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教育博士论文实用13篇

教育博士论文
教育博士论文篇1

 

就徐景颜厅长读“论文博士”这一事情而言,在民意的高度焦虑之下,有关方面目前亟须彻查与公开的有五大方面。首先,清华大学及其他大学、科研院所等招生单位的“论文博士”,是否获得教育部的授权、备案与认可;其次,这些招生单位的“论文博士”,目前一共招多少生了,毕业了多少,现在就读的有多少以及这些人在被录取时的职业与工作单位分别是什么;再次,这些“论文博士”的招生录取,是否占用了当年全日制博士与在职博士的招生录取名额;复次,“论文博士”的招生标准和毕业标准,是否严格得到了执行;最后,为何绝大多数人(包括高等教育、科研领域的绝大多数人)根本就不知道还有“论文博士”这么一种博士教育的制度?这些问题,正是困扰公众的几大待解的谜团。

 

“论文博士”,是欧美等国比较通行的一种成熟的博士教育制度,其学术要求与全日制博士与在职博士相同,甚至更高。按理说,我国也完全可以有这种博士教育的制度。事实上,2004年8月28日起施行的国家法律《学位条例》不但没有禁止“论文博士”,而且还为“论文博士”的发展预留了很大的空间。虽然现在我国到底有没有公开的“论文博士”这一博士教育的制度,由于相关信息有限,且已有的信息相互矛盾,我们目前尚难以断定,但是,这并不影响“论文博士”应该是目前全日制博士和在职博士之外的另一种可行的博士教育制度。当然,这一制度若要实行得好,就必须坚持严格的学术标准以及招生录取的公平公正。否则,就会沦为“权学交易”、“钱学交易”的工具,成为不学无术之人登入学术殿堂的绿色通道。

 

学者张鸣认为,清华大学法学院多年来招收“论文博士”,无论官方核查结果如何,都是学术向官僚和权力献媚,有违清华百年学术传统。他指出,长期以来,清华相当重视与官方的联系。清华的文科院系起步较晚,为强化其毕业生在党政系统的数量优势,很多年前清华大学就开始面向副厅级以上干部招收文科“论文博士”。在张鸣看来,清华的“论文博士”,一般都是面向副厅级以上干部的,而且都是不需要参加统考的免试入学,不怎么需要上课,投入极少,颁发学位证和毕业证,非常不公平,“无异于向官员送文凭”。毫无疑问,如此的“论文博士”,一方面势必造成了权力对优质公共高等教育资源的侵蚀,严重危害博士教育的公平;另一方面也会危害博士教育的整体质量。

 

近年来,官员读博蔚然成风,与高校滥发文凭的现象合流。中国人民大学原校长纪宝成就曾感叹道:“中国最大的博士群体并不在高校,而是在官场。”据《重庆晚报》2009年报道,西南大学研究生部相关人士曾透露,重庆区县党政一把手中,大约有一半在该校攻读博士学位。而财新网最近的报道《新任各省常委博士学位一览》说,截至目前,已经完成本轮中共省级党委换届的有19个省份'一共产生省级党委常委250人,但由于换届后中央调整河南、安徽、江西、西藏等省区部分省委常委,导致上述19省份现任省级党委常委实有24队,其中简历公开明确有博士头衔者6031,占24.19%。这意味着近4个省级常委中就有1个博士。60位省级博士常委中,包括6名正省级高官,其余54位为副省级高官。其中,山西省纪委书记李兆前既是工学博士,又是管理学博士。

 

官员读博,按理说,只要目的纯正,程序公正合理,学术水平达标,公开透明,当然是可以的——官员作为公民,有接受博士教育的合法权利。但是,众所周知,在目前的国情下,官员读博,混学历和文凭的恐怕是不在少数,因为他们往往公务缠身,根本没有时间和精力去从事繁重的博士课业学习和博士论文写作。这就催生了种种走形式与系统造假。这种乱象,是双方造成的。对于博士招生单位而言,为了谋取部门或领导个人的利益,把学位拿来换取资源的利益驱动非常常见,有些高校甚至主动拉官员来读博。在2010年全国“两会”期间,一位身为副市长的全国政协委员告诉中国青年报记者,曾有几所高校邀请他读博,有的学校甚至告诉他连考试都不用考。另一方面,官员为了在激烈的干部晋升中获得有利的竞争优势,也迫切地需要高学历,特别是光鲜耀人的博士头衔。互相需求,在一拍即合之下,“论文博士”就悄然诞生了。

 

一些高等教育的外行认为,要遏制高校滥发文凭、防止学历腐败,就必须堵塞通道——取消“论文博士”,因为它的存在,为权力寻租、权学交易、钱学交易,提供了便利,危害甚大。但高等教育的业内人士却认为,“论文博士”不能因噎废食。从教育发展的角度来说,我们已经步入终身教育的时代,今后的教育形式一定会越来越开放和多元,论文博士作为博士教育的一种培养方式,本身无可厚非。而要防止“论文博士”成为学历腐败的通道,显然就应该在公开与透明上做文章。官员读博的信息一定要公开、透明,包括原有学历是什么,有哪些学术成果,申请学位时提交了哪些资料,学校的评审结果是什么,招生录取时都应该向社会公示。录取后,学费从哪里支出,选了哪些课程,毕业论文的题目是什么,凡不涉密的,都应当向社会公开——只有全面公开,才能遏制学历腐败。

 

有良心的高等教育专家、武汉大学原校长刘道玉,2009年在其《彻底整顿高等教育十意见书》中,呼吁对高等教育进行一次彻底整顿。他指出,西方国家大学的博士研究生淘汰率大约30%,而我国基本上是零淘汰率,对官员和老板考博更是一路绿灯。全国政协委员、清华大学原校长王大中院士指出,“必须考虑社会需求、科研投入、导师力量、学校办学条件等因素,要加强对博士生教育规模的宏观调控。同时要以提高博士生培养质量为中心,促进博士生教育的规模、质量、结构效益的协调发展。”而对官员混文凭早已深恶痛绝的全国政协委员、厦门大学文学院教授杨春时,2010年就在全国“两会”上提交提案,建议国家整治这一现象,清理官员读博,维护高等教育的纯洁性及公平公正。据他所知,国内有不少高校招收“论文博士”,如四川大学、武汉大学、山东大学。

 

教育博士论文篇2

我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年,中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末,我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权,共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3个。在这15年间,我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展,培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才,产生了一批优秀的学术成果,同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后,在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下,经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审,又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权,新增设新闻学博士学位授予点6个,传播学博士学位授予点7个。应该说,经过这两次评审,我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进,打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台,形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说,这可谓是一次大的“跃进”。

然而,毋庸置疑的是,量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下,更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构,将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计,进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。

一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题

我国新闻传播学博士生教育的20来年历史与其他学科相比时间并不长,因此,一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来,随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整,新闻传播学博士生教育在发展的同时,也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:

首先,对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述,博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀,并培养学生站在学科前沿和尖端,通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则,应用于不同学科,就需要针对本学科发展的要求和现状,对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知,相对于其他人文社会科学,新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[1];它既融合其他学科的知识和理论,又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”,新闻传播学博士生教育在开创时,还曾一度被认为没有必要,也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为,博士学位是精英性、研究性学位,是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来,有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作,而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来,随着众多业界人士纷纷攻读博士学位,博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离,已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才?新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现?新闻传播学博士生的社会美誉度怎样?如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系?对这些问题,新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。

第二,博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是,新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式,缺少对新闻传播学科特点,以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨,因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定,是重在考察其学识和科研能力,还是重在考察其一般专业知识和外语水准?博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论,应该开设哪些必需的课程?博士生的课程学习与学位论文怎样衔接?博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式,还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式,或者采取其他科学有效的方式?博士生要不要实行淘汰制,如何淘汰?在明晰新闻传播学博士生教育模式时,对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是,由于经验的不足,认识上的错位,加之我国教育制度安排上的原因,致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如,一些很有科研素养和潜质的考生,仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如,有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够,课程如何设置、教师如何教、学生如何学,都无“一定之规”,结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有,博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”,有的院校也无明确的要求和规则,结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制,博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。

第三,一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张,师生比例失调,师少生多,导师投入到每个学生身上的时间和精力减少,学术互动和交流受到影响,博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上,不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法,而是以数量等硬指标为指针,使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严,由于每年毕业生数量增加,在开题、答辩等环节,对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正,道德失范,致使弄虚作假,剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。

第四,博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才,产生具有创造性的智力成果。因此,检验博士生教育成效的主要标准,应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素,必须是进行创造性的研究,以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而,实事求是地说,目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧,或过于空泛,或流于琐碎,或流于炒作,而不能把握当前学术前沿,参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实,因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨,论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广,基础不牢,因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘,理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够,造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理,即使有的选题具有新意,但由于研究功力不足,无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。

二、新闻传播学博士生教育的几点建议

新闻传播学博士生教育存在的上述问题,有的是由于新闻传播学科发展历史较短,对学科规律和博士生教育规律相结合的一些根本性问题缺乏系统深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度设计上的欠缺造成的,也有的是由于社会和教育所面临的大环境的冲击所导致。因此,笔者认为,要解决这些问题,要使得我国新闻传播学博士生教育得以可持续发展,为社会输送真正优秀的高层次人才,新闻传播学教育自身应积极借鉴国内外博士生教育的经验,针对新闻传播学的学科特点和中国新闻传播学教育的特殊规律,结合人才需求与社会实际,整合教育资源,走出一条真正合乎科学的新闻传播学博士生教育之路。

第一,科学界定新闻传播学博士生教育的内涵。大学的“教育理念是人们对大学精神、性质、功能和使命的基本认识,是对大学与外部世界诸元素之间关系的规定;它是大学内容管理及运转的理性认识基础”。[2]大学的新闻传播教育作为一项专业性的教育,理应如台湾著名新闻传播教育家郑贞铭所言,“在技术学习之外,更要探讨理论、从事研究,以期建立一套严谨的理论体系,才能在高等学术殿堂中树立起应有的地位”。[3]为此,对于新闻传播学科高层次人才的培养,既要注重对其学术视野宽广度的拓展,又要使其具有较强的专业性;既要使其具有较深厚的学养造诣,又要让其关注学科前沿和现实的新闻传播实践,注意研究解决理论与实践问题,具有很强的科学研究能力。这种人才应是其他学科培养不出来的,在学术素养和科研上有自己的特色和专长。新闻传播学博士生教育的目标与方向,理应琐定在培养这样的专业人才上,即着力为高校和科研机构造就优秀学者。

为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,新闻传播学博士生教育必须科学规划博士生的课程学习,并加强对其在阅读、读书笔记、专题讨论、研究方法等方面的训练和提高。近些年来,武汉大学新闻与传播学院在博士生教育上,十分注重专业基础课程的学习。该院的博士生课程一般分为两类,即知识类课程与研究类课程。前者以专业知识的系统掌握和融会贯通为目的,既有广度,又有深度,并有相关研究成果的最新信息;课上还提供详细的阅读书目,要求博士生写读书报告,培养其欣赏和批判专业学术著作的能力。后者的目的是通过边学边做(研究),以培养和训练博士生从事研究和写作的综合能力;在课上,博士生们围绕一个专题进行思考、讨论、做研究。这样,不仅训练、提高博士生的研究和写作能力,更重要的是营造了一个现实的专业研究者的工作环境,教会博士生如何进行批判性的思考,如何遵循学术规范,如何使用各种研究资源,如何设计研究题目,如何解读原始资料,如何回应他人的批评和建议。这种训练实际上是一个铸造学术文化或学术习性的过程。

此外,为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,还应制定相应的培养模式,对思想道德教育、课程设置、综合考试内容和方式、论文开题时间和形式、博士论文的学术规范等,制定出切实可行的、符合自身特点的方案,并严格实施。

