和实用化，马赫把质量 从微分号内提了出来，由变量改为常量，免去了微分运算，使得具有初等数学水平的人也可以掌握和运用该定律，但是此时的牛顿第二定律对高速运动的物体就不适用了。马赫对定律的思考方式，使牛顿力学得到了极大的普及，但同时我们也会意识到马赫的思想歪曲了牛顿第二定律的本质。
教师在知识的教学中，向学生展示牛顿第二定律表达形式的发生、发展过程，学生既能体会到科学家的思维过程，又能认识到科学知识内在的本质，同时又让学生感受到物理知识背后隐含着人类认识世界的丰富智慧和科学思想。
二、学生通过实验探究得出了牛顿第二定律，加深了对物理学方法的理解
牛顿第二定律揭示了物体的加速度跟力和质量的定量关系，是在实验基础上，归纳总结建立起来的重要规律。实验归纳总结物理规律、控制变量的方法、减小误差的方法都是重要的物理学方法。学生在探究规律的过程中，亲身操作、记录数据、处理数据、画出图像、由图像得出结论，学生经历着发现规律的过程。在探究的过程中，学生们会思考小车与木板之间有摩擦力，怎样才能平衡摩擦力对实验的影响？为什么小车质量要远大于小桶和砝码的质量？ 处理数据时需要做出 图像，图像如果是一条过原点的倾斜直线，那么就能证明，当小车质量不变时，加速度与合外力成正比。但学生们却发现实际做出的图像有些弯曲，为什么会弯曲？学生们还对实验提出了改进建议，有的学生提出可以用计算机来处理数据、做出图像，还有的学生提出用气垫导轨来代替木板做实验等多种实验方法。在探究过程中，学生认识到实验的关键是如何根据实际情况，选择误差尽可能小的方法或途径来解决问题。
教师在学生探究的基础上，还指出目前人们还可以用传感器开展实验的设计与研究，实验结果与理论结果非常接近，让学生们课后查阅资料。此时的教学过程已经不仅仅是验证实验了，而是一种探究与创新相结合的探究过程了。在这个过程中，学生们对科学知识充满了兴趣，像科学家一样积极地设计实验，学会提出问题，学会独立地思考问题，更好地理解了物理学的研究方法，探究的同时也培养了学生良好的科学素养。
三、学生对牛顿第二定律意义的理解，反映了学生的质疑精神
学生在探究实验的基础上，得出了 的表达式。对于其中的 ，教师通常是引导学生分析物理学具有简洁美，研究物理就是发现最简单的规律，因此当 时，就能得出最简单的牛顿第二定律的表达形式。对于这种解释学生会产生质疑，认知上有困难。教师另一种讲授方法， ，则 ，规定在国际单位制中，质量为1kg的物体产生 的加速度时，所用的力是1N，于是 ，所以 ，学生这时真正地理解了 的物理意义，困惑也就解决了。学生对教师教授知识方式的困惑，体现了学生敢于质疑的精神。还有牛顿第二定律的表达式中，学生认为 如果 ，则 ，那么牛顿第二定律就成了牛顿第一定律，牛顿第一定律不就是第二定律的特例了吗，牛顿第一定律还有意义了吗？学生经过思维推理，产生了疑问，表达出自己的观点。可见，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，更需要学生具有一定的质疑能力，表达自己的观点，通过解释、推理的思维过程，逐步形成科学素养。质疑精神的培养在科学素养的养成中非常重要。
四、学生对牛顿第二定律应用的了解，体现了物理知识的有效性和价值性
牛顿第二定律的应用比较广泛，它与交通运输、与竞技体育、与科技生活都有着密切的联系。教师教学过程中，让学生认识到知识在社会、技术中的应用，体会物理学对经济、社会发展的贡献，关注并思考与物理学相关的热点问题，如技术与人类未来、科学技术与环境、核能利用与科学道德等。学生就会意识到物理学知识不仅能科学地解释各种自然界的物理现象，物理学知识还与许多社会问题有关。同时，学生还会认识到科学技术给人类文明幸福带来了巨大的作用，又警惕由于人类对科学技术的乱用和滥用给人类未来可能带来的弊端。此时的物理知识教学，在学生的情感、态度及价值观方面发挥着重要的教育功能。而未来社会的发展需要公民具有对科学本质和价值观认识的科学素养。
牛顿第二定律的数学表达式看上去简单完美，然而学生在学习该定律得出的过程、定律中物理量的意义、定律本身的物理意义，以及其广泛的应用前景这些知识时，就能认识到的科学知识的本质，理解科学研究的过程与方法，对科学充满兴趣，有探索科学的欲望，知识学习的过程中蕴含了对学生丰富的科学素养教育。为此，科学素养的培养需要渗透在每一堂课的教学中，需要每一位物理教师的亲身参与，更需要教师们努力地发现蕴含在知识教学中的科学素养教育。
对生物科学的认识篇7
(一)科学素养概念的提出
20世纪60年代以前，中学科学教育并不强调“科学素养”。随着60年代的理科课程改革的浪潮，人们才提出了科学素养理念。70年代初期，在一些教育发达国家的中学自然科学课程中就提出了科学素养的理念，并把培养学生的科学素养作为课程的基本任务。80年代以后，这一课程理念已经被科学教育家和大多数理科教师所认同，成为当今理科课程发展的一个共同趋势。对科学素养的解释，因时代而有所不同，并且随着时代的发展而发生认识上的变化。即便是在同一个时代，不同的机构、组织或不同的专家对科学素养的解释也不完全相同。因此，目前尚没有一个严格的、统一的定义。国内现在多数人认可的解释是：科学素养是指了解进行个人决策、参与公民和文化事务、从事经济生产所需要的科学概念和科学过程。科学素养最基本的含义是指学生能够合理地将所学到的科学知识运用到社会及个人生活中。由此可见，科学素养包括了两个不同的方面：一方面是对科学知识、态度情感、价值观及科学技能的掌握情况；另一方面是在已有基础上提高自己科学素养的能力。还有一些人认为，科学素养是指一个人对自然科学领域中核心的基础内容的掌握情况，自然科学的核心基础应该包括：①学生理解基本科学现象、规律，以及科学原理是如何用于技术领域之中的；②学生以在学校的学习为基础，形成终身学习的基本能力和习惯；③学生能够理解或解释发生在身边的科学现象；④学生能够形成正确的态度、情感、价值观和科学的世界观，并以此来指导自己的行为；⑤学生应掌握一系列的相关技能，包括操作技能、科学探究一般技能、比较、判断、分析和推理等思维技能，以及创造性和批判性的思维方式。
不同的学生在学习自然科学时会表现出不同的天赋和特点，有些学生在学习理科时能表现出很强的数理逻辑优势，有些则会在理科的学习中遇到困难。现代科学教育强调面向所有学生，旨在培养所有未来公民科学素养。因此，对不同的学生来说，科学素养应该有不同的要求。但不论要求的差异如何，科学教育都要使这些学生在原有的基础上得到发展，达到一个最基本的要求。一个具有科学素养的中学毕业生不一定要以科学或工程技术为职业，然而每个公民必须具备科学素养，才能使他们在面对日常生活中的科学现象、事件和观点时，能够运用科学的原理和方法去做出判断或决策。
(二)具有科学素养的人
严格地定义科学素养会有一些困难，因此一些专家和科学教育组织回避去直接定义科学素养，而是用对具备科学素养的人进行描述，间接地解释这一理念。如具备科学素养的人应该：①具有良好的科学态度和科学情感，包括探索自然的好奇心和求知欲、科学的价值观念、对科学学习的正确态度；②掌握了科学的基本概念和原理；③具有基本的科学探究能力，及对事物的观察能力，思考问题的能力，创造性地解决问题的能力，具有批判性思维的能力及在团队中的合作能力等。
