教师晋级论文篇1
问题一：教学目标不明确
教学目标明确是对教师的最基本要求。每位教师都承认自己每节课的教学目标是明确了，然而这远远不是我们教学任务的全部。老师的任务不仅仅是教给学生知识，而应该让学生明白为什么要学、要怎样去学；不仅仅是让学生学会知识、学会学习，更应该学会做人。
这一问题反映在课堂教学上就是：老师每节课只是在力求完成教材的任务，而不是帮助学生完成学习任务。表现为教学中，教师占据了课堂的绝大部分时间，导致教学中的教师中心化。一节课中教师的说话、活动时间占了课堂的一大半，为板书而板书、为演示而演示的现象也不少见。反映在教师的态度上就是生硬急躁，为教学而教学。上起课来就忘了自己的行为态度对学生的教育作用。殊不知教师在行为规范方面对学生的影响作用要比所教的文化知识重要得多。教学中明显地反映出是学生在帮助教师完成教学任务，而不是教师在帮助学生完成学习任务。
问题二：教学方法不得当
教学方法的改革是多年来教学改革的主要内容。在这方面虽然已经取得了很大的成绩，但在教学实践中仍然是以教材为中心、以教师为中心，而不是以学生为中心。反映在课堂教学模式上，是在研究教而不是在研究学。本来学生学会分析解答应用题就可以了，可放着时间不让学生去解决实际问题，非得盯着几道抽象得很的应用题去练习说理。当然，训练学生的说理能力的初衷是好的，但因此而影响了学生对数学内容的学习却是得不偿失的。特别是因此而大大地打击了学生学习数学的积极性，扼杀了他们的创造意识，这就更不应该了。只有达到有内容可说的时候才能很好地训练学生说话的能力，才能促进学生的思维发展，才能形成思维与语言发展的良性循环。
方法不当反映在教学过程的设计上，就是完全由教师安排教学程序，教师为学生的学习做好一切准备，无须学生更多的思考。学生始终处于一种茫然被动的状态，只为教师的教学做一些力所能及的体力劳动。比如学习应用题时，教师不是让学生面对新的问题来想出解决问题的办法，而是先自己给学生准备好解决问题要用到的知识。要学习三步计算的应用题时，先让学生做两步的和一步的应用题，再把它们合在一起就是所学的应用题了。学生解答新的问题时根本就不用再去思考解答的方法了，留给学生的只有繁难的计算。整节课学生不知道自己在干什么，反正老师叫怎样就怎样。这种方法很普遍，根本不是培养学生分析问题、解决问题能力的好办法。
教学方法不得当，还反映在教学手段的运用上。教学手段是为教学内容服务的，本来这是大家都明白的道理。可在实际教学中却往往在这方面出问题。近年来随着现代教育技术水平的不断提高，新的教学设备不断出现，这本来是件好事，可往往由于运用不当却反而影响了课堂教学。课堂教学中投影、微机的演示过多，减少了学生的操作时间，没能真正发挥现代教育手段的作用。而真正应该发挥作用的时候却因为受技术水平的限制而不能演示。比如在进行三角形的认识教学时，教师只用微机演示几个静态的三角形和一些习题。而在学生理解任意三角形这个概念出现困难时却没有发挥计算机的作用。其实，这时才是发挥计算机作用的时候。
面对以上问题，我们应该积极想办法，找到解决问题的策略，使课堂成为学生的天地，成为学生快乐成长的乐园，真正发挥实施素质教育的主渠道作用。
对策一：更新教育观念，明确教育目标
教育观念是教师教学中的思想意识，它决定着教师的教育行为。当今时代，知识更新的速度在加快，人们已经没有办法掌握所有的知识。学习的主要任务是学会适应社会、适应时代，学会终生学习、学会生存。每位数学教师应该明白自己的任务、明确自身的责任。在教学中，既要让学生掌握一定的数学基础知识和基本技能，更要注意培养学生的思维能力和空间观念，培养学习兴趣、树立学习信心，受到思想品德教育。要把培养高素质的人才当己任，先育人后教书、边教书边育人。这样，教师就会从培养人才的角度来上好每一节课了。如果有了这种新的教育观，就不会因为学生学不好而发脾气；就不会非得为追求形式的完美而设计课堂教学；就不会在课堂教学中让学生为教师服务；就不会只是为了答好试卷而教学。数学课堂教学就会出现新的生机和活力，一个很有人文意识的数学课堂教学就会再现在我们面前。
教师晋级论文篇2
1 当前高职院校教师职称现状
目前高职院校教师主要职称系列（专业）设正高级、副高级、中级、助理级4个级别，基本和高校一样，即教授、副教授、讲师、助教。也有部分高职院校，如卫生类职业院校参考卫生技术人员职称评审条件，分为主任医师（药师）、副主任医师（药师）、主管医师（药师）、医师（药师）、医士（药士）等，农业类高职院校可以教授级高级农艺师、高级农艺师、农艺师、助理农艺师、农业技术员等。少数特殊专业，如工艺美术专业人员一般分为高级、中级、初级三级职称。高职院校和社会行业企业大多数专业技术人员总体上对4个级别的职称级别现状还是认可的。
2 当前高职院校教师职称晋升的若干问题
2.1 教师资格缺乏统一的认定标准