第二,控制规模,严进严出,打造新闻传播学博士生教育的品牌效应。新闻传播学博士生教育的平台随着多家高校新闻传播院系的加入而变得更加宽广了,这同时也意味着博士生的数量和规模必将比以前有较大的增加。在这种情况下,更应该注重维护新闻传播学博士生教育的质量,共同为提高教育成效、培养顶尖人才而努力。针对目前社会上对新闻传播学博士生还缺乏广泛的认可和美誉,新闻传播学博士生的整体效应发挥尚未达到理想的程度,武汉大学新闻与传播学院在博士生的招生、培养、资格考核、学位论文答辩以及学位授予上,比较注意通过制度建设,严把质量关。一是控制招生规模。武汉大学新闻与传播学院现有博士生导师15人,每年报考博士生人数达到三四百人之多,但招生人数一直控制在30人左右,平均每位博导招收2人。二是提高博士候选人门槛。这主要是借助资格考核(综合考试)和学位论文的开题报告两个环节,实施筛选、淘汰,以保证德才兼备的合格人才进入到博士候选人行列。三是严格规范学位论文的答辩和学位授予。

这主要通过学位论文双盲评审、校内外专家的集体评审以及学位公示等举措,保证每个博士学位获得者都是符合标准的优秀人才。近些年来,武汉大学新闻与传播学院每年只有不到十位博士生获得博士学位,占当年招生人数的三分之一左右。

第三,重视博士生导师及指导团队的综合素质要求和能力考核,确保博士生教育师资队伍的素质及其指导教育真正发挥应有的作用。博士生导师及其指导团队在招生、培养学生及博士论文答辩等方面较其他层次的教育具有更大的权限,因此要重视博士生导师人选的遴选,重视其“人格”塑造和“师德垂范”;同时要引导、促进博士生导师在博士生课程教学、科学研究、论文把关等方面加大指导力度,鼓励导师与学生经常交流、沟通。武汉大学新闻与传播学院对博士生导师所进行的遴选和考核,就包括着学术水平、道德素养、敬业态度、组织能力以及待人处事等方面的内容。与此同时,还十分注重将学生的成才与导师的责任感、信誉、综合素养联系起来,注重维护导师职责的神圣性和荣誉感。

第四,实行差异化竞争与合作,实现博士生教育的多元化。在博大精深且具备批判精神、创新能力和实践能力的整体素质要求下,各院校新闻传播学博士学位授权点应彰显自己的特色,根据自己的学科优势和特色侧重培养博士生,使其成为该领域和方向的顶尖人才,从而促进人才与学科前沿接轨。这不仅要体现在博士学位论文的选题和创新性上,而且应系统地体现在博士生培养的各个环节上。目前与其他人文社会学科相比,新闻传播学的整体发展水平并不高,高质量学术研究成果、学养深厚的优秀人才并不充裕,因此博士生教育更应成为促进新闻传播学科发展和高层次专业化人才辈出的舞台。

第五,确保博士生教育的经费投入,开拓多元化经费筹措渠道。要发展就要有投入,博士生教育要加大经费投入,尤其是在学术研究上以及优秀人才与成果的奖励上,更应有足够的经费支撑。随着高等教育大众化的实现,高等教育的资助渠道必将越来越多样化,对此,我们要注意积极争取,大力开拓、吸纳。近年来,武汉大学新闻与传播学院除了通过课题申报,争取政府和学校拨款外,还十分注意与相关传媒、产业合作,拓展经费来源。目前,全院博导的科研经费年均人平在8万元以上。

总之,在今天新的人文社会科学革命和大众化高等教育的时代,为了使新闻传播学博士生教育发展成为一种培养有创造力的优秀学者的有效途径,应着力注重完善其基本结构,扩展其必需的学科知识,力求教学质量优秀和研究设施、成果先进,从而便于其在规模增加的基础上尽快建立并完善有自身特色的多样化、高质量的学术体系。

参考文献:

[1]单波.反思新闻教育[J].新闻与传播研究,1998(4).

教育博士论文篇3

本报讯 (记者周逸梅)为有效保障博士学位授予质量,教育部近日启动了新一轮博士学位论文抽检工作,将加大博士学位论文的抽检力度。

相比以往,新一轮博士学位论文抽检工作,不再要求学位授予单位上报论文材料,改为由主管部门按相应规则抽取后,直接从国家图书馆调取。对于抽检结果,除以文件形式反馈给相关学位授予单位外,还将在互联网公布,把评议结果较差的论文通报至所有学位授予单位,将博士学位论文抽检结果作为博士学位授权点定期评估的一项重要指标。如多篇论文抽检不合格,暂停或取消博士学位授权点相关学科博士学位授予权。

教育博士论文篇4

中图分类号: G642文献标识码:A文章编号:1672-9749(2017)01-0021-07

思想政治教育学科是运用马克思主义基本理论和基本方法,研究人类社会中思想政治教育及其规律的专门学科。我国的思想政治教育具有良好的理论基础和实践经验,但作为一门学科来加以建设,却是在改革开放后才逐步发展起来的,是具有中国特色的一门新兴学科。近年来,思想政治教育学科建设在理论和实践上,不断丰富和发展中国特色社会主义理论体系,不仅用鲜活的实践经验滋养马克思主义理论和思想政治教育的持续健康发展,更重要的是在培养中国特色社会主义建设者和接班人的过程中,更加坚定了道路自信、理论自信和制度自信。因此,持续研究总结我国思想政治教育学科以及学科专题研究具有重要的理论和现实意义。

2005年底,国务院学位委员会颁布了《关于增设和调整马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》,宣告思想政治教育专业作为马克思理论一级学科属下的独立二级学科地位正式成立。十年恚2006-2015),各培养单位以此为契机,不断加强学科建设,学科理论和方法研究以及实践探索都得到很大发展。同时,博士研究生规模快速增长,学位论文研究成果更加丰富广泛。博士学位论文的研究状况在很大程度上代表了这门学科的建设水平,博士学位论文的选题,是本学科基本理论和前沿问题的具体化,也是学科发展趋势的重要体现。因此,对我国思想政治教育博士学位论文进行文献计量分析,特别是对论文研究选题进行全面探析,有助于全面深入认识该学科的发展水平以及研究态势,对我国今后思想政治教育专业博士论文选题以及学科建设和人才培养都具有重要的指导意义。

一、学科分布及学位论文产出情况

1983年,国家教委将当时的政工专业命名为思想政治教育专业,并开始招生培养专业人才。经过30多年的努力,思想政治教育学科发展渐成规模,在全国设置了75个思想政治教育专业博士学位授权点(以下简称博士点)①、282个硕士学位点、275个本科办学点,培养和凝聚了一批较高水平的思想政治教育学科团队,形成了思想政治教育原理、方法论等20多个研究领域,产生了思想政治教育基础理论研究、历史研究、应用研究等一系列分支学科体系,基本形成了一个内容完备、结构合理、动态开放、成效显著的学科体系。[1]在这些研究领域,产出了一大批高质量的博士学位论文。下面对思想政治教育学科博士点分布状况和博士论文产出情况进行统计分析。

1.思想政治教育学科博士点分布情况

目前,我国具有思想政治教育学科博士点的院校共有70所(见表1)。其中,马克思主义理论一级学科属下的博士点和思想政治教育独立二级学科博士点各占35个(见表2、表3)。[2]

从表1、表2、表3可以发现,我国思想政治教育学科博士点建设发展具有以下特点:

(1)博士点单位增列迅速 在上世纪具有思想政治教育学科博士点的单位仅6所:武汉大学、中国人民大学、清华大学、东北师范大学、中山大学和南京师范大学。而2005年前也只有28所,但2005年以后博士点快速增长,由28所增加到70所,增幅达150%,很大程度上是由于马克思主义理论一级学科的设立。

(2)博士点区域分布不平衡 虽然72所(在分布统计时,中国矿业大学和中国地质大学同时计入两地)博士点单位分布在24个省区,但是各省区数量差距大,北京12所,江苏8所,陕西6所, 湖北5所, 黑龙江、湖南、辽宁、上海各有4所,这7个省区就有47所,占总数的65.3%,而其余16个省区仅占总数的34.7%。同时,内蒙古、宁夏、贵州、青海、新疆、、海南7个省区还没有思想政治教育学科博士点。

(3)博士点院校类型和层次分布较均衡 从表中统计发现,思想政治教育学科博士点主要集中在综合类、师范类、理工类和部队院校,院校类型覆盖面较广。在院校层次上,思想政治教育学科博士点主要集中在“985”高校、“211”高校及其他院校(主要地部属院校及地方重点大学),其中22所是“985”高校,27所是“211”高校,其他院校占21所,因此,博士点在院校层次上分布较均衡。

2.学位论文产出情况

基于中国知网CNKI,统计思想政治教育学科2006年1月1日到2015年12月7日所公布的博士学位论文,共有599篇(见表4),涵盖50所院校。②对培养单位博士学位论文产出数量前十名的院校进行统计(见表5)。

从表4、表5可以看出,思想政治教育专业博士学位论文产出具有以特点:

(1)年度产出数量呈非线型增长 在思想政治教育学科独立的前5年(2006-2010),产出论文数量少,一共才77篇。从2011年开始,论文数量达到100篇,呈现出非线型增长态势。

(2)产出总量不足,院校间差异大 十年间,CNKI收录的50所培养单位共产出博士599篇,年均产出1.2篇/校,这说明思想政治教育博士论文产出量相当低,博士研究生规模较小。从产出量前十名的院校看,东北师范大学、中央党校和武汉大学3所高校产出论文最多,每校年均达3篇左右;据统计,产出总量在5篇以下的有14所高校。这说明院校间对思想政治教育专业博士人才培养差异校大。

二、学位论文选题及研究类别分析

对思想政治教育博士学位论文的选题进行实证分析,可以反映这门学科的发展水平和研究趋势。下面,着重对博士学位论文研究的关键词、研究的类别等方面进行统计分析。

1.关键词频次分析

对599篇论文中所有关键词进行统计,不同关键词总量达1713个(统计时对同义词进行了合并,如:“中共”视为“中国共产党”统计,“高校”、“高等学校”、“高等院校”合并统计为“高校”)。统计发现,有一大批高频率关键词,频次达8次以上的高频率关键词有20个(见表6),而仅一次出现的关键词达917个,占关键词总量的53.5%。

通过对思想政治教育博士学位论文关键词统计数据分析,可以发现以下特点:

(1)高频率关键词反映了研究内容的主流方向 从排前20的高频率关键词看,“思想政治教育”频次达140,说明23.4%的论文以“思想政治教育”为研究范畴。其中,以“思想政治教育”为第一关键词的有54篇论文,说明占论文总数9.2%的论文选择它为核心研究内容。从研究对象上看,“大学生”、“高校”、“中国共产党”成为研究焦点;同时,“社会主义核心价值体系”、“以人为本”、“和谐社会”等重大现实命题成为了研究的热点。显然,高频率关键词基本吻合思想政治教育的研究对象、方法和特点,也反映了这门学科研究的主流方向和发展态势。

(2)低频率关键词量大,既反映研究领域走向纵深与宽泛,也说明存在偏离思想政治教育主题的研究 在低频率关键词中,如责任论理、政府诚信、终身德育、意志教育、自尊外化、幸福指数、医学人文教育等关键词,表明研究主题更加具体,更加现实,更加深入,理论与实践结合更加紧密。同时,少数论文的关键词如财政权力、创业发展、风险社会理论、知识产权文化、企业文化整合等等,s把思想政治教育过于泛化,偏离学科主旨。

