中学教师教学论文:农村中学教师教学论文

一、政府宏观调控促进教师教学能力发展

教育政策制度规范和引导教师的教学能力发展。就区域教育而言，在一个固定的区域，要形成一整套教育政策制度来规范教师行为，引导教师行为，约束教师行为，让其良性发展。教育政策制度要指明教师发展的目标。明确的目标对于教师教育教学的正常开展有重要意义。教师会根据既定的目标运用有效的策略、有力的措施和可行的方法去不断学习，搞好自己的本职工作，静下心来教书，潜下心来育人。因此，如果政府的宏观调控不够，对教育的支持不足，政策引导不到位，就会极大地阻碍教育的发展，使得农村中学教师教育教学能力的提高只是纸上谈兵。

二、农村中学教师继续教育中心促进教师教学能力的可持续发展

教师继续教育中心为教师教学能力形成与发展起着助推作用。教师继续教育中心能在一定时期根据需要对教师进行有针对性的培训，促进教师教学能力的可持续发展。但在具体培训时，有的教师的培训动机不是为了提升自身能力，而是为了晋升职称、加薪。有时因教师的不重视，培训中心也是走过场，如培训内容针对性不强，只是理论讲的多，具体的教学操作层面指导少。由于培训时间和培训场地因素的影响，培训范围小，培训层面涉及少。这样也会影响教师的可持续发展。

三、学校政策导向促进教师能力的发展

农村中学教师任职学校对教师的发展起引领作用，学校的规章制度在教师每天的教育教学中对教师起着潜移默化的作用，直接或间接的影响教师的发展以及教学能力的提高。就学校对教师管理而言，要有科学、实用的常规管理制度。教师要搞好备课、授课、批改作业、书写教案等工作。就书写教案来说，大多数教师的教案实用性不强，可操作性不强，教师授课从未用过教案，而是为应付学校、教研组长或上级检查的。现在新课程运用的模块教学，应当有较大的弹性，学校有较大的自主权根据自己的学生实际来开展教学，可实际不是这样，非要每所学校统一起来，或教育主管部门把一个区域内的教学进度统一起来，学校没有自主权，教师没有自主权。这种做法不利于学校的发展，教师的发展，教师的自主性体现不出来。再者，部分学校对教师的教学任务分配有不公平现象。有的教师不上课还要满工作量，代课多的教师年终又得不到，且工作繁重。这样，教师之间由于不平衡而使工作的积极性会受挫。所以，学校要制定切实可行的政策调动教工作的积极性，要给教师提供教研的平台促进教师的发展。

四、教学能力发展的关键因素在教师

随着社会的发展，社会大环境的影响，农村中学教师在教育教学过程中会产生职业倦怠。工作的积极性不高，爱发牢骚，满肚子的怨气，但大多数教师不愿接受自己不积极的评价。一方面，由于在本单位任职时间长以后，教师本身生存的环境比较封闭，教师的危机感不强，竞争意识不足，教师能上能下，竞聘上岗的制度没有形成，大多数人只是做24小时和尚撞24小时钟，自己提升、学习的动力不大。另一方面，从政府、教育主管部门、学校层面来讲，对教师的可持续发展引导不够，尤其是对刚上岗的新教师培养不够，教师发展的方向不明确，教师自主发展的动机没有很好激发起来。因此，教师教学能力发展尚有赖于教师个人发展自觉意识的唤醒，并在其专业自觉的引领之下，达到对教学能力及发展的更深理解，为自己的日常实践教学获取更为和坚实的理智支持，实现教学能力的发展，最终促进学校的发展和学生的成长。农村中小学教师要在政府的大力支持下，在各种教育制度的正确引导下，树立目标，加强学习，提高自己的理论修养和专业水平，才能不断提高教学能力。只要教师自身努力了，必定可以促使农村中小学教师专业能力的根本好转。

作者：马颖 单位：甘肃省定西市安定区东方红中学

中学教师教学论文:试论中学教师语文课堂教学策略

吕叔湘先生曾指出:语文教学“关键在于一个‘活’字。”又说:“成功的教师之所以成功,是因为他把课讲活了。”可见“活”是中学语文课堂教学成功的关键。

那么怎样才算“活”呢?教师首先让学生对所学内容感兴趣,了解他们学习目的、态度、习惯、方法、兴趣、爱好、情感、意志。从而在教学过程中,教师可以在教材中从适当的角度寻找学生学习的兴趣点。根据课文内容以学生的兴趣点切入教学。只有生动活泼的课堂形式才能不断激发学生的求知欲,让学生真正成为学习的主人。由“要我学”变成“我要学”。

一、充分体现语文学科的性质特点

语文学科是“交际工具,文化载体”,它以其丰富的内涵向我们显示着全新的信息,只有抓住语文学科的丰富性和生动性这一特点才有可能将语文课讲“活”。首先,在教学过程中,教师不但要传授知识,而且还要指导学生进一步开拓视野,陶冶情操,发展智力、个性和特长。其次,在教学内容上,教师不但要把语文学科的语言视为语法理论上的“语言”,而且还要将其视为语言交际中的“言语”,要使学生能够地理解和恰当地表达国语,要使他们能够掌握适应种种目的场合的说话方法和使用语言要领;第三,在教学模式和方法上,教师要努力摆脱教学的模式化和教学方法的单一化。

二、灵活使用教材,激活课堂

教材是中学语文课堂教学的核心。课堂教学中师生的协调是以情感为纽带的,教师以丰富的情感投入到课堂教学当中,学生会从中受到熏陶、感染、启迪并有所感悟,潜能和创造性才得以充分发挥。教师丰富的表情动作、富有感情的语言、积极良好的情绪,驾驭课堂的轻松自如,点拨知识的深入浅出,都可为学生创造轻松愉快的教学情境。使学生积极好学、反应敏捷、思维活跃,展开想象的翅膀,在知识的殿堂中流连忘返。

例如,在教学《济南的冬天》一文时,济南铁路局第二中学的魏凤传老师是这样设计导语的:

“同学们,苏轼有首诗:‘水光潋滟晴方好,山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子,淡妆浓抹总相宜。’烟雨蒙蒙,远山近水,尽在画中,漫步湖边,荡舟湖上,令人如在画中游。而到了夏天,世界著名的避暑胜地瑞士景色最美:绿色山林,环绕着浅蓝色的湖泊,映衬着阿尔卑斯山头的皑皑白雪;悬崖上瀑布流泻,草地上鲜花盛开,无愧于‘世界公园’的美称。同学们知道哪儿的秋天和冬天最美吗?这就是我国著名的‘泉城’济南。老舍在《济南的秋天》一文中写道:‘上帝把夏天的艺术赐给了瑞士,把春天的赐给西湖,秋和冬的全赐给了济南。’在作者笔下,济南的秋天和冬天如诗如画,别具情致。今天,我们先来欣赏济南冬天的美景。”

教师引古博今,讲得生动活泼,热烈精彩,妙趣横生,学生听得神思飞越,如痴如醉,欲罢不能,那么课堂上出现的将是学习兴趣浓厚,情绪高涨,活泼热烈的教学场景。

三、充分运用现代化教学手段,借助多媒体、歌曲、图片等,把干巴巴的说教变得生动形象,引起学生浓厚的兴趣,唤起学生求知的积极性。例如:在教学《记一两纺车》时,可以设计以下导语:同学们,我们首先来听一首歌(播放《南泥湾》)。这首歌唱的是1942年延安大生产运动,歌颂三五九旅战士“又战斗又生产”,把荒无人烟的南泥湾建成“遍地是庄稼,到处是牛羊”的陕北好江南的英雄事迹。你们知道为什么要开展大生产运动呢?那时是抗战最艰苦的岁月,国民党反动派发动反共高潮,配合日寇重重封锁陕宁边区,想困死我们。当时边区经济极端困难:没衣穿,没鞋穿,甚至没饭吃。为了战胜困难,彻底粉碎敌人的阴谋,号召大家“自己动手,丰衣足食”,边区军民热烈响应,开荒种地,纺线织布。结果我们不但吃得饱,穿得暖,而且取得了的胜利。(接着用幻灯放映纺车图片)

我们的对象是十三四岁的少年,讲的是与学生思想、心理距离较大的艰苦奋斗的优良传统,很容易搞成枯燥乏味的空洞的说教,学生听得恹恹欲睡,更不用提课堂效果了。

借助现代化手段可以使课文的背景介绍变得生动形象。教师应尽力为学生的学习设置良好的学习情境,打破思维混沌的状态。听歌曲、放映幻灯能收起学习的兴趣和求知的欲望,强化优美的学习气氛。是千百万劳动人民的母亲,为文章结尾部分“升华”主题埋下伏笔。这样一个开场白,一下子抓住了学生的情感,使他们沉浸在对“我的母亲”的深切怀念之中,与作者的感情产生共鸣。

另外,教学中教师的举手投足、一颦一笑,都带着鲜明的感情色彩,学生置身于情感氛围中,不自觉地就会受到熏陶和感染。如讲“风吹草低见牛羊”一句时,教师加以手臂舒缓起伏动作和远视的眼神,将学生带入了一个广阔的天地中,使之意会到草原的无边无垠。

总之,教学一种艺术,融知识性、趣味性、思想性、艺术性于一体。巧妙的使用好,无论是激发学生的学习兴趣和求知欲望,活跃课堂气氛,还是帮助学生理解课文都是大有益处的,往往能明显的提高课堂教学的效果。

四、充分发挥语言艺术在语文课堂教学中的作用

“活”的语文课堂教学要讲究语言艺术,语文课堂教学语言,一要规范,教师要用普通话,切忌将方言、土语、口头禅带进课堂;二,要有科学性,教师对问题的分析和认识要完整、严密,对所教内容要无误,切忌含糊其辞;三,要富有美感,语文教师要适当选词,善于修辞,巧妙组合,口若悬河,出口成章;四,要抑扬顿挫,讲到哀痛处要用慢速降调,讲到激愤处要用快速升调,讲到一般叙述处则用中速平调。例如在设计《回忆我的母亲》一课的导入时,可以用以下导语:

[沉痛的语调]同学们,1944年2月25日,同志的母亲钟老夫人不幸去世。4月10日,延安各界举行公祭,挽联很多,党中央、、都写了挽联,其中党中央的这幅挽联是:“八路公勋,大孝为国;一生劳动,吾党之光。”上联歌颂同志的丰功伟绩;下联是对钟老夫人勤劳一生的崇高评价,也表明伟大的共产党与亿万人民的母亲的血肉联系和鱼水之情。在这次公祭之前,同志已经深情地写下了《回忆我的母亲》这篇感人肺腑的叙事散文。

教师以沉痛的语调,缓慢的速度,悼念的口气叙述,目的是使学生的心理状态一开始就向作者靠拢。用党中央的挽联导入新课,主要目的是让学生明白的母亲就。

中学教师教学论文:试析中学教师教学质量评价研究

论文关键词：教学质量　课堂教学　评价

论文摘要：阐述了建立课堂教学评价体系的意义及原则，教学质量是学校根据教育目的，完成教育教学任务，实现培养目标的程度水平，是教学水平高低和教学效果优劣的反映。教学质量评价就是对教学质量优劣的评价，它是教学管理的有效途径，是检查、评定、提高教学质量的重要手段。教学质量评价具有导向、激励、控制、鉴定等功能，对教学过程和教学效果有着深刻的影响。因此搞好教学质量评价十分重要。

1.评价的必要性

1.1教师教学质量评价意义

教师教学质量评价一方面是引导教师教学观念的转变，另一方面也对教学内容和教学方法在很大程度上也有一个更新的需要。现代社会的发展对人才的培养的过程中起到了不可估量的作用，所以对于教师教学质量的评价是非常有意义的。

1.2评价的科学性与客观性

坚持教师教学质量评价的科学性和客观性是实现教学管理科学化的需要。教师教学工作通常是由领导和有关部门进行考核，由于缺乏科学客观的标准，难以避免主观片面性，既不能真实的、的反映教师教学水平，也不能做出正确的导向，使得教学管理不能充分发挥其调节控制的功能，甚至还可能影响到教学改革的深人和广大教师的积极性。所以实施教师教学质量评价的科学性和客观性是非常重要的。

1.3评价的目的意义

教师教学质量的评价是加强教师队伍建设的需要。通过对教师教学质量的评价，一方面可以明确教师的优势与不足，促进自我完善和提高;另一方面，引起竞争机制，使科学的评价结果成为影响教师切身利益的重要依据，从而调动教师工作的主动性和积极性，形成教师队伍较高的整体水平。

2.评价指标体系设计的理论依据和建立

2.1评价指标体系设计的理论依据

影响教师教学质量的因素有许多方面，在确定教师教学质量评价内容、制订评价指标体系时，试图把各个影响要素都囊括其中，追求一个的、系统的指标体系，这在实际评价中是很难行得通的，因为面面俱到，难以操作。学校在设计评价指标体系时，既遵循系统论思想，强调系统性及其构成系统的各个要素。

2.2根据课堂教学活动的组成要素构成评价项目

课堂教学是为学生的学习所设计，是为学生的发展服务的，同时，学生也是构成教学活动的最生动、最活跃的要素。教学活动目标的达成，要在学生身上有所体现，学生在教学活动中身心发生的变化便是衡量课堂教学有效性的依据。但是，我们仍可以从学生在学习活动中表现出来的行为、倾向中，以专业的方式去评价它的水平与性质。因此，从学习效果方面，把人在学习过程中所呈现出来的素质进行分解，也可以确定出一个中学教师教学质量的评价指标体系。

教师评价是一项专业性很强的系统工作，需要众多技能的结合运用才能获得理想的效果。因此，评价者的专业知识和操作能力如何将直接关系到评价工作的质量，也影响到教师对于评价结果的接受程度。为了提高评价者的专业水平，在开展教师评价改革的同时，还要非常重视对评价实施者的专业能力培养。参加培训的人员有各级教育行政部门的教师管理者、中小学校长、学科带头人、参与评价的骨干教师等。

2.3评价指标体系的建立

根据上述认识，在充分调查研究的基础卜，我们进行了分层次评价要素集的分析和确定。认为教师教学质量主要是教学准备、课堂教学、教学效果和教师素质等方面要素综合作用的结果，因此选择以上4个要素为一级评价要素:

(1)教学准备:该指标反映教师总体备课水平。如教学计划、教案准备、作业设计等。

(2)课堂教学:该指标反映了教师驾驭教材，根据教学对象因材施教及运用多种现代教学手段传授知识的能力。如课堂总体设计，教学表达，教学气氛，教学双边活动，教学方法的组合以及授课重点难点处理等。

(3)教学效果:反映了课堂教学所产生的最终结果。包括教学计划完成的情况、学生掌握知识的情况学生对老师的综合评价等。

(4)教师素质:反映了教师素质对教学质量的影响程度。包括专业业务水平、治学态度、教学研究和多媒体教学的开发应用等。

上述4类指标构成了反映教师教学质量水平的指标体系。力求做到各要素间相互独立，互不包容，同时是一些能够量化的指标。为较好地避免偶然因素和主观因素的影响，评价评语采集用好、较好、一般、差，较差。量化为相应的分值，并取其算术平均值。

3.教学质量评价的实践内容

3.1学校开展教师教学质量评价的目的体现

斯塔弗尔比姆的cipp评价模型及评价“不是为了证明，而是为了去改进”正是学校开展教师教学质量评价的目的所在。学校在组织教师开展教学质量评价的过程中，充分发挥评价导向的功能，以冀促进学校教学质量的提高，体现在:

(1)利用评价指标体系的导向。评价时组织参评教师认真学习教师教学质量评价实施办法及评价指标体系，了解评价的内容和要求，使之尽早贯彻到教学的各环节中去。

(2)利用评价指标权重的导向。指标体系中指标权重大的是学校要强调重视的，目的是使参评教师对权重分大的项目投人更多的精力。

(3)利用评价过程的导向。在跟踪评价的一年里，参评教师在学习、理解、执行评价内容和要求时，还将有不少问题到校教学督导评价中心寻求解答和指导，这时的解答指导具有很强的导向性，指导意见往往能被参评教师接受，并付诸教学实践。

(4)利用评价结果的导向。将全年跟踪评价的结果及二级指标得分情况及时的反馈给参评教师，使被评价教师清楚的知道自己教学工作中哪些方面满意程度高，哪些方面不够满意，有了一个具体改进的方向。

3.2制定评价的标准

中学的教学质量评价是当前中学教学实验和教学改革的一个难点。它贯彻落实国家教育方针，紧密结合以培养素质的人才为己任，经过多年的实践，探索出了一套较为、客观、公正、地评价教师教学质量的体系，为学校教学质量的提高做出了积极的贡献。

4.结论

随着中学教育改革的不断深化，多层次、多形式的教育评价的理论研究和实践都已取得了较大的进展，在学校以课程建设与评价为中心的教学基础工作建设中，教师教学质量评价愈来愈占有突出的地位，所以我们要正确认识教师教学质量的评价的意义和·目的以及保障评价实施和结果处理的科学性和客观性是保障这项工作能否顺利进行的关键。

中学教师教学论文:浅谈中学教师教学风格和工作满意度的研究

论文关键词：中学教师　教学风格　工作满意度

论文摘要：本研究以上海市四所中学的153名教师为研究对象，进行了教师教学风格量表和工作满意度量表的施测。研究结果表明：(1)从总体上看，教师的教学风格以激进型、立法型、评判型和整体型四种教学风格为主，这四种教学风格是相对复杂、有创造性、效率较高的教学风格；(2)中学教师对同事关系的满意度较高，对自我实现和学校领导的满意度也较高，而对学生素质的满意度低，其次为工资福利；(3)随着教龄的增长，教师对工作压力和工资福利的满意度逐渐下降；(4)对工作的满意度越高，教师越可能具有立法型、评判型、激进型和整体型四种教学风格，而教师对工作压力不满则倾向于采取消极、保守的教学风格。

1　引言

教学风格和工作满意度都是影响教学效果的重要因素，也是近年来教育心理学研究的焦点问题。教学风格是指教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法。在国外有关教学风格的分类很多，诸如，Enz，Freeman和Stamm(1995)将教师的教学风格分为三种：客观型、建构型和折衷型。美国心理学家Sternberg对风格进行了多年的研究，提出了富有创意的认知风格理论——心理自我控制理论(1988，1990，1994a，1994b，1997)，根据这一理论Grigorenko&Sternberg将教师的教学风格从认知风格这一维度加以划分，分为七种：立法型(具有这种风格的教师喜欢创造和提出规则，依照自己的方式教学，喜欢并鼓励学生创造性地解决问题)、执行型(具有这种风格的教师喜欢按照既定的规则、程序解决问题，喜欢按事先计划好的活动进行教学)评判型(具有这种风格的教师喜欢判断和评价事实、程序和规则，喜欢在教学活动中进行分析或评价任务)、整体型(具有这种风格的教师喜欢面对全局性、抽象性的问题，偏好总体性、概念性、观念性的教学任务)、局部型(具有这种风格的教师喜欢细节性、具体性的教学任务，完成工作时能够深思熟虑)、激进型(具有这种风格的教师喜欢超越现有的规则和程序，不喜欢一成不变的教学任务)和保守型(具有这种风格的教师喜欢熟悉的教学任务、教学情境，喜欢遵从传统的教学方式)。同时他提供了一套在教学情境中测量教师教学风格的工具(ThinkingStyles‘inTeachingInventory，简称TSTI，Grigorenko&Sternberg，1993c)。

工作满意度的最早研究起始于Hoppock(1935)，他在著作《工作满意度》一书中提出了工作满意度的概念，他认为工作满意度是员工心理和生理上对工作环境与工作本身的满意感受，即是工作者对工作情境的主观反应。心理学家发现，工作满意度是衡量和预测工作行为和组织绩效的有效指标之一。教师的工作满意度是指教师对其工作与所从事职业以及工作条件与状况的一种总体的、带有情绪色彩的感受与看法(Landy，1989)，它是衡量和预测教学行为和工作效率的有效指标，会对教师的工作积极性产生很大的影响。

工作满意度和教学风格都是影响教学效果的重要变量，两者之间存在着怎样的相互关系，这一方面的研究几乎没有，对于这一问题的探讨对于教学理论和实践研究都具有重要的价值。

2　研究方法

2．1被试

从上海市槎溪中学、上海市嘉定二中、上海市罗山中学、上海市迎园中学选取教师178名进行量表测试，获取有效问卷153份。

2．2教学风格测量工具

采用Grigorenko&Sternberg编制的教学风格评价量表(TSTI，Grigorenko&Sternberg，1993c)。该量表是一个教师的自陈量表，共七个分量表，49个项目，分别评价立法型、执行型、评判型、整体型、局部型、激进型和保守型七种教学风格，每个分量表包括7个项目，混合排列，每一个项目采用7级评定(从不适合到非常适合)。量表的Cronbach系数为0．69。

2．3工作满意度测量工具

工作满意度量表可分为八个维度，分别为学生素质、学校领导、自我实现、工资福利、同事关系、工作压力、工作条件和整体满意。问卷抽样适当性KMO值为0．783，Bartlett球形检验的卡方统计量为3442．774，量表的CronbachOt系数为0．7885(徐保占，2004)。

2．4数据处理

所有统计都在SPSS10．0中进行。

3　结果和分析

3．1教师的教学风格分析

根据调查数据，比较教师在七种教学风格上的得分情况，结果显示，排在前四位的教学风格依次是激进型、立法型、评判型和整体型，结果详见表1。

本研究对不同教龄、科目教师的教学风格分别进行了单因素方差分析，结果发现在各种教学风格上差异均不显着(P>0．05)。

3．2教师的工作满意度分析

从表2，表3可见，中学教师对同事关系的满意度较高，对自我实现和学校领导的满意度也较高，而对学生素质的满意度低，其次为工资福利。对不同教龄教师的工作满意度进行方差检验，结果发现不同教龄的教师在工作压力和工资福利的满意度方面存在显著性差异(P<0．05)，可以看到，随着教龄的增长，教师对工作压力和工资福利的满意度逐渐下降，尤其是教龄在10年以上的教师明显感觉工作压力较大，而对工资福利则感觉较低。

3．3教师教学风格和工作满意度的关系分析

由表4可见，教学风格与工作满意度之间存在着较高的相关关系。其中，对学校领导的满意度与立法型、评判型、整体型、和激进型等教学风格存在极其显著的正相关；对工作压力、自我实现、同事关系的满意度与立法型、激进型等教学风格有极其显著的正相关，但工作压力的满意度还与执法型和保守型教学风格有显著的负相关；对工资福利的满意度与整体型、激进型的教学风格有显著的正相关；对工作条件的满意度与评判型、整体型和局部性的教学风格存在显著的正相关；整体满意度与整体型、局部性和激进型的教学风格有显著的正相关；只有对学生素质的满意度与各种教学风格都不存在相关。

4　讨论

本研究发现，总体上看，教师的教学风格以激进型、立法型、评判型和整体型四种教学风格为主，这四种教学风格的得分远高于执行型、保守型和局部型，而立法型、评判型、激进型是相对复杂、有创造性、效率更高的教学风格(Zhang，2000c；Zhang&Sternberg，2001)，也是学生更加喜爱的教学风格(Zhang，2004)。得到这一结果的原因，可能与近些年我国教育领域推进素质教育，促使教师素质不断提高，教师的教学风格得以不断完善有关，而这一结果也与本人在两年前所得到的调查结果一致(贺雯，2005)。

关于工作满意度，本研究发现，中学教师对同事关系的满意度较高，对自我实现和学校领导的满意度也较高，而对学生素质的满意度低，其次为工资福利。对不同教龄教师的工作满意度进行方差检验，结果发现不同教龄的教师在工作压力和工资福利的满意度方面存在显著性差异(p<0．05)，可以看到，随着教龄的增长，教师对工作压力和工资福利的满意度逐渐下降，尤其是教龄在10年以上的教师明显感觉工作压力较大，而对工资福利的满意度则较低。虽然本次研究采用的工作满意度量表以及测量的维度与以往的研究有所不同，但所得到的结论有许多的类似。张忠山(2000)的研究结果表明，从总体上看上海市中小学教师对工作可以说是基本满意，教师对同事关系、校长领导、工作本身也比较满意或基本满意，教师对工作收入和晋升认可则不满意。冯伯麟(1996)的调查表明，北京的教师在自我实现方面感到满意，对领导和同事的满意强度处于中等水平，但在工作强度、工资收入方面满意度较低工资福利因素。工作压力和工资福利的满意度是直接影响教师的情绪，乃至教师的工作和生活的两个因素，然而多次的研究表明，目前教师对这两个方面的满意度较低，这是应该得到重视的问题。

此外，本研究对教学风格和工作满意度之间的关系进行了分析，结果发现，教师的教学风格与工作满意度之问存在密切的关系，总体来看，对工作的满意度越高，越可能具有立法型、评判型、激进型和整体型四种教学风格。研究还发现，对学校领导的满意度与教师教学风格的相关性较高，对学校领导满意度越高的教师越可能采用立法型、评判型、整体型和激进型等教学风格。其次，对工作压力的满意度也与教师的教学风格有很高的相关，对工作压力的满意度与立法型、激进型等教学风格有极其显著的正相关，而与执法型和保守型教学风格有显著的负相关。目前中学教师对工作压力的不满主要是因为工作压力太大，如果教师感觉工作压力太大，则倾向于采取执行型和保守型等相对简单、效率低和不受欢迎的教学风格。

本研究结果揭示的中学教师教学风格和工作满意度的关系对于指导教学实践以及教学管理工作具有积极的意义，如果能提高教师的工作满意度，教师在教学活动中则更倾向于采取积极有效的教学风格，而避免采取消极保守的教学风格，其中提高教师对于学校领导的满意度和工作压力的满意度显得尤为重要。

5　小结

5．1从总体上看，教师的教学风格以激进型、立法型、评判型和整体型四种教学风格为主，这四种教学风格是相对复杂、有创造性、效率较高的教学风格。

5．2中学教师对同事关系的满意度较高，对自我实现和学校领导的满意度也较高，而对学生素质的满意度低，其次为工资福利。

5．3随着教龄的增长，教师对工作压力和工资福利的满意度逐渐下降，尤其是教龄在10年以上的教师明显感觉工作压力较大，而对工资福利则感觉较低。

5．4教师的教学风格与工作满意度之间存在密切的关系，总体来看，对工作的满意度越高，教师越可能具有立法型、评判型、激进型和整体型四种教学风格。

5．5教师对于学校领导、工作压力的满意度与教学风格之间的相关性尤其明显，对于学校领导、工作压力的满意度越高越有可能采取积极、有效的教学风格，而对工作压力不满则倾向于采取消极、保守的教学风格。

中学教师教学论文:职业中学教师教学观念应与时俱进

摘 要: 职业学校有其特殊群体和环境,在教育教学过程中,学生的素质各异、心态各异,给职业教育教师教学带来了许多问题和困难。因此,职教教师教学观念应与时惧进,调整教学观,提高教学质量,并不断提高自身素质,促进学生的多方面发展。

关键词: 职业中学 教学观念 与时俱进

在许多家长与学生眼中,职业中学的社会地位低,学习上的“差生”、品德上的“差生”和行为上的“差生”在现阶段职校生中占了相当大的比例。然而同时还存在这样一种现象,一些从职业中学毕业出来的,在校期间调皮捣蛋的学生,现在工作比较好,待遇也比较高,甚至还有些开起公司,做起老板,“混”得挺好。这就给我们提供了新的启示,人的潜能是无限的,人是可以发展的,现代教育工作者应坚持以人为本,以、协调、与时俱进的发展观来对待每一位学生。

一、教学观念要与时俱进,要树立正确的学生观、教育观

目前职校的生源主要是初中阶段的学习成绩中下生,他们的学习成绩确实差,但我们绝不能因为这个原因就看不起他们。我们应因势利导,以“学做人,求发展”的理念为核心,教学观念要与时俱进,树立正确的学生观、教育观。我们正处在一个急剧变化的时代,价值观教育已成为教育的首要问题,学会做人,学会辨别是非善恶,比学习专业知识显得更为重要。对于职校生应以基础道德教育为主线,加强道德观、人生观、世界观和理想、信念教育,培养学生成为有坚定的政治信念、高尚的道德情操、远大的人生目标、自觉的纪律观念、良好的心理素质、完善的人格品质、文明的言行习惯和扎实的文化基础的现代青年。

在知识传授关系中师生应坚持平等与民主的原则,相互尊重、信任。教师不应以自居,更不应该以家长作风与专横态度强制学生服从自己的意志;学生也不应唯命是从,因为学生有权与教师平等地沟通思想,有权向教师要求自己所希望所需要的东西,有权对问题进行自己独立的思考并对教科书提出批判性意见。教师对学习成绩等各方面表现好的同学可以多加引导,使他们更上一层楼;对学习成绩差的学生要多加鼓励,并充分发挥他们其他方面的长处,而不能对他们产生偏见或歧视。

在智能发展上,要让学生自主和独立。学生要成为学习的主体,就必须充分发挥自己的自主性和能动性,主动参与教学活动,自觉进行学习和自我教育,充分表现自己的创造才能;教师要积极引导学生独立发展,不必强求全体学生一致,使每个学生都能学有所得,实现自我发展。师生教学间的平等民主,为学生的学习和个性发展创造了一个良好的条件。在师生关系中,教师是矛盾的主要方面,师生关系如何关键取决于教师。因此,教师应当主动地维护和发展平等合作的师生关系。对传统教学体系下的教师来说,必须放弃陈旧的教学观念,放弃教师的思想,与时俱进地完善自身的教育观念,做学生的知心朋友,使学生的个性得到充分、自由、健康的发展。

二、以正确的教育观为指导,多方面促进职校生的发展

1.增强教学内容的丰富多样性,努力培育学生的实践能力和创新精神。

古希腊著名生物学家普罗塔戈说:“头脑不是一个要填满的容器,而是一个需要燃烧的火炬。”美国教育家布鲁纳从认知结构主义观点出发,重视学生思维能力,特别是直观思维能力和探究发现能力的培养。教育工作者在现实的学校教育中,可以通过开设活动课、选修课、劳技课等课程来促进学生个性发展。活动课是学校教育中不可缺少的重要组成部分;选修课课程设置灵活多样,内容更新周期较短,有利于因材施教,改善学生的知识结构和智能结构,发展个性特长,提高整体素质。此外,因考试具有教育性,具有促进学生个性发展的功能,所以还可从调整考试的导向性来促进学生的个性发展。可以说,学校就是要通过各种方式,开展研究性学习活动,强化学生实践能力,启发学生创新精神,培养学生浓厚的探索精神、独特的求异思维、非常规的想象,从而促进学生个性的发展。

2.更多地注重职业学校中学生人文素质的培养。

人文素质是指人在改造大自然的活动中形成的文化修养和品位。长期以来职业学校存在的一些问题造成了学生的素质缺陷,毕业生走上社会以后,没有文化上的厚重感,缺少积极的人生进取精神。有鉴于此,职业学校要加强对学生人文素质的培养,一是坚持将教育学生做人列为教师的首要职责的传统;二是加强教师个人道德修养,在教学中倡导人际关系和社会的和谐发展。面对社会转型时期各种利益主体关系的变化,只有教师不断加强和提高个人道德修养,才能正确对待社会中出现的新情况、新问题,并找出正确的解决方法,有效地帮助学生克服“浮躁”、“疑惑”、“颓然”等心态。