科学素养理念的提出，为中学自然科学课程指出了新的方向和任务。理解这一理念，将有助于生物学教育工作者更好地去制定和实施中学生物学课程方案。
二、关于生物科学素养的认知
“科学素养”是20世纪90年代以后许多国家的教育家在课程改革中的共同声音。它已成为我国新一轮理科课程改革的基本目标。在理科课程分科设课的国家、地区或学校提高学生“科学素养”的目的是由各分科课程——生物学、物理学、化学等来共同完成的。中学生物学课程要担负着培养学生科学素养的重要任务。
(一)生物学素养概念的提出
1993年，美国BSCS(生物学课程研究所)出版了名为“发展生物学素养”的生物学课程指南，对生物学素养作了详尽的论述，并把它作为生物学课程的基本目的。BSCS认为，一个具有生物学素养的学生需要对科学的本质和特点有起码的理解。学生对科学知识特点的认知和理解，对科学的价值以及科学探究的过程和方法的理解和掌握，是生物学素养的基本要点。BSCS还具体地描述了一个有生物学素养的人应能表现出的具体特点：他应能理解生物学的基本原理和重要的生物学概念；了解人类对生物圈的影响；领悟科学探究的过程，知道历史上生物学概念的发展。他应该对科学探究、生物的多样性与文化的多样性等问题具有正确的态度，对生物学和技术对社会的影响、生物学对个人的重要作用有正确的态度和价值观。他应该能够对自然界的现象提出不同的问题，具备创造性的思维；知道如何正确地利用科学技术；能够在与生物学相关的问题上做出个人或社会决策；能够应用知识来解决现实社会中的实际问题。
我国是在2001年教育部颁布的《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》中将生物科学素养的概念正式引入中学生物学课程的，并将它作为初中生物课程的主要目的。《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》中指出：“义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的，以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程，是科学教育的重要领域之一。”《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》还将“提高生物科学素养”作为课程的基本理念加以论述。将提高生物学素养作为课程的主要目的和基本课程理念，标志着我国生物课程有了重大变化，这有助于将我国生物学教育提高到一个新的高度。
(二)生物课程标准中的生物科学素养
2001年颁布的《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》对于生物科学素养的解释是：“生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。”
课程标准提出“提高学生科学素养”的理念，是期望学生通过生物课的学习能够在以下四个领域得到发展：
1.科学态度和科学的世界观
科学态度是人基于对科学知识的正确理解和对科学发展的认识而形成科学的信念和科学习惯。科学态度包括：①好奇心。生物学教师的任务就是培养学生对科学现象产生好奇，并将这种好奇心转变成对科学和对学习科学的积极态度。②诚实。在生物学教育中，培养学生诚实的品质就要求学生要真实地报告和记录在实验中观察到的东西，而不是他想象中应该是的东西，也不是他认为老师想要的东西。转贴于 ③合作。团体成员之间的合作意识是科学精神的重要组成部分。④创造力。创造力一般分为两种：一种是特殊才能的创造力，主要是指科学家、发明家和艺术家等杰出人物的创造力；另一种是自我实现的创造力，它指的是对人类社会和其他人来讲未必是新的东西，但对自己来说是初次进行的、新的、前所未有的认识或创造。培养中学生的创造力主要是要求学生能够进行独立思考的创造性学习。因此，中学生的创造力主要是自我实现的创造力。
科学的世界观是指科学家对科学有一些基本的信念和态度，主要包括：①科学认为世界是能够被认知的，世间的万事万物都是以恒定的模式发生和发展，只要通过认真系统的研究都可以被认知。 ②科学知识是不断变化的，知识的变化是不可避免的。有些新的发现会对已有的理论构成挑战，从而要不断地对这些理论进行检验和修改。③科学虽然处于不断变化中，但这种变化只是处于缓慢的修正之中，绝大部分科学知识是非常稳定的，所以科学知识的主体具有连续性和稳定性。④科学不能为一切问题提供全部答案。人类面临的很多问题，是由政治、经济、文化和环境共同决定的，科学只是其中的因素之一。
此外还有爱国主义教育，包括积极培养热爱大自然，珍爱生命，爱家乡、爱祖国的情感，正确理解人与自然和谐发展的意义，从而增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感与责任感。
2.科学探究方法与技能
科学探究不是仅仅属于科学家的方法和技能，它也是学生学习科学的有效方式之一。学校的科学探究活动通常是指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。学生们应该掌握科学探究的一般技能，包括：提出问题、做出假设、制定计划、收集证据、得出结论、表达和交流的科学探究能力。学生进行探究的真正意图，不仅在于掌握生物学知识本身，而更重要的是要让学生学会科学探究的一般方法，让他们亲身体会科学家是如何困惑于问题、如何假设问题的“答案”、考虑从哪些途径去解决问题，并以此渐渐地养成探究的态度和方法。
科学思维的方法，包括形式逻辑思维、辩证逻辑思维、批判性思维和发散性思维等思维方式和思维习惯。科学的思维习惯不是科学家所特有的，是每个人可以掌握、应该掌握的技能。
3.科学、技术与社会(STS)
生物学课程对学生进行STS的教育，目的在于突出科学、技术、社会之间的关系。学生要了解什么是科学，什么是技术，以及科学和技术的联系。解决技术问题需要科学知识，而一项新的技术的产生又使科学家有可能用新的方法来扩展他们的研究。科学、技术与社会是紧密相连的。社会可以影响科学和技术的发展，科学和技术又会影响社会。通常技术对社会的影响比科学对社会的影响更为直接。
学生在生物学课程的学习过程中，通过参与和解决现实世界中具体问题，来获取科学与技术的知识，形成正确的态度、价值观和社会责任感。这样，在日常生活中，他们就知道如何把所学的知识、方法与实践相结合，如何对科技引起的新的问题进行思考和判断。
4.生物学知识和操作技能
这是生物学教育中我们熟知的一个领域。生物学知识包括基本的生物学概念、原理和规律。操作技能包括正确使用显微镜等生物学实验中的常用工具和仪器，基本的实验操作技能。让学生掌握一定的生物学知识和操作技能也是生物课程所规定的基本任务之一。学生在义务教育初中阶段应获得有关生物体的结构层次、生命活动、生物与环境、生物进化以及生物技术等生物学基本事实、基本原理和规律，对生物学的整体画面有一个大致的了解。
生物课程标准提出关于科学素养的理念，是强调在生物学教学中注重学生在知识、科学探究、态度情感、价值观以及对科学、技术和社会的认识等四个领域的全面发展。
(三)生物科学素养的不同水平