2.选题研究类型分析

思想政治教育学科的研究范畴具有多领域、复杂性、应用性和现实性等特点。一般而言,思想政治教育博士学位论文选题的研究类型是以研究对象作为分类标准的,主要包括思想政治教育基础理论研究、方法论研究、应用研究、现实问题研究、历史发展研究、比较研究、跨学科研究以及其他有关领域研究。

思想政治教育基础理论研究包括思想政治教育原理研究、理论基础研究、思想品德形成发展研究以及意识形态发生发展研究等;思想政治教育方法论研究侧重教育方法研究,包括思想政治教育方法的形成、变化、发展、运用等方面;思想政治教育应用研究是将思想政治教育理论、原理、方法与社会具体的人、群体及社会现象结合研究;思想政治教育现实问题研究是指运用思想政治教育理论分析解决现实问题;研究思想政治教育历史发展研究是针对思想政治教育产生发展的过程和规律、形成的经验与教训进行历史考察;思想政治教育比较研究是对不同国家或地区的思想政治教育开展比较研究,一般是将中国与外国思想政治教育进行比较研究;思想政治教育跨学科研究是指思想政治教育学与其他学科结合研究;其他有关领域研究是指一些博士学位论文偏离思想政治教育学科理论与方法。[3]

按照上述分类标准,599篇博士学位论文选题分类统计分成了7类(见表7)。

从论文选题类型的统计分析可以发现,思想政治教育博士学位论文在选题上具有以下特点:

(1)应用与实践研究是论文主要选题方向 思想政治教育应用研究和现实问题研究是博士学位论文选题研究的主要类型,分别占论文总数的42.2%、22.1%,这表明,近年来思想政治教育学科发展着重于理论与方法的实际运用以及现实问题的分析解决,特别在大学生思想道德修养、社会主义核心价值体系构建、公民道德建设、思想政治工作方法与路径、和谐社会构建等方面选题多,研究深入,成果丰富。

(2)历史发展研究反映了我国历史特别是中国共产党成立后思想政治教育的成功经验和基本理论与方法 论文选题类型处于第三位的是历史发展研究,占论文总数的13.1%,主要集中在中国共产党成立来思想政治教育的理论、方法与实践研究,对三代中国共产党领导集体思想政治工作研究较多,对抗战时期、建国初期、改革开放等各阶段的思想政治教育研究较深。同时,也有少数论文对中国古代和国外思想政治教育史开展研究,如孔子道德教育、马恩列思想政治理论等。

(3)基础理论和基本方法研究成果欠缺 论文以思想政治教育基础理论和基本方法为研究选题的总量少,共37篇(其中基础理论研究24篇)占论文总数的6.2%。从附表8看,已有基础理论研究的成果有较高水平和价值,但产出数量过低,这反映出思想政治教育的理论和方法创新不足,对学科建设的理论支撑和方法创建乏力。

此外,选题跨学科研究偏少,只有24篇论文把思想政治教育学科与伦理学、社会学、政治学、教育学、心理学、美学等学科交叉研究。统计发现,有56篇论文选题几乎与思想政治教育学科没有研究关联,如“财政权力”、“风险社会理论”等选题研究,这些选题与研究成果不利于思想政治教育学科的建设发展。

三、对博士学位论文选题的思考与建议

学科调整后的十年,思想政治教育学科在研究内容、方法、实践等方面等到快速发展,学科领域不断拓展,具有鲜明的学科特色。博士学位论文的研究主题也表明,有关思想政治教育的学术研究已逐步形成了本学科的问题领域、研究范式以及方法体系。与此同时,在分析论文选题情况,也发现诸多问题也不足,如选题创新性不够、专业性不强、实证性不多等问题均有不同程度存在。分析取得的成绩与存在的问题,有利于思想政治教育博士学位论文选题研究和学科建设,从而更好地掌握思想政治教育的理论与方法以及教育对象的特点,把握思想品德形成与发展规律,正确运用马克思主义的立场、观点与方法开展思想政治教育的高水平研究,不断增强分析解决人们思想问题与实际问题的能力。

教育博士论文篇5

一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题

我国新闻传播学博士生教育的20来年历史与其他学科相比时间并不长,因此,一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来,随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整,新闻传播学博士生教育在发展的同时,也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:

首先,对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述,博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀,并培养学生站在学科前沿和尖端,通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则,应用于不同学科,就需要针对本学科发展的要求和现状,对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知,相对于其他人文社会科学,新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中;它既融合其他学科的知识和理论,又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”,新闻传播学博士生教育在开创时,还曾一度被认为没有必要,也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为,博士学位是精英性、研究性学位,是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来,有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作,而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来,随着众多业界人士纷纷攻读博士学位,博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离,已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才?新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现?新闻传播学博士生的社会美誉度怎样?如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系?对这些问题,新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。

第二,博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是,新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式,缺少对新闻传播学科特点,以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨,因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定,是重在考察其学识和科研能力,还是重在考察其一般专业知识和外语水准?博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论,应该开设哪些必需的课程?博士生的课程学习与学位论文怎样衔接?博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式,还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式,或者采取其他科学有效的方式?博士生要不要实行淘汰制,如何淘汰?在明晰新闻传播学博士生教育模式时,对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是,由于经验的不足,认识上的错位,加之我国教育制度安排上的原因,致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如,一些很有科研素养和潜质的考生,仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如,有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够,课程如何设置、教师如何教、学生如何学,都无“一定之规”,结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有,博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”,有的院校也无明确的要求和规则,结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制,博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。

第三,一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张,师生比例失调,师少生多,导师投入到每个学生身上的时间和精力减少,学术互动和交流受到影响,博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上,不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法,而是以数量等硬指标为指针,使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严,由于每年毕业生数量增加,在开题、答辩等环节,对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正,道德失范,致使弄虚作假,剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。

第四,博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才,产生具有创造性的智力成果。因此,检验博士生教育成效的主要标准,应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素,必须是进行创造性的研究,以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而,实事求是地说,目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧,或过于空泛,或流于琐碎,或流于炒作,而不能把握当前学术前沿,参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实,因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨,论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广,基础不牢,因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘,理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够,造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理,即使有的选题具有新意,但由于研究功力不足,无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。

二、新闻传播学博士生教育的几点建议

新闻传播学博士生教育存在的上述问题,有的是由于新闻传播学科发展历史较短,对学科规律和博士生教育规律相结合的一些根本性问题缺乏系统深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度设计上的欠缺造成的,也有的是由于社会和教育所面临的大环境的冲击所导致。因此,笔者认为,要解决这些问题,要使得我国新闻传播学博士生教育得以可持续发展,为社会输送真正优秀的高层次人才,新闻传播学教育自身应积极借鉴国内外博士生教育的经验,针对新闻传播学的学科特点和中国新闻传播学教育的特殊规律,结合人才需求与社会实际,整合教育资源,走出一条真正合乎科学的新闻传播学博士生教育之路。

第一,科学界定新闻传播学博士生教育的内涵。大学的“教育理念是人们对大学精神、性质、功能和使命的基本认识,是对大学与外部世界诸元素之间关系的规定;它是大学内容管理及运转的理性认识基础”。大学的新闻传播教育作为一项专业性的教育,理应如台湾著名新闻传播教育家郑贞铭所言,“在技术学习之外,更要探讨理论、从事研究,以期建立一套严谨的理论体系,才能在高等学术殿堂中树立起应有的地位”。为此,对于新闻传播学科高层次人才的培养,既要注重对其学术视野宽广度的拓展,又要使其具有较强的专业性;既要使其具有较深厚的学养造诣,又要让其关注学科前沿和现实的新闻传播实践,注意研究解决理论与实践问题,具有很强的科学研究能力。这种人才应是其他学科培养不出来的,在学术素养和科研上有自己的特色和专长。新闻传播学博士生教育的目标与方向,理应琐定在培养这样的专业人才上,即着力为高校和科研机构造就优秀学者。

为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,新闻传播学博士生教育必须科学规划博士生的课程学习,并加强对其在阅读、读书笔记、专题讨论、研究方法等方面的训练和提高。近些年来,武汉大学新闻与传播学院在博士生教育上,十分注重专业基础课程的学习。该院的博士生课程一般分为两类,即知识类课程与研究类课程。前者以专业知识的系统掌握和融会贯通为目的,既有广度,又有深度,并有相关研究成果的最新信息;课上还提供详细的阅读书目,要求博士生写读书报告,培养其欣赏和批判专业学术著作的能力。后者的目的是通过边学边做(研究),以培养和训练博士生从事研究和写作的综合能力;在课上,博士生们围绕一个专题进行思考、讨论、做研究。这样,不仅训练、提高博士生的研究和写作能力,更重要的是营造了一个现实的专业研究者的工作环境,教会博士生如何进行批判性的思考,如何遵循学术规范,如何使用各种研究资源,如何设计研究题目,如何解读原始资料,如何回应他人的批评和建议。这种训练实际上是一个铸造学术文化或学术习性的过程。

此外,为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,还应制定相应的培养模式,对思想道德教育、课程设置、综合考试内容和方式、论文开题时间和形式、博士论文的学术规范等,制定出切实可行的、符合自身特点的方案,并严格实施。

第二,控制规模,严进严出,打造新闻传播学博士生教育的品牌效应。新闻传播学博士生教育的平台随着多家高校新闻传播院系的加入而变得更加宽广了,这同时也意味着博士生的数量和规模必将比以前有较大的增加。在这种情况下,更应该注重维护新闻传播学博士生教育的质量,共同为提高教育成效、培养顶尖人才而努力。针对目前社会上对新闻传播学博士生还缺乏广泛的认可和美誉,新闻传播学博士生的整体效应发挥尚未达到理想的程度,武汉大学新闻与传播学院在博士生的招生、培养、资格考核、学位论文答辩以及学位授予上,比较注意通过制度建设,严把质量关。一是控制招生规模。武汉大学新闻与传播学院现有博士生导师15人,每年报考博士生人数达到三四百人之多,但招生人数一直控制在30人左右,平均每位博导招收2人。二是提高博士候选人门槛。这主要是借助资格考核(综合考试)和学位论文的开题报告两个环节,实施筛选、淘汰,以保证德才兼备的合格人才进入到博士候选人行列。三是严格规范学位论文的答辩和学位授予。

这主要通过学位论文双盲评审、校内外专家的集体评审以及学位公示等举措,保证每个博士学位获得者都是符合标准的优秀人才。近些年来,武汉大学新闻与传播学院每年只有不到十位博士生获得博士学位,占当年招生人数的三分之一左右。

第三,重视博士生导师及指导团队的综合素质要求和能力考核,确保博士生教育师资队伍的素质及其指导教育真正发挥应有的作用。博士生导师及其指导团队在招生、培养学生及博士论文答辩等方面较其他层次的教育具有更大的权限,因此要重视博士生导师人选的遴选,重视其“人格”塑造和“师德垂范”;同时要引导、促进博士生导师在博士生课程教学、科学研究、论文把关等方面加大指导力度,鼓励导师与学生经常交流、沟通。武汉大学新闻与传播学院对博士生导师所进行的遴选和考核,就包括着学术水平、道德素养、敬业态度、组织能力以及待人处事等方面的内容。与此同时,还十分注重将学生的成才与导师的责任感、信誉、综合素养联系起来,注重维护导师职责的神圣性和荣誉感。

教育博士论文篇6

我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年,中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末,我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权,共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3 个。在这15 年间,我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展,培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才,产生了一批优秀的学术成果,同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后,在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下,经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审,又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和解放军政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权,新增设新闻学博士学位授予点6个,传播学博士学位授予点7个。应该说,经过这两次评审,我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进,打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台,形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说,这可谓是一次大的“跃进”。

然而,毋庸置疑的是,量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下,更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构,将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计,进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。