1999年6月13日的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》将高职教育明确为是高等教育的重要组成部分。这是对高职教育地位和作用的认可，表明高职教育不是所谓的“二流教育”，“差生教育”，是考不上本科大学的末流教育，而是培养大批社会所需要的高素质技术技能型人才的教育，是我国高等教育不可或缺的一份子，是高等教育的一种类型，不存在身份、地位的高低差异，只是目标定位的不同。改革开放至今，30多年来，高职院教师资格认定尚无一个统一的标准，执行的仍然是高校教师资格认定的有关条例。而事实上高职教师有其特殊的要求，尤其是高职教育是具有“高等”和“职业”双重属性的教育，其教育教学任务需要一大批 “双师型”教师来承担完成，而目前尚无相关的指导性文件。长久以往，势必造成高职教育与高等教育的趋同化与一体化，甚至将高职教师“矮化”为低一个层次的高等教育，对高职教育自身的地位和健康发展不利，对高职院校教师的社会地位和职业化发展不利。有悖于当前国家大力发展职业教育的决定。当前高职教育顺应了我国社会经济发展的时代需求，是培养“大国工匠”的呼唤。中国实现从制造大国向制造强国的转变，需要一大批既具有一定理论学识，又追求精益求精的能工巧匠，这为高职教育发展提供了良好的机遇和巨大的挑战。制定合理、可行、统一的高职院校教师资格认定标准（条例）也需要引起越来越多的关注并尽快付诸行动。
教师晋级论文篇3
二、目标及范围
（一）目标任务
达标晋级活动期为三年，整个活动分为立标、学标、申报、验收四个阶段进行。力争三年内全县义务教育阶段的所有学校100%的教师达到c级标准，60%以上的教师达b级标准，20%以上的教师达a级标准。
（二）范围对象
全县义务教育阶段学校全体在职任课教师，必须参与达标晋级活动。若一个教师任教多门学科，自选一门主学科参加达标晋级。年月日前年满55周岁的男教师、年满50周岁的女教师参与达标晋级活动，可不作考核要求。
三、级别及类型
（一）达标课级别
达标晋级活动分为a、b、c三个级别:c级60分及以上，由学校评定。b级76分及以上，由乡镇教育管理中心评定；直属学校c、b级由学校评定。a级为90分及以上，由县教研室组织学科专家评定。实行逐级申报验收。
（二）达标课类型
达标课含有三类课型——新授课、复习课、讲评课，分课型确定出相应的授课标准（见附件一、二），教师按标准逐课型参加达标。
四、内容及程序
（一）宣传发动
达标晋级活动于发文之日启动，县教委、乡镇教管中心、直属学校要至上而下搞好宣传发动，认真学习宣传贯彻《垫江县义务教育阶段教师课堂教学达标晋级活动实施方案》，通过学习使全县中小学教师充分认识达标晋级活动的意义和作用，从而提高其参与活动、促进自身专业化发展的自觉性和主动性，做到人人参与，个个提高。
（二）规划部署
各学校、乡镇教管中心、直属学校均要根据本方案统筹规划，制定本单位达标晋级活动实施方案，以便有计划、有步骤地开展好此项活动。各乡镇教管中心、直属学校的实施方案于年月日前上报教委教研室。
（三）实施步骤
1．立标阶段（年1月至3月）。立标阶段由县教研室制定《垫江县义务教育阶段教师课堂教学达标基本要求》（简称《基本要求》，见附件一）、《垫江县中小学课堂教学评价量表》（简称《评价量表》，见附件二）；乡镇教管中心、直属学校根据《基本要求》和《评价量表》分别负责选定各学科优秀教师做各类课型的达标示范观摩课。各乡镇教管中心、直属学校的立标课，可在本乡镇学校选定教师，也可在全县范围内聘请教师执教或以教学录像示范课为标准。
2．学标阶段。从年4月开始，结束时间由各乡镇教管中心、直属学校视实际情况自行决定。学标阶段由县教委、乡镇教管中心、直属学校组织专题培训，采取外出学习、专家授课、集中学习与个人研修相结合的方式，学习《学科课程标准教师读本》（华中师范大学出版社）、《垫江县义务教育阶段教师课堂教学达标基本要求》、《垫江县中小学课堂教学评价量表》以及系统的学科专业基础知识等，并组织中小学教师围绕各类课型“达标示范观摩课”开展形式多样的教研活动。
各乡镇教管中心、直属学校要把达标晋级活动纳入学校教研的中心工作，充分发挥各学科教研组的职能作用，每学期安排2—3次主题式集体备课活动，围绕各类课型教学有效性开展专题讨论，解决教学中遇到的实际问题，增强达标晋级活动的针对性和实效性。全县义务教育阶段教师人人参与，结合教学实际，认真反思，找出差距，不断改进教学，把学标活动落实在平时的教学之中。通过理论学习、名师专家指导学、拜师学、相互学、练中学等途径，切实提高广大教师的课堂教学水平。
3．申报阶段。从年春期开始，至年春期结束。学标阶段结束后，由乡镇教管中心、直属学校对教师进行课改理念和课标知识检测，合格后才能申报c、b级课堂教学达标。c级验收由学校逐课型考核验收；b级验收由乡镇教管中心、直属学校逐课型考核验收。a级验收仍采取教师个人申报，但申报教师必须是三类课型都达标验收合格后，才能申请a级达标课验收，并以乡镇教管中心、直属学校为单位集中造册向县教研室申报，集中申报的时间为每年的6月，每年申报名额控制在本单位教师总人数的10%以内，做到合格一批申报一批。b级
申报材料为《垫江县b级课堂教学各类课型达标晋级申报表》（见附件三）。a级申报材料为《垫江县a级课堂教学达标晋级申报表》（见附件四）。4．验收阶段。乡镇教管中心、直属学校应严格按时间要求，结合单位具体实际对申报的教师分期分批验收，对当年申报的教师当年组织验收。各级验收单位要做到有计划、有步骤，每学期合理安排时间有序开展此项工作，防止将时间延后，搞一次突击性验收的现象发生。