培养学生的生物科学素养是我国中学生物学课程的总目标。这一目标指明了生物教师和学生的努力方向。教师的任务是使所有的学生在这个指定的方向上有尽可能大的进步。学生在刚刚进入中学生物学课堂时，他们每个人的起点不尽相同。按照澳大利亚生物教育家David Morgan博士的观点，学生开始这门课的时候，他们一般不是零起点；而当学生结束这门课程的学习时，他们大多数人也不会达到课程目标的100%。但他们所有的人都应在自己原有的起点上前进了许多。
美国生物学课程研究所(BSCS)也认为，生物学素养的高低是一个连续变化的过程，每个学生都处于这种连续变化的不同位置上，不同的位置反映了他们对生物学理解的程度。该研究所还将这种连续的生物学素养分为4个水平，分别是肤浅的生物学素养、功能化的生物学素养、结构化的生物学素养和多维的生物学素养。了解了生物学素养的特点，有助于生物学教师在教学中选择适当的教学策略，并实现课程的目的——培养学生的生物学素养。
1.肤浅的生物学素养
学生在日常生活中能够认出哪些是生物学的术语和概念，并能够将这些术语与自然界中的现象相对应。但他们仍然有错误概念，对生物学概念的理解也很不准确。
2.功能化的生物学素养
学生能够使用正确的生物学词汇，对术语的定义表述也很准确。但大都是基于记忆。
3.结构化的生物学素养
学生应能够理解生物学的概念体系，理解科学探究过程的知识和技能，能够用他们自己的话来解释概念。学生能将所学的知识与他们个人生活实际相联系，对于生物学的学习充满兴趣；他们从学习或实践的经历中构建了概念的意义和对概念的理解。
4.多维的生物学素养
学生理解生物学素养在诸多自然学科中的地位，知道生物学的发展史和生物学的本质、特点，理解生物学与社会之间的相互作用。学生能够意识到自己在知识或技能方面的不足，自己主动去获取更多的知识或技能；能够将学科知识应用于解决问题或寻找答案的行动之中。
我们对所有的学生进行科学教育，其核心目标就是培养学生的科学素养。生物科学素养是科学素养的基本组成之一。从培养科学素养的视角来看中学生物教学，中学生物学教师的任务就是将学生的生物科学素养从较低的水平提高到较高的水平。
参考文献
对生物科学的认识篇8
物理理论较为抽象，即便是来源于具体的事例，学生学习起来也具有一定的困难。因此，在理论物理的教学中，需要引导学生从感性上认识物理现象和物理过程。培养学生的感性认识，一方面可以从学生的日常生活中着手，另一方面可以引导学生从物理试验中不断培养。本质与非本质的认识影响着学生对物理概念的认识，因此学生认识物理规律会有一定的困难。物理实验能够提供给学生最具体、最直观的感性认识，因为这些精选出来的物理实验，是最通俗易通，简明扼要表达物理理念的感性材料。与生活中的现实例子有所不同，物理实验也有自己的特点，例如：物理实验比较典型，可以代表一定的物理现象；物理实验需要有动手操作，有一定的趣味性；物理实验定性定量的表明了全面性。学生通过物理实验，可以积累创造意识，同时可以协助学生科学的研究理论物理。学生动手操作物理实验，可以从中掌握到相应的物理知识，更加深刻的理解其中的物理含义，还可以发现试验中存在的问题，从而主动解决问题。因此，老师应当多给学生提供物理实验的机会，引导学生分析总结。一方面，可以督促学生掌握相应的理论物理知识，以及提升自身的动手能力；另一方面，可以引导学生养成严谨的治学态度，培养学生的兴趣。
三、探寻学生在学习物理理论知识过程中的认知模式
学生在物理学习过程中进行的认知活动包含了所有与物理理论知识学习相关的心理活动，具体来说有学生已有知识基础框架、面对新知识的认识、接受和使用、包含已有知识和新知识的知识体系的更新等等。物理认知体系是学生在学习的过程中，通过思考形成的每个人各不相同的知识框架体系，是学生对不断接受到的知识进行理解和组织之后建立的。从认知模式的发展方向中可以容易的发现，学生在认识接触到的物理概念、理论等时经历了一个非常复杂的过程，当物理环境作为刺激源后被学生感受到之后，学生对这些知识的接受程度不仅仅与这些知识有关，还与学生的心理状态、兴趣状态等主观因素有关。当接受到知识后，学生会通过思考在已有知识框架的基础上，对这些知识进行再加工。因此，为了保证学生接受新知识的能力，应该着力引导学生夯实基础，梳理清楚已经学习的知识，形成清晰的体系，实现事倍功半的效果。从认知模式可以发现，学生在认识和掌握物理现象的本质的过程中，首先要利用自己的感官去感知物理现象。对于为何有些同学在学习物理知识的过程中找到了很大的乐趣，而另一些同学却感觉到这些知识枯燥、难以理解。这个问题首先就是因为学习的动机问题。另外一个原因就是没有真正认识什么事理论物理以及它的应用，很多同学在内心当中认为这些基础的物理知识都只是纸上谈兵，对于实际的生产、工作和自己的发展并没有什么作用，在这种思维下，必然很难形成有效的学习动力。其实，在物理学科发展至今的数百年中，已经积累了无数的先进理论，产生了很多影响人类生活的发明和发现，衍生出很多高新科技学科，例如常见的核能、半导体、计算机、通信、太空活动、量子试验等，无不与物理息息相关。在学习过程中，要充分认识到物理学科的理论知识对于人类生活各个方面的巨大作用，培养求知的动力，形成为学科发展、改善人类生活而奋斗的良好志向。最后，应该尽可能的把理论基础物理与更加专业的物理应用领域，例如光信息学科、半导体学科等高新科学专业有机的联系在一起。当今，光学学科的研究热点目前主要集中在光子操控、光材料研发、量子通信等方面，这些热点问题虽然已经取得了很多成绩和成果，但还有很多问题需要进一步的研究。同样的，其他高新学科同样也存在很多有待研究的地方，需要更多的物理人才投入到学科研究当中。如何将基础物理的知识规划与未来高新学科的需求联系起来，为以后学生的进一步发展打下良好基础，也就成为了学科内容规划需要考虑的重要因素。学习理论物理，需要扎实的数学基础，因为理论物理的理论性较强，学习起来十分抽象。因此，物理理论的学习，是感性认知的行为。学生在学习过程中，认知物理理论，认知物理世界，将自身与物理的环境相互作用。通过积累理论物理知识，加上自己的思考，给自己形成立体的物理思维模式。除此之外，老师也要发挥良师益友的功能，首先，协助学生掌握尽可能多的基础理论知识，并且能够将新知识和老知识相互结合。其次，老师也要引导学生构建认知体系，搭建自己的知识框架。兴趣是最好的老师，因此，应当尽力协助学生培养对理论物理的兴趣。理论物理本身是十分有趣的，有多种方式可以感知，包括观摩，听讲等。这个过程中，大部分同学都会产生对物理学习的浓厚兴趣，但是也有一部分同学，由于思路跟不上，落下的知识越来越多，慢慢产生了厌恶抵触的心理。理论物理公式繁多，推导过程繁杂，理解起来也晦涩，甚至感觉实际生活中没有用途，因此，部分同学失去了学习的动力，究其原因，还是由于缺乏认知的缘故。
对生物科学的认识篇9
我国基础教育的任务是培养未来的合格公民。在当今科技产品比比皆是、科学问题在我们的生活中无处不在的时代，未来的公民中有一部分人将会成为科学知识或科技产品的创造者或生产者，而几乎所有的人都将是科技产品的消费者。他们在个人生活和社会生活中，要去面对各种各样与科学相关的问题，并做出决策。这些都要求生活在当今和未来社会中的公民具有一定的科学素养。