一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题

我国新闻传播学博士生教育的20 来年历史与其他学科相比时间并不长,因此,一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来,随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整,新闻传播学博士生教育在发展的同时,也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:

首先,对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述,博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀,并培养学生站在学科前沿和尖端,通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则,应用于不同学科,就需要针对本学科发展的要求和现状,对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知,相对于其他人文社会科学,新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[ 1 ] ;它既融合其他学科的知识和理论,又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”,新闻传播学博士生教育在开创时,还曾一度被认为没有必要,也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为,博士学位是精英性、研究性学位,是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来,有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作,而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来,随着众多业界人士纷纷攻读博士学位,博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离,已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才? 新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现? 新闻传播学博士生的社会美誉度怎样? 如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系? 对这些问题,新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。

第二,博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是,新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式,缺少对新闻传播学科特点,以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨,因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定,是重在考察其学识和科研能力,还是重在考察其一般专业知识和外语水准? 博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论,应该开设哪些必需的课程? 博士生的课程学习与学位论文怎样衔接? 博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式,还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式,或者采取其他科学有效的方式? 博士生要不要实行淘汰制,如何淘汰? 在明晰新闻传播学博士生教育模式时,对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是,由于经验的不足,认识上的错位,加之我国教育制度安排上的原因,致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如,一些很有科研素养和潜质的考生,仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如,有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够,课程如何设置、教师如何教、学生如何学,都无“一定之规”,结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有,博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”,有的院校也无明确的要求和规则,结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制,博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。[ ]

第三,一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张,师生比例失调,师少生多,导师投入到每个学生身上的时间和精力减少,学术互动和交流受到影响,博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上,不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法,而是以数量等硬指标为指针,使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严,由于每年毕业生数量增加,在开题、答辩等环节,对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正,道德失范,致使弄虚作假,剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。

第四,博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才,产生具有创造性的智力成果。因此,检验博士生教育成效的主要标准,应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素,必须是进行创造性的研究,以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而,实事求是地说,目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧,或过于空泛,或流于琐碎,或流于炒作,而不能把握当前学术前沿,参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实,因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨,论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广,基础不牢,因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘,理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够,造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理,即使有的选题具有新意,但由于研究功力不足,无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。

教育博士论文篇7

博士生培养模式是在一定教育思想指导下,为实现博士生培养目标而在长期的教育实践过程中逐渐形成的具有稳定性和系统性的特定培养程式。这种特定培养程式是依照一定方式联系起来的系统,主要包括:生源选拔、课程学习与考核、博士学位论文指导、博士学位论文评审与答辩等。近年来,我国一些研究型大学积极利用自身的优势,采取有效措施,探索博士生培养模式改革,逐渐形成了符合专业需要的博士生培养模式。

在生源选拔中,入学考试实行博士生部分专业课程的统一考试。为保障考试的公正性和保密性,制定了相应的出卷及改卷规则。同时制定了新的硕博连读选拔制度。规定只有高级宏观经济学(I)、高级微观经济学(I)、高级计量经济学(I)三门统开课程平均成绩为全院前20%的硕士研究生,才有资格报名参加硕博连读生的选拔。这些研究生报名之后,第二年必须修完统开博士生平台课程,并应用现代经济学的理论与方法做出一个研究计划,提交专家委员会进行匿名评审和公开答辩,并比例淘汰后,才能入选硕博连读生。

在课程学习与考核中,借鉴美国经济学博士生教育的课程体系。为硕士生统开了高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学和数理经济学,并把前三门作为经济学院硕士生的学位课程。为博士生统开了高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学和经济博弈论,并把前三门作为学位课程。为保证博士生能学好高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学,规定所有博士生必须通过开设的高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学课程,不能通过者,则必须补修,并规定,如果博士生在学期间不能通过这些硕士课程,不得申请博士学位。

第二,对两级平台课程实行了严格的教学管理。硕士课程采用了国外大学经济学硕士级别的优秀教材,博士课程专门请了海外大学学术造诣高,有多年教学经验的教授承担,在教学上,实行学大纲、材、统一试卷、统一密封、流水改卷。

第三,加强了博士生学术活动的组织领导工作,组织了大量的学术讲座及学术会议,广泛邀请海内外知名学者前来讲学,开阔学生的学术视野,激发创新思维,与此同时,研究生会等也积极组织了各种学生学术活动。

在博士学位论文评审与答辩中,制定了博士学位论文的匿名评审制度。所有博士学位论文由学院统一组织双盲评审。启动了全国专家库(即把目前所能搜集到的全国经济类博士生导师600余人的名单作为专家库),并编制了随机抽选评审专家程序。

经过这几年对博士生培养模式的改革,目前在博士生培养中取得初步成效。

1.入学生源质量有所提高。统考使入学新生具有大致相近的经济学基本理论基础,为后续的高级课程教学奠定了良好基础。三年实践证明,实行入学考试按一级学科统考制度是可行的,有利于提高生源质量。

2.进行的硕士和博士两级经济学基础理论平台课程建设,开拓了博士生的视野,为博士生打下了扎实的专业基础。

3.全国专家库基础上的学位论文双盲评审制度,不但严格了博士学位论文标准,而且提高了博士学位论文质量。

在博士生培养过程中有许多地方值得借鉴,首先,指导思想和培养目标明确。博士生培养模式是在一定教育思想指导下,为实现博士生培养目标而在长期的教育实践过程中逐渐形成的具有稳定性和系统性的特定培养程式。明确提出其指导思想是国际化、规范化、现代化和本土化。即在国际化思想指导下,鼓励博士生广泛参与国际交流与竞争,通过国际交流与竞争了解自己的差距;在规范化思想指导下,要求博士生在博士学位论文写作过程中语言、方法要规范,既要有综述也要有数据;在现代化思想指导下,在博士生教育中尽量培养博士生解决现代问题的意识;在本土化思想指导下,强调博士生教育是为了服务于中国的社会主义经济建设。这几种思想的共同目标就是要培养博士生的创新能力。有了明确的指导思想和培养目标

其次,结合在博士生培养模式中存在的问题,抓住主要矛盾进行解决,即从生源选拔、课程学习与考核、博士学位论文评审与答辩这三个要素环节进行改革。在生源选拔上强调入学考试实行博士生部分专业课程的全院统一考试,同时改革硕博连读选拔制度。在课程学习与考核上,借鉴美国经济学博士生教育的课程体系,结合本学科的实际情况强化了标准化课程教学,形成了以高级宏观经济学、高级微观经济学和高级计量经济学三门课程为核心的硕士和博士两级平台课程体系,为博士生打下了扎实的专业基础。博士学位论文评审与答辩环节启动了全国专家库,制定了博士学位论文的匿名评审制度,严格了博士学位论文标准,提高了博士学位论文质量。

参考文献:

[1]中国学位与研究生教育发展报告课题组.中国学位与研究生发展报告(1978-2003)[M].北京:高等教育出版社,2006.

[2]徐希元.当代中国博士生教育研究[M].北京:知识产权出版社,2005.

教育博士论文篇8

我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年,中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末,我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权,共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3 个。在这15 年间,我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展,培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才,产生了一批优秀的学术成果,同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后,在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下,经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审,又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权,新增设新闻学博士学位授予点6个,传播学博士学位授予点7个。应该说,经过这两次评审,我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进,打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台,形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说,这可谓是一次大的“跃进”。

然而,毋庸置疑的是,量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下,更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构,将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计,进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。

一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题

我国新闻传播学博士生教育的20 来年历史与其他学科相比时间并不长,因此,一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来,随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整,新闻传播学博士生教育在发展的同时,也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:

首先,对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述,博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀,并培养学生站在学科前沿和尖端,通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则,应用于不同学科,就需要针对本学科发展的要求和现状,对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知,相对于其他人文社会科学,新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[ 1 ] ;它既融合其他学科的知识和理论,又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”,新闻传播学博士生教育在开创时,还曾一度被认为没有必要,也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为,博士学位是精英性、研究性学位,是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来,有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作,而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来,随着众多业界人士纷纷攻读博士学位,博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离,已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才? 新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现? 新闻传播学博士生的社会美誉度怎样? 如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系? 对这些问题,新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。

第二,博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是,新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式,缺少对新闻传播学科特点,以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨,因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定,是重在考察其学识和科研能力,还是重在考察其一般专业知识和外语水准? 博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论,应该开设哪些必需的课程? 博士生的课程学习与学位论文怎样衔接? 博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式,还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式,或者采取其他科学有效的方式? 博士生要不要实行淘汰制,如何淘汰? 在明晰新闻传播学博士生教育模式时,对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是,由于经验的不足,认识上的错位,加之我国教育制度安排上的原因,致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如,一些很有科研素养和潜质的考生,仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如,有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够,课程如何设置、

教师如何教、学生如何学,都无“一定之规”,结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有,博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”,有的院校也无明确的要求和规则,结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制,博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。

第三,一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张,师生比例失调,师少生多,导师投入到每个学生身上的时间和精力减少,学术互动和交流受到影响,博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上,不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法,而是以数量等硬指标为指针,使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严,由于每年毕业生数量增加,在开题、答辩等环节,对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正,道德失范,致使弄虚作假,剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。

第四,博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才,产生具有创造性的智力成果。因此,检验博士生教育成效的主要标准,应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素,必须是进行创造性的研究,以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而,实事求是地说,目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧,或过于空泛,或流于琐碎,或流于炒作,而不能把握当前学术前沿,参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实,因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨,论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广,基础不牢,因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘,理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够,造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理,即使有的选题具有新意,但由于研究功力不足,无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。

二、新闻传播学博士生教育的几点建议

新闻传播学博士生教育存在的上述问题,有的是由于新闻传播学科发展历史较短,对学科规律和博士生教育规律相结合的一些根本性问题缺乏系统深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度设计上的欠缺造成的,也有的是由于社会和教育所面临的大环境的冲击所导致。因此,笔者认为,要解决这些问题,要使得我国新闻传播学博士生教育得以可持续发展,为社会输送真正优秀的高层次人才,新闻传播学教育自身应积极借鉴国内外博士生教育的经验,针对新闻传播学的学科特点和中国新闻传播学教育的特殊规律,结合人才需求与社会实际,整合教育资源,走出一条真正合乎科学的新闻传播学博士生教育之路。

第一,科学界定新闻传播学博士生教育的内涵。大学的“教育理念是人们对大学精神、性质、功能和使命的基本认识,是对大学与外部世界诸元素之间关系的规定;它是大学内容管理及运转的理性认识基础”。[ 2 ]大学的新闻传播教育作为一项专业性的教育,理应如台湾着名新闻传播教育家郑贞铭所言,“在技术学习之外,更要探讨理论、从事研究,以期建立一套严谨的理论体系,才能在高等学术殿堂中树立起应有的地位”。[ 3 ]为此,对于新闻传播学科高层次人才的培养,既要注重对其学术视野宽广度的拓展,又要使其具有较强的专业性;既要使其具有较深厚的学养造诣,又要让其关注学科前沿和现实的新闻传播实践,注意研究解决理论与实践问题,具有很强的科学研究能力。这种人才应是其他学科培养不出来的,在学术素养和科研上有自己的特色和专长。新闻传播学博士生教育的目标与方向,理应琐定在培养这样的专业人才上,即着力为高校和科研机构造就优秀学者。