3.做名副其实的实践指导老师,促进职业中学学生专业技能的发展。

职教教师,尤其是专业课教师,对所教专业的生产实际过程一无所知或知之甚少是无法担当起实践指导教师的重任的。职教培养的是面向各行各业及时线的应用型人材。实际动手能力是他们将来走向社会,服务社会,创造财富和赖以生存的自我本钱;也是职教中具特色和优势的闪光点。因此,在学习期间对学生加强动手能力的训练,使学生掌握实实在在的操作本领是教学中的重要组成部分,也是专业教师的重要职责。

三、不断完善教育观念,激发学生的内在动力,使之可持续发展

1.激发学生的内在动力。

职业中学学生中有相当部分富于个性,聪明伶俐,喜欢独立思考,不愿盲从,有其闪光点。我以前所教学生中有位男同学非常“活跃”,据了解该生在初中时曾被处分过两次。但在开学不久学校举行的军训中,无意中我发现他喊的口号很标准,并且动作做得很规范。我马上找他谈话,表扬了他一番,并且决定让他当我班的临时体育委员。他听后非常兴奋,因为从小学到初中,还没有一位老师能如此正眼对待他。在我的期待目光中,这位同学从开学到现在,一直表现很好,工作认真负责,家长连连反映孩子变乖了,转变了许多。可见这种成功内驱力是不可估量的,重要的是如何激发它。

2.培养学生的可持续发展能力。

职校生求新求奇思想较重,对周围世界十分敏感好奇,他们喜欢观察事物,凡是觉得新鲜的就想了解,凡是自己喜好的就会去做。我校推行的“先做后学”的做法就是让学生在实践操作中探究其规律,培养认知能力,激发学习兴趣。传统钳工教学基本是“先学后做”,首先进行理论讲授,然后通过实践操作,当然也能收到一定的效果。而我们现在采用“先做后学”,先让学生进行实践操作,学生在操作过程中会碰到各种问题,为了解决这些问题,他们就会主动查阅相关资料,探究相关情况,进行尝试、归纳、总结,在头脑中形成感性认识。然后教师组织课堂教学,将实践内容引入到理论学习中,学生在学习过程中,不但可以解决操作中发现的问题,同时还可将理论与实践相联系,进行综合训练的实习,进一步巩固学到的知识,达到理论、实践的纵向、横向贯通。

随着时代的发展,职业中学学生的生理、心理也随之在不断变化发展。教育工作者应迎合时代及教育对象的变化发展,与时俱进地转变教育观念,真心实意、全心全意地去教育每一位学生。这样,我们的教育才会更有成效,才能让每一位学生多方面地发展,成为社会有用之才。

中学教师教学论文:浅谈怎样提高薄弱中学教师的教学能力

编者按

在当代,重视学生主体地位的呼声越来越强烈,但同时,教师的主导作用也不容忽视。尤其是薄弱中学,其办学条件、教育质量及社会信誉等都与学生、家长的期望值有一定差距,生源素质也相对较差。由此,加强教师对课堂教学的掌控力度,真正发挥教师的导学作用,对于学生素质的发展、对于薄弱中学教学质量的改进就有了极大的现实意义。

本文作者在实际调查研究的基础上,获得了大量有关薄弱中学教师教学现状的及时手资料,并通过分析教师的知识能力、职业道德、班级管理、教学理念、教学方法、师生关系及时间与精力的协调等因素对教学质量的影响,提出应加强教师的教学意识建设、改变教学思路,以突出教学实质,突显教师能力,从而推进教学的持续发展。

编者认为,在目前教学质量发展失衡的情况下,展开对薄弱中学的调查,研究改进教学的方法,提高教师的教学能力,对落实教育公平有一定的促进作用。

【摘要】教学是教育最直接的体现,因而受到了很高的关注。薄弱中学的教学问题更为明显和突出,因此,改变薄弱中学的现状,改造教学的重要性和必要性是不言而喻的。通过调查研究,笔者针对薄弱中学教师教学中存在的问题,寻找原因,提出应加强教师六种教学意识建设,以改变教学思路,促进薄弱中学教师教学的改进和发展。

【关键词】薄弱中学 教学改造 教学意识

一、引言

什么是薄弱中学呢?薄弱中学,即是某一特定区域内办学条件相对较差、教育质量相对低、社会信誉不高的学校。我们在如何提高薄弱中学教师的教学能力方面,寻找突破口,希望能通过教师教学能力的提高来促进薄弱中学的整体改进。主要以教师提高自身能力的意识为基点,促进教师主动精神的培养,并坚持能力的发展,以自身的努力和进步,持续推进薄弱中学教学的改进。

教学是复杂的艺术,拿最基本的教学相长来说,可以理解为以教促学,也可以是以学助教。然而在实际中,它却被视为两个相分离的概念。什么是教,什么是学,什么是教学,为什么教学,教师们似乎从来没有仔细探究或认为根本没有必要去想自己的教学理念应是什么。因此,在这些思考的基础上,教师还要真正认识教学,认识如何教学。

二、薄弱中学的教学研究与分析

笔者选择了云南省某中学作为调查的对象,在通过设计开放问题调查影响教学的主要因素中,全校80名教职工,共发放50份问卷,收回50份答案,回收率百分之百。通过分类统计,主要有十大类:其中42人提到教师自身因素,学生自身因素31人,家庭因素24人,领导管理因素18人,生源因素10人,学校环境14人,社会环境因素21人,学生负担因素1人,教学资源因素6人,团结协作因素5人。(见表1)

从上表可以看出,教师自身因素是影响教学的最主要方面。由此可见,提高教师自身能力,可以促进学校教学质量的整体提高。那么,具体应从哪些方面入手来提高教师的教学能力呢?

1.调查分析。薄弱中学的教师在教学中存在的问题有很多,那么,应如何从这些问题中找到突破口呢?笔者通过问卷调查,从回收的问卷中,对影响教学的教师自身能力因素进行了进一步的整理和分析,分类统计如下:

从统计可知:首先,知识能力是最重要的因素。教师是一个需要终身学习的职业,因此,教师必须在学习中不断完善自我。其次,教师的职业道德要求爱教育,爱教师,爱学生。再次,教师应如何管理班级和课堂,也一直是一个热点问题。第四,在教学理念上主要是要让教师树立一个正确的教学思路,认识到为谁而教,为什么而教。第五,教学方法是最能体现教学特点的一个方面。在对教师的调查中,有41.9%的老师认为改进教学方法对促进教学有很大作用,55.8%的老师认为改进教学方法对促进教学有一定的作用。第六,师生关系是教师课堂管理的一个重要层面,但往往是最易被忽视的环节。长久的教师主导地位,使教师自然而然地成为了领导者,这个局面一直没有得到根本性的改变。第七,多数教师认为自己时间不够,没有多余精力作其他努力,因此,如何安排时间与精力也是薄弱中学教师的一大难题。

2.案例解读。

(1)政治科的戚老师,她认为自己已经非常努力了,但学生成绩并不理想。学校多以学生分数来评价老师,她也感觉压力很大。另外,在教学中遇到的困难和问题,也因自己能力不足,不能很好地解决。在谈到成绩不好的学生时,她说:“我没有什么好的解决办法,基本上是差的学生,就一直差下去,直到毕业。”

(2)历史科杨老师,他说作为山区学校,学校培训,只针对少数教研组长,普通老师很少有机会参加。参加培训的老师也没有回来给大家讲一讲,因此信息相当闭塞。另外,学校的多媒体教室不够,做的历史课件都用不上。关于教学方法,他觉得很困惑,不清楚到底应该做点什么。以前上课大部分都是老师讲,现在不让老师多讲了,觉得很不适应。他认为历史课和政治课这样需要大量记忆的文科,如果教师不多讲,效果就不会很好。

从上表可以知:首先,在传统的教学模式下,教师统治课堂,教学照搬教材,学生不能真正理解教学内容;教师仅凭多年的教学经验教学,有时甚至本末倒置;不能真正发现自己存在的问题,也没有积极探索答案的热情;意识不到教学中的不合理情况。第二,对教师职业认识不清,认为老师只要教书就行了。一些教师有想提高自己的愿望,但也仅限于提高学生成绩。学校评价主要看成绩,长期忽视教师的基本职业道德。因此,出现了一个严重的问题――漠视差生。第三,对教学方法的认识过于单一、僵化。教学方法因所教科目和任课教师的不同而不同,如要求整齐划一是不科学的,而应批判接收,合理运用。第四,等、靠思想严重。教师们一直在说这有问题,那有问题,但都没有积极寻找解决方法,久之,就会成为一种抱怨,其后果将是不堪设想的。第五,培训走马看花。学校培训少是一方面的事实,但是参加培训的老师,在培训时没有认真做记录,没有进行总结,更没有进行反思是主要原因。

三、改造薄弱中学教师的教学意识

改造薄弱中学的教学,就是要以尽可能少的时间、精力和物力投入,取得尽可能好的教学效果。一般而言,改造教师教学就是要突出重点,确定目标,并作好充分的准备。而教学策略的多样性是客观存在的,而且还表现出了多种形式。因此,依据调查结果,笔者提出薄弱中学的教师应该加强如下教学意识:

1.学习意识。作为一名教师,每天面对同样的学生、同样的教材、同样的环境,日复一日,年复一年,难免会心生倦怠;以分数论英雄的单一评价机制,会造成教师拼时间、拼体力的恶性竞争,常常使教师倍感身心疲惫,知识透支严重,教学底气不足,思维滞后。因此,教师应树立学习意识,以学促教,以教促学,从而不断完善自我。

薄弱学校的教师不是没有教学经验,而是缺乏总结或不善于总结。这是一位校长说的话,说得很实在,他在肯定了教师的基础上,也指出了不足。大部分老师教学,只是靠多年的从教经验。他们不是没有水平,而是因为没有总结的意识和习惯。因此,教师应将在教学工作中的问题、经验、难题和感想,都尽可能地总结下来,从而在长期的积累中促进自身提高和教学进步。

2.责任意识。教师应该知道“我们是谁”,还要理解教师职业的内涵,从思想到行动都应认识到责任的意义。加强教师的职业道德建设,增强责任感和使命感,是教学的及时步,也是提高教学质量的关键。公平对于薄弱中学尤其重要。多数薄弱中学都在资源上受限,如果再不能公平地对待每一个学生,那就会造成新一轮的不公平。因此,教师决不能只重视成绩好的学生,而无视学困生和后进生。

教师人格魅力的灵魂是一个“爱”字。爱事业,爱学生,爱所有的学生:聪明的,抑或是迟钝的;漂亮的,抑或是难看的;家庭富有的,抑或是贫寒的。对成绩差的学生,不能歧视,要认真分析他们的问题所在,并有针对性地加以指导。同时,还要找出他们学习困难的原因,采取能够照顾个人特点和个别困难的教育措施,要认识到爱也是一种能力。

3.参与意识。只有教师的教而没有学生的学,或是教与学分离,都不能称其为教学。教学就是参与,然而缺乏参与的教学不在少数。如果教师没有参与意识,学生就会成为被动地装知识的容器,教学也就变成了一种折磨。据统计,该学校54%的学生都认为的老师应善于与学生沟通,这也说明了教师与学生建立对话关系的重要性。

教学以教会学生学习为目的,只关注学生的分数,而没有真正教会学生提高学习能力,这是错误的。教学是一种人的活动,从教师的角度来说,是一种知识与情感的交流,从学生的角度来说,是一种从老师那里学习的过程,都说明教学本身离不开人。从人的角度看教学,从教学的视角看人,不能把教学当作是一种僵化的、物化的东西。教学要求教师教学生成人,成材,因此以人为本是最关键的因素之一。

4.方法意识。不同的内容用不同的方法,不同的方法适用不同的内容或科目。所谓不同的方法,其实就是在不同的处理材料和内容方式的比较中形成的。事实上,任何方法与内容都是同一活动中的两个不可分割的方面。

如果认为某个教师的方法好,就把它当万灵药,这是相当盲目却又多见的。教学是复杂的,也是多样的。在某一处适用的、有特色的东西,未必就适用于这个科目,这个老师,这些学生,这个学校。这是教学的难题,也是教学的魅力所在。因此,教学应该多元,教学也要求多元,没有什么拿来主义。

5.问题意识。在教学中,教师往往被压力、负担和条框限制了,或者说是放弃了自己发现的乐趣,而按所谓的标准化去教学,不去思考为什么,也不去发现教学的深层意义,这就导致教学成为了一种机械行为,一种麻木的工作。

教学是使学生学会思考问题,发现问题,提出问题,并在与老师的探讨中解决问题,即成为“有问题”的人。因此,教师应在课堂教学中,在自己发现问题后,向学生提出问题,并引导学生思考问题。

大部分老师常犯的毛病是,对学生的问题不理、鄙视、冷淡、忽略。这种情况的原因有几种:自己不知道答案怕学生笑话;认为学生的问题很可笑,不值得回答;认为学生是在故意捣乱,等等。久而久之,学生就没有了提问热情,教出了听话的孩子,制造了安静的课堂,但是这种无声才是较大的可悲。实践证明,重视学生问题,能提高学生学习的积极性,增加他们的信心,还能使教师在问题和回答中,启发不一样的思考,激励教师更好、更广、更深地学习和理解教学。

6.过程意识。教学从来都是过程,是一个教的过程,同时也是一个学的过程。教学评价单一化,把教学当结果看,是目前教学中较大的弊端。教师是教学的启发者、指导者,所以必须树立起过程意识,如果教师都不重视教学过程,那么教学也就成了一句空话。

认真搞好过程的每个步骤,结果就不会有大的问题。重视过程,就是重视质量,因此,不能过分追求进度,还要保质保量,让质和量贯穿整个课堂教学。我们在一堂课的教学中,要关注这节课的教学要求是否变成了学生学习的内在需要和动力,是否使学生在不断思考中真正获得了发展和深化。

四、结语

薄弱中学教师的教学改造,不是要否定教师个人的教学风格,而是要突出教学的意义,突显教师的自我能力,要树立独立的观念,努力做到我学习,我尝试,我发现,我分享,我进步,我坚持。别人能做到的,“我”也能;要真正从“我”做起,努力增强自身的教学能力。

薄弱中学的教师有进取心,知道自己有不足,有提高思想的愿望。只是没有找到改进的方法,或者不知道该如何改变,所以仍处在困惑中。其实,他们只需要一点指引,就会朝着正确的方向前进。当然,薄弱中学的教学改造,要从教师自身做起,推进整体改善是一个长期的过程,不能操之过急,而应循序渐进。因此,在推进薄弱中学的教学改进中,应该给予教师充分的信任,并作好长期的准备,要坚持与薄弱中学的教师一起努力,以推进薄弱中学的教学持续发展。

中学教师教学论文:提高中学教师教学科研能力的思考

摘要：实践证明，中小学教师参加教育科研不仅必要，而且可行。建立一支群众性的科研骨干队伍，是学校开展教育科学研究的前提，抓好学校科研队伍建设，各级领导重视是保障,搞好培训是基础，科学合理的组织与管理是关键。

关键词：教师 科研队伍 建设

从当前基础教育改革的主流看，不论是育人环境的改善和德育工作的加强，还是教育内容与教学方法的改进，其关键都在于教师队伍的建设。无论是在教育观念、教师内容的变革中，还是在教育方法和技术手段的改革中，教师都是中心环节。为了促进教师队伍建设，使广大教师成为专家型和学者型教师，鼓励和引导教师参加科研是必不可少的途径。所以说，教师参加科研、建立学校群众性的科研队伍，是学校进行教育改革的基础；学校教育改革的进步与发展，必须依靠广大教师参与的群众性的教育科研活动的广泛开展。