①c级达标课验收
a.验收时间：
b.验收单位：由各学校组织学科评审小组进行考核验收。
c.验收对象：自愿申报参加c级达标考核验收的教师。
d.验收方式：各学校学科评审小组采取逐个教师、逐类课型评审的方式，严格按照c级课堂教学的标准进行验收。
e.验收认证：教师既可先申报c级达标，再申报b级达标，也可直接申报b级达标，但若第一次未通过b级达标，须重新参加c级达标后才能参加b级达标。对于未达c级标准的教师，学校应限期达标，期限最多不得超过两年。过期仍未达标者，由学校高职低聘或调整其工作岗位。对各类课型c级验收合格的教师，由各学校颁发《课堂教学c级达标证书》，证书由县教委统一印制。
②b级达标课验收。
a．验收时间：
b．验收单位：由各乡镇教管中心、直属学校组织学科评审小组进行考核验收。
c．验收对象：c级达标合格的教师。每位教师都必须参加各类课型的b级达标考核验收（已被直接认定为a、b级达标合格的教师可不参加）。
d．验收方式：各乡镇教管中心、直属学校学科评审小组采取逐个教师、逐类课型评审的方式，严格按照b级课堂教学的标准进行验收。部分学科评审小组组建有困难的乡镇教管中心、直属学校，可以片区组成评审小组组织片区验收。
e．验收认证：乡镇教管中心、直属学校b级验收完成后，需向县教研室提出复查申请（附上达标验收合格教师名册，见附件五），县教研室将根据报送的教师名册按教师总人数15—20%比例进行抽查。凡抽查时不合格的教师占达标人数10%以上的单位必须限期整改，并重新组织b级达标课考核验收。对各类课型b级验收合格的教师，由各乡镇教管中心、直属学校颁发《课堂教学b级达标证书》，证书由县教委统一印制。
县教学能手，年以来，学科优质课上课竞赛乡镇、直属学校级一等奖或县级二、三等奖获得者，且近三年所教学科期末质量检测学生成绩合格率均达到同类学校平均水平，可以直接认定为b级达标合格。获优质课竞赛片区级等级奖的视同乡镇、直属学校级相应等级奖。
③a级达标课验收。
a．验收时间：
b．验收单位：由县教研室组织学科专家对申报教师进行考核验收。
c．验收对象：b级达标合格的教师。
d．验收方式：由县教研室组织评审小组对申报教师采取随堂听课或随机抽课型上课的方式，严格按照a级课堂教学标准对申报教师进行考核验收。
e．验收认证：a级课考核验收达标合格后，由县教委发给《课堂教学a级达标证书》。
被评为重庆市特级教师、县科技拔尖人才、县教学标兵，年以来被命名为教书育人专家、名校长、名教师、学科带头人、市县级骨干教师（不包含培训对象）或学科优质课上课竞赛县级一等奖或市级二等奖以上获得者，为县教委组织的送课下乡活动献课者，且近三年所教学科期末质量检测学生成绩合格率均达到同类学校前三分之一，可以直接认定为a级达标合格。
以上达标考核验收要坚持标准、全面考核的原则。验收的同时要检查教师的备课、作业批改、辅导学生和教学成绩等情况。
五、保障措施
课堂教学达标晋级活动是我县中小学一次时间长、规模大，集教研、科研、师训、管理于一体的综合性教学实践活动。为保证活动的顺利开展，拟采取以下措施：
（一）加强领导
课堂教学达标晋级活动由县教委组织领导，县教研室具体负责实施。
各学校、乡镇教管中心、直属学校要明确这次达标晋级活动是实施新课程和提高基础教育质量的基础性、关键性工作；是促使广大教师深研课标教材、提高课堂教学质量的重要举措，务必予以高度重视，切实加强领导。要组建课堂教学达标晋级活动领导小组，认真组织实施。做到人员落实，责任落实，措施落实，经费落实，确保这一活动有序、深入、扎实、有效地开展。各学校、乡镇教管中心、直属学校要按照文件要求认真做好活动规划，切实加强对达标晋级活动的过程管理，合理安排各级达标课的立标、学标、申报和考核验收工作，加强过程监控，防止达标晋级活动走过场、搞突击性的考核验收的现象发生，确保活动真正取得实效。
（二）明确职责
根据本次达标晋级活动分级实施、分级管理、分级负责的原则，各乡镇教管中心主任、中小学校长是本次达标晋级活动的第一责任人。各乡镇教管中心、直属学校要统一思想，提高认识，明确责任，加强管理，确保这一活动目标的全面实现。
（三）完善制度
各乡镇教管中心、中小学要健全完善教师继续教育制度和校本教研制度，搭建教师成长平台，激励教师通过多种方式系统学习教育教学理论和学科专业基础知识，苦练教学基本功（包括教师一般基本功、课堂教学基本功、学科基本功），努力提高教师的理论水平和教学能力，不断促进教师的专业化发展。
（四）加强督导
县教研室、督导监察科要不定期对乡镇、直属学校的达标晋级活动进行督导，及时总结推广经验，发现和解决问题，同时将督导的情况反馈到乡镇教管中心、直属学校，及时有效地矫正和调控课堂教学达标课活动，促进活动健康有效开展。
（五）健全档案
各乡镇教管中心、直属学校均要指定专人负责达标晋级活动各个阶段资料的收集、整理及归档工作。建立清楚明晰的台账，做到有案可查，有据可依，从而保证活动健康、规范、有序地开展。