为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,新闻传播学博士生教育必须科学规划博士生的课程学习,并加强对其在阅读、读书笔记、专题讨论、研究方法等方面的训练和提高。近些年来,武汉大学新闻与传播学院在博士生教育上,十分注重专业基础课程的学习。该院的博士生课程一般分为两类,即知识类课程与研究类课程。前者以专业知识的系统掌握和融会贯通为目的,既有广度,又有深度,并有相关研究成果的最新信息;课上还提供详细的阅读书目,要求博士生写读书报告,培养其欣赏和批判专业学术着作的能力。后者的目的是通过边学边做(研究) ,以培养和训练博士生从事研究和写作的综合能力;在课上,博士生们围绕一个专题进行思考、讨论、做研究。这样,不仅训练、提高博士生的研究和写作能力,更重要的是营造了一个现实的专业研究者的工作环境,教会博士生如何进行批判性的思考,如何遵循学术规范,如何使用各种研究资源,如何设计研究题目,如何解读原始资料,如何回应他人的批评和建议。这种训练实际上是一个铸造学术文化或学术习性的过程。

此外,为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,还应制定相应的培养模式,对思想道德教育、课程设置、综合考试内容和方式、论文开题时间和形式、博士论文的学术规范等,制定出切实可行的、符合自身特点的方案,并严格实施。

第二,控制规模,严进严出,打造新闻传播学博士生教育的品牌效应。新闻传播学博士生教育的平台随着多家高校新闻传播院系的加入而变得更加宽广了,这同时也意味着博士生的数量和规模必将比以前有较大的增加。在这种情况下,更应该注重维护新闻传播学博士生教育的质量,共同为提高教育成效、培养顶尖人才而努力。针对目前社会上对新闻传播学博士生还缺乏广泛的认可和美誉,新闻传播学博士生的整体效应发挥尚未达到理想的程度,武汉大学新闻与传播学院在博士生的招生、培养、资格考核、学位论文答辩以及学位授予上,比较注意通过制度建设,严把质量关。一是控制招生规模。武汉大学新闻与传播学院现有博士生导师15人,每年报考博士生人数达到三四百人之多,但招生人数一直控制在30人左右,平均每位博导招收2 人。二是提高博士候选人门槛。这主要是借助资格考核(综合考试)和学位论文的开题报告两个环节,实施筛选、淘汰,以保证德才兼备的合格人才进入到博士候选人行列。三是严格规范学位论文的答辩和学位授予。

这主要通过学位论文双盲评审、校内外专家的集体评审以及学位公示等举措,保证每个博士学位获得者都是符合标准的优秀人才。近些年来,武汉大学新闻与传播学院每年只有不到十位博士生获得博士学位,占当年招生人数的三分之一左右。

第三,重视博士生导师及指导团队的综合素质要求和能力考核,确保博士生教育师资队伍的素质及其指导教育真正发挥应有的作用。博士生导师及其指导团队在招生、培养学生及博士论文答辩等方面较其他层次的教育具有更大的权限,因此要重视博士生导师人选的遴选,重视其“人格”塑造和“师德垂范”;同时要引导、促进博士生导师在博士生课程教学、科学研究、论文把关等方面加大指导力度,鼓励导师与学生经常交流、沟通。武汉大学新闻与传播学院对博士生导师所进行的遴选和考 核,就包括着学术水平、道德素养、敬业态度、组织能力以及待人处事等方面的内容。与此同时,还十分注重将学生的成才与导师的责任感、信誉、综合素养联系起来,注重维护导师职责的神圣性和荣誉感。

第四,实行差异化竞争与合作,实现博士生教育的多元化。在博大精深且具备批判精神、创新能力和实践能力的整体素质要求下,各院校新闻传播学博士学位授权点应彰显自己的特色,根据自己的学科优势和特色侧重培养博士生,使其成为该领域和方向的顶尖人才,从而促进人才与学科前沿接轨。这不仅要体现在博士学位论文的选题和创新性上,而且应系统地体现在博士生培养的各个环节上。目前与其他人文社会学科相比,新闻传播学的整体发展水平并不高,高质量学术研究成果、学养深厚的优秀人才并不充裕,因此博士生教育更应成为促进新闻传播学科发展和高层次专业化人才辈出的舞台。

第五,确保博士生教育的经费投入,开拓多元化经费筹措渠道。要发展就要有投入,博士生教育要加大经费投入,尤其是在学术研究上以及优秀人才与成果的奖励上,更应有足够的经费支撑。随着高等教育大众化的实现,高等教育的资助渠道必将越来越多样化,对此,我们要注意积极争取,大力开拓、吸纳。近年来,武汉大学新闻与传播学院除了通过课题申报,争取政府和学校拨款外,还十分注意与相关传媒、产业合作,拓展经费来源。目前,全院博导的科研经费年均人平在8万元以上。

总之,在今天新的人文社会科学革命和大众化高等教育的时代,为了使新闻传播学博士生教育发展成为一种培养有创造力的优秀学者的有效途径,应着力注重完善其基本结构,扩展其必需的学科知识,力求教学质量优秀和研究设施、成果先进,从而便于其在规模增加的基础上尽快建立并完善有自身特色的多样化、高质量的学术体系。

参考文献:

教育博士论文篇9

博士生培养模式是指在一定的教育思想和教育理论的指导下,为实现博士生培养目标而采取的培养过程的某种标准构造样式和运行方式,它包括博士生的培养目标、培养过程和培养考核三大要素。

1.培养目标博士研究生培养目标决定着博士研究生的培养方向和规格,是整个博士研究生教育的出发点和归宿,制约着博士研究生教育内容确定、模式选择与构成和培养质量及评价,是博士研究生教育的关键。职业技术教育学学科由于起步较晚,发展较为缓慢,直到现在博士点大都设在师范院校或综合院校的教育学院,所进行的研究大都偏重职业技术教育原理方面,对博士生培养目标的确定也强调其教育学属性。如华东师范大学职业技术教育学博士的培养目标为“具有先进的教育理念和深厚的教育理论素养,熟悉国内外职业技术教育前沿理论和最新成果,了解我国职业技术教育发展的实际情况,全面掌握教育科学研究的方法,毕业后能独立从事职业技术教育理论研究,能胜任本专业和相关专业的教学、管理与决策咨询工作。”这个培养目标突出了职业技术教育学的教育学属性,忽略了它还应该包含的职业性和技术性特点,从而造成现在职业技术教育学学科领域的研究成果大都是移植、参照或借鉴教育学的相关理论,而缺乏能够真正反映职业教育本身特点和内在规律的创新型理论。

2.培养过程(1)招生选拔我国的职业技术教育学定位在教育学的二级学科,大部分职业技术教育学博士点进行初试的专业科目都是教育学的相关课程(如职业教育课程与教学论、职业教育政策与管理、职业教育学等)。这种考核方式使理工科学生在入学考试中的竞争力不强,考试对理工科学生的吸引力不大。笔者统计了近三年(2010~2012年)北京师范大学招收的职业技术教育学博士的学科背景(如表3),发现所招收的博士生大都是具有教育学、心理学及语言学等文科专业背景的学生,这会造成职业技术教育学“将教育与技术相结合,研究技能型人才特征与培养规律”的要求难以实现,博士生培养只能采取纯学术理论研究生的培养模式,研究重点只能从教育学和文科角度展开而缺乏技术背景支持。这种招生选拔方式忽略了职业技术教育学自身的特点,比较侧重职业技术教育学在教育学原理方面的发展而忽略了它对技能型人才培养的指导作用,培养出的博士研究难以满足职业教育对职业技术教育学专业人才的多样化需求[8]。(2)课程设置由于职业技术教育学的博士点大部分设在师范类院校或综合类院校的教育学院,因此所开设的博士生课程大都具有鲜明的教育学特色,比较注重对教育学基本原理的掌握。课程设置中除了学位公共课(政治、外语)由学校统一组织授课外,其它必修课及选修课基本都是与教育学原理及理论密切相关的传统专业课程,方法论课程不多,很少涉及职业教育中具体的专业和教学内容,对仅有文科背景的博士研究生也没有规定必需选修其它院系的技术性专业课程。这种课程体系没有考虑到职业教育和普通教育的差异,忽视了职业技术教育学研究的是“技能型”人才的培养过程,容易使学生的研究领域长期局限在教育学的狭小范围内,无法拓宽视野,很难在研究过程中将教育学原理与职业技术教育学的具体特点相结合做出创新性贡献。(3)教学方式目前各职业技术教育学博士点对博士生的教学方式偏重采取课堂学习———研究相结合的方法。第一学年主要是教师通过课堂教学进行授课,偏重于老师讲、学生听的灌输性教学方式,也有老师采用给出研讨题目,学生选择主题课下准备、课上阐述的教学方式,还有的老师鼓励学生参加学术前沿探讨、专题讲座、各种学术会议等,鼓励他们在不同规模的学术讲座、学术会议上做报告并与同行的前辈及同辈进行交流,这些教学方式都能有效锻炼博士生的思维能力、表达能力、人际交往能力及敏锐好学的素质。但由于缺乏技术性背景知识使他们很少有机会进行职业教育实践,他们研究的问题通常只停留在教育学理论层面,而无法兼顾职业教育本身的职业性、技术性特征,无法真正接触、全面了解职业教育。第二学年开始多数学生只埋头于自身研究的问题而很少关注他人,缺乏共同研究讨论的机会。因此造成职业技术教育学博士培养方式单一僵化,所研究的课题也大部分集中在理论层面,很少与教学实际相结合。(4)导师指导在我国的博士生入学考试中报考者会事先指定报考的导师姓名和研究方向,博士生考核成绩合格被录取后会由导师负责指导和监督他在校期间的学习,导师承担着“评审员”和“引导者”的双重角色(Murphy,2007),包括制定培养计划、组织博士生参加学术活动、指导博士生进行科学研究并撰写学位论文等。在这种培养方式中,博士生从开始学习直到毕业始终都由同一个导师指导,由于导师的精力有限,经验有限,精通的研究领域有限,因此容易造成指导过程中指导形式单一、指导频次少。职业技术教育学是教育学二级学科,博士生导师大都是教育学学科的教授和专家,比较擅长教育学领域的研究,因而对学生的指导偏重教育学方向,这种导师指导方式一方面使博士生的研究课题可以在教育学原理方面做得很深入,另一方面也容易使博士生由于缺乏了解其它学科研究方法的机会难以博采众家之长,最终所培养出的博士往往“专”而不“博”,完成的学位论文也往往无法突出职业教育自身的特点,与教学实践相脱节。

3.培养考核对博士研究生的培养考核方式主要是学位论文,职业技术教育学博士研究生要求至少用两年的时间进行学位论文研究工作,学位论文形式可以灵活多样,但选题要有理论价值和实践意义,要能够解决职业教育中的实际问题。研究过程中要注重综合运用相关理论和科学研究方法,鼓励理论研究与实例验证相结合。论文内容应能够反映作者对理论基础的掌握和独立进行科学研究的能力。大多数博士点要求职业技术教育学博士在读期间要有一定数量(通常为2篇以上)与学位论文内容相关的文章在CSSCI核心期刊上发表,这种要求在一定程度上影响了对博士研究生的个性化培养,抑制了学生的创造性,容易造成论文数量多但创新性不高的结果。

三、对职业技术教育学博士培养的几点建议

1.科学定位培养目标博士研究生的培养目标是培养出某领域教学、科研方面的高层次创造性人才。职业技术教育学自出现之日起就与教育学和技术学都有着“与生俱来”的“亲近”,它作为教育学的二级学科所培养的博士首先应该满足教育学博士的培养目标:“具有扎实的教育学学术功底和开阔的社会科学学术视野,能够熟练掌握现代教育手段,能够对现代教育科学学术研究的方法论、研究方法灵活运用,并具有理论联系实际分析与解决问题的能力”。此外职业技术教育学博士由于具有自身的特殊性,还应该具备职业性、技术性的特征,能够在一定程度上掌握某专业领域的基础理论和专门知识。也就是说,职业技术教育学是一种开放程度较高的学科,在博士生培养目标上除了强调对一级学科———教育学的“专”以外,还须兼顾其专业特色而加大对“博”的要求。因此笔者认为职业技术教育学博士的培养目标可以概括为:“具有先进的教育理念和深厚的教育理论素养,全面掌握教育科学研究的方法,熟悉国内外职业技术教育领域前沿理论和最新成果。能够结合技术领域的专业特点对职业技术教育学理论及教学实践进行深入研究并取得创造性成果。”因此,在培养传统的学术型、研究型博士之外增加有技术背景的跨学科博士的培养是职业技术教育学学科发展的重要课题。