一、认识教师参与教育科研的必要性和可行性

（一）提高教育理论水平，更好地从事教育工作。中小学教师投身教育科研，首先要学习教育理论，掌握教育规律，参与教育科研使中小学教师有更多的机会对照自己的教育实践，做到理论联系实际，因此，一旦中小学教师亲自参加到科研活动中来，就能亲身体验到科学研究所揭示的教育客观规律，进而把它运用到实际工作中去，提高教育质量。

（二）当好教改骨干与先锋，为深化教育改革服务。教育科学研究是教育改革的先导与基础。具有教育改革性质的科学研究，既能使参与的中小学教师把对教改实验的认识由感性上升到理性，又能使他们将一定的理论知识带回到教改实践中去指导实践，从而使他们不仅能够掌握教育改革的主动权，而且也在教育改革中不断地提高自身素质，进而提高教改的质量。

（三）能够提高教师的教育科研意识，实现教师自身的多方面价值。中小学教师通过实地调查、实验研究、筛选经验、科学论证等科研活动，能使教育工作科学化程度逐步提高。与此同时，这些教师的教育教学模式也就由“经验型”转向“科研型”，教师本身的角色模式也由“教书型”转向“专家型”与“学者型”。于是，教师不仅成为教育教学的骨干，使教育教学更具有开拓性，而且教师本身也具有了一定的教育科学研究能力，能够自觉运用教育科学理论指导教育实践，使教育教学工作逐步走向规范化和科学化。

（四）中小学教师对教育科研抱有浓厚兴趣和参与愿望。经过改革开放二十多年的发展，教育改革日益得到全国各界的重视，特别是得到教育的实践者——教师的重视。教师参与教育科研的过程，使他们从对教育科研感到陌生到觉得并非高不可攀；从初步尝试，到积极投入；从摸索前行，到较系统、科学和规范地研究；从“星星之火”到群众性的科研活动在学校普遍开展。正如林崇德教授说的那样：“这正是十一届三中全会以来教育改革的一大成功：中小学教师走上了科研的道路”。

（五）中小学教师有较为深厚的本专业知识和相关知识。中小学教师虽然没有系统地学过教育科学专业理论知识，但他们拥有较为丰富的学科专业知识和相关知识及实践经验，有深厚的知识储备和学习新知识的能力。因此，经过短期培训和实践，他们会很快掌握中小教育科研的基本理论和操作技能，成为中小学科研的骨干力量。

（六）在行动中研究，在教育教学实践中探索。中小学教育科学研究的主体是教师，研究的客体是学生和教育教学过程，研究的课题就是教师在实践中遇到的各种问题。因此，中小学教师参与科研活动具有得天独厚的条件。他们把教学实践中的问题上升为研究的课题，又把成果应用到教育教学中去，在实践中丰富自己的科研知识，在研究过程中提高自己的科研能力和水平。

二、逐步形成和建立一支群众性的科研骨干队伍

一项课题的研究，仅有的选题、周密的设计方案、科学的研究过程还远远不够，还必须有一支素质较高、有一定科研能力的教师科研队伍来从事研究，没有教师的积极参与是得不出研究成果的。因此，建立一支群众性的科研骨干队伍，是学校开展教育科学研究的前提。

（一）各级领导要高度重视。建立一支群众性的科研骨干队伍，是各级领导必须高度关注的问题，也是各级领导工作的职责。中小学教师是在繁重的教育教学之余挤时间从事科研活动的。由于研究能力较低和科研专业知识的匮乏，他们迫切需要培训、进修或外出参加各种学术会议，广大教师在教育教学中迫切感到教育科研的重要性，他们通过教育科研解决了教育教学中遇到的问题；通过教育科研，使自己的业务水平、专业知识水平和研究能力得到提高；通过教育科研，又使自己成为了教学骨干力量，这些对于自身的职称评定、晋级提拔也具有积极的作用；从事教育科研活动，使教师在多方面尝到了甜头。因此，广大教师的科研积极性空前高涨。一方面，学校领导要积极给广大教师提供力所能及的培训、进修和提高的机会；另一方面，也要积极引导和保护教师的积极性，鼓励他们参与教育科学研究，特别是学校教育改革方面的教育科学研究工作，把这作为提高教师素质的重要途径和方法。只有领导重视，教师的积极性才能发挥出来，学校教育科研工作才会具有群众基础，教师科研队伍也才能逐渐形成并建立起来。

（二）做好中小学教师的科研培训工作。学校群众性教师科研队伍的建设，领导重视是基础，抓好培训工作是关键。

1.以老带新，形成科研骨干队伍。学校教育科研的性质和特点决定了学校科研必须集体协作、分工实施、共同研讨、集中智慧、合作攻关。在学校从事课题研究的群体中，必须由有科研经验的教师带动没有经验的或刚入门的年轻教师。科研不分先后，一些刚走出校门的年轻教师在接受新知识、掌握新的研究技术方面（如计算机、新的信息）可能优于年长的教师，而年长的教师在教育教学经验、专业知识方面又有优势，实行课题研究以老带新，可以使教师群体间优势互补，可以促进科研新手尽快入门和成熟，进而担当难度较大的课题，解决更关键的教育问题。科研骨干队伍将在以老带新和“老”与“新”的交替中，在学校科研比学赶帮超的气氛中逐渐形成。

2.针对学校科研工作遇到的问题请专家讲学，向专家请教。中小学教师不是专业的教育研究工作者，由于没有受过系统的专业训练，他们在科研工作中，难免会存在这样或那样的不足或遇到自己难以解决的问题，向专家和学术请教，借助外援来解决学校科研中遇到的问题，是一种较为迅速、较为有效的办法 。另外，把专家请到学校来，通过专家的讲学和实际操作，广大教师还可以学到书本上学不到的东西，会很快地掌握科研的基本方法和步骤，在科研路上小走弯路，缩短由门外汉成为行家里手的时间。

中学教师教学论文:中学教师校本教学研究面临的挑战及解决策略

一、问题的提出

长期以来，人们习惯将中学教师单纯视为“教书匠”，特别注重对教师教学技巧的培养。一些地方教育主管部门推出的“教坛新秀、教学能手”工程，其主要的评价标准也是围绕教学技巧和教学方式展开。但在当前提出新课程改革的大背景下，要实现课堂教学改革的突破，教育主管部门和教师自身都要实现角色转变。

传统的学校教育研究机制是由上级行政部门推动，在学校中开展教育教学研究工作，促进教育教学质量的提高。这种机制在启动统一的大规模教学变革和解决普遍性的“面”上的教学问题卓有成效，但对解决各个学校的“点”的教学问题上则未必有效。对于教师而言，传统的教师教育中，“培训的内容大多是教育教学理论，与教师的教学实践关联不大”。据此，教育主管部门要将教学研究的重心下移到学校，从“动作规定者”转变为“动作监督者”，构建起自下而上、凸显教师主体地位的新型管理模式。要充分尊重教师的个性、个人理论、个人话语权，培养教师的自主创新精神，将传统的“经验型教师”转变为“研究型教师”和“学者型教师”。

因此，建立校本教学研究，将不但会提升教学的活力，而且会显著提升教学质量。因为从教学理论的角度来看，“科学的教育理论对教育决策有指导作用，对教育实践有规范和促进作用。”据中学教学的实际，所谓校本教学研究，就是以学校为教学研究主攻基地，以授课教师为教学研究主体，敏锐发现和积极解决学校教学过程中发生的各种教学问题，从而实现“以教促研，以研促教”的目的。为此，急需厘清中学教师校本教学科研中面临的突出问题和挑战，并提出破解策略，具有重要的现实意义。

二、教师校本教学科研面临的挑战

在上级教育主管部门政策推动、社会规划办项目带动下，许多中学教师发挥主体作用，已在日常的教学活动中展开了校本教学研究活动，取得了较为丰硕的成果。但总体而言，仍然面临诸多问题和挑战。

1.部分学校“一把手”对校本教学研究重视不够，自身教学研究能力不佳，从而在总体上影响了教师校本教学研究能力的提升。在我国现行的“压力型体制”下，校长作为一所学校的较高行政首长和总负责人，不仅要有强有力的行政威信，而且要有榜样力量的学术素养和学识。前者可以依靠权力获得，是所谓的“刚性”威信，很容易获取；后者则基于高深的学识和超强的研究能力获得，是所谓的“柔性”威信，是极难获得的。但部分学校的“一把手”一味埋头抓升学率，内心深处对校本教学研究不够重视，即使迫于上级压力，也只是表面应付，在学校的绩效考核、资金安排、人员配备等方面都没有给予校本教学足够的支持，从而削弱了教师钻研校本教学研究内在动力。有学者提出了校本教学研究的“五要素”：校长领导是关键，自我反思是根本，专业引领是途径，同伴互助是方式，研教同行是目标。因为校本教学研究在学校中，基于学校，为了学校，如果没有校长的支持，开展有效的校本教学研究是不可思议的。

2.部分教师对校本教学研究的认识错位，在教师群体中难以形成浓厚的教研氛围。多数中学教师认为，“教研是教育专家、教研员的事情，教师以教书为主要任务”“只要把书教好就行了，校本教学研究可有可无”。有些教师认为，校本教学研究在教师日常的教学绩效评估中并不占重要权重，费时费力做了校本教学研究，但在报酬、职称、评优方面并不能得到对称体现，于是宁肯去钻研具体的教学工作和对学生进行系统的应试训练，也不愿花费精力和实践去从事校本教学研究。也有教师只对课程进行机械式讲解，不愿对教学过程出现的问题进行反思和总结。美国著名学者波斯纳曾经提出教师成长的公式为：教师成长=经验+反思。我国著名心理学家林崇德也提出：教师=教学过程+反思。长此下去，难以在教师群体形成较为浓厚的校本教学研究的兴趣。

3.校本教学研究缺乏“问题意识”，存在华而不实和形式主义问题。校本教学研究不是装点门面的饰品，也非头脑的凭空想象。曾经就理论与实践的关系作过精辟论述，“人的正确思想是从哪里来的？是从天上掉下来的吗？不是。是自己头脑里固有的吗？不是。人的正确思想，只能从社会实践中来”。有些教师对教学中出现的新问题不善于反思和总结，对社会中出现的新观点、新现象不及时进行吸收和观察，从而在校本教学研究中要么感觉无“事”可研，要么提出一堆严重脱离实践的所谓“问题”和“现象”，虽然也写出了文章，但也是无病呻吟，华而不实，脆而不坚。正如有的教师总结：“当下的校本教学研究很少有真正的问题意识，普遍存在着为活动而活动，为上公开课而上公开课的现象，至于要解决哪些关键性问题，达到什么样的目的，大多说不清楚。或贴上一个时髦的主题标签，东一榔头西一棒，敲到哪儿就哪儿”。

4.申请课题不积极或纯粹没有课题，没有形成项目带动效应。教师从事校本教学研究的目的不是单纯为写文章或拿课题，而是通过申请、支持和完成科研项目，解决校本教学中存在的问题，从而对教学形成强大的支撑作用，形成项目带动教学，教学促进科研的良性互动局面。但一些教师对校本教学研究兴趣不大或申请的积极性不高。原因概括起来有：一是认为课题研究是专家、学者的事，与教师关系不大；二是对课题研究中的选题、研究方法、资料收集、成果表述都不甚了解；三是对课题研究的过程有畏难情绪，认为耗费时间长，没有时间和毅力完成。

三、提升教师校本教学研究的基本策略

1.发挥校长在校本教学研究中的统帅和灵魂作用。首先，校长要通过进修、专研和自学等方式，提升自身学术修养和学术能力，积极参与校本教学研究，迅速成长为校本教学研究的一面旗帜，从而起到表率作用。其次，要在校本教学研究中形成校长引领教师的制度，要引导教师参与校本教学研究，参与校本教学研究的起草和修订制度，参与校本教学研究的落实制度。要积极修订学校绩效考核制度，强化校本教学研究的权重，提高教师从事校本教学研究的积极性。积极创造条件，鼓励和支持教师参与校本教学研究项目的申请，特别是增加有影响的课题申报。从而正确处理校本教学研究、教师发展、学校发展三者之间的辩证关系。

2.教师要树立正确的校本教学研究理念，营造良好的校本教学研究氛围。教师要转变理念，要充分认识校本教学研究是促进自身专业化发展的有效途径，是提升教师专业素质，促进教学质量和水平的有效方法。当然，对于一线教师来说，校本教学研究的主要目的在于掌握教育规律，自觉按教育规律办事，搞好教育教学工作。因为校本教学研究的重点是教学实践问题而非高深的教学理论。教师要在校本教学研究中培养反思意识和自觉思考的习惯，自觉运用科学理论、科学规律指导自己的教学实践。

3.建立“问题驱动式”的校本教学研究模式。校本教学研究要强调以问题研究为核心，校本教学研究贵在崇“真”：校本教学研究应聚焦“真问题”；校本教学研究应立足“真实践”；校本教学研究应崇尚“真研究”。按照“选点（选取问题研究点）——寻线（寻找研究行进线）——入面（进入研究实践面）——拓路（拓宽展示交流路）——搭架（搭建引领提升架）”的五环节模式开展校内教研活动，可以取得一定的实效。用一个校本教学研究者的体会来说，就是要让校本教学研究真正“校本”起来，就要关注在研究中生成的“真问题”，关注问题背后的价值内涵。

4.以学校教学为中心，建立“教学带动科研，科研促进教学”的良性互动局面。以学校教学为中心，促进教学与科研的协调统一，是实现学校可持续性发展的内在要求，也是提高学校办学水平、提升学校社会影响力的有效途径。学校要组建专门机构，抽出专门管理人员，抓好教科研课题的管理。在学校缺乏科研课题的情况下，抓好科研GDP，即不断提高科研立项的数量。在科研数量已达一定数量的情况下，要抓好校本科研项目的质量建设。要特别重视课题的立项、实施、结题、推广工作，提高课题研究的质量和效益。要组织学校中的高级教师或特级教师，对教师的科研进行指导，在选题上强调小、精、实，做好微观研究，弱化高深的理论研究，将研究与教师各自的教学实践密切结合。最终让教师做到在工作时遇到的困难与问题中来发掘课题，在提高工作的质量上发掘课题，在教育发展、改革与实践的碰撞中发掘课题。

（作者单位:广东广州市白云区

三元里中学）

中学教师教学论文:农村中学教师基于教学反思的专业发展研究

从教师专业发展的内因来看，教师自我的主动更新是教师成长的根本，农村中学教师如何实现专业发展是关系到农村中学教学质量是否可以得到有效提高、课程价值是否能够实现所必须优先解决的问题。从当前农村中学的现状分析来看，教师专业发展现状存在一定的问题，教师专业发展处于被动发展的状态，专业发展被片面理解成学历提升和进修培训，专业化发展存在“功利化、形式化”倾向。教师专业发展需要反思，这是当今教师专业发展理论的重要观点。

一、农村中学教师专业发展中教学反思的引入

1　教学反思的内涵

教学反思，指的是在一定的教育教学理论的指导下，教师根据教学目标，对自己的教学活动进行审视、回顾，从正反两个方面进行分析，强化正确认识，发现问题，及时调控，总结规律，进而解决问题，最终实现教师学会教学、学生学会学习的一种教学活动。美国心理学家波斯纳提出一个教师成长的公式：“成长=经验+反思”，教学反思体现在教师对自身教学活动不足的批判性发展上，既有教师教的反思，也有学生学的反思，最终目标是学生学会学习、教师学会教学。