教师晋级论文篇4
“教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称”
“最糟心的是工作11年，还是拿最低档工资。”威海一名中学教师徐宏告诉记者，自己的工作越来越缺乏动力，“因为教师职称评聘不能体现实际教育教学水平，你教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称。”
好多年评不上职称，相应的职称工资10年未涨，老师工作积极性受挫。“不仅对教师做好教育教学工作没有激励作用，反而更闹心。”徐宏说。
“问题是学校多年来根本就没有高级职称的晋级名额，七八年只给了一个指标，比上个世纪70年代买自行车还难，无论你如何努力，也不可能有机会。”济南一位中学教师王明说。
职称评聘具体过程也有不少问题。李强2003年晋升到中学二级教师，满5年后，他年年参加晋级，但晋级标准年年变，如今七八年又过去了，还是没晋升上中学一级教师。“晋升上高级职称的教师一般都在领导岗位，一线教师很少。”李强告诉记者。
程平工作近20年，成绩突出，就是晋升不上一级教师。“因为每次晋级标准都在变，量身定做、名额分配，人为因素多，导致教师工作积极性不高。”程平说，“精力放在晋级上，哪还有心教学啊！不仅如此，还人为增加了教师之间不合理竞争的内耗，说起来是笑话，传出去丢人。”
“明明我的分数够了，却有人故意为难，把该得的等级分数降一个档次，少加了3分，最终让我少了零点几分，没评上职称！”杨青很郁闷，因为她觉得“这其中有个别人暗箱操作，不仅没有激励作用，反而让人怨气冲天，影响教学”。
“当前教师职称评聘中存在的主要问题是名额太少，特别是高级教师名额更少，几乎到不了小学段。”淄博一名小学教师林岳认为，“个别教师甚至快要退休了，连一级职称都不是，为教育奋斗一生，打击不小。”
淄博一位中学教师告诉记者，学校700多个老师，高级名额一年也就一个，中级名额2到3个，排队等高级的有300多人，等中级的100多人，“几乎看不到希望。”
“职称上去了，教学水平下来了，人也不教学了”
评不上职称的难受，评上的又怎么样呢？
“不少评上高级职称的‘老’教师，既不愿意多承担教学任务，也不愿意损失一分钱的收入，而且把这一切都视作理所应当，因为他们是‘高级教师’。”泰安一名中学教师王康说，“职称上去了，教学水平下来了，人也不在教学一线了。”
“教师职称与工资待遇紧密挂钩，聘上职称，万事大吉，脱离一线，或者找个清闲处，反正不影响工资待遇。”程平说，“高级职称教师很多都不教课了，工资又不少拿，只有晋不上级的，还在一线苦熬。”
“职称评聘已‘异化’成学校领导管理教师的一个重要手段。”淄博一位教师孙明说，“比如，班主任劳累又费心，待遇比较低，很多人不愿干。领导便会在职称评聘中将班主任任职年限列为‘硬杠杠’。”
事实上，很多老师并不认同这种做法。“职称是对专业技术人员技术水平、工作能力的反映，是其成就的等级称号。”王明说，“担任过班主任可以在同等得分的情况下优先考虑，但不能作为决定性因素、限制性因素。反之，就会出现只是有过班主任经历但工作上并无建树，反而比获得过省市优质课、基本功比赛一等奖的学科教师得分更高、机会更多的问题。”
职称评聘的具体要求围着荣誉、论文等“指挥棒”转，脱离教学实际，也是一个问题。“能得到高级荣誉的一般是学校领导、中层干部，一线教师勤勤恳恳工作多年，也不一定能获得个小小的区级荣誉。”孙明说，“此外，中小学教师职称评聘还要求发论文，绝大多数老师只有花钱、托关系了，实际教育教学水平倒在其次了。”
“既要考虑职称作用，也要注重工作实绩”
职称评聘分离、待遇不能及时兑现，职称与工资待遇紧密挂钩，再加上难以体现“多劳多得，优劳优酬”的原则，也为不少中小学教师所诟病。
“实行职称评聘分离后，即使评上了职称，依然是‘空头支票’，涨工资不知道要等到‘猴年马月’。”济南市一名小学教师告诉记者。
2005年至2008年，山东中部地区某县试行职称评聘分开，3000多名教师取得了中高级职称资格。2009年职称制度改革后，该县又实行了职称评聘合一政策，但到目前仍有300多名取得中高级职称资格的教师未能聘任。
“未聘教师的情绪非常不稳定，各种来信、来访不断，但因为职称设岗比例有限，待聘教师在短期内还是难以完全解决。”该县教育局工作人员表示，“这部分教师解决不了，新符合条件的教师也很难聘任高一级职称，又造成了新的不满。总体而言，还是评聘合一好，特别是要保持相关政策的连贯性，不能评上许多，聘任很少，增加矛盾。”
上述人士表示，教师职称不应与工资待遇紧密挂钩。以该县为例，高级与中级工资差900元左右，中级与初级工资差700元左右。中级教师是教育教学骨干，而高级教师由于年龄偏大，评上职称后教学积极性大大降低，教学任务相对较轻。
“工资差距过大，导致部分中青年教师为了晋升高一级职称，削尖脑袋，想方设法争取各类考核优秀、荣誉称号和业务称号等，造成了教师间的恶性竞争；部分中年教师对晋升职称失去了信心，工作积极性受到较大影响；还有部分中青年教师承担的教育教学任务重，但工资待遇低，心理不平衡。”上述人士表示，“应缩小教师职称之间的工资差距，有效实施绩效工资，既考虑职称的作用，也注重工作实绩，对教师的激励作用会更大。”