2.采取灵活的招生制度生源的选拔过程直接决定着博士生的质量和特征,它是博士培养过程的起点。职业教育是教育的一种类型,从教育学的角度研究是必要的,但同时它也是一门包含丰富内容的综合类学科,在创设之初就表现出鲜明的多学科性,每个学科都有着自身独特的知识结构、能力要求与思维方式,因此需要以多种学术视角对职业技术教育学进行研究,不仅需要管理学、社会学、经济学等文科类视角,也需要专业技术等理工科研究视角。目前的职业技术教育学博士生入学考试对教育学科目的侧重比较容易造成录取的学生专业来源比较固定、掌握知识结构比较单一、掌握知识过于理论化。为扩大职业技术教育学的研究视角我们应该增加招收跨学科的博士研究生,在招生选拔过程中要逐步形成跨学科培养研究生的理念,探索多种招生录取途径,扩大博士生导师的招生自,导师在招生的过程中把好面试关。适当地增加有理工科背景的博士生录取比例,鼓励理工科硕士或具有同等学力资格的专业技术人员报考职业技术教育学博士学位,以实现职业技术教育学博士生源专业背景多样化,使跨学科博士在科研过程中充分发挥理工科专业背景优势,从教育与技术等多个视角对职业技术教育学进行深入综合研究,以满足社会对职业技术教育学高层次人才的要求。

3.合理的个性化课程设置职业技术教育学兼有教育和技术的双重特点,需要加强对跨学科博士的培养,而传统的博士生培养方案都是基于本科———硕士———博士连续性的假设制定的,没有考虑跨学科博士培养问题,这使跨科职业技术教育学博士的培养遇到重大挑战。比如从理工类跨学科到职业技术教育学的博士,教育学基础理论比较薄弱,他们进入新的领域面临思维习惯转换、科研能力调整等诸多问题。所以首先导师应该接受不同学科学生由于各种学科背景所带来的隔行如隔山的客观现实,提高对跨学科博士个体差异的关注度,针对每个跨学科博士的具体情况制定具体的培养计划,指定补修的教育类专业课程,提高课程内容的前沿性、综合性,教导学生将多种学科的理论基础和技术手段进行有效整合的方法,使跨学科博士能够发挥自己的专业优势,在职业技术教育学研究领域取得创新性进展。对于没有跨学科的职业技术教育学博士,由于研究对象的特殊性也应该选修一定数目的技术类专业课程以加深对职业教育的了解,扩充自身的学术视野,最大限度地扩展知识和技能,使自己的综合素质得到提升。

4.探索新的教学方式职业技能是职业教育教学的核心目标之一,职业院校的教师在教育实践中大量使用项目式教学和行动教学方法,这就使跨学科博士有机会利用他们的专业技术背景优势,亲自参与职业技能教学实践,根据专业的不同特点探索不同类型的技能人才培养规律,从中深刻领会职业教育是一门“做中学”的学问。但要实现这一目标,有必要首先对跨学科博士生进行常规的教育学科的学术训练,包括系统地掌握教育学理论和学科发展动态以及对教育学科研究方法、学术规范和学术表达方式的训练,在此基础上让跨学科博士学习改变曾经的单一、静态、线性思维方法,学习利用多元思维方式拓展自身的学术视野,学会利用不同学科领域的思维方法进行思考。这种跨学科人才的培养将会推动职业技术教育学的快速发展,促进新思想的产生和有价值、创造性研究成果的出现,最终形成学习———实践———研究探讨相结合的职业技术教育学博士培养方式。同样对于没有跨学科的博士生来说,进行职业技术教育原理方面的研究时,为了增强研究成果的实用性和可靠性,也应该尽量争取到生产一线或教学一线进行实地调研的机会,比如可以对某种特定专业的职业教育发展状况进行市场调查,也可以安排博士生在职业教育院校或研究所做助教或助研。

5.导师组或导师团队联合指导方式职业技术教育学本身具有很强的实践性,研究对象具有教育学和专业技术双重特点,传统一对一的导师指导模式已很难适应学科发展要求。为满足其跨学科的研究特点,一方面要加强教育学科和其它学科导师之间的相互交流与合作,鼓励导师参加交叉学科中心、项目和研究工作,带领博士多参与具体的科研项目,让博士多与学科带头人、博士后研究人员及其他导师交流合作;另一方面要增加校企合作,完善对校外专业人士的兼职教师聘用制度,以形成由多名具有不同专长和不同学术观点的导师组成的导师组或导师团队,使博士生可以在不同领域获得更多的调研及参加学术交流的机会,拓宽学生的学术视野,博采众长,增加博士生的科研能力和创新能力,构成“参与科研———获得指导———提高能力”的培养链条,保证学科培养研究的广度和深度。要避免将博士生培养变成狭隘的专业培训,以做到“博士要博”。导师与博士生在合作期间为实现特定的学术目标会相互影响,相互学习,形成师生相长关系。导师在指导学生的过程中应该鼓励博士生大胆探索,勇于创新,但由于导师在学术领域内丰富的经验与学识,必要时也应该对学生加入一定程度的强势指导,当然这也是以沟通为前提的,导师也应该一定程度考虑和尊重学生的观点和意见。导师指导方式应该灵活多样并适当增加与博士生见面交流的机会,以便随时发现问题,弥补不足,合作过程中导师应以培养学科继承人的情怀培养博士生,避免雇佣关系,建立正确的科研规范,在学科集体中形成一种公正、团结和奋斗的氛围。

教育博士论文篇10

[7]University of Turku.The University of Turku Quality Manual[EB/OL]..2012-01-03.

[10]Aalto University statistics for 2010 [EB/OL]. http://aalto.fi/en/about/statistics/.2012-1-03.

教育博士论文篇11

英国学者菲利普斯(Estelle M,Phillios)将博士学位定义为:教学许可证。意即获得博士学位可以在大学里作为教师从事教学工作。该定义虽然起源于大学教师应该成为学术领域某一方面的权威,精通某一学科及其前沿理论。并有可能为学科的发展作出贡献的概念;但是。博士学位还应体现学位拥有者应精通某一研究领域。并能在该领域中作出一定贡献。博士研究生(以下简称“博士生”)培养就是在研究领域将学生培养成为一个训练有素的专业研究者哪,而不只是培养大学教师。杰・D・怀特(Jav D.White)教授将博士学位水平定位在根据科学的标准进行研究,展示出他们具有广泛的研究能力,而不仅仅为本专业领域发展作贡献。

国内通常把博士学位定义为:标志学位拥有者的受教育程度和学术水平达到本专业规定标准的最高学识水准的学术称号。学者们的定义虽然存在一定差别。但是博士生教育代表一个国家最高水平的教育确是毫无异议的。

一、培养模式

中国全日制博士生修业年限通常为3年,在职培养的为4年。博士生课程学习时间通常为1年,一般在第一学年末进行学位论文开题报告,有些学校会设置中期检查,主要通过开题报告和学位考试的形式进行。后两年或三年的时间通常用来进行研究和学位论文撰写,在毕业前两个月进行学位论文答辩。学生可以通过必修课和选修课进行课程学习,课程学习与研究同步进行,同时以科研为重,更加关注学生的科研及学术能力,学位授予与科研成果挂钩。

美国博士生修业年限通常为4年,由于个人能力、学习和科研条件的差异。有人可以通过3年的学习获得学位,有人则需7年,甚至更长。第一年通常用来进行课程学习,定期检查课程内容与研究需要之间的相关性,并可根据学生学习兴趣组织课程。美国博士生课程以多样化、庞大化、竞争性、非中心化为特色;第二年进行资格考试,淘汰率也很高,未通过资格考试和平时学习课程困难是学生辍学的最普遍原因;第三年进行研究和论文设计,人文科学的研究具有很太的综合性,如果段有导师适当的指导。仅仅进行文献综述。学生就可能花费几个月的时间;第四年完成论文并进行答辩。美国的博士生必须进行实习培训,注重实践能力、创新精神和能力,只有通过培训才能进入正规的学习和研究阶段。美国很早就开始了专业博士生的培养,注重人才培养的社会需求,提高专业博士生的社会适应能力。美国博士生教育重视综合和交叉课程以及基础理论学习,学生除了学习本专业的知识,还要辅修其他专业课程,为其今后研究和设计打下坚实的理论基础。同时坚持学习与科研相结合的原则,二者同步进行,彼此促进。

英国博士生修业年限通常为3年。但对于已获硕士学位的博士生可缩短为2年。学生可以半工半读。也可以中途去工作。之后再回来完成学业。博士生课程分两类:一类是高度专业化的课程:一类是基础综合课程。英国的博士生培养主要以科研为主,自然科学领域的研究以小组形式展开,而人文科学领域的研究则以个人的形式为主。博士生一入学就要选择其感兴趣的领域展开研究,并且制订研究计划。根据计划进行实验、调研和数据采集等,通过分析和归纳,写成研究论文。-博士生培养不但强调学术研究。而且日益强调适应劳动力市场需求的实践能力和专业技能资格的获得,重视培养适应知识经济发展需要的专业人员,教育博士、工程博士、工商管理博士等专业博士生教育得到了长足发展。

法国自从2005年起实行全国统一的“LMD”学制(“358”学制),此学制涵盖整个高等教育阶段,即获得学士学位学制3年,获得硕士学位学制5年(包括学士阶段的3年),获得博士学位8年(包括学士和硕士阶段的5年)。法国在实行“LIVID”新学制后,也实现了研究型文凭与职业型文凭的同步发展。法国博士生的培养分为两个阶段,即研究、学习阶段和学位论文撰写阶段。博士生只有在研究学习阶段合格后方可申请撰写博士学位论文。第一阶段期限通常为1年,在职和个别专业博士生经校长批准后可延长至2年。此阶段要经过公共基础课程。研究课程、实验课程的学习和考核。同时,课程难度很大,淘汰率也相当高,平均约为40%,某些专业的淘汰率甚至高达80%。第一阶段合格后即可进入撰写学位论文阶段。撰写学位论文是博士生培养的核心部分,通常在实验室进行研究的基础上进行。期限一般为2~3年,也可延长至4~5年。

二、指导方式

中国的博士生由单一导师负责,也有个别接受导师组联合培养。中国的博士生培养以导师负责制为主,导师从全方位对学生负责,包括课程教授与辅导、科研、培养方案、研究及学习计划、论文、实习等,导师均会提出建议和指导。导师对学位论文严格把关,认真指导和严格审查所指导的学位论文。同时,导师具有提出不授予学位或暂缓授予学位的建议权。导师可以参与毕业论文答辩,但不能参与表决。学院(系)学位评定分委会成员基本上由院系内导师组成,他们具有是否授予学位的表决权。

美国的博士生由导师组联合培养。每名博士生人学后由一名主要导师联合其他2-3名不同专长和特色的教授组成特定的导师组负责。通过不同学术专长的相互补充,不断拓展学生的视野,提高学生多方面的才能,不仅仅局限于固定的领域。