2　传统的培训进修方法在农村中学教师专业发展中面临的困难

要实现教师的专业化发展有许多方法和渠道：培训进修、教学反思、行动研究、在线学习、观摩教学和专家引领等。分析农村中学的实际情况，其中和专业发展的内容密切相关的培训进修方法是传统方法，组织方便。但这种方法正如华东师大顾小清所说的：“大多数情况下，这种培训的方法被抬高到一个不应有的程度，成为教师专业发展的范式。而实际上，许多领域中这种方法是难以发挥作用的。”在农村中学，这一种专业发展方法存在较大的困难：

①目前农村中学教学任务重，只能采用短期（比如3－7天）集中培训，但这种培训因时间短对专业发展效果不佳；②大多数农村中学离市区较远，如果进行周末或者寒暑假培训，集中在市区，一则成本较大，二则影响教师休假教师积极性不高；③脱产培训则因农村中学师资普遍比较紧张，学校难于腾出教师脱产参加。

3　教学反思的引入

教学反思对农村中学信息技术教师是十分有效的专业发展途径。它体现了“变被动发展为主动发展”的思路，它可以增强教师对自己专业发展的责任感和认同感，使教师的专业发展始终能够保持“自我更新”取向。因此立足于“自我更新”的教学反思对教师的专业成长、教师队伍的稳定具有意义重大。

二、教学反思对农村中学教师专业发展的作用

1　教学反思有助于教师发展成为研究型教师。在广大农村中学，不少学校教师队伍结构失衡、专业意识淡薄，因此农村中学教师的专业化发展更为紧迫，而在专业化发展中，教师内在素质结构的优化与主体的积极参与意识对教师专业发展的意义非常重大。教学反思符合“外在价值引导下的自主完善”的特征。

2　教学反思是教师专业发展中实践性知识获得的主渠道，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的教学中发挥着不可替代的作用。教师实践性知识主要通过教师对自身教学实践的反思获得。

3　教学反思推动教师不断去完善具有个性的教学法体系。人们常说“教学有法，教无定法”，教学法知识既有外来的理论学习积淀，还来自于自身不断的教学反思。

4　教学反思促进教师专业发展从外部主导式培训向专业自主成长范式转换，基于教学反思的专业发展范式更强调通过有效、适当的教学反思来使教师创造包含新的教学方法、教学设计在内的知识并创造性地运用知识，以增加教师专业发展的内涵。

三、学校及各级教育部门积极构建反思管理及促进机制，为教师开展教学反思搭建平台

1　探索教学反思促进机制，制定切实可行的实施方案

各级教育部门应该积极探索教学反思促进机制，各个农村中学应该结合自身实际制定《实施和促进教师教学反思工作方案》，应该努力构建教学反思的研讨、交流学习的网络平台，让教师通过积极的、持之以恒的教学反思来促进教师自身教学素养的提高。还有，在课堂教学评价中要增加教师教学反思效果和水平的考核项目，使得教学反思在学校以制度的形式出现。

2　制定教学反思的评价机制，把教学反思纳入教学督查内容

教师的教学反思是教学管理过程中的重要一环，目前教育行政部门和各农村中学在教学检查和教学评价中没有体现对教学反思的重视，今后应该制定教学反思的评价标准，完善促进教师进行自我反思制度，对教师进行教学反思评价。

3　通过形式多样的校本培训和学习，提高教师科学教学反思的能力

教学反思是一门科学，掌握科学的反思方法是目前农村中学教师急需提高的素质之一，教育行政部门和农村中学必须高度重视，把提高教师的教学反思能力作为今后培训、进修的重点，并以校本培训为主，而不要集中在市区培训，贴近教师实际需要，切忌走过场。

4　营造浓厚的反思氛围和习惯

浓厚的反思氛围和习惯能在教师工作、学习中显示巨大的渗透性、持续性和稳定性，学校要积极营造良好的反思氛围，适当减轻农村中学教师的工作强度和负担，给予教师反思的时间和平台，教学反思的形式按反思参与人数分为个体反思和集体反思两种方式，其基本方法则包括反思日记、案例研究、课堂观察、课后小结和反思论文等。应该让教学反思成为学校教研的重点，浓厚反思氛围，激发反思热情。通过各种措施来促进良好反思氛围在农村中学的形成。

四、结束语

在农村中学，不仅教师个人要高度重视教学反思，同时教育管理部门及学校也应该高度重视反思管理并形成机制。学校要创设良好的反思氛围，提高教师科学反思的能力，充分调动教师反思的积极性，鼓励教师在不断的教学反思中超越自我，发展自我，通过教学反思促进农村中学教师的专业发展和教学质量的不断提高。

中学教师教学论文:中学教师教学风格对学生学习习惯的影响及对策

摘要：教师的教学风格，是教师教学艺术的集中体现，对学生的学习态度、人格塑造有着至关重要的作用。教师不仅要在各自学科知识领域里下工夫，还应加强教育理论的学习和自身品质的修养，不断改善教学风格，培养发展的、对社会有用的人。

关键词：教学风格 学习习惯 策略

新课程对教师的角色进行了重新的定位，教师是一个引导者、组织者，影响着学生的一生。教师是教育的主体力量，学生是教育的对象，灵活驾驭教学风格的教师，其课程带有明显的、稳定的个性倾向性，能让学生获得教学艺术的享受，受之于教学，犹如光彩之于金玉。形成教学风格的途径虽有多种，但每位教师对待教学和学生的不同态度是形成独特教学风格的心理基础，是起着决定性作用的因素。

一、中学教师教学风格对学生学习习惯的影响

（一）理智型教学风格对中学生学习习惯的影响

理智型教学风格的教师能使学生形成做事负责、认真学习的态度，学生通过听讲，不仅学到了知识，受到了思维训练，还会被教师严谨治学的态度所熏陶和感染，学会冷静、独立地思考问题。教师要以严谨的态度培养学生勤于思考的习惯，对于学习中遇到的问题，鼓励学生尽量自己解决，而不依赖他人，从而培养学生养成一丝不苟的学习习惯。

（二）情感型教学风格对中学生学习习惯的影响

苏霍姆林斯基说：“教师应设法在学生身上形成一种情绪高涨、智力振奋的内部状态。”情感型教学风格的教师培养学生流畅讲话的习惯，可以使学生和教师达到情感上的共鸣，从而吸引学生的注意力，消除了紧张的气氛，营造了轻松的学习环境。学生在这样教师的引导下，所获得的不仅仅是知识的训练价值，还包括人格、情感的陶冶价值。这种教学风格有利于培养学生乐于交流的习惯，使学生积极地投入到学习之中，理解知识，掌握知识。

（三）幽默型教学风格对中学生学习习惯的影响

幽默型教学风格的教师通常有敢想敢说的习惯，在这种课堂氛围中，学生心情舒畅，乐于学习，在轻松愉快的笑声中获得了人生的启迪，获得了心智的训练，变机械模仿为心领神会，主动思考。另外，还提高了学生学习活动的参与率，课堂轻松愉快、活跃，给那些学习能力低的学生提供了各种各样的机会和平台。学生由被动接受转向主动参与，主动思考、主动练习、主动交流，从而激起了思维的火花，树立了学习的自信心，并形成了“主动参与”的学习习惯。

（四）技巧型教学风格对中学生学习习惯的影响

技巧型教师能使学生养成明辨是非的习惯，促进学生思维能力的发展，使他们的思维趋于周密从而培养学生养成独立思考、崇尚理性的学习习惯。培养扼要讲述的习惯，有利于学生更好地发挥学习主体的作用，并与教师的主导作用默契配合以达到的学习效果。教师教学层次清晰、条理分明，促使学生形成记笔记的好习惯，有利于学生主动地学习，环环相扣，使学生集中全部的注意力。这既培养了学生独立思考的能力，又能让学生多多学习和借鉴教师以及其他同学的思路。

二、中学教师教学风格对学生学习习惯影响的建议

（一）为学生形成良好的学习习惯创设学习环境

环境对习惯的养成有着巨大的影响。只有良好的学习环境，才能使学生的学习习惯遵照一定的方向发展，才会收到良好的效果。在考虑学生特点时，教师的视点必须是多方位的。教师应具备过硬的知识修养，知识点的讲解要正确。教师具有艺术性的课堂，可以带领学生进入金碧辉煌的科学殿堂，促进学生积极调动自己的各种心理活动，从而使他们达到最活跃的状态。鲜明风格的教师也是心理专家，他能较为地掌握学生的心理，指导学生领悟人生并完善自我。

（二）灵活运用教学风格促进学生学习习惯的形成

教学风格是教师人格和个性特征在教学上的反映，而教学活动直接影响着学生的发展，因此，教师要不断提高自己的素质，让学生从学习中真正感到幸福。从某种意义上讲，学习是人从自然人到社会人的中介。可以说，教师对学生的成长进步是非常关键的，甚至能影响到学生人生观和理想的形成。鲜明风格的教师在教学过程中能始终吸引住学生学习的注意力，而学习注意力集中，对形成良好的学习习惯是非常有意义的。

（三）提高自身对学习习惯的要求

如今中学生的学习现状是，很多学生只重视课堂上认真听讲，课后完成作业，而忽视了课前预习，其中最主要的原因是没有认识到预习的重要性。如果教师引导学生能自觉地要求自己“必须当堂掌握”，那么上课的效率一定会大大提高。教师可以利用教学风格使学生养成良好的复习习惯，对刚学过的知识应及时复习，要及时“趁热打铁”，学过即习，方为及时。随着记忆巩固程度的提高，复习次数可以逐渐减少，间隔的时间也可以逐渐加长。另外，教师还要注重培养中学生独立完成作业的习惯，只有亲自面对作业中出现的问题，才会引发学生积极的思考，在分析和解决问题的过程中，不仅使新学的知识得到了应用，而且还得到了“思维的锻炼”，使思维能力在解答作业问题的过程中得到迅速的提高。

（四）充分发挥教学风格对学生习惯养成的作用

苏霍姆林斯基认为：“美好的语言是塑造青少年的心灵的最巧妙的手段。没有高超的语言素质，就培养不出青少年内心的细腻感情和崇高的道德情感。”教师的语言修养是教师充分表现自己的学识、才能、情操和意志的关键条件。中学生往往具有明显的向师心理，模仿力强，可塑性很大，一个教师的教学风格会对他们产生直接、的影响。教师应尽可能地采用多种思路、多种角度分析问题，根据同时或者继时匹配教学策略，还可以辅以学生提问、自学讨论、小组合作学习等形式，让不同学习风格的学生在一起学习时能够探讨交流、取长补短。

综上所述，教师利用教学风格培养学生良好学习习惯不仅可以提高学习效率，而且有利于学生自学能力的培养和综合素质的提高；反之，则对学生的学习有害，从长远来看，也会对学生终生事业的成败产生重要影响。

作者简介：

王杰（1975- ），男，汉，甘肃甘州，中学一级教师、教研组长，从事政史学科教学、中学生德育研究。 （责编 张敬亚）

中学教师教学论文:关于中学教师对教学知识重要性认识的研究

摘要：本研究主要探讨中学教师对教师教学知识各因素的重要性的认识。利用SPSS13.0和RAMONA统计软件对结果进行统计和分析。研究对象主要是参加2012年国培计划的中学骨干教师。研究结果发现，无论是量表排序、隶属度函数排序，还是重要性指数排序，教师均认为教育实践知识中最重要的是“学科教学法知识”，而最不重要的为“一般教学法知识”；教学知识可以划分为学科知识和教育知识，学科知识包含：课程知识、内容知识、学科教学法知识；教育知识包含：教育情境知识、学生知识、一般教学法知识、教育目标与价值知识。

关键词：教师教学知识；中学教师；排序

一、问题的提出

在新中国成立以来的第八次课改实践过程中，有识之士达成的共识是“教师是课改成败的关键”。那么教师应该具有什么样的素养才有利于课改理念的落实呢？尽管在诸多视角下，“仁者见仁，智者见智”，但国内外关于教师职业素养的探讨大体上一直是围绕着教师的教学知识展开的。

舒尔曼把教师的教学知识分为七类：1）学科内容知识；2）一般教学法知识，指超出学科内容之外的关于课堂组织和管理的主要原则和策略；3）课程知识，指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序；4）学科教学法知识（PCK），指教学内容知识与教育专业知识的混合物；5）学生的知识；6）教育情境知识，包括班级或小组的运转、学区的管理和经费分配、社区和文化的特征等；7）教育目标与价值知识。[1]中学教师对教师教学知识的认识，在一定程度上反映了教师的教学观和对教学的信念，而且也深刻影响教师在课堂教学中的行为表现。因而，教师的教学知识是教师专业化发展的关键，教师掌握丰富的教学知识有利于教育创新，有利于素质教育的开展。

本研究调查中学教师对于教师教学知识的认识，了解中学教师对于教师教学知识各因素的重要性的排序，目的在于探索如何更加有效地开展教师培训工作。

二、研究方法

1.被试

被试为参加2012年贵州省“国培计划”的中学各科“骨干教师”178名。

2.研究工具

本研究首先查明中学教师对教师教学知识重要性的认识。依据舒尔曼的分类方法，把教师教学知识分为内容知识、课程知识、学科教学法知识等七类来加以研究，问卷经专家和教育一线教师共同研制，经预测后证明能够保持较高的效度和信度。其中每个因素依其重要程度从高到低依次赋分5、4、3、2、1。

3.数据处理

本研究主要利用SPSS 13.0对数据加以处理，以及利用RAMONA统计软件来加以验证。

三、研究结果

本研究首先让中学教师对量表中各选项的重要性进行打分，然后对打分结果进行统计，进行两两t检验，目的是了解中学教师对教师教学知识各因素重要性的认识是否有显著差异。

1.量表排序

由表1可知，中学骨干教师对教师教学知识各因素的认识存在显著性差异，“学科教学法知识”最重要，具体可表述为：学科教学法知识>内容知识>教育情境知识>学生知识>课程知识>教育目标与价值知识>一般教学法知识。

2.隶属度函数排序

笔者请中学教师将内容知识、课程知识、一般教学法知识、教育情境知识、学生知识、教育目标与价值知识、学科教学法知识等依其重要性程度从高到低依次填入7、6、5、4、3、2、1。目的在于将模糊理论中隶属度函数的相关分析方法与里克特的量表研究方法进行比较，考察中学教师对于教师教学知识各因素的重要性的认识是否一致。

研究以“相对次数（百分比）”来表示中学教师对教学实践知识中各因素的重要性的认识，并研究其重要程度，然后按照各因素重要程度的排序来定义其隶属度。例如，利用相对次数来表示“内容知识”这个因素的隶属度，如表2所示：

根据模糊数学理论，中学教师认为内容知识的重要性在第五位置上次数最多（39人次，相对次数0.22），排序第五，故其隶属度I5。利用同样的方法，可以将其他知识的重要程度表示出来。结果见表3。

由表3可知，若以重要性程度的较高项作为隶属度衡量标准的话，研究结果可表示为：学科教学法知识>学生知识>教育情境知识>内容知识=课程知识>教育目标与价值知识>一般教学法知识。

由表3也可看出，除了学科教学法知识、一般教学法知识等在相应的隶属度上聚焦度较高以外，在其他因素上，则具有较大的离散性。如“内容知识”，结合表2可以看出，其在教师专业发展中的重要性位列第五，但是，相对人次只有22%，中学教师认为应有其他选项的人次仍不低于百分之十。因而，教师对于教学知识重要性的认识仍具有较大的离散性。