(一)科学素养概念的提出
20世纪60年代以前，中学科学教育并不强调“科学素养”。随着60年代的理科课程改革的浪潮，人们才提出了科学素养理念。70年代初期，在一些教育发达国家的中学自然科学课程中就提出了科学素养的理念，并把培养学生的科学素养作为课程的基本任务。80年代以后，这一课程理念已经被科学教育家和大多数理科教师所认同，成为当今理科课程发展的一个共同趋势。对科学素养的解释，因时代而有所不同，并且随着时代的发展而发生认识上的变化。即便是在同一个时代，不同的机构、组织或不同的专家对科学素养的解释也不完全相同。因此，目前尚没有一个严格的、统一的定义。国内现在多数人认可的解释是：科学素养是指了解进行个人决策、参与公民和文化事务、从事经济生产所需要的科学概念和科学过程。科学素养最基本的含义是指学生能够合理地将所学到的科学知识运用到社会及个人生活中。由此可见，科学素养包括了两个不同的方面：一方面是对科学知识、态度情感、价值观及科学技能的掌握情况；另一方面是在已有基础上提高自己科学素养的能力。还有一些人认为，科学素养是指一个人对自然科学领域中核心的基础内容的掌握情况，自然科学的核心基础应该包括：①学生理解基本科学现象、规律，以及科学原理是如何用于技术领域之中的；②学生以在学校的学习为基础，形成终身学习的基本能力和习惯；③学生能够理解或解释发生在身边的科学现象；④学生能够形成正确的态度、情感、价值观和科学的世界观，并以此来指导自己的行为；⑤学生应掌握一系列的相关技能，包括操作技能、科学探究一般技能、比较、判断、分析和推理等思维技能，以及创造性和批判性的思维方式。
不同的学生在学习自然科学时会表现出不同的天赋和特点，有些学生在学习理科时能表现出很强的数理逻辑优势，有些则会在理科的学习中遇到困难。现代科学教育强调面向所有学生，旨在培养所有未来公民科学素养。因此，对不同的学生来说，科学素养应该有不同的要求。但不论要求的差异如何，科学教育都要使这些学生在原有的基础上得到发展，达到一个最基本的要求。一个具有科学素养的中学毕业生不一定要以科学或工程技术为职业，然而每个公民必须具备科学素养，才能使他们在面对日常生活中的科学现象、事件和观点时，能够运用科学的原理和方法去做出判断或决策。
(二)具有科学素养的人
严格地定义科学素养会有一些困难，因此一些专家和科学教育组织回避去直接定义科学素养，而是用对具备科学素养的人进行描述，间接地解释这一理念。如具备科学素养的人应该：①具有良好的科学态度和科学情感，包括探索自然的好奇心和求知欲、科学的价值观念、对科学学习的正确态度；②掌握了科学的基本概念和原理；③具有基本的科学探究能力，及对事物的观察能力，思考问题的能力，创造性地解决问题的能力，具有批判性思维的能力及在团队中的合作能力等。
科学素养理念的提出，为中学自然科学课程指出了新的方向和任务。理解这一理念，将有助于生物学教育工作者更好地去制定和实施中学生物学课程方案。
二、关于生物科学素养的认知
“科学素养”是20世纪90年代以后许多国家的教育家在课程改革中的共同声音。它已成为我国新一轮理科课程改革的基本目标。在理科课程分科设课的国家、地区或学校提高学生“科学素养”的目的是由各分科课程——生物学、物理学、化学等来共同完成的。中学生物学课程要担负着培养学生科学素养的重要任务。
(一)生物学素养概念的提出
1993年，美国bscs(生物学课程研究所)出版了名为“发展生物学素养”的生物学课程指南，对生物学素养作了详尽的论述，并把它作为生物学课程的基本目的。bscs认为，一个具有生物学素养的学生需要对科学的本质和特点有起码的理解。学生对科学知识特点的认知和理解，对科学的价值以及科学探究的过程和方法的理解和掌握，是生物学素养的基本要点。bscs还具体地描述了一个有生物学素养的人应能表现出的具体特点：他应能理解生物学的基本原理和重要的生物学概念；了解人类对生物圈的影响；领悟科学探究的过程，知道历史上生物学概念的发展。他应该对科学探究、生物的多样性与文化的多样性等问题具有正确的态度，对生物学和技术对社会的影响、生物学对个人的重要作用有正确的态度和价值观。他应该能够对自然界的现象提出不同的问题，具备创造性的思维；知道如何正确地利用科学技术；能够在与生物学相关的问题上做出个人或社会决策；能够应用知识来解决现实社会中的实际问题。
我国是在2001年教育部颁布的《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》中将生物科学素养的概念正式引入中学生物学课程的，并将它作为初中生物课程的主要目的。《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》中指出：“义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的，以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程，是科学教育的重要领域之一。”《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》还将“提高生物科学素养”作为课程的基本理念加以论述。将提高生物学素养作为课程的主要目的和基本课程理念，标志着我国生物课程有了重大变化，这有助于将我国生物学教育提高到一个新的高度。
(二)生物课程标准中的生物科学素养
2001年颁布的《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》对于生物科学素养的解释是：“生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。”
课程标准提出“提高学生科学素养”的理念，是期望学生通过生物课的学习能够在以下四个领域得到发展：
1.科学态度和科学的世界观
科学态度是人基于对科学知识的正确理解和对科学发展的认识而形成科学的信念和科学习惯。科学态度包括：①好奇心。生物学教师的任务就是培养学生对科学现象产生好奇，并将这种好奇心转变成对科学和对学习科学的积极态度。②诚实。在生物学教育中，培养学生诚实的品质就要求学生要真实地报告和记录在实验中观察到的东西，而不是他想象中应该是的东西，也不是他认为老师想要的东西。
③合作。团体成员之间的合作意识是科学精神的重要组成部分。④创造力。创造力一般分为两种：一种是特殊才能的创造力，主要是指科学家、发明家和艺术家等杰出人物的创造力；另一种是自我实现的创造力，它指的是对人类社会和其他人来讲未必是新的东西，但对自己来说是初次进行的、新的、前所未有的认识或创造。培养中学生的创造力主要是要求学生能够进行独立思考的创造性学习。因此，中学生的创造力主要是自我实现的创造力。
科学的世界观是指科学家对科学有一些基本的信念和态度，主要包括：①科学认为世界是能够被认知的，世间的万事万物都是以恒定的模式发生和发展，只要通过认真系统的研究都可以被认知。 ②科学知识是不断变化的，知识的变化是不可避免的。有些新的发现会对已有的理论构成挑战，从而要不断地对这些理论进行检验和修改。③科学虽然处于不断变化中，但这种变化只是处于缓慢的修正之中，绝大部分科学知识是非常稳定的，所以科学知识的主体具有连续性和稳定性。④科学不能为一切问题提供全部答案。人类面临的很多问题，是由政治、经济、文化和环境共同决定的，科学只是其中的因素之一。