英国的博士生只有单一的导师,通常是学院安排,或者由导师挑选,学生没有自。导师对博士生的培养起着至关重要的作用,从论文选题到培养方案、实习与实验、学习及科研计划等,导师均会给予学生一定的指导。方式灵活多样,不拘一格。导师每天都要和学生见面,甚至在同一工作室或实验室进行研究,随时指导学生,并及时了解学生的科研及学习状况:与此同时,学生每周还要和导师至少进行一次讨论,以便学生能够随时发现问题,及时更正和找到不足。不断提高自己。

法国的博士生培养实行培养组负责制。培养组负责人一名,成员若干。负责人应具有教授职称。由校长根据校学术委员会提议名单进行挑选。培养组采取教学组和研究组联合培养的方式,目的在于促进培养组内部的交流、合作与共享,保证学科培养研究的广度和深度。避免将博士生培养变成狭隘的专业培训,以做到“博士要博”。为了保证博士生培养质量,法国十分重视对学位论文的指导。导师

制订周密、详细的指导计划,指导学生确定研究课题,制订研究及论文撰写计划;学生与导师定期见面,及时接受导师指导和帮助。博士生在导师和培养小组的指导与帮助下,通过开展科学研究完成博士论文。

三、学位论文

(一)开题报告

相比欧美各国,中国的学位论文的开题报告会是最正规和严格的。在中国,博士研究生学位论文都有专门的开题报告会,学生通常从论文选题的目的、意义,国内外的研究现状,研究内容和方法,可行性分析,研究进度安排,预期成果和目前的工作进展等方面等进行详细汇报。虽然美国一些大学也有论文开题审查,但是是由博士学位委员会审查,对学位申请人最终是否获得学位不起关键性作用。学生通常要向教授委员会作一次开题报告,以获得委员会对博士论文选题的认可。英国也没有专门的论文开题报告会,学位论文的研究内容往往是学生和导师在长期共同研究中,在导师的指导下,根据研究的课题双方共同商定。法国博士生只有在学习研究合格后方可进入学位论文撰写阶段,深入研究学习文凭是学生开始学位论文写作的前提和必要条件。同时,拥有欧洲硕士或同等学历文凭也是其申请博士论文的重要条件。

(二)对学位论文的要求

在中国,衡量博士研究生教育成功与否,核心通常是学位论文的质量。由此可见我国对学位论文的重视,博士学位论文注重创新和对社会的价值体现。美国对于研究型博士学位论文的要求很高,要求对专业领域理论、实践、技术方面有重大和创造性贡献,通过研究和论文,培养其全面学术能力和素质。美国政府在这方面也给予大力支持。例如,美国的富布莱特博士论文海外研究奖学金就是专门为在海外做关于现代外国语及外国区域研究的研究生设置的。同时,还有专门为从事教育科学研究的博士生准备的奖学金,等等。英国博士论文要求必须是学生独立完成的学术成果,对内容、格式、字数等都有明确的规定,但是核心要求是论文的独创性和学术价值,鼓励学生创新。论文正式提交前主要由导师负责把关,多数学生逐章地将论文交给导师。导师会认真审阅每个章节,提出具体指导和修改建议。学生根据导师的建议认真修改,一般要反复修改多次才能通过导师的审查,合格后方可正式提交论文。在法国,审查论文以其质量和价值为主要评估指标。同时要具有鲜明的特色。法国的博士生入学前要和培养单位签订论文协议,以确定学生研究的主题和条件,论文以专业培养计划和个人研究计划为依托,确立明晰的目标和实现方式,以确保论文的质量。论文至少包括如下3方面内容:一是简要回顾研究课题,对课题的基本理论及研究现状进行综述:二是介绍该课题研究实验的基本情况,包括实验方法及其理论依据;三是客观阐述实验结果,并从理论上进行概括和分析,从而提出自己的观点和结论。

(三)评审与答辩

在中国,学位论文评阅过程通常为1个月左右。论文要在答辩前1个月由答辩秘书送达评阅人。评阅人姓名和对论文的评审意见对申请人保密,博士论文实行匿名送审。博士学位论文评阅应聘请校外博士生指导教师和专家。指导教师不可以做自己指导的学位论文的评阅人。评阅人一般为5~7人,其中校外专家至少有2人。评阅人负责对学位论文写出详细的学术评语和具体的修改建议,并对是否同意学生进行论文答辩明确表态。学生必须根据评阅人提出的修改建议对论文进行修改,合格后方可进行学位论文的答辩。学位授予单位的学位委员会对学位申请者的资格进行审查后,组织学位申请者进行论文答辩。答辩委员会负责审查学位论文、主持答辩,并对是否建议授予博士学位作出决议。决议采取无记名投票方式,需经答辩委员会全体成员的2/3以上同意方可通过。博士学位的论文答辩委员会通常聘请外单位相关学科的专家参加。

美国的论文评审和答辩由论文委员会负责,每名博士生均由一个论文委员会负责,该委员会通常由3名导师组成,这3名导师对该博士生学位论文进行评审,只有3名导师一致同意,论文方可通过。论文评阅通过后。很多院校要求学生对其论文的价值、创新性、观点、依据等进行公开答辩,答辩通过后方可授予博士学位。

英国的博士生必须提前3个月提出提交学位论文的申请,同时要提交一份300~500字的论文摘要。提交论文期间,学生可以同时提交反映自己学术水平的发明创造、技术成果、已等,以此进一步证明自己的学术功底。英国学生可以获知学位论文的评阅人员名单,论文评阅委员会通常由3人构成,除了导师以外,包括1名校内专家和1名校外专家。论文初审通过后,学生方可进行答辩。评委将针对论文的内容和观点与学生展开辩论。若论文答辩未通过,学生可在2年内重新答辩。

法国博士生需在答辩前3个月以上将学位论文提交给导师聘请的2名以上的教授或专家进行审阅,其中至少1人为校外或国外的教授或专家。校长根据书面的评审报告,批准是否进行答辩。同时还要向教育部提交答辩申请,教育部通常在1个月左右批复。被批准答辩的论文需装订成册,提交答辩委员会各位成员提前审阅。答辩通常公开进行,博士论文答辩委员会成员由校长指定。论文摘要在答辩前在校内张榜公布。答辩时,首先由学生进行简要陈述,然后开始正式答辩。答辩结束后,由答辩委员会主席主持进行讨论,针对论文提出意见并进行评定。答辩委员会通过论文及学生的陈述与答辩情况,判断论文是否具有特色和创新的价值。讨论后’,答辩委员会主席会撰写评议报告,并由全体成员签字。经过评议,当即宣布授予合格者博士学位,并在该文凭上注明评语和等级。评议结果除了通知博士生外,还要在颁发同一专业博士学位的其他院校公布。

四、学位授予及监管体系

‘在中国,国务院设立学位委员会。负责领导和监督全国学位授予工作。学位委员会设主任委员1人,副主任委员和委员若干人。国务院对主任委员、副主任委员进行任免。博士学位由国务院授权的高等学校和科研机构授予。国务院学位委员会提出授予学位的高校和科研机构及其可授予学位的学科名单,然后由国务院批准公布。学位申请者的资格由学位授予单位的学位委员会进行审查。学位申请者资格审查合格后方可进行论文答辩。学位授予单位的学位委员会负责对报请授予学位的建议进行审议,作出是否批准的决定。学位委员会会议应有全体成员的2/3以上出席,采取无记名投票方式,全体成员过半数同意即通过。决定授予博士学位的名单,报国务院学位委员会备案。

美国学位授权审核制度和学位质量评估源于20世纪初的高等教育认证制度。高等教育认证以院校自我评估和同行评价为基础。美国高校拥有很大自治权,博士生教育只有通过本校特有的文化底蕴和办学宗旨,才能实现质量的不断提升。最终获得教育的成功。高校的学位授予权由州政府审核,联邦政府不予干涉,州立大学等公立院校拥有博士学位授予权利。美国的博士生培养机构由民间组织组成的机构进行认定。美国联邦教育部批准了6大

区域的认证机构和近百个专业认证机构来监管和保障各高校的办学质量。联邦教育部和高等教育认证委员会负责协调和审核认证机构。保证认证机构的权威性和合法性,确保评估结果客观、真实、有效。联邦政府通过认证机构实现对高校学位的间接监督与管理。

英国的大学除了高校自身拥有学位授予权以外,学生还可以向全国学位授予委员会提出申请,这一规定扩大了学生在校外攻读学位的机会,是英国学位制度的一大特色。英国大学评估机构是高等教育质量保障局,它对英国境内所有高等教育机构进行质量评估,并将评估结果公布于众。高等教育质量保障局对英国学位质量监控起到至关重要的作用。此外,英国还有区域性质量保障机构及专业质量认证机构,共同保障学生培养及学位授予质量。

法国每所大学都设有行政管理委员会,该委员会既可以颁发教育部的国家文凭,也可以颁发自己大学的文凭。在法国,只有公立高等院校才能颁发国家文凭。为了保证博士生培养质量,法国博士生培养单位除了接受全国科学、文化和专门职业公共高等学校国家评估委员会、总督学和校内评估委员会的评估外,高等教育评估事务所也定期对博士生培养质量进行评估。高等教育评估事务所是民间组织,成员由研究人员、管理人员、教师和企业人员组成。评估周期为每5年一次,经评估的全国大学排名在网上公布。其结果直接影响对各大学的投资经费。通过社会评估,用将评估结果向大众公布的方式进行质量监控,有力地保证和促进了法国博士生培养质量。

五、讨论及启示

综上,各国博士生培养及学位授予制度各有特色(见表1)。我国可以借鉴美、英、法3国的做法,在以下几方面完善博士生培养及学位授予制度。

(一)学位质量保障

我国应该在坚持宏观调控的基础上,适度放权,形成中央与省级政府分级管理、责权明晰的学位授权审核管理机制。伴随博士生培养规模的不断扩大,可以逐步将部分博士生培养质量高的地区的博士学位授权审核权限有条件地下放到省级政府,由省级政府在国家给定的权限内,根据本省实际情况对新增博士学位授予单位以及学位授权学科点进行自主统筹,从而有效提高资源配置效益,提高各学位授予单位的自我调节和适应能力,有效地促进博士生培养更好地为本地区服务。

同时,应该引导社会行业组织或者第三方中介评估机构介入高等教育评估审核工作,保证博士生培养质量。实现多种评估方式的有效结合,提高学位审核的实效性。实施学位授权点定期评估制度,不断完善各项评估制度和程序,打破学位授权点的终身制。首先,通过在学位授予单位内部建立有效的自评系统,加强对自身的评估和督导,通过自我约束和提高。促进自身的可持续发展。同时,开展年度自评,并将评估结果通过网络和媒体对外公布,接受社会的监督。如无任何人对公示结果有任何异议,则可将自评结果上报上级主管部门,并向社会大众公布教育年度报告。其次,将定期评估与学位授权审核制度相结合,加强日常的评估和检查。对评估后不达标的培养单位限期整改,整改后仍不达标的则取消其继续招生的资格。最后。要建立科学有效的评估指标体系。针对不同的专业采取有针对性的评估指标,应用现代科学技术手段,采用现代评价方法和模式,提高评价的客观性。通过完善学位授权和评估机制,实现行政监督、社会评估和培养单位自评的有效结合,从而不断提高人才培养质量。

(二)鼓励特色发展

国家应该出台相关政策,鼓励高校(尤其是一些专业性很强的高校)办出特色、办出水平。从而通过实彳亍特色办学,逐步满足社会对各类特殊人才的需求,有效遏制各类专业性强的高校跟风向综合院校发展。对于那些办出水平、办出特色的学位授予单位,应在政策、资金、就业、人员分配等方面给与更多的倾斜,以利于其不断发展提高。