教师晋级论文篇5
一、现行职称晋升制度的弊端
1.高职称人员数量急剧增加导致职业怠倦现象加剧
近几年,我国高校高职称人员数量不断增长,其间年轻的高职称教师也迅速增加,出现了副教授、教授数量膨胀现象。然而,高校的综合科研能力和高质量的科研成果并没有因此而增长。究其本质原因不是政策制定的疏忽,也不是控制监督的主要问题,而是高校的定位。在目前的社会环境下,高校招生规模扩大,高职称人员紧缺,高等院校的师资矛盾是供给不足。而高职称教师的供给不足又是由一定的历史原因和现实的学术科研水平有限造成的。[1]不少教师进行科研只是为了晋级,这就容易与生产实际脱钩,研究出一些无用的成果,或者评上职称后就将论文成果束之高阁,不去推广转化为生产力。高校教师一评上教授,就会终身受益,主观上不必为晋升而奋斗,物质生活和精神需求都达到了满足。很多人四十多岁就丧失了前进的动力,倚老卖老,反正终身享用国家的教授待遇。这种不合理的职称评审制度扼杀了知识分子的创造力,束缚了一大批本可以成为发明家、创造家人士的手脚,造成了人才的普遍平庸化、功利化,严重阻碍了教师专业队伍的发展与建设。
2.高校各学科间职称晋升标准无专业区别
评定标准的不一致更多地反映在高校学科间。不同的院系,因为设立标准不同,评审的结果千差万别。理工与艺术专业,重在实际操作与表演,它也是文化的一个重要部分,尽管它不同于理论体系的研究与建树。两者体系不同,并无高低之分,对于高校教师来说,实际操作的要求不应被贬低。顺应市场经济变革,重点培养学生动手能力,如果没有一支动手能力强、技艺精湛的教师队伍,是不可能实现的。盲目追求学术,轻视技能,不仅会挫伤许多优秀教师进取的心,埋没人才,而且会影响学生的发展。当前在评定高级职称时,要制定合理的标准,对于不同类型、不同层次的专业区别对待、分类管理,结合其各自情况制定分类的任职标准,而不能笼而统之。
3.职称评审重科研轻教学现象严重
教师最本职的工作是教书育人,是把先进的教育理论运用于学生教育的实际操作者,把学生培养成国家的有用之才。但现行职称评定的导向,却不可避免地使得教师认为教学无所谓,只搞科研,坦率地说就是写论文,通行的做法是把公开发表的论文数量或出版的学术专著作为一个“硬指标”。如果论文数量达不到规定要求,无论这名教师在教书育人方面做得如何好,无论其论文质量多么高,都无法得以晋升。尤其对于搞科研的教师来说,认真踏实地搞科研也许几年完不成一个成果,完不成成果怎能评职称?而相同的时间东拼西凑几篇论文却可以评上最高的职称。于是很多人无奈地将工作的重心转移到捷径上去,也使得教师在教书育人方面用的精力非常有限。教师摆不正自身工作的重点,教学的质量工程就不可能落到实处。仅仅依靠“评聘分离”并不能彻底解决高校教师的价值取向和职业追求问题,唯有在职称评定这个源头纠正高校教师的定位,方能使教师回归教育工作的本质。
二、建议
针对以上问题,笔者结合近几年我国高校职称改革的经验和今后的改革方向谈几点个人建议。
1.建立多元化的高校教师职称晋升体系
要构建科学合理的职称晋升体系,即要符合教育的规律、科学的规律、人才的规律。高等教育对教师的要求是综合性的,既要有教学、科研和人才培养业绩的定量考核,又要有对教师综合素质的定性分析。应该把教学与科研、教书与育人有机地结合起来,形成系统、客观地评价教授真实水平和综合素质的晋升体系;在晋级中要兼顾短期与长期、数量与质量的关系,鼓励教师通过较长时期的艰苦劳动创造出高质量、高水平、有重大影响的成果;对人才的成长要有引导、激励和约束机制,要为教授们的继续发展创造条件。
2.提高高校教师的学术权威和学术自由
大学的管理中存在着国家权力、市场力量和学术权威三种力量,三股力量相互作用表现为一个三角形的协调模式。[2]在我国的大学管理中国家的行政权力一直占主导作用,市场力量和学术权威的作用总体上微不足道,尤其表现为学术权威和行政力严重失衡。然而,实践证明大学的行政主导模式不利于学术自由,国家权力应为大学的自由创造保障条件,而不是让学术直接服从于国家短暂的眼前需求。就整体而言,国家绝不能要求大学直接和完全地为国家服务;而应该确信,只要大学达到自己的最终目的,同时也就实现了,而且是在最高层次上实现了国家的目标,由此而带来的收效之大和影响之广,远非国家之力所及。[3]现代大学制度的核心内涵是以学术自由为支撑的大学自治和教授治学,以学术指导模式管理大学有利于学术自由和学术发展。因此,学术事务应尽可能地交给学术人员处理,学术管理权力应尽可能赋予教师群体。
3.建立健全相关法律法规和配套政策
一个制度的实施必然要有相应的法律支撑,面对市场化教师职称晋升问题上的诸多矛盾,应尽快出台《教师职称晋升条例》及实施细则,并制定相关的法律、法规,保证该制度的权威性,为教师的法律武器,能够维护教师自身的权益,也为教师职称晋升机制的进一步发展提供法律保障。
高校教师职称晋升是个涉及面广、政策性强的工作。我们要根据我国的具体国情,着重研究、发现其特有的规律,在学习、借鉴别国的成果经验的同时也要注意条件比较,不可盲从。我们要及时研究解决工高校师资队伍建设中出现的问题,推动职称晋升工作的健康发展。