此外还有爱国主义教育，包括积极培养热爱大自然，珍爱生命，爱家乡、爱祖国的情感，正确理解人与自然和谐发展的意义，从而增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感与责任感。
2.科学探究方法与技能
科学探究不是仅仅属于科学家的方法和技能，它也是学生学习科学的有效方式之一。学校的科学探究活动通常是指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。学生们应该掌握科学探究的一般技能，包括：提出问题、做出假设、制定计划、收集证据、得出结论、表达和交流的科学探究能力。学生进行探究的真正意图，不仅在于掌握生物学知识本身，而更重要的是要让学生学会科学探究的一般方法，让他们亲身体会科学家是如何困惑于问题、如何假设问题的“答案”、考虑从哪些途径去解决问题，并以此渐渐地养成探究的态度和方法。
科学思维的方法，包括形式逻辑思维、辩证逻辑思维、批判性思维和发散性思维等思维方式和思维习惯。科学的思维习惯不是科学家所特有的，是每个人可以掌握、应该掌握的技能。
3.科学、技术与社会(sts)
生物学课程对学生进行sts的教育，目的在于突出科学、技术、社会之间的关系。学生要了解什么是科学，什么是技术，以及科学和技术的联系。解决技术问题需要科学知识，而一项新的技术的产生又使科学家有可能用新的方法来扩展他们的研究。科学、技术与社会是紧密相连的。社会可以影响科学和技术的发展，科学和技术又会影响社会。通常技术对社会的影响比科学对社会的影响更为直接。
学生在生物学课程的学习过程中，通过参与和解决现实世界中具体问题，来获取科学与技术的知识，形成正确的态度、价值观和社会责任感。这样，在日常生活中，他们就知道如何把所学的知识、方法与实践相结合，如何对科技引起的新的问题进行思考和判断。
4.生物学知识和操作技能
这是生物学教育中我们熟知的一个领域。生物学知识包括基本的生物学概念、原理和规律。操作技能包括正确使用显微镜等生物学实验中的常用工具和仪器，基本的实验操作技能。让学生掌握一定的生物学知识和操作技能也是生物课程所规定的基本任务之一。学生在义务教育初中阶段应获得有关生物体的结构层次、生命活动、生物与环境、生物进化以及生物技术等生物学基本事实、基本原理和规律，对生物学的整体画面有一个大致的了解。
生物课程标准提出关于科学素养的理念，是强调在生物学教学中注重学生在知识、科学探究、态度情感、价值观以及对科学、技术和社会的认识等四个领域的全面发展。
(三)生物科学素养的不同水平
培养学生的生物科学素养是我国中学生物学课程的总目标。这一目标指明了生物教师和学生的努力方向。教师的任务是使所有的学生在这个指定的方向上有尽可能大的进步。学生在刚刚进入中学生物学课堂时，他们每个人的起点不尽相同。按照澳大利亚生物教育家david morgan博士的观点，学生开始这门课的时候，他们一般不是零起点；而当学生结束这门课程的学习时，他们大多数人也不会达到课程目标的100%。但他们所有的人都应在自己原有的起点上前进了许多。
美国生物学课程研究所(bscs)也认为，生物学素养的高低是一个连续变化的过程，每个学生都处于这种连续变化的不同位置上，不同的位置反映了他们对生物学理解的程度。该研究所还将这种连续的生物学素养分为4个水平，分别是肤浅的生物学素养、功能化的生物学素养、结构化的生物学素养和多维的生物学素养。了解了生物学素养的特点，有助于生物学教师在教学中选择适当的教学策略，并实现课程的目的——培养学生的生物学素养。
1.肤浅的生物学素养
学生在日常生活中能够认出哪些是生物学的术语和概念，并能够将这些术语与自然界中的现象相对应。但他们仍然有错误概念，对生物学概念的理解也很不准确。
2.功能化的生物学素养
学生能够使用正确的生物学词汇，对术语的定义表述也很准确。但大都是基于记忆。
3.结构化的生物学素养
学生应能够理解生物学的概念体系，理解科学探究过程的知识和技能，能够用他们自己的话来解释概念。学生能将所学的知识与他们个人生活实际相联系，对于生物学的学习充满兴趣；他们从学习或实践的经历中构建了概念的意义和对概念的理解。
4.多维的生物学素养
学生理解生物学素养在诸多自然学科中的地位，知道生物学的发展史和生物学的本质、特点，理解生物学与社会之间的相互作用。学生能够意识到自己在知识或技能方面的不足，自己主动去获取更多的知识或技能；能够将学科知识应用于解决问题或寻找答案的行动之中。
我们对所有的学生进行科学教育，其核心目标就是培养学生的科学素养。生物科学素养是科学素养的基本组成之一。从培养科学素养的视角来看中学生物教学，中学生物学教师的任务就是将学生的生物科学素养从较低的水平提高到较高的水平。
参考文献：
对生物科学的认识篇10
二、了解物理学史，可加深学生对物理知识的理解，弥补传统物理教学的人文缺陷。
物理学的知识，主要是指物理概念和物理规律。一个基本概念、规律，它是根据哪些客观现象，由于何种研究的需要被引进物理学的呢？其原始意义是什么？随着物理学的发展，它又得到哪些补充和修正？这从一般教科书上难以全面了解。教科书往往只给一个定义，这容易使学生断章取义。在教学中增加一些相关的物理学发展史实，让学生了解这些物理学概念、规律逐步形成的历史，使逻辑性和历史性相结合，更有利于学生全面正确地理解和领悟。物理学发展史就是一部完整的科学家奋斗史，通过物理学史的渗透可以使学生理解居里夫人等科学家的爱国情怀，促进学生正确理解人与自然的关系，人与社会的关系并产生强烈的感情，形成对美和善的辨别力和追求热情，树立崇高的社会责任感和爱国主义情怀，起到提高科学素质和人文素质的作用。
三、利用物理学史可对学生进行科学研究方法的熏陶，使其全面理解科学的本质。
物理学的思想和方法是在物理学发展过程中形成的，是人类智慧的结晶。学生了解和掌握这些思想和方法，对于今后从事任何研究和工作都是很有用的。物理学方法包括：科学抽象和逻辑思维方法如分析法与综合法、归纳法与演绎法等；与物理学原理相联系的基本方法如受力分析法、统计平均法、能量守恒法等；物理学研究的常用方法如观察和实验、物理模型、理想实验、物理类比、物理假说等。在物理教学中渗透物理学史教育，将物理知识教学与物理学史结合起来，在展现物理学家探索物理知识的过程中，使学生从中领悟到物理学的研究方法。例如伽利略通过逻辑推理和实验方法发现了自由落体定律，利用理想斜面实验的方法得到了惯性定律；牛顿用实验观察方法和归纳方法研究光的色散现象，运用数学方法和综合方法得到了万有引力定律和力学三定律；库仑和欧姆分别运用类比研究方法得到了库仑定律和欧姆定律；爱因斯坦运用直觉思维和理想实验方法创立了相对论，等等。通过展现物理学家揭开自然界之谜和艰难的探索历程，使学生感受到他们用有效的方法一步一步掀开遮蔽真理帷幕的那种科学发现的震撼与激动，从身临其境地参与其中，获得科学方法论思想的熏陶与升华。物理学发展的历史就是探究的历史，在教学中渗透物理学史可以提高学生科学探究所需要的能力和增进对科学探究的理解，领悟科学的本质特征――探究。学生与科学家的探究思维本质上是一致的，只不过“科学家是为了求知而探究，而学生探究是为了求知”。让学生了解物理学史中典型的探究实例，有助于他们学会做学问、做研究的方法，从而养成探究习惯。