3.重要性指数排序

由以上分析可知，对于“内容知识”这个重要因素来说，其隶属度函数可以写成

μ（x）=0.10I1（x）+0.14I2（x）+0.15I3（x）+0.15I4（x）+0.22I5（x）+0.13I6（x）+0.11I7（x）。

笔者将测量的标准按重要性程度从高到低依次赋值为7、6、5、4、3、2、1分。对各因素重要性的隶属度得分进行加权统计，如内容知识：0.10 ×7+0.14×6+0.15×5+0.15×4+0.22×3+0.13×2+0.11×1=3.92

同理，教师教学知识中各因素的重要性可以分别求出。结果统计如表4：

可以看出：学科教学法知识>教育情境知识>学生知识>课程知识>内容知识>教育目标与价值知识>一般教学法知识

我们将上述两项研究结果与通过t检验所得出的排列顺序做了比较，结果见表5。

上述研究表明，教师教学知识中各因素无论哪种排序，都存在部分一致的地方。即中学教师认为，最重要的知识均为“学科教学法知识”，最不重要的知识为“一般教学法知识”，在“学科教学法知识”与“一般教学法知识”之间的各因素排序有一定的变化，但在整体上排序位置相对变化不大。

四、重要性因素模式探讨

笔者首先以“试探性因素分析”来探寻中学教师对教师教学知识各因素的认识。目的主要有两个：一是能否利用更少的变量来解释这七个因素；二是笔者尝试以“验证性因素分析”来检验数据，探索其是否与找出来的共同因素模式吻合。

1.试探性因素分析

笔者的目的是探索这七个因素是否可以由因素分析的方法来抽取共同因素，进而试图解释这些重要因素的共同点。笔者以因素分析法来比较模糊语意量表与传统量表的因素结构关系，通过主成分法分析，再经斜交转轴，结果如表6。

由表6可知，量表累积解释变异量为67.26%。通过对表6中的资料进行比较分析，笔者认为教师教学知识可以划分为学科知识和教育知识。其中，学科知识包含内容知识、课程知识、学科教学法知识；教育知识包含一般教学法知识、教育情境知识、学生知识、教育目标和价值知识。

2.验证性因素分析

所谓“验证性因素分析”，即利用结构模式分析（SEM）的多变量统计技术，来探讨变量与变量之间的因果关系，本研究利用RAMONA统计软件对量表进行统计分析，以验证整个模式的适合度。

研究发现，统计量χ2值为12.09，自由度（df）为7，χ2/df=1.77，p=0.386，因此接受H0，故量表模式与数据吻合。本研究进一步检验量表部分模式与数据是否吻合。研究表明，在量表部分，p=.097>.05。这表明，量表模式与资料吻合程度较好。

五、结论

本研究利用里克特量表、隶属度函数、重要性指数等方法对教师教学知识进行重要性排序。研究发现，在教师教学知识中，教师认为最重要的因素均为“学科教学法知识”，而“一般教学法知识”最不受中学教师重视，在“学科教学法知识”与“一般教学法知识”两者之间的重要性排序结果虽然不尽相同，但整体上排序的相对位置变化不大。其中，关于“内容知识”，中学教师认为其重要性的排序一直在3–4之间，而Dunkin和Biddle认为内容知识和学生的成绩之间不存在统计学上的相关性。[2]教师的教学知识是如何影响学生的学习的？其影响的程度又如何？这些尚需进一步研究。本研究也验证了教师教学知识可以划分为两类：教育知识和学科知识。

研究表明，在整体上，中学教师在教学知识对自身专业发展的重要性认识确实存在一定的排序。这种排序并非说明教学知识在教师专业化发展进程中谁更重要，因为知识本身是价值中立的，各种教学知识相互作用，有机统一，共同作用于教师的专业发展。但这种排序在本质上反映中学教师在实践中对教学知识的价值取向，即教师具有学生立场。这种价值取向表现为教师对于教学知识本身“内含的教育价值是否被发现和开发”[3]。通过研究，笔者发现，一方面，学科教学法、教育情境、学生的知识等始终排序靠前，一般教学法始终排序靠后。可能的原因在于，随着课程改革的深入，“以生为本”的理念已深入人心，且教师在实践中对其需要尚存在一定的迫切性，而当前的教师培训对此关注不够，不能够深入其中，没能满足教师的现实需求。另一方面，通过重要性指数排序，发现中学教师对教学知识各因素的重要性的认识还存在较大的离散性。即教师个体由于其自身知识结构、教学经验等方面的差异和教学对象的不同，对教学知识各因素重要性的认识确实存在一定的差异。这就需要我们在师资培训中，进一步加强“顶层设计”，进行分类培训，从而增强培训的针对性和实效性。

中学教师教学论文:如何提高中学教师信息化教学能力

摘 要：对于中学教师，从教师的专业发展来看，教学能力无疑是教师专业发展的核心能力与重点研究内容，而信息化教学能力是信息化社会中教师应具备的能力。关注了教师这一能力的发展，从不同角度对提高教师信息化教学能力进行了阐述，以此来促进教师的专业发展。

关键词：信息化；教育培训；教学能力

一、领导必须重视信息化建设

教师信息化教学能力是一项综合性的能力，是有组织的技术、管理互相结合的能力，它的整体性和协调性是非常重要的。信息化教学能力的形成牵涉到方方面面，需要有人力、物力、财力的支持，没有统一协调检查落实，没有领导的重视与参与就无法落实。因此，中学教师信息化能力建设必须坚持自上而下、统筹规划，必须要有一个的系统规划，并建立教师信息发展的流程。具体来说，则是要调整现有的管理体制，使之适应现代化建设和新课改的要求；制定有利于建设的政策，以确保该项工作支持力度等。在信息化建设过程中，学校各部门都应根据自己部门的情况，提出合理的建议和计划，然后由学校信息中心人员参与，共同进行学校信息化建设。学校领导不仅要熟悉信息化建设的业务流程、组织模式，还要了解信息技术的发展现状和未来趋势，高度重视教师信息化教学能力的培养。

二、教师应具有现代化教育观念

教师应从传统意义上的知识传授者转变为学习的组织者和协调者，即对学生的多种学习活动进行指导、计划、组织、协调，注重培养学生自主学习及获取信息和知识的能力。对于教学来说，尤其是不能满足于“传道、授业、解惑”，不能把文本作为学习的，教师要积极使用现代化教育技术进行研究性学习，经常上网搜索有效资料，经常交流现代化技术运用方法，提高信息化教学水平，逐步实现信息技术与课程整合，教师应该具有信息技术环境下的新的教学理论和理念，同时具备信息化教学能力所需的一些教学技术知识，及时转变教学思想和教学观念，把先进的教学思想带入工作中，实现教学效果的化。

三、加强教师继续教育培训

无论是职前还是职后，发展可持续的教师信息化教学情意，是教师信息化教学能力发展的重要基础和直接成长动力，有效开展面向未来的、职前教师的信息化教学能力培养，已刻不容缓。教师信息化能力的发展具有层进性，需要在教师发展的每一个阶段及时引导和补充，从而使教师的信息化教学能力向更高层次迈进。要按照教育部《关于推进教师教育信息化建设的意见》的要求，把信息技术教育作为中学教师继续教育的重要内容之一，如果教师能够在课堂教学中有效地利用技术，将技术与课堂内容结合起来，将实用技术的观念和方法带给学生，那么，将极大地提高教与学的效率、提高教学质量。

学校教师信息化能力的提高，其核心就是计算机的使用，中小学校的教师，大多较少接触计算机，对计算机的了解知之甚少，对计算机的使用基本摸不着门。而信息化建设的要求又决定了教师必须掌握计算机的一般操作技能。所以，要推进学校的信息化建设，首先必须让每一位教师学会使用计算机，在学校的信息化建设进程中，教师的计算机水平是一个关键因素。

信息化不仅是教师教育现代化的主要标志，而且也是促进教师继续教育管理和实施教育现代化的重要途径。中小学教师需要终身学习，应建立健全的教师培训机制和激励措施，确保培训发挥实效；加大培训力度，使培训由骨干培训转向全员培训，通过培训，使全体教师都具备基本的计算机操作及网络维护能力；丰富培训形式和内容，增加培训数量，考核培训效果；要积极开展“请进来，走出去”的活动，让大部分教师开阔眼界，增长知识，更新观念，帮助教师提升信息化教学能力。

四、加大硬件建设投资力度

学校的信息化建设，离不开一定的硬件基础，只有在学校配备了较为完备的计算机设备后，学校的信息化建设才有了其存在的物质基础，也就是说，学校的信息化建设中，“硬件”建设必须过关。否则，学校的信息化建设就只能是空谈。而学校的设备配置需要相当数量的资金，设备配置一步到位很难。所以，在学校的信息化建设进程中，在设备配置上采取“上面配一点、自己筹一点”的方案，逐步配齐设备。先组建一间计算机教室，然后组建多媒体教室，建成校园网，通过互联网、校园网建设，让教师能够游刃有余地搜索资料，下载资源并进行资源整合。所以，“硬件”配置是提高学校教师信息化教学能力的一个重要因素。

教师信息化教学能力已成为教师进行教学，提高教育质量的一个基本构成要素，所以只有学校领导的高度重视，教师不断转变观念，加大学校硬件建设并在教育的各个领域广泛地利用信息技术，才能促进教育的现代化，不断提高教师的信息化教学能力。

中学教师教学论文:中学教师如何提高课堂教学的实效性

当前，新课程改革正向前推进，但由于教师对新课改教学的实质把握不准，一味地追求新理念，未充分考虑到学生的实际和学习水平差异，新课程在推进的过程中或多或少地存在着偏差。教学中容易出现过分夸大学生主体而导致课堂教学无序，过分夸大教学过程忽略结果而导致课堂教学无效，过分夸大情感态度目标轻视知识技能目标而导致教学重量下降等问题。课堂教学中低效或不讲实效的教学现象普遍存在，公开课中作秀式的课堂愈演愈烈，面对这些低效的课堂教学现实，我们迫切希望提高课堂教学实效，真正促进学生发展。因此，我就如何提高课堂教学的实效性作简要探讨。

一、转变教师角色，不断提高专业素养

由于受到传统教学观念的影响，课堂教学一直以教师为中心，学生在教学中处于被动状态。在长期的教学中忽略了学生创新意识的培养，抑制了学生智力的发展。传统的课堂教学缺少应有的师生对话、师生互动的良好氛围。传统的独白式教学不利于学生成长和创新精神的培养，因此，教师要转变角色。由“传授者”向“引导者”转变，突出学生的主体地位。在教学中教师要注重激发学生的学习热情与学习兴趣，通过情境教学、案例教学等使学生感到有探索新知的欲望，从而激发学生的求知欲，让学生感受到学习的乐趣。教学之功贵在引导，引导的核心是学习方法和思维方法的启发。而教师的引导必须拿捏好分寸，给学生留下足够的思维空间，才能对智力和创造力的发展起到积极作用。

二、建立良好的师生关系

苏霍姆林斯基说过：“上课这种劳动的成功首先是由师生之间的相互关系来决定的。”古语说：“亲其师，信其道。”教师热爱、尊重和理解学生，学生才会爱老师，从而爱老师所教的学科。师生之间的交流机会最多的还是在课堂之上，作为教师要在课堂上树立和蔼可亲的形象，必须从点滴小事做起。例如：上课时应多走进学生中间，避免与学生有距离感。对于课上做小动作的同学，不要停下课专门进行批评。

改善师生关系，需要做到以下几点：及时，教师要真心对待学生，关心呵护他们。不仅要关心他们的学习，还要关注他们的生活和心理活动。第二，教师要不断提高自身素质，展现教学魅力，让学生能够感受到学习带给他们的乐趣。

三、做好课前准备，上好每一节课

课堂教学实效性的提高主要是让学生在单位时间内获得较大的发展，为了让学生在45分钟课堂教学中有较大收获，教师就要在课前做好充分准备，这种准备活动叫做“备课”，现在发展成为“教学设计”。备课和教学设计紧密相连，只有在备好课的基础上才能有科学的教学设计，才能上好一节课。因此，学校应强化备课组建设，做到提前备课、集体研讨、形成教案、教师在此基础上形成个性化教案。备课要注重以下几点：及时，备教材：深入研究教材逻辑结构与内容，把握教材的重点、难点。只有这样教师才能领会教材理念，地通过课堂教学将知识传授给学生。第二，备教法：能否上好一节课，关键是看教师能否吸引学生的关注，而让学生对这节课感兴趣，取决于教学设计是否灵活，教法是否新颖。第三，备学生：课堂是教师和学生的双向互动，因此，教师在备课时应考虑学生的特点、兴趣、爱好，用他们感兴趣的事物或话题来吸引学生的注意力，调动他们的积极性。

四、运用好课堂教学评价的激励手段

教师在教学活动中的评价是为了促进学生的发展，科学、恰当、具体地评价有助于学生对知识的掌握，培养他们的思维能力，激发他们对学习的自信心和进取心，使他们踏上主动学习、自我发展的道路。在课堂教学中，对于学生的反馈，教师要及时给予“公正判决”，从而使学生对自己的学习效果和能力有一个判断。教师的评价要防止简单化、片面性地否定评价，这样的评价没有实效性，不能给学生、正面地影响，甚至会导致学生对这门课的反感。

五、依靠现代多媒体教学手段提高课堂教学实效性

传统的课堂教学模式多以说教式为主，使教学活动变得枯燥乏味，达不到应有的教学效果。而采用多媒体教学能增强教学的生动性，通过动态画面的呈现，使抽象的概念具体化、形象化。大量的视频图像能够帮助学生理解理论知识，诱导学生思考问题，同时，将大量的有效信息传递给学生。现代社会处在信息时代，谁能掌握更多的信息谁就能在竞争中占据有利位置。学习也是如此，学生掌握的知识越多，知识面越广，对学习的提高越快。教师要在实践中不断探索现代信息技术手段为教学活动服务，从而提高课堂教学的实效性。

课堂教学实效性的研究必须和课堂教学改革结合起来，因为课堂教学实效性的研究关系到课堂教学改革的成败。教学中不注重实效，或者没有实效，会使课堂教学改革事倍功半，甚至不能完成素质教育的任务。如何进一步通过课堂教学改革达到提高课堂教学实效性的研究，已经在我国展开。在实际教学过程中，有的只从考试上看课堂教学，有的从课堂教学花哨的形式上看效果。评价教学效果时把素质教育与考试对立起来，甚至出现不管课堂教学效果，只播种不去收获的现象。衡量教学是否有效，其判断依据是教学活动的结果是否能与学生个人发展需要相适应。良好的课堂教学是师生双向互动、共同发展的过程。课堂教学实效性的研究有助于提高学生的学习效率，提升学生的学习能力。

中学教师教学论文:中学教师如何进行反思性教学

随着新课程改革的不断推进，在新的课程标准中非常重视教师的教学反思，孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”作为教师善于反思自己的教学行为，总结教学中的得与失，对自己教学过程进行回顾、分析、审视，形成自我反思意识和自我监控能力，有利于提升教师教学能力，逐步完善教学技艺，从而实现教师自我价值与社会价值的统一。现将我教学过程中的反思性教学策略进行探讨。

一、克服教学心理障碍，积极开展教学反思

思想政治课教学的成败与很多因素有关，其中与教师、学生的心理状态有密切关系。师生存在一定的心理障碍，往往会影响思想政治课教学质量的提高。目前，存在的心理障碍有：

1.逆反心理

教师的逆反心理主要表现为职业倦怠，对教材理论与实际差距的茫然等。学生的逆反心理主要表现为对教材枯燥内容的乏味，对题海战术的厌倦，对教师说教式教学的失落等。面对现状，我们要反思，要转变心理：一方面教师要不断反省、思考自己存在的心理障碍，进行自我调节，排除心理障碍。另一方面，不断反思自己的教学行为，通过强化学习提高自己的专业素养。以精准的政治理论说服学生，以精湛的教学技艺吸引学生，以良好的师德感染学生。让学生对思想政治课有兴趣、有收获，从而缩短学生与思想政治教师、与思想政治课的距离，消除学生的抵触心理，保障思想政治课教学的顺利进行。