教育博士论文篇12

(一)申请程序

若有意申请就读佐治亚大学的学前教育专业的博士课程,先要完成以下几个程序:首先申请博士学位者必须在佐治亚大学研究生院的网站上提出申请。申请者在递交申请的同时,要附有一些相关的材料,包括两份官方的成绩单,五年内的GRE考试成绩以及三个推荐人(包括推荐信);其次,所有的申请者都需要将相关资料以电子邮件的形式进行发送,包括阐述自己申请博士学位的原因、近期和在博士课程阶段的研究计划、选择佐治亚大学的学前教育专业的缘由以及自我介绍;此外,对于国际申请者还需要提交托福或雅思(两年之内)考试成绩。

而对于华东师范大学学前,其申请的程序略有不同。申请者需要先在其研究生院网站上报名、注册、填写信息、下载表格;其次,要将相关资料进行寄送。这些材料包括网络报名时系统打印的《报名登记表》二份、两份专家的推荐信、体检表、身份证复印件、应届毕业生还提交学生证复印件;硕士学位正式复印件、1寸彩色证件照、写有本人收信地址的信封两只。

与佐治亚大学不同,华东师范大学在申请的形式上是首先要参加全国的统一考试,考试通过这一门槛之后才能够进行申请,同时华东师范大学还要求身份证复印件以及近期的证件照片。

(二)申请标准

佐治亚大学的学前教育专业对于申请条件有以下几点要求:(1)获得由一所被认证的机构所授予的学士学位,并且GPA最低为3.0;(2)获得由一所被认证的机构授予的硕士学位,且GPA最低为3.5;(3)GRE总分1000分,口试和笔试成绩每项均不得低于450分;(4)拥有至少三年的幼儿教学经验。

而对于华东师范大学则首先要求初试者的英语成绩不得低于45分、专业成绩不得低于60分;其次,实行在专业内按照导师对拟录取的考生进行排序,即对考生的初试成绩、复试成绩、科研能力、论文水平等进行综合评定后给出排序,排序工作由院系所组织进行。

(三)比较分析

从申请华东师范大学和佐治亚大学的学前教育博士的情况来看,华东师范大学的学生首先需要参与全国统一考试,这一点是不同于美国的申请制度的。虽然对于华东师范大学的学生来说也同样具有申请的步骤,但这也是以初试通过为前提的;并且在申请之后,学生需要参加复试。对于博士课程的学习,首先需要申请者拥有较好的学习能力和优秀的知识储备,因而对于申请者而言学士学位和硕士学位以及获得学位时的GPA则是作为衡量其能力和知识的标准。

另外一点较大的差异是佐治亚大学的学前教育博士申请者需要有三年或以上的幼儿教育经验。可见他们更加希望来攻读博士的学生是拥有相关方面的经验,是在实践中发现问题,带着疑问和经验来进行研究;而相比之下,华东师范大学就相对忽视了经验的作用。教育本身就是一个偏向应用的专业,实践经验的作用尤为重要,因而幼儿教学的经验能够在博士课程的学习过程中更好地从实际问题出发,更具有针对性地进行学术研究以解决实际问题。

二、人才培养

(一)培养目标

佐治亚大学学前教育专业,幼儿教育博士学位课程是为教育工作者拓展他们的知识,教学实践以及对于复杂的、动态的儿童、家庭成员、教师以及外部的教育机构的了解。该计划的重点是对于理论的研究以及对早期儿童教与学的研究。早期儿童教育博士课程的目的是发展对儿童早期教育的研究能力,提升对于早期儿童教育和相关领域理解的深度和广度,以及培养聪慧的领导能力。

华东师范大学的培养目标略显中国特色,“培养坚持党的基本路线,理论素养高,具备创新精神和实践能力的学前教育教学、科研和管理的专门人才。深刻领会邓小平理论和‘三个代表’的精神实质和方法论精髓,深入了解国内外教育理论与实践发展的最新成果,全面掌握科学研究的方法论和具体方法,系统掌握国内外学前教育理论及其发展前沿,并在其中一个方向上研究深入,熟练掌握一门外国语。德才兼备,身心健康。毕业后能独立从事学前教育理论研究和学前教育改革探索性实践,能胜任本专业及相关专业的教学、科研和管理工作”。

佐治亚大学和华东师范大学虽然是不同国家的两所学校,同样的博士培养课程设置不同,但是人才培养的目标却是相同的,概括说来,是希望能够培养教育、科研、管理的专门人才。

(二)课程设置

佐治亚大学的学前教育博士课程设置,主要有研究方法论、基础课程、专业课程、论文和其他研究时间这几项课程。研究方法论一共要修满至少六门课程,包括定量研究方法和定性研究方法;基础课程可以从院系内部或者全校中其他学院提供的课程中进行选择,基础课程需选择至少三门;课程的内容可从人类学,历史学,哲学,心理学,妇女研究,非裔美国人研究和社会学课程等当中任意选择。至于专业课程,需修满六门课程,并且这六门课程须得从本院系内部进行选择;论文和其他科研时间的课程内容,主要有研讨会三小时、写作研讨会三小时以及研究实习三小时。

在华东师范大学则是以学分来规定课程的安排。其分为必修课程、选修课程以及实践和科研训练三大类,一共20个学分。在必修课程中,学位公共课共7个学分,包括政治理论和第一外国语两门课程;学位专业课共6个学分,包括学前教育理论的新发展、科学哲学与儿童哲学以及质的研究与量的研究。选修课程一共有6个学分,其中专业选修课不少于2分,共有3门课可供选择;另外跨学科或跨专业课程也必须修的2个学分。而实践和科研训练一共占一个学分,要求完成相关的学术演讲、学术报告以及科研、教育时间即可。

两所学校的课程设置基本来说差别不大,而华东师范大学则多出了政治理论和第一外国语的课程要求,并且要求学生在攻读博士课程期间要有一定的实践训练,然而这一实践训练并非与学前教育相关,而只是担任助教的工作即可。

(三)比较分析

虽然华东师范大学和佐治亚大学官方的学前教育博士的培养目标基本一致,概括来说就是要培养三种人才:学前教育教学人才、学前教育研究人才以及学前教育管理人才。而由招生时佐治亚大学强调需要有三年的幼儿教学经验来看,可以推测他们则更加偏向于培养学前教育的教学人才。然而事实是否如此还有待做进一步的研究。

而对于现行的课程设置,与个别华师大的博士们交谈中,发现他们更加愿意从事科研活动而不去从事一线教学活动,所以认为“修行靠个人”,所以对现行的课程设置也没有什么特别的不满或是改革的建议。

三、博士论文的研究热点

(一)博士论文研究热点

对于博士论文的研究方向,本研究中将其归类为实践研究、理论政策两大类。在对佐治亚大学的图书馆的资源中得到了2002~2009年10篇博士论文[8]归类后以发现,实验研究的论文有7篇,而剩下的3篇则是研究学前教育相关理论的。可见他们更加关注于实践中出现的问题,如何在一线的教育中使得教育的效果达到更好,如何能够更好地促进儿童的发展。例如,博士中有部分韩裔的学生,他们就很关注韩裔儿童作为一个弱势群体,在幼儿园中的教育情况。

相应的对于华师大学前教育的博士论文也选取了2002~2009年答辩的论文,共计19篇。在对其关键词以及摘要的阅读之后,同样对其进行分类,涉及教学的论文有7篇,理论研究的有8篇,其他是关于一些政策等的研究。

(二)比较分析

同样是优秀的学前教育博士培养的机构,培养目标也基本相似,然而博士生对于实际研究的关注点却相差较多。佐治亚大学的学前教育博士生更加关注从实践出发,解决实际教学中遇到的问题;而华师大的博士生们则是实践教学内容与理论探讨较为均衡,这或许是由于佐治亚大学在招收博士时要求教师拥有3年以上的幼儿教育的经验。

四、结论与启示

中、美两国的博士课程在申请程序上总体要求差异较大,在细节上的规定两国都有着各自的本国特色。美国习惯于使用参考GPA等的申请模式,而在中国各大高校之间GPA的计算方法没有一个统一的标准,因而统一的全国考试正如高考一般,虽颇受争议但确实是目前最为公正公平的选拔方式。

对于人才的培养,两国的培养目标、课程设置都较为接近,而我国则要求博士生们在完成理论、方法论课程的学习的同时,还需要有所实践。而这里的实践并不是相关专业的实际操练,而是完成一定的助教工作;美国则是在一开始就设定了门槛,要求学生有三年以上的教育经验。两国同样是有关于实践的要求,只是一为入门门槛、一为出门栅栏,同时两个“实践”的内容却也相差较远,可见两国对博士生的培养目的略有不同:美国更加偏向于将博士生培养成理论与实践相结合的一线教师或者是结合相关理论解决教学中实际问题的学者;而中国则更加偏向于培养学生的理论研究能力。虽说在科研中理论和方法论的研究也是颇为重要的,然而教育是“培养人的一种社会活动,是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径”[9]。若能够用更加严谨的手段、结合理论,则能够在育人的过程中产生事半功倍的效果;尤其是学前教育阶段,儿童的心性还未完全成熟,若能够合理利用儿童心理学的理论,了解儿童不同年龄阶段的特性,四两拨千斤也未尝不可。

两国在招生以及课程设置上的差异虽然不是非常显著,但或多或少还是产生了一定的影响,其表现则是在博士生们所完成的论文上。虽然论文并不能完全表现出博士生们的心中所想,且本文中用来分析的博士论文数量有限,但毕竟论文是其所感兴趣之所在,由此或多或少窥知一二。由这两所学校的博士研究方向来看,美国的博士生们也更加的关注于“实践”,而中国则是实践与理论并重的局面。这也正与两国在招生以及课程设置上的差异相吻合。诚然在一个学科中,研究方法是重要的,而对于教育这类学科而言,解决实际问题同时也是十分有必要的。因而,对于我国高校中的教育类的专业来说,应该更加关注实践的重要性,从实际经验中发现问题,并结合理论和方法的研究解决问题,理论和实践两面兼顾,既发展学科同时也能够更好地为教育事业尽绵薄之力。

【参考文献】

[1].

教育博士论文篇13

事实上,“论文博士”并非不经任何审核考试,门槛也远没有网友们想得这么低。据中央教科所所长袁振国介绍,“论文博士”也要通过部分考试。即使在试点之初的1986年亦不例外。资料显示,1986年,清华大学招收的第一届论文博士是组织了入学考试的。事先由导师负责调查或审阅材料,考查其业绩、学术水平和科研能力,并写出书面审查报告,然后由3到5名专家教授组成考试小组,以笔试或面试的方式,考查其业务水平。对于外语水平,允许通过其译文或用外文撰写的文章、报告等考查。

复旦大学教授葛剑雄认为,“‘论文博士’本身是好事,但目前社会追逐学历蔚然成风,高校已经无法独善其身。”中国高等教育学会副会长、上海师范大学教授杨德广亦曾公开坦言:招收部分“特殊学生”,确实可能带来资金和项目。

事实上,对于这一现状,教育部早已觉察。在“论文博士”试点12年后的1998年,教育部学生司2号文件明确指出,我国目前博士生招生和培养形式只有三种,即正规入学考试、提前攻博和硕博连读,“论文博士”并不在内。因为少数研究生招生单位不顾及博士研究生的招生质量,把“论文博士”变为“人情博士”、“权力博士”和“金钱博士”,把招收“论文博士”工作变成了降低要求的代名词。

相比之下,“论文博士”这一“舶来品”在原产地(国外)则一直保持着“原生态”,申请人大多在教学科研领域成绩显赫,其科研学术水平已超过普通博士生。比如日本,“论文博士”专门为在职人员设立,要求极其严格。东京大学对此制定了17项条例,并要参加考试,“考试必须以论文为中心”。

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