对生物科学的认识篇11
对生物科学的认识篇12
key words: russia, philosophy of science, dialectical materialism, epistemological turn
一、苏联自然科学哲学问题的“认识论转向”
当代俄罗斯科学哲学延续于苏联时期的自然科学哲学问题，后者作为辩证唯物主义的专门领域，其早期研究旨在运用辩证唯物主义原理解释相对论、量子力学、达尔文学说、自然科学基本规律的基础，丰富“物质”、“因果性”、“必然性”、“偶然性”、“空间”、“时间”等范畴([1],p.310)，也就是集中在“本体论”层面。直到20世纪60年代，这种情况才有所改观，自然科学哲学问题实现了“认识论转向”，标志就是“科学研究的逻辑”(логика научного исследования)的兴起。
1962年5月，基辅举行了首次科学研究的逻辑会议，п.в.科普宁(п.в.копнин)做了题为《辩证逻辑与科学研究》的报告，他提出：“在科学和科学认识对社会生活的作用不断增长的情况下，研究关于客观真理的认识的运动规律具有重大的意义……哲学的任务就是找到自己在科学认识发展中的位置。完成这一任务的主要途径之一就是研究认识本身、研究科学研究的逻辑。”([2],pp.3,5)
1964年，п.в.科普宁又在《科学研究逻辑及其基本概念》一文中对进一步把科学研究的逻辑理解为“对主体在认识现实中取得新的科学结果的过程的分析”。同时，他还对科学研究的逻辑与唯物辩证法的关系作了比较。他指出，虽然科学研究的逻辑的基础是作为逻辑和认识论的唯物辩证法，“但它并不是它们的简单应用，而是一个有自己的对象和基本概念的专门理论知识领域。可以说，这是对作为逻辑和认识论的唯物辩证法进行理论研究中一个特殊的方向。”([3],pp.42,41)这个特殊的方向实际上就是一个以科学认识本身为对象、旨在探索科学发展机制和程序的专门领域，它确立的是一种新型的哲学与科学的关系。п.в.科普宁这一构思是非常大胆的，它构成了俄罗斯科学哲学的一个雏形。
1965年，苏联科学出版社出版了由п.в.科普宁主编的论文集《科学研究的逻辑》，这本论文集囊括了科学基础、科学结构、科学发现、科学解释、科学评价和科学进步等各个领域的研究，几乎涉及了科学哲学的所有内容，堪称是俄罗斯科学哲学的第一座里程碑。
第二座里程碑则是1970年在莫斯科召开的第二次全苏自然科学哲学问题会议。这次会议把“哲学、方法论和自然科学史的共同问题”作为首要议题，突出了科学认识论和科学方法论的地位。在这次会议上，п.в.科普宁做了题为《马克思列宁主义认识论和现代科学》的重点发言，他再次强调：“研究认识论和科学认识逻辑的哲学家不可能绕过发生在本世纪科学中的巨大变化。因此令哲学家感兴趣的不仅是在客观世界中新认识了什么，还有获得知识的新方法和新手段、知识的结构变化、现代科学技术思维本质的范畴、以及既有知识对未来认识的追求。”（[4],p.28）这次会议后，科学认识论和科学方法论遂成为苏联自然科学哲学问题研究的主流。
1981年，苏联哲学界召开了第三次全苏自然科学哲学问题会议，当时的苏联科学院院长а.п.亚历山大洛夫(а.п.александров)在开幕词中就给自然科学哲学问题下了一个新的定义：“实际上，现代自然科学哲学问题是跨越科学探索和思考科学的方法论基础、并且更加关注自然界以及人在自然界中的位置的中心之一。”（[5],p.26）这实际上是从官方立场承认了科学认识论和科学方法论在自然科学哲学问题中的核心地位，标志着苏联自然科学哲学问题“认识论转向”的最终完成。
二、“认识论转向”的哲学根源
苏联自然科学哲学问题出现“认识论转向”的原因是多方面的。它不排除苏联学者对西方哲学的借鉴，但是更为根本的还是其自身哲学的发展，正如孙慕天先生所指出的，科学哲学在苏联的兴起也是作为20世纪60年代以来苏联一般哲学思潮总体发展趋势的一个侧面，即在20世纪60年代，苏联哲学界围绕辩证法本性问题展开了一场激烈而深刻的争论，出现了一种被称为“认识论中心主义”的思潮，它的基本论题就是把唯物辩证法理解为认识论，把认识论问题放在哲学的首位，这种思潮为科学认识论和科学方法论研究奠定了理论基础([6],p.12)。而这一场“激烈而深刻的争论”就涉及到俄罗斯科学哲学与苏联马克思主义哲学的关系问题。
但是在这一关系问题上，某些俄罗斯学者持否定态度。1997年，е.а.马姆丘尔(е.а.мамчур)、н.ф.奥夫钦尼科夫（н.ф.овчинников）、а.п.奥古尔佐夫(а.п.огурцов)联合发表了《祖国的科学哲学：初步总结》一书，其中就涉及到了对苏联时期的科学哲学与辩证唯物主义关系的说明。
首先，在辩证唯物主义原理问题上，作者并不否认苏联时期的科学哲学曾在这一传统下工作，包括辩证唯物主义的发展思想和它所预设的把一切现象(包括认识)看作是不断发展的过程的观点；但是作者又提出，辩证唯物主义认识论所包含的一系列原理并不为这一学说所独有，而是马克思主义者从以往的哲学(主要是德国古典哲学)中吸收来的，因此辩证唯物主义原理对苏联的科学哲学并不具有必然的依赖性。应该说，该作者的这一观点是可取的，当年п.в.科普宁也正是持有同样观点，才主张在唯物辩证法内部开辟一个以科学本身为对象的新的研究领域。
其次，在辩证唯物主义传统的方法论意义上，作者否认马克思在《资本论》中所采用的“从抽象上升到具体”的方法是研究科学认识的方法的初始思想和范例。他们解释说，老一代的苏联哲学家曾经提出要认真研究马克思的逻辑与方法的任务，企图弄清和再现《资本论》的作者采用的分析方法；但是科学哲学家、特别是年轻一代的哲学家则意识到马克思的方法并不能作为辩证地再现科学思维的完备基础，他们通常采取另外的途径，即分析科学认识本身、分析科学的文本、实际历史和当前的科学实践。对于这些哲学家来说，辩证唯物主义既不能作为认识的工具，也不能充当方法论的背景，更不能充当更加宽广和一般意义上的研究科学认识的前提。([7],pp.252-255)这一观点是值得商榷的。须知，探讨《资本论》中从抽象上升到具体的方法曾经是斯大林时代以后苏联哲学界的重要研究内容之一，м.м.罗森塔尔(м.м.розенталь)、э.в.伊里因科夫(э.в.ильенков)、а.а.季诺维也夫(а.а.зиновьев)、п.в.科普宁等都曾在这一领域内工作，也正是通过这项研究，苏联哲学家确立了辩证唯物主义的认识论地位，从而把认识论特别是科学认识论问题凸显出来。如果否认苏联学者对马克思《资本论》的方法的研究价值，就将使俄罗斯科学哲学的兴起失去理论前提。当代俄罗斯哲学家в.ж.(в.ж.келле)就承认“在苏联，科学哲学问题的研究以马克思主义作为自己的理论和方法论基础”、“在苏联是用马克思主义的立场出发来解决科学的各种哲学问题的”([8],pp. 1,2)。
因此，在俄罗斯科学哲学兴起与马克思主义哲学的关系问题上，我们的观点是