参考文献:
教师晋级论文篇6
晚报讯 (记者 杨玉红)数量越多，教师越可以轻松获得职称晋升，教师的教学能力成为一个无法考量的指标而搁置。市人大代表、上海对外贸易学院祝卫呼吁，修改现行的高校教师职称评定标准，重视教师的教学能力。
目前，高校教师职称评定的普遍标准是：教师个人的学历、数量、资历，而教师的教学能力被忽视。晏才宏，上海交通大学的一名普通教师，2005年因肺癌病逝，终年57岁，他的教学水平和师风师德广受赞扬。晏老师一心从事教学却很少关注科研，去世时，他仅是个讲师。
祝卫表示，目前，高校衡量教师科研能力的“硬指标”就是规定在某级刊物上的数量。如果论文数量达不到规定，无论在教学模式、教学方法改革和创新、教书育人方面多出色，都无法晋升。
教师的工作重点就是课堂教学，千万不能种别人田荒了自己地。祝卫坦言，现行的高校教师高级职称评定办法和标准，使得高校教师永远摆不正自身工作重点，教学改革和研究始终是一句空喊的口号。唯有在职称评定这个源头上进行改革，才能逐步纠正高校教师的定位，才能使教师回归教育工作者的本我。
祝卫建议修改现有的职称评定标准，将教学能力置于与科研能力平行的地位；获得市级教学成果奖的主要成果人可以直接获得晋升资格；获得市级及国际级精品课程的可替代论文；获得市级优秀教学团队成员在高级职称评定可以替代论文。
教师晋级论文篇7
College Counselors' Career Development Research
――Analysis based on a College "213" Model
ZHANG Shufeng， WANG Hao
（College of Public Administration， Nanjing Agricultural University， Nanjing， Jiangsu 210095）
Abstract College counselors' career development theory has always been a focus of the study， to explore innovative models of practice has never stopped. This paper selected career development counselor "213" model of a university in the 1990s carried out to collect data in the form of questionnaires and interviews， the gender ratio reorientation of development， job promotion， sample description rank promotion and other indicators empirical tests， career development counselor conduct the evaluation mode tracking， college counselors' professional development for innovative institutional mechanisms put forward a clear policy recommendations and policy implications.
Key words college; counselor; election to stay mechanism; career development
对高校辅导员问题的研究内容涉及广泛，却鲜有触及辅导员选聘机制，特别是开展对辅导员职业发展模式的跟踪评价研究。实践中，各高校对辅导员职业发展模式的创新探索却从未停止，如清华大学最早尝试的双肩挑模式、江西师范大学“1+3”模式、华侨大学“2+3”模式、中国地质大学“4+0”模式等。应该承认，现实中各高校辅导员职业发展模式的创新与探索，已经成为诸多高校破解辅导员队伍建设系列问题最为倚重的手段，开展高校辅导员不同职业发展机制的评价非常重要。有鉴于此，笔者选择一所国家重点的211高校，考察了其创新实践的一种高校辅导员职业发展模式，通过跟踪调查建立了一个制度环境―选留机制―职业发展的分析框架进行客观评价和分析，为更加准确研判高校辅导员职业发展机制创新趋势，提出了科学合理的经验启示和政策建议。
1 “213”模式简介
1.1 基本概况
从20世纪90年代中期到2003年，该高校开展了辅导员职业发展的“213”模式探索和实践。“213”模式在各学院获得免试推荐研究生资格的应届本科毕业生中，选拔人才担任学生政治辅导员的制度。“213”模式中的“2”为本科毕业直接留校担任辅导员工作2年，“1”为工作第三年这1年开始为研究生入学过渡阶段，“3”为在职攻读研究生的3年正常学制。
1.2 主要特征