2.冷漠心理

这种心理主要受应试教育的影响，教师为了应试不得不采用多年不变的授课方式，一灌到底，没有给予学生应有的活动，教师的“一言堂”抹杀了学生独立思考的机会。学生对思想政治课教学缺乏应有的热情与愉悦，学习欲望低落，表现为情感的“冷漠”。造成这种情况的原因很多，但关键还在于教师，教师自身对教学缺乏热情，以及对政治课教学技巧的掌握驾驭水平不能牵动学生的情感。所以，作为思想政治课教师，应反思我们的教学行为，创新教学方法，以积极饱满的热情投入到思想政治课教学中去。

二、教学反思要坚持“突出主体，因材施教”

“突出主体”，就是在教学中树立“以学生为主体”的教育观。苏霍姆林斯基说：“每一个学生都是的。”每一个学生都有自己的特点，在教学过程中，我们应该不断思考如何根据学生的个性特长因材施教。充分发挥学生的优势特长，让性格各异的学生都有施展才华的机会。因为教育活动的较大使命就是尊重学生的个体差异，创造性地发展学生的思维能力，促进学生发展。在教学过程中，我们应反思是否重视学生在心理、智力、体能等发面的发展潜力，是否尊重学生的个体差异。反思之后应恰当采取各种方式，帮助学生释疑解惑。因为教学活动较大使命就是尊重学生的个性，尽可能地创造更多条件促进学生的发展。

三、教学反思对象要具体，做到有的放矢

在教学反思时，我们应该以课堂教学活动为反思对象，一般针对两个问题进行反思，即教师的教和学生的学。及时，对教师教的反思包括：教学方法是否科学合理；教学理念是否具有创新性；教学环节安排是否合理；探究的问题是否有针对性等。第二，对学生学的反思包括：学生是否有参与教学活动的积极性；学生是否通过课堂教学有所收获等，教学反思需要具体，做到有的放矢。因为只有教学反思目标明确，教师的反思性教学才能落到实处，才能在反思之后有所收获。

四、要在集体备课中反思，做到互促互进

哲学中联系的观点告诉我们，世界上的事物都是处在一定联系之中的，任何人在这个社会中都不是孤立存在的，都会和社会群体发生联系。俗语说：“一个篱笆三个桩，一个好汉三个帮。”在教学活动中也不例外，自己要融入到教育教学的群体中去，要经常与同学科教师进行与学科相关内容的讨论，汲取他人之长以补自己不足。教学反思案例可以与教师们分享，通过集体分析，让其提出新的建设性建议。比较自己教学过程中存在的问题加以改进，通过长期合作，互促互进，在反思中共同成长。

五、要在教学实践中做到多次循环反思

在教学中我们不仅要及时记录课后反思，更重要的是在反思之后进一步调整教学策略，指导下一轮的教学实践。让反思产生的新教学方法在新一轮的教学中得到检验。对“检验”过的教学再进行反思，通过比照、分析、归纳形成有效结论。这样循环反思，教师的教学水平就在“实践――反思――调整――新的实践――再反思”中得到不断提高和发展。

总之，教师应该用心去反思自己的教学实践，积极主动地反省自己的教学理念和教学方法，及时记录自己的所感所想，逐渐形成系统的概念和结论。只有这样我们的反思才有实效性，我们的课堂教学才有质量，我们的教学技艺才能提高。反思性教学不仅促进教师个人成长，同时，对学生的学习也有指导作用。教师通过教学实践的反思，不断调整教学方式，优化课堂教学模式，指导学生学习，启发学生思维，达到预期的教学效果。学生通过感受教师的教学行为获得有益的体验，更明确自己学习活动的意义，进而自觉、主动地投入到学习中。变被动学习为主动学习，最终达到自我完善、自我发展的目的。反思性教学搭起了教师与学生协作的桥梁，促进师生共同进步，共同提高，共同发展。反思能力是教师应具备的重要素质。同时，反思也是教师自我发展、提高专业素养的必由之路。

中学教师教学论文:中学教师教学风格的调查研究

摘要：采用由学生完成的教师有效教学风格形容词评定问卷，对上海市和江苏南通市的984名中学生进行调查。结果表明：（1）从总体上看，教师在教学过程中有效的教学风格以严谨逻辑型为主，其次为创新探索型和关爱分享型，而最少表现是幽默活跃型教学风格；（2）相对于高中阶段教师，初中阶段教师在教学过程中表现出更多的创新探索型教学风格，而在其他三种教学风格类型上，初中和高中阶段教师的表现不存在显著差异。

关键词：中学；教师；教学风格

一、引言

教学风格是指教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法[1]。在教学过程中，教师的教学风格对学生的学习适应，包括学习成绩、学习态度、师生关系等方面均能产生影响[2][3]，能够对学生的学业成就做出预测[4]，是影响教学效果的重要变量，因而教育心理学界开始关注教师的教学风格。

教育心理学家从教学风格的定义、分类，以及教学风格的影响因素等方面深入探讨教师的教学风格，最终的目的是要了解教师所具有的教学风格有哪些，怎么样的教学风格有助于学生的发展。而如何对教师教学风格进行评定，成了另一个关键问题。关于教学风格的测量工具，国内外最常采用的是Grigorenko和Sternberg编制的教学风格评定量表[5]。根据Sternberg提出的心理自我控制理论[3]，Grigorenko和Sternberg将教师的教学风格进行了分类，分别为立法型、执行型、评判型、整体型、局部型、激进型和保守型，并根据此类划分方式，研制了一套测量教师教学风格的工具――教学风格评定量表。该量表是一个教师的自陈量表，共有49个项目，教师根据每个项目从不适合到非常适合进行7点评分。

研究发现，在Grigorenko和Sternberg提出的七种教学风格中，执行型、局部型和保守型是相对简单、效率低和不受欢迎的教学风格，而立法型、评判型、激进型是相对复杂、有创造性、效率更高的教学风格[6][7]。然而Grigorenko和Sternberg的教学风格评定量表主要从教师的角度对其自身所具有的教学风格进行评价，这种评价方式过多地重视教学活动中的认知特征，忽略了情感方面的特点[8]。另外，教师的自我评价会受到社会期许的影响，在一定程度上会存在偏向。因此，本研究采用贺雯等人编制的有效教学风格形容词评定问卷[8]，从学生的角度对教师的教学风格进行评价。研究通过探索性因素分析和验证性因素分析，提出教师有效的教学风格是一个多维结构，包括幽默活跃型、关爱分享型、严谨逻辑型和创新探索型四个维度。其中幽默活跃型和关爱分享型属于情感因素，严谨逻辑型和创新探索型属于认知因素，四个维度的有效教学风格是基于教师原有心理品质的反映。教师有效教学风格问卷编制的主要目的是了解学生心目中理想的教师教学风格，为更加和客观地了解教师的教学风格，以及为培养教师的有效教学风格提供依据。

二、研究方法

（一）被试

本研究选取江苏南通市某中学初中部初一、初二、初三年级，高中部高一、高二年级和上海市某中学初一、初二、初三年级共计1150名学生进行施测。共发放问卷1150份，回收1150份，有效问卷984份，有效率为85.6%，其中初一201人、初二188人、初三233人、高一193人、高二169人，男生共480人，女生共504人。

（二）研究工具

本研究选用由贺雯等人[8]编制的有效教学风格形容词评定问卷。该量表共18个项目，分四个维度，即幽默活跃型、严谨逻辑型、关爱分享型、创新探索型教学风格，量表采用利克特7点计分，要求学生对形容词从最不符合到最符合来评价教师教学过程中表现出的个性化特点。该量表的内部一致性系数为0.913，各维度的内部一致性系数为0.737～0.836，信度水平理想，同时具有良好的内容效度和结构效度。

（三）数据处理

将调查得到的数据录入spss11.5，进行相关的统计分析。

三、结果与分析

（一）中学教师教学风格的总体特点

对收集到的有效数据进行描述性统计分析，计算学生在四种教学风格类型上的总分，获得四种教学风格的平均数和标准差，再根据项目数量，确定高低排序。

表1 教师教学风格的总体情况教学风格项目数M±SD位次严谨逻辑型530.65±10.4301幽默活跃型627.95±8.2014关爱分享型421.31±6.5983创新探索型316.07±4.7882

结果（见表1）发现严谨逻辑型教学风格排在及时位，其次是创新探索型、关爱分享型，是幽默活跃型教学风格。说明在学生的眼中，教师最常表现的教学风格是严谨逻辑型，相比而言，关爱分享型、幽默活跃型教学风格较少地表现。

（二）不同学段教师的教学风格的差异比较

研究中将初中和高中划分为两个学段，为了比较不同学段教师所表现出的教学风格是否存在差异，采用独立样本t检验，结果如表2所示。

表2 不同学段教师教学风格的差异比较严谨逻辑型幽默活跃型关爱分享型创新探索型M±SDM±SDM±SDM±SD初中30.61±10.70228.19±8.20221.75±6.14916.65±4.113高中31.70±9.95927.54±8.19421.66±6.04515.81±4.520t-0.1251.212-0.5901.994* 注：*p

由上表可知，不同学段教师教学风格在创新探索型维度上存在显著差异，其中初中阶段显著高于高中阶段，在其他三种教学风格类型上均不存在显著差异。说明相比于高中教师，初中教师在教学中表现出了更多的创新探索，而在严谨逻辑型、幽默活跃型、关爱分享型教学风格中的表现，两个阶段的教师没有区别。

四、讨论

以往对教师教学风格的研究中，大多使用教师自陈量表，考察教师对自己教学风格的评价。而本研究从学生的角度出发，对教师教学风格进行考察，从而能够更加地了解教师在教学过程中所表现出的教学风格。

从总体上看，四种教学风格中，占主要地位的是严谨逻辑型，而教师最少表现的教学风格是幽默活跃型。这一现状可能与我国中学教育比较注重文化课的教育，形成了以课本教育为主的教学模式有很大关系。教师的课堂教学主要依据课本中设定好的框架体系进行，教师不需要对教学方法的新颖、教学手段的多样以及教学方式的创新花心思。同时对教师的教学要求也比较强调其教学过程的条理性和逻辑性，因此形成了教师的教学风格普遍以严谨逻辑型为主，以其他类型为辅的特点。

关爱分享型、幽默活跃型教学风格是学生认为可以提高其学习效果的有效教学风格之一[8]，但研究却发现教师在教学过程中较少表现出关爱分享、幽默活跃这些特质。比如国外研究发现，对学生来说，教师关怀更多地与学生适应相关。Croninger和Lee测量了教师与学生辍学率之间的关系，发现与教师关系良好、教师关怀程度较高的学生不容易辍学[9]。Crosnoe和Elder也检测到教师对于学生出轨行为的影响，例如复读、休学、开除[10]。 Ryan和Patrick发现教师的关怀和尊重，能够预测学生的自主学习和学业自我效能感[11]。Marchant、Paulson和Rothlisberg的研究证明了教师的关怀与学生的能力和动机之间的关系[12]。这对我们在教师教学风格的培养上给予了一定的启示，不仅要注重认知上的严谨，还需培养教师的关爱感、幽默感，以活跃课堂气氛，更好地吸引学生的注意，提高教学质量。

在教师教学风格的相关研究中，以往的研究者对不同性别、不同教龄、不同学科和不同教学能力的教师进行了比较，发现相比新教师的教学风格，教龄较长的教师更倾向于保守型[13][14]。另外，对于不同学科教师的比较，有研究发现理科教师更倾向于局部型教学风格，文科教师更倾向于激进型的教学风格[13]，也有研究发现相对于文科教师，理科教师更倾向于执行型的教学风格[14]。不管研究结论如何，我们可以发现教学风格不是一成不变的，会因为教学时间的长短、教学科目差异等因素而发生变化。

本研究对初中和高中阶段教师的教学风格进行了比较，发现初中和高中阶段的教师在创新探索型教学风格上存在显著的差异，相对于高中教师，初中教师表现出更多的创新和探索，而在其他三种教学风格上都不存在差异。一方面，初中和高中阶段都面临升学的压力，教学目标明确，因而都比较重视教学的逻辑性，以取得满意的教学效果；另一方面，初中、高中的教学内容及其难易程度、课程任务有比较大的差异，相比于高中阶段，初中阶段的学习难度相对较低，课程任务也相对简单，因而初中阶段教师有更多的机会表现出创新探索型的教学风格。

五、结论

（一）从总体上看，教师在教学过程中以严谨逻辑型教学风格为主，其他教学风格为辅，其中教师在教学中最少表现的风格是幽默活跃型教学风格。

（二）在学生看来，相对于高中阶段教师，初中阶段教师在教学过程中表现出更多的创新探索型教学风格，而在其他三种教学风格类型上，初中和高中阶段教师的表现不存在显著差异。

中学教师教学论文:中学教师的工作压力、教学效能感与工作倦怠的关系研究

【摘要】 目的 了解中学教师的工作压力、教学效能感与工作倦怠的关系。方法 采用教师教学效能感、工作倦怠和工作压力问卷对728名中学教师进行调查。结果 工作压力与工作倦怠存在正相关关系，不同来源的工作压力对工作倦怠各维度的影响不同；教学效能感与工作倦怠存在显著的负相关关系，情绪衰竭和疏离感主要与一般教学效能感有关，低成就感主要与个人教学效能感有关。结论 工作压力越大，教学效能感越低，教师的工作倦怠越严重。

【关键词】 工作压力；教学效能感；工作倦怠

1 引 言

工作倦怠是个体由于长期处于工作压力状态下而出现的一种身心消耗过度、精力衰竭的综合症状，包括情绪衰竭、疏离感和成就感低落。产生工作倦怠的教师会对教学产生了厌倦，对学生缺乏热情，态度冷漠，工作敷衍塞责，得过且过，工作满足感下降。有研究表明[1]，我国教师已呈现出明显的工作倦怠症状，有些已经严重影响了正常的教学，这是我们紧缺的教育资源的一种严重浪费。因此，教师的工作压力和工作倦怠已成为教师研究的热点。

目前，国外对工作倦怠研究的比较多，我国近年来才开展这方面的研究，并且主要是理论探讨多，对于教师工作倦怠的产生、影响因素实证研究少。本文拟对教师的工作压力、教学效能感和工作倦怠的关系进行研究，探讨工作压力、教学效能感对工作倦怠的影响，一方面可以丰富工作倦怠的理论，另一方面可以对教师工作倦怠进行有效干预提供建议。

2 对象与方法

2.1 研究对象 以参加茂名市中学教师职务培训班的学员作为被试，参加培训的教师来自全市各级各类中学，代表性好，共发放问卷1000份，有效问卷728份。其中，男351名，女377名。

2.2 研究工具

2.2.1 《教师教学效能感问卷》 采用由辛涛等人修订的《教师教学效能感问卷》[2]，问卷由个人效能感和一般效能感2个分量表组成，有27个项目，采用7分等级记分。问卷各因子及整个问卷的内部一致性系数分别为：0.84、0.81、0.84。

2.2.2 《工作倦怠问卷》 采用由时勘[3]等人修订成中的MBI-GS，问卷由情绪衰竭、疏离感和成就感低落3个分量表组成，有16个项目，采用7分等级记分，问卷各因子及整个问卷的内部一致性系数分别为：0.82、0.85、0.71、0.81。