第一、苏联国家制度的改变并没有割断其哲学史的联系，当代俄罗斯的科学哲学几乎继承了苏联自然科学哲学问题的全部创作队伍和研究内容，它不可能忽略、更不可能否定它在辩证唯物主义语境下兴起和发展的历史；
第二、辩证唯物主义对俄罗斯科学哲学的兴起所起的作用，恰恰不是简单的概念和范畴上的优惠，而是在哲学发展的总体方向上为俄罗斯科学哲学的兴起提供了前提和基础，这就是20世纪60年代以后苏联辩证唯物主义研究的重大转向。
三、辩证唯物主义内部对话与哲学的认识论本质
20世纪50年代中期以后，苏联哲学在研究内容上出现了重大转折 ，苏共二十大对斯大林教条主义和个人崇拜的批判，为苏联哲学营造了一种新的发展气氛，使苏联哲学工作者结束了为斯大林-日丹诺夫肤浅哲学做诠释的历史，开始重新思考马克思主义哲学的本性、对象、结构和功能等问题。同时，苏联新一代的哲学工作者已经成长起来，他们大多是十月革命以后生人，在二战前后接受过正规的哲学训练，谙熟马克思主义哲学和近现代西方哲学，具有独立思考的愿望和能力，他们在辩证唯物主义的结构和功能等问题上就与老一代的“正统派”发生了冲突，引发了一场旷日持久的争论，即本体论派与认识论派之争。
本体论派的代表是г.в.普拉东诺夫(г.в.платонов)、в.п.罗任(в.п.рожин)、в.п.图加林诺夫(в.п.тугаринов)、м.н.鲁特凯维奇(м.н.руткевич)等，他们根据恩格斯在《反杜林论》中的一种表述——“辩证法不过是关于自然、人类社会和思维的运动和发展的普遍规律的科学”([9],p.484)——把辩证唯物主义定义为“研究意识与客观物质世界的关系，研究自然界、社会和意识的运动和发展的最一般规律的科学。”([10],p.519)并根据这个定义提出了马克思主义哲学“一总四分”的结构，强调了辩证唯物主义的本体论功能。
认识论派则为年轻一代的哲学工作者，包括э.в.伊里因科夫、а.а.季诺维也夫、п.в.科普宁以及б.м.凯德洛夫等。他们注意到恩格斯在《反杜林论》中的一段表述：“……现代唯物主义本质上都是辩证的，而且不再需要任何凌驾于其他科学之上的哲学了。一旦对每一门科学都提出要求，要它们弄清它们自己在事物以及关于事物的知识的总联系中的地位，关于总联系的任何特殊科学就是多余的了。于是，在以往的全部哲学中仍然独立存在的，就只有关于思维及其规律的学说——形式逻辑和辩证法。其他一切都归到关于自然和历史的实证科学中去了。”([9],p.364)于是他们把辩证唯物主义理解为认识论，更确切地说，理解为科学认识论。
认识论派的观点受到了“正统派”的批判。1957年，в.п.图加林诺夫在《论马克思主义哲学的结构和功能》一文中就指出：“直到现在还有一些哲学家，他们自认为识马克思主义者，但却反对整个世界概念，认为整个世界是非马克思主义的东西；还有一些哲学界反对存在关于自然、社会和人的思维的一般规律。还没有根除与此相关的把马克思主义哲学仅仅为认识论的思想。所有这些都是对马克思列宁主义世界观不同形式的贬低。”([11],p.60)他认为反对马克思主义哲学的本体论意义就是反对把马克思主义哲学作为一种科学和世界观。
由此可见，本体论派与认识论派争论的焦点实际上就是辩证唯物主义的本体论功能问题，它关涉到自然科学哲学问题的学科地位、进而关涉到自然辩证法的性质问题。由于争论的双方都立足于马克思主义哲学，目的都是为了维护和发展马克思主义哲学，因此可以把这场争论称为“辩证唯物主义的内部对话”，它从20世纪50年代后期一直延续到20世纪80年代中期。
1963年，г.в.普拉东诺夫和м.н.鲁特凯维奇共同发表文章《论作为哲学科学的自然辩证法》，他们从马克思主义哲学的体系建设出发，认为自然科学哲学问题是与辩证唯物主义、历史唯物主义、辩证逻辑相并列的独立的哲学科学，并建议把这一科学称为“自然辩证法”。他们认为，辩证唯物主义在整体上研究自然、社会、思维的一般规律，而自然辩证法则具体研究这些规律（诸如对立统一规律、质量互变规律）在自然界的表现特点([12],p.140)。
认识论派则反对把自然辩证法看作是与辩证唯物主义并列的独立的哲学科学。1964年，б.с.格里亚兹诺夫(б.с.грязнов)等人联合发表文章《自然科学哲学问题在马克思主义哲学中地位》，认为“辩证唯物主义是一门具有统一的对象、方法和理论的统一的马克思主义哲学。这一哲学的素有方面和基本观点都是不可分割和有机联系在一起的。……哲学家之间明显的专业化不是由哲学分化引起的，而是有具体科学分化和哲学知识体系的丰富引起的。”因此，“没有足够的理由判定自然科学哲学问题是同辩证唯物主义像并列的一个特殊的哲学科学。自然科学哲学问题仅仅是对一个确定的哲学研究的门类的评述，它不可能被限制和分类在辩证唯物主义之外。对具体科学材料的哲学思维必须紧随现代辩证唯物主义。否则它就既不是现代的，也不是唯物主义的。”([13],pp.47-48)
б.с.格里亚兹诺夫等人着重划清了自然科学哲学问题与具体科学、自然辩证法与辩证唯物主义的界限，他们一方面否定了自然科学哲学问题的本体论意义，另一方面则确定了自然科学哲学问题在辩证唯物主义中的地位，他们说：“辩证唯物主义如果想成为真正意义上的认识论，那么就应当（在不排除科学研究的理论）具体科学所提供的认识材料为基础。一般来说，所有的科学哲学问题可以分成两个类型：1)对具体科学的哲学解释（如事实、规律的发现，建立新理论）；2)对科学研究过程本身的认识论分析。辩证唯物主义认识论所研究的是科学哲学问题的第二个方面。成为这些问题的具体材料是科学的一般结构，研究过程的结构，科学认识方法的性质，科学理论发展的规律，科学分类原则等等。”([13],p.47)这实际上就确立了辩证唯物主义就是科学认识论的思想。
与此同时，и.д.潘茨哈娃(и.д.панцхава)和б.я.帕霍莫夫(б.я.пахомов)也认为：“辩证唯物主义是一门关于自然、社会、思维的最一般规律的科学。因此必须承认，在涉及自然界的领域，辩证唯物主义应该以解决自然科学哲学问题的途径不断丰富自己的本体论和认识论内容。因此，在科学的现展阶段，哲学不是直接地分析自然规律：它事实上是通过分析自然科学材料来完成的。”([14],p.56)他们不反对把自然辩证法作为一个独立的学科；但是他们认为，如果把能量守恒与转化定律、有机界的结构和发展的一般图景、有机体和环境的相互关系、生物体中发射形式的发展、人类起源的前提等问题都看作是自然辩证法研究的内容，那就混淆了哲学与自然科学的界限。
而在反对复活自然哲学方面，п.в.科普宁最为坚决和彻底。他认为，“在当今条件下，哲学无法把握所有的现象和过程，因为，第一，哲学不拥有各门科学用其研究自己对象的各种现代化的方法；第二，哲学已经不再是哲学，它已经变成各种不同专门科学的体系。来自哲学家方面的种种洞察物质结构奥妙和生命有机体进化的企图，这只能导致复活业已过时的、将科学远远抛在后面的自然哲学观念。……哲学不是直接同事物和过程打交道，而是同关于事物和过程的知识、同科学的概念和理论打交道，这就使哲学的本性及其在社会生活中的地位受到某种深刻的影响。”([15],pp. 332-333,343,348,480)п.в.科普宁实际上已经提出了现代哲学的本性问题——令人惊奇的是，他的这些表述竟然同维也纳学派的领袖m.石里克的观点出奇地相似!