“213”模式充分尊重了学院选留辅导员的计划性与自主性，由学院按照辅导员配备及发展计划提出选留，在物色推荐以及最终确定方面也给予学院充分的自利。按照“213”模式的运转周期，选留计划的发生一般在辅导员在职读研的开始，形成一个以老带新的工作格局。学生处规定各学院在选留辅导员中的一些基本条件把控进程，学院自主选择推荐人选，经学校学生处组织面试考核后统一批次录用。
“213”模式实行了辅导员的选留在自己学院内部进行自主选拔的方式，实现了学院本土的辅导员选留培养机制。学校给予了必要的配套政策，在保研指标使用对于辅导员选留类型上适当放宽，在保留研究生入学学籍方面研究生院给予配合，在毕业入职以及在职攻读研究生的人事政策方面人事处给予了必要的支持。
2 样本描述与经验检验
笔者调研了通过“213”模式入职的辅导员样本共计20人，其中16人仍然在校内岗位工作。通过对16人的问卷调查，收集整理了职业发展的基础数据，建立了性别、工作年限、现岗位、职称职级、辅导员岗位工作年限、学工系统岗位工作年限等多项指标。通过统计分析，数据基本表现度如下：16人中男性比例达到87.5%。4人已经转岗成为专业教师，4人成为教学、行政岗的双肩挑人员，其它8人奋战在行政岗位。16人全部完成了讲师晋升阶段，其中有5人已经成功晋升为副教授。16人中4人走教学科研道路，剩余12人中11人已经成为学校中层干部，另有2人成功晋升正处。
2.1 性别比例
“213”模式中调查样本中男性占比达到87.5%，这一数据在当前该高校辅导员女性占比超过50%并显现不断增长趋势的情况下显得尤为突出。笔者通过对这一数据的持续关注对比并通过该模式本身特征的分析，给出了一定的解释。“213”模式实现了学院在选留辅导员过程中的自主性，即拥有选留自己学院学生的权利。这种自主性实现了学院在选择对象上的自利性，学院总是在同等条件下倾向于选留男性辅导员，这可以在一定程度上解释“213”选留的辅导员中男性占比高的原因。而2003之后，该校辅导员逐步推行公开招聘，从选聘范围、程序要求等方面上升为学校层面的统一要求，这在一定程度上剥夺了学院的选留辅导员的自主性。
2.2 转岗发展
“213”模式中转岗（转为专业教师）比例达到了25%，双肩挑（既任行政领导，也担专业教师）比例也为25%，两项合计有50%的比例实现了从行政到专任教师的跨界。“213”模式本身就将辅导员转岗成为专业教师作为一条辅导员职业发展的路径，这在该校以后的辅导员职业发展中显得异乎寻常的困难。对此的解释笔者发现有两个主要因素：一是“213”模式的选留人员专业就与学院的专业一一对应，具有转岗的专业匹配性，通过后续的研究生阶段学习，在学历提升上有先天的优势。二是是学校政策方面的支持，这是更加重要的原因，这实现了学校在彼时阶段对从辅导员岗转专业教师的一种许可。而该校在2010年专门针对辅导员转岗任专业教师作出了明文规定，将辅导员转岗的条件明确为博士学位，并在同等条件下与学校对外公开招聘的教学科研人员竞争，这一条款已经基本上将之后辅导员转为专业教师的路给堵死了。
2.3 职称晋升
“213”模式的16人中全部已经完成了讲师的职称晋升，平均时间花费为5.5年，其中5人晋升为副教授，平均花费时间为12年。笔者通过对学校人事处的访谈，记录了学校其它行政岗位上本科入职起点教师的职称晋升效率，发现“213”模式辅导员在讲师晋升的时间花费上是比较少的，而现实晋升副教授的比例和晋升效率都是比较高的。“213”模式打通了辅导员从本科到研究生的学历提升通道，这种学历提升方面的衔接优势保证其对于同批入职行政管理岗位人员的领先。学历的领先在讲师评聘中加分不少，根据该校职称晋升的规定，具有研究生学历、硕士学位的教师在工作2年后可直接评聘为讲师，而本科学历的教师在晋升讲师时必须经过评选。“213”模式相比同期本科入职的管理教师而言，在晋升副教授职称的优势则可能来源于两点：一是更快完成硕士阶段的学习，有助于先人一步打开博士阶段学习的通道，具有学历上的优势;二是与学院专业的紧密联系，为学历的提升、转岗的发展创造了条件。
2.4 职级晋升
在职级晋升方面，16人均因担任学院团委书记，享受学校辅导员2年副科、3年正科的待遇，这是来源于学校政策的支持。在16人中去除后期转岗走教学、科研道路的4人以外，12人中的11人已经成为学校中层干部，比例达到91.67%，平均耗时8.3年，另有2人成功晋升正处职。从数据的统计来看，辅导员成为学校最重要中层管理干部的输送阵地一点也不夸张，这也告诉我们一条辅导员职业发展不可忽视的重要通道。归其原因可能是多方面的，正科职级的自然晋升为后期的职级发展提供了先人一步的优势，学校中层管理干部队伍缺乏以及来源单一，在一定程度上为辅导员职业发展的职级晋升打开了方便之门。
3 主要结论与政策启示
3.1 平衡辅导员选留的性别比例
男性辅导员在职业发展的通道和效率相较女性辅导员而言具有一定的优势，学校在选留辅导员时往往向男性倾斜，保持一所高校辅导员男女比例的平衡一直是有意思的话题。增加选留辅导员过程中学院参与的可能性，甚至给予学院一定的自，对于提高男性辅导员的选留比例具有非常显著作用。由此可以扩展，增加业务主管部门在选留辅导员中的决策权，对于提高男性辅导员的占比应该也是有效的手段。