2.2.3 自编《教师工作压力》问卷 参考有关教师职业压力的调查和研究，编制出含有21个项目的问卷，包括人际关系压力、学生压力、职业发展压力、考试压力和工作负荷压力5个因子，采用7分等级记分，问卷各因子及整个问卷的内部一致性系数分别为：0.79、0.776、0.77、0.77、0.72、0.86。

2.3 数据收集与处理 研究者在培训时间内进行调查，被试填完问卷之后当场回收。全部数据采用SPSS 11.0软件进行统计处理，主要采用信度分析、相关分析、回归分析等统计方法。

3 结 果

3.1 相关分析结果 见表1。

表1结果表明，工作压力的5个方面分别与情绪衰竭、疏离感呈显著正相关，人际关系压力、学生压力与低成就感呈显著正相关。一般效能感、个人效能感与情绪衰竭和疏离感呈显著负相关，个人效能感与低成就感呈显著负相关。

3.2 工作压力对工作倦怠的回归分析 见表2。

从表2可知，工作负荷、考试压力、职业发展压力和学生压力对情绪衰竭有非常显著的正向预测作用，其中工作负荷能解释其变异的21.0％。工作负荷、人际关系和职业发展压力对疏离感有正向的预测作用，这些变量的联合解释率为14％。人际关系和职业发展压力进入对成就感低的回归方程，差异非常显著，但二者的联合解释率仅为4％。

3.3 教学效能感对工作倦怠的回归分析 见表3。

从表3可知，一般效能感对情绪衰竭有显著的负向预测作用，能解释其变异的8％。一般效能感和个人效能感对疏离感有显著的负向预测作用，其中一般效能感能解释其变异的13％。一般效能感和个人效能感对成就感低有显著的预测作用，其中个人效能感能解释其变异的35％。

4 讨 论

4.1 工作压力和工作倦怠的关系 相关分析结果表明，工作压力与工作倦怠存在正相关关系，说明工作压力越大，教师的工作倦怠就越严重，并且主要影响工作倦怠中的情绪衰竭和疏离感。这是因为工作倦怠的产生是一个递进的反应过程，情绪衰竭往往是工作倦怠过程中出现的阶段，长期面对较高的工作压力，个体感到精力耗竭，对人对事冷漠、缺乏热情，即出现情绪衰竭和疏离感现象。

回归分析表明，不同来源的工作压力对工作倦怠的不同方面产生影响，其中，工作负荷能解释情绪衰竭变异的21％，说明目前教师的工作倦怠主要是由于长期超负荷工作所引起的。由于应试教育的影响，教师的教育教学任务非常繁重，而且学生的考试成绩、升学率与教师的工资奖金、职称评定、升职聘用等直接利益挂钩，迫使教师要投入更多的时间和精力，这种超负荷的工作状态极易引起心理和情绪上的过度疲劳，出现情绪衰竭现象。

本研究还发现，职业发展压力与工作倦怠的3个维度都密切相关，对其都有显著的预测作用，这值得我们关注。随着教育改革的不断深入，许多新的教育理念不断涌现，这就需要教师更新知识，提高学历，才能胜任教育教学方面的变化。但教师往往很难得到真正有助于其发展的培训和继续教育，面对新时期的教育要求和学生特点，往往会力不从心，工作忙忙碌碌却效果一般，体会不到成就感和满足感，工作的热情和奉献精神逐渐消失，最终导致倦怠。

因此，要缓解和消除教师的工作倦怠，一方面要努力为教师创造宽松的工作环境，改革不合理的评价考核方式，减少教师不必要的负担，特别是心理上的负担；另一方面，要加大对教师的培训力度，提高教师的综合素质。当教师的能力提高并适应素质教育的新要求时，他们就会变得更加自信，心理压力就自然减轻，体验到更多的成就感和幸福感。

4.2 教学效能感和工作倦怠的关系 已有研究[4]表明，教学效能感越低，工作倦怠就越严重。本研究的结果进一步证实了这一点，而且结果还显示，中学教师更倾向于把工作倦怠的原因看作是一般教学效能感的影响。这可能是教师的自我防卫心理的表现，即教师对教育的失败是倾向做外部归因的，这样可以降低内在的焦虑和受挫感，但是教师对教育影响力的失望心态必然会影响到教师的工作热情，做也白做那不如不做，因此对待工作消极、被动，对待学生冷漠、疏远，即出现倦怠现象。

个人教学效能感能解释成就感低变异的34％。个人教学效能感是教师对自己是否有能力完成教学任务、能否教好学生的主观知觉和信念。根据班杜拉的效能理论，自我效能感会影响人们对活动的选择及影响人们在困难面前的态度和对该活动的坚持性。个人教学效能感低的教师，由于对自己的教育能力评价不高，成就动机水平低，对于有挑战性的工作任务，他们倾向于回避、放弃，或者选择容易的，低水平的行动目标，由于目标定的比较低，即使完成了也体验不到很多的工作成就感，久而久之，对自己的工作能力评价越来越低，认为自己不能有效地胜任工作，即成就感低落严重。

中学教师教学论文:中学教师教学反思现状初探

【摘要】随着基础教育课程改革的不断深入,教师的专业成长与发展已成为了教育界关注的焦点。许多教师都将教学反思作为教师专业成长的重要途径,并在教学中进行实践。笔者在实践、调研后,发现目前教师教学反思中存在若干问题,如教师缺少反思的意识,缺少反思的方法,缺少反思的氛围,缺少反思的机会等,并就反思型教师形成的前提、关键、途径、保障四个方面提出了相关策略。

【关键词】教学反思 教师专业发展 反思型教师

一、案例介绍

为了解当前中学教师反思能力的情况,笔者曾针对教学反思的目的、教学反思的内容、教学反思的方式、教学反思的影响因素等,在200多位中学各学科教师中进行了问卷调查和访谈。通过分析回馈的信息,发现教师在反思上存在一些误区。

对于教学反思的目的,一些老师深有感触:每天7:30上班,下午5:00回家,6:30辅导孩子、做家务,直到9:00才有属于自己的时间。这时,除了要备课外,还要完成学校规定的每课反思。教师只能硬着头皮上网去抄一些人云亦云的话语,往往东拼西凑,敷衍了事。与此相反,也有一些教师积极性高涨,片面追求反思的数量,把教学反思当作积极表现的工具。调查结果表明,教师还没有真正认识到教学反思的价值所在。这种流于形式的反思是影响教师有意识地进行教学反思的最重要的原因。

对于教学反思的内容,绝大多数教师反思的着眼点都集中在教学内容、教学方法、教学组织和教学效果等“教师怎样教”的层面,而弱化了对“学生如何学”层面的反思。因此,在反思的案例中也出现了格式基本一致的状况。有些教师还将教学反思的形式总结概括为“先写不足之处,然后写获得启示,写怎样运用”,何其精辟、凝练!这种“八股”格式的套用无疑是十分错误和有害的,它忽视了对学生的分析和思考,也削弱了反思的意义和价值。

对于教师进行教学反思的主要方式,目前,主要还是集中使用撰写日记和制定教学问题清单的方法进行反思,依赖于自我观察、自我监控和自我评价来进行,很少能在与同事的交流中进行反思,具有一定的封闭性和局限性。

影响教师进行教学反思的因素有教师认识等主观方面的因素,也有时间不足、学校管理不当等客观因素。其中,对教学反思重要性认识不足占了35.0%,同时还有30%的教师不知道反思的有效途径,有22.0%的教师不清楚应该反思哪些内容。客观方面的原因也是很重要的:13%的教师认为学校管理、评价等方面的原因影响了他们的反思。从结果中可以看出,教师自身对教学反思的重要性认识不足成为了影响教学反思的深度和广度的较大障碍。同时,学校未能创设一个良好的反思氛围也是教师不能进行有效反思的一个不可忽视的因素。

二、分析研究

从案例中,我们了解到目前教学反思中存在的若干问题,这些问题在一定程度上影响了反思型教师的养成。主要可以归结为以下几点:

1.缺少反思的意识。从目前的状况来看,很多教师对反思价值和作用的认识都只停留在任务层面,缺乏对教师教学反思价值的深层探讨,不视其为促进自我成长的一种专业生活方式。其结果势必会影响教师对教学反思的相关概念,如教学反思的定义、内容、方式方法等,达不到有效的教学反思。不少教师成功的做法和经验,不能及时总结提炼。究其原因,在于“为什么这样教”、“好在什么地方”、“题目适合谁做”等有关问题的提出和解决意识薄弱。

教学反思作为教师专业成长的有效手段,也是教师自觉地对已有教学事件进行的审视和梳理。如果教师进行教学反思的意识不强,就会把反思当成外界强加给自己的任务,被动地应付差事。这种有反思之名却无反思之实的假反思,不仅无法查找教学瑕疵,吸取成功经验,总结失败教训,而且还会耗费教师的时间和精力,磨灭教师的激情和灵感。

2.缺少反思的方法。缺少反思方法的主要表现:想写教学反思,但不知怎样去写;虽然写了,但教学反思的质量偏低;写作形式单一,千人一面;只关注教学现象描述,而缺乏深入思考。这些都是由教师的反思方法不足、反思能力欠缺引起的。

出现以上现象,是由于教师缺乏对教育教学理论认识的学习。教师不仅应具有课堂教学所必需的知识技能,还应具有教育原理、教育方法、课程教学原理基础等宽厚的理论功底。否则,反思实践就只能处于浅层次的阶段,难以有质的飞跃。即使有些教师有具体操作层面的分析,但多凭个人的感觉进行,经验性的认识较多,主观认知成分占了很大比例,没有达到真正反思意义的水平。同时,教学反思还需要结合特定的教学内容,回归到具体学生和特定情境,寻找特有的情感体验;要善于细描情境中的独特体验和感悟,进一步寻问“为什么会发生”、“这件事的意义是什么”,再有意识地寻求相关理论作支撑。

3.缺少反思的氛围。学校开始普遍意识到教育科研在学校和教师发展中的重要性,但在对教师教学反思的管理与评价方面仍有误导倾向。有的学校搞教研做秀,将教育科研作为学校的主打内容,强行规定教师教学反思的字数,并且课课都要有反思。这种做表面文章、搞短期行为、急功近利搞教育科研的做法,不可能形成鼓励教师反思的氛围,教师也不能正确对待教学反思。有的教师在学校管理模式下保持了沉默,他们独自地进行备课、上课,在反思中独来独往,冥思苦想,相互间缺少深入的交流和真正的合作,强化了教师的孤立感,泯灭了他们试图提出批判性问题的任何冲动。事实上,“独学无友,则孤陋寡闻”对于反思同样具有重大意义。通过对话交流,思想就有可能豁然开朗、茅塞顿开;通过对话交流,有利于教师自我优化,避免陷入“独思”的尴尬局面和自我封闭的泥潭。

4.缺少反思的机会。一线教师整日忙于写教案、讲课、改作业、写批改录,还有班级管理、家长访谈,日复一日地陷在备课本里、作业堆里、试题海里,忙于应付各种检查、公开课、观摩课等,工作量比较重,耗费了他们大量的时间和精力,难以腾出时间去反思。同时,由于教师缺乏学习的时间,不熟悉教育科研方法,缺少研讨手段和形式,也就很少有反思实践的机会。

三、启示建议

教学反思被认为是能使教师取得教学实效和更加主动地发现自身专业素质的一种有效途径,它要求教师在实践中反思实践的内容和结果,分析其背后隐含的背景知识,提出解决问题的假设,并在实践中检验假设,周而复始。这一反思的过程能帮助教师在实践总结的基础上,将专家的理论与自身的实践融会贯通,从而使教师完善富有个性的教学知识体系,成为反思型教师。教学反思能有效促进教师的专业发展已经得到普遍认同,大家已经意识到培养“反思型教师”的重要性和紧迫性。因此,如何针对反思型教师的要求及当前教师的反思状况,构建反思型教师培养方式就成为了教师专业发展的目标。

1.增强反思的意识――成为反思型教师的前提。教师的反思意识,首先来自于强烈的责任心和道德感。教师必须时刻提醒自己,把服务于学生成长的需要作为教学的出发点和落脚点;把“促进学生终身发展”、“强调理论联系实际”、“引导学生自主学习”、“注重学生的情感体验和道德实践”作为教学研究的重点;把帮助学生做负责任的公民,过积极健康、有意义的生活作为义不容辞的责任。唯有具备这样的责任感和道德感,才能促使教师主动地去进行教学反思。

在学校管理中,应采用多样化的激励机制,增强教师的责任感和使命感,使之从工作中寻找快乐和提升自身价值。除此之外,学校还应改进对教师的评价系统,要更多地关注教师在教育教学活动中对遇到的问题的认识和建构。这包括从不同的角度看待问题的能力、对问题进行多样化解释的能力以及运用论据支持或评价问题情境与决策的能力等,从外部增强教师自我反思的动力。

2.掌握反思的策略――成为反思型教师的关键。反思产生于问题,问题来自于日常教学行为之中,可以由教师自己总结发现,由学生反馈发现,由同事互助发现或者是由专家指点发现。问题的关注点不仅可以是教学中的疏漏之处、不满意之处,也可以是成功的教学感悟、巧妙的教学设计。发现问题后,仅靠自我反思不能有效解决时,还需要通过同事间备课、听课、评课等活动进行合作反思。有时候甚至需要专家的指点,才能更有效地解决问题。个人提高策略的主要过程为:个人备课―个人听课―调整教案―个人上课―学生评课―课后记的模式;互助提高策略的主要过程为:个人备课―组内说课―集体备课―上课听课―教师、专家评课―课后记的模式。

3.丰富反思的方式――成为反思型教师的途径。通过丰富反思的方式,促进教师的反思能力,具体可从以下五个方面来实现:①撰写教学日志。从教学日志再现教学工作中有关学生学习成长和自己学习的点滴欢乐与忧虑的事件,促使教师不断认识自身教育观念与教学方式的成功与不足,进而扬长避短,促进今后教学工作的改进。②建立教师成长档案袋。成长档案袋建立的过程是教师对已有经验进行系统化整理的过程,是对自己成长的记录过程,也是对自身教育教学进行反思的过程。③观看录像反思教学。通过录像再现教师的教学过程,让教师在自我分析与他人评价相结合的过程中反思自己的教学过程,包括对学生的表现和发展进行评估,对教学的成功与失败之处进行分析等,这样可以找出在语言和体态上的一些问题。④学习文献的经验。在教育理念、教育内容和教育手段不断推陈出新的今天,要成为反思型教师,只有不断地丰富自己的知识储备,掌握先进的教育理念,用新的视角去审视自己、审视学生、审视课程,才能不断地更新自己的认知结构,实现教师的成长。⑤加强交流合作。教师在专业成长的路上,必须学会与专家、同事、学生交流,并在此过程中进行反思,使自己的认识得以不断提高。

除了自身的努力外,学校还应该向教师提供和展现形式多样的研究性反思的途径与方法,让广大教师认识到可以针对不同的内容、不同的对象,在不同的情形下,多角度、多层面地分析思考,以丰富反思的方式。

4.营造反思的氛围――成为反思型教师的保障。学校应切实减轻教师的工作强度和负担,给教师自我反思的时间和机会,以充分调动教师的积极性、主动性、创造性。比如,可以将教师的反思在同事间传阅,鼓励教师写听课后的反思,让教师公开袒露自己的想法,等等。只有在这样宽松的氛围中,教师才能大胆地交流各自真实的想法,实现相互沟通、质疑、探讨,并进行有质量的反思活动。

总之,教学反思的有效开展和切实落实既有赖于教师自身的努力,同时也依赖于学校、教育主管部门等相关单位的切实支持和保障。只有这样,才能有效发挥教学反思的应有价值和作用,为培养反思型教师奠定扎实的基础。