通过以上的争论可以看出，如果认识论派把马克思主义哲学看作是唯一的哲学 ，那么他们对马克思主义哲学的性质和功能的看法的改变，也就意味着他们对整个哲学的看法的改变。而这种改变是苏联学者开展现代哲学研究、特别是科学哲学研究的思想和理论基础。
1972年，《哲学问题》杂志发表社论《唯物辩证法的现论问题》，对本体论主义与认识论主义的争论进行了总结。社论既反对把马克思主义辩证法完全归结为认识论，也反对把它完全归结为本体论；但是社论又称：“唯物辩证法是研究科学认识的本性和条件、科学认识对现实的关系、科学认识真实性的条件、科学认识的起源等。唯物辩证法的宗旨就是探求科学知识、科学知识的真实性和可靠性的条件、科学中新知识形成的前提和结构等的总的依据的，它起着科学认识的总的基本方法论的作用。”([16],pp.12-13)这实际上是站到了认识论派的一边。
值得一提的是，1985年ю.в.库沙科夫(ю.в.кушаков)发表文章《“自然哲学”怎样才是可能的？》，对本体论派和认识论派的争论提出了自己的看法。他提出这样一个问题：“究竟是什么原因使得骤然看起来颇为陈旧的‘自然哲学’观念竟如此牢固地植根于马克思主义哲学文献之中呢？”
他提出了三个原因：“第一，在实现建构‘自然体系’的自然科学方案时所遇到的某些客观原因；第二，由于企图截然划清和确定综合科学知识的自然哲学纲领和自然科学纲领之间的明显界线而造成的一系列原则性困难；第三，对于以哲学方式和以自然科学方式考察自然这个根本不同的角度来说，都存在有利于自己相当有力的论据，因此这两种考察自然的方式不是相互排斥的，而是相互补充的。”由此他认为：“自然哲学的问题群即使在马克思主义哲学中也是‘长存不灭的’，不仅如此，而且在今天故意抹煞它正和不加批判地复活过时的思辨自然哲学一样，也是一种‘倒退’。”在这里，ю.в.库沙科夫就指出了本体论者和认识论者在“自然哲学”问题上进行长期争论的实质，即双方都没有对“自然哲学”的现代意义做出正确的评价，例如，在评价古典自然哲学结构时，往往都默认自然科学和自然哲学的任务是相同的，而不同只是在二者的实现方式上，后者是以思辨的、抽象的方式实现的。([17],pp.48,50)
ю.в.库沙科夫可谓一语道破了问题的实质。众所周知，20世纪以来自然哲学(философия природы)已经不是黑格尔意义上的自然哲学(натурфилософия)，如果说原来的自然哲学是一种以建立总体自然观为主要使命的“本体论化的自然哲学”，那么这种具体讨论自然科学中的哲学问题包括自然律的意义以及方法论依据的自然哲学则可称之为“认识论化的自然哲学”。苏联学者没有顾及这一区分，而采取了彻底抛弃自然哲学的态度。
但是话又说回来，如果没有认识论派坚决反对旧的自然哲学的观点，也不可能有苏联哲学向认识论的急速转向，也不可能有科学认识论和科学方法论研究的兴起，就像在西方如果没有逻辑经验主义对形而上学的坚决拒斥，也不会有科学哲学的兴起一样。因此，在科学哲学兴起的途径上，我们不能不认为这是一个必要的过程。
综上，本文探讨了在苏联自然科学哲学问题从本体论向认识论的转向过程中辩证唯物主义的作用问题。应该说，马克思主义哲学所给予俄罗斯科学哲学的不是直接的、具体的范畴和理论，而是深刻的哲学背景，即20世纪60年代以后在辩证唯物主义领域内对科学认识论的肯定。
承认认识论的主导地位在西方哲学实现于17世纪，在俄罗斯则延迟了近300年。这其中的原因是一个非常值得人们思考的问题，它表明，随着人类知识的增长，对知识进行反思是一个必然的过程。苏联时期的意识形态把马克思主义哲学确定为国家哲学，曾极力排斥西方“资产阶级哲学”的成果；但是，现实的科学发展及其所带来的社会问题却是苏联哲学无法回避的问题，科学认识论迟早要登上它的舞台——更何况马克思主义经典作家本身就十分关注科学和技术的发展。
而苏联学者立足于马克思主义哲学所开展的科学哲学研究格外关注科学知识发展的社会文化背景，以及科学与社会互动关系，从而在西方科学哲学之外开创了一个大异其趣的研究方向，这一点则值得我们做更为深入的研究。
[ 参 考 文 献 ]
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对生物科学的认识篇13
一、从物理学史中汲取营养,全面培养和提升学生的科学素质。
科学意识、科学精神、科学方法和科学行为构成了科学素质的基本要求,我们要在对科学以和科学发展过程的了解和学习的基础之上,在自身不断努力、勤奋学习的成长历程中逐渐形成。科学意识主要指对科学本质及其价值的正确认识,表现为对科学的积极态度、信任、依赖和追求科学的强烈兴趣等。科学精神是指人们进行科学探索的积极心理状态,其核心是顽强执着、不怕困难的探索精神,一丝不苟、实事求是的工作态度,勤奋严谨、勇于创新的思想。科学知识主要指反映客观世界规律的一系列科学知识体系。科学方法主要指科学的思维方法,在一定程度上具有认识论、方法论的意义,主要蕴含在科学研究及探索的过程之中。科学行为是指受科学意识支配而表现出来的外在活动,对中学生来说,是在生活和学习活动中科学的学习习惯和方式。
培养中学生的科学素质,任重而道远。为实现这一目的,我们需要进一步研究中学物理教学中影响科学素质发展的因素,加强对物理学史的开发和研究,切实提高课堂教学的效率,充分利用物理学史料中的科学家――人,研究和探索过程――事,研究成果――知识体系等多方面的教育资源,紧密结合新课程标准中的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观,为中学生创造一个生动、活泼、奋发向上的课堂氛围,努力打造精品课堂。
物理学发展史上有许多感人至深、催人奋进的事例,比如哥白尼为捍卫“日心说”竟遭到了罗马教堂的残酷迫害,但他仍没有放弃对真理的追求;利赫曼为探究电现象,因雷击而捐躯,法拉第积四十年之不懈努力,终于发现了电磁感应现象,拉开了人类社会进入电气化时代的序幕;著名的阿尔法粒子的散射实验中卢瑟福以他敏锐过人的胆识,科学精辟地“描绘”出“原子的核式结构”,为人们认识原子的“模样”提供了无可辩驳的实验事实;玛丽・居里因长期从事放射性研究,患白血病逝世,为科学而献身。科学家们的这些令人敬佩的大师风范和可歌可泣的传奇与发现是我们永远的财富。
二、从物理学史中汲取营养,掌握科学的认识论和方法论。
认识自然、了解自然的过程是一个由表及里、由浅入深、由简单到复杂、由低级到高级、由现象到本质的过程。中学物理教学也不例外。通过认识本质的认识―实践―再认识这样的多次反复,学生会对已学的物理知识在认识的基础上加深理解,在理解的过程中独立思考,并通过观察和实验来进一步得到升华,在认识和实践的相互作用中提高整体技能,在科学的学习方法支配下主动积极地参与学习。
人的认识一点也不能离开实践,实践是检验真理的唯一标准。而对变化神奇的自然现象,人们经过不懈努力,获得了比较系统的规律,与此同时,还得到了一些研究方法,例如:观察对比的方法,实验分析的方法,归纳类比的方法,构建模型的方法,等效代替的方法,控制变量的方法,抓主要、次要的方法,“变”中求“定”、用“定”理“变”的方法,以及定性描述与定量描述相结合的方法,等等。这些方法无疑给中学生学好物理提供了方便。从某种意义上讲,方法比知识本身更重要。
科学既是知识体系,又是人类认识物质世界发展变化的一种方法和探索历程,而这些方法又都贯穿在物理学发展的过程之中:确立科学的世界观,对中学生来说极为重要,我们必须改变以前那种课堂上讲物理故事,黑板上做物理实验,书本上学习物理知识,作业本中提高技能,死记硬背中训练素质的老方法,让他们尽快地掌握科学的学习方法和思想方法,练就过硬的科学素养,为国争光,为人民服务,为社会主义建设服务。
三、从物理学史中汲取营养,批判地继承前人成果。
真理是相对的,世界上没有绝对的真理。受历史条件的限制,受人们在各个时代认识水平的限制,前人的成果中有些是不完全正确,甚至是错误的。比如,古希腊哲学家亚里士多德关于“力是维持物体运动状态的原因”,“物体的质量越大,下落的速度就越快”等观点,就是受历史条件和认识水平的限制,带有经验主义色彩,被后来的伽利略等人在实验桌上了。从“地心说”到“日心说”,从光的微粒说到波动说,从牛顿的经典力学到近代的量子力学,从传统的时空观到爱因斯坦的相对论,我们是否领悟到这样一个基本事实:真理只能更接近于自然,而不能等同于自然,只有坚持真理,尊重科学,去粗取精,取伪存真,以史为鉴,事实求是,承前启后,批判地继承前人成果,才是我们认识自然、了解自然,学好物理学的科学态度。这样,我们才能跟大自然更好地和谐相处。