3.2 学历对辅导员职业发展的影响
学历对辅导员职业发展的影响非常重要，这非常容易理解，毕竟高校的职称评审政策的倾向上更加偏重于高学历。同时，高学历也为辅导员职业发展打开了另一条通道，即专业专业教师或者管理岗位与教学工作两不误的双肩挑人才，当然这中间的专业匹配和政策支撑等条件也是不可或缺的重要因素。较高的学历对于职级晋升具有正向推进作用，这在高等学校的环境来说也很好理解。
3.3 拓展辅导员职业发展的职级晋升通道
辅导员职业发展的职级晋升应该是辅导员更加关注的一个问题，毕竟辅导员中的大部分充实到了学校的行政管理岗位。职级晋升是一个循序渐进的过程，从副科、正科、副处、正处的晋升环环相扣。帮助辅导员在入职后更快地完成副科、正科的职级晋升，这显然需要学校层面的专项政策支撑，这也将为后续辅导员职业发展的职级晋升打下了坚实的基础。从加快辅导员职业发展的职级晋升角度来看，仅仅长期停留在辅导员岗位上显然不可取，加强岗位的流动至关重要，这将增加辅导员职业发展的通道。通过快速占据学校其它管理岗位，一方面能促进辅导员正常有序流转，另一方面也将大大开拓辅导员在晋升职级方面的效率和水平。
2014年南京农业大学学生教育管理基金，项目编号X 20140102
参考文献
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教师晋级论文篇8
关键词：高等专科学校 健美操 教学现状 对策
中图分类号：G831 文献标识码：A 文章编号：1004—5643（2015）09—0080—03
作者简介：闫晓玉（1989~），女，在读硕士研究生。研究方向：体育教育训练学。
健美操是有氧运动，以健、力、美为特征，融体操、舞蹈、音乐为一体的体育运动， 它既是健身美体、陶冶性情的大众健身方式，又是竞技运动的一个项目。同时，健美操内容丰富，简单易学，对场地器材的要求也不高，具有较强的表现魅力和想象力。因此，健美操被纳入我国体育教学大钢中，但是因为地区性和各个学校的具体情况不同，且师资力量方面的缺陷，健美操课程并没有完全被采纳， 本文通过对晋中师范高等专科学校体育教学中健美操教学现状的调查研究并针对这些问题， 提出合理建议和对策， 为晋中师范高等专科学校体育专业健美操课的改革提供有价值的依据。
1 研究对象与方法
采用文献资料法、问卷调查法、实地观察法等对晋中师范高等专科学校体育专业健美操教学现状进行全面的调查。发放问卷100 份，回收问卷96 份，回收率96%，其中有效问卷96 份，有效率为100%。
2 研究结果与分析
2.1 晋中师范高等专科学校体育专业健美操课开设情况在晋中师范高等专科学校走访中得知， 该校体育专业一年级的体育课安排的是体育基础课，内容基本上是以广播体操、跳高跳远等基础体育项目。二年级开设了健美操课， 同时还有排球、武术、乒乓球等体育项目。三年级体育课的内容主要有健美操、羽毛球、柔力球、散打等体育项目。
晋中师范高等专科学校体育专业的体育课根据不同的年级开设了不同的学习内容，二、三年级虽然安排了健美操课，但是除了学习健美操以外， 主要还是上一些其他的专业课， 比如武术、羽毛球等体育项目。虽然有个别的体育老师会根据自己的能力或者是学生的兴趣以及学校的基本条件会安排几个课时的健美操课， 但是都是根据教师的个人观念或者学生的兴趣而开设的，它的随意性比较大。所以，从体育课的内容安排来看，晋中师范高等专科学校体育专业健美操教学的普及率并不是很高。
2.2 晋中师范高等专科学校体育专业健美操教学现状的调查与分析
2.2.1 晋中师范高等专科学校体育专业健美操课程的学时安排情况的调查
晋中师范高等专科学校体育专业健美操课程教学教师按0学时/ 每周的占66.7%，教师按1 学时/ 周的占18.7%，教师按2学时/ 周开设健美操课程的占14.6%。由此可见，晋中师范高等专科学校体育专业健美操的课程开设情况不是很理想， 健美操课程的开设按2 学时/ 每周的只有14.6%。
2.2.2 晋中师范高等专科学校体育专业健美操课程形式的调查
图1 表明， 健美操课开设形式中被教师作为课程的基本部分来教学的占19.7%，作为课程的准备部分来教学的占27.2%，作为课程的调整部分来教学的占22.8%。从这些数据中可以分析出晋中师范高等专科学校体育专业健美操课程基本上都是根据教学的目的和任务来合理安排的， 并且以不同的形式出现在体育课的相关部分。由此可以得知，晋中师范高等专科学校体育专业的健美操课并不受重视。
2.2.3 晋中师范高等专科学校体育教师专项调查情况
随着时代的发展，作为一名专业的体育老师，就必须具有比较全面的专业知识和运动技能，不断提高自己的体育知识面，除了拥有扎实的学科功底、丰富的教学经验及良好的理论素养外，在新的形势下，体育老师还要跟随时代的发展步伐，掌握现代体育教学方法和手段，特别是随着多媒体、网络信息化进入学校课堂，体育教师就要不断提高自己这方面知识的素养，还要具有创新能力，善于在体育教学中创新教学方法和手段，善于研究与开发符合学生要求的教学方法，拓展自己的视野，成为现代型的体育教学工作者。
晋中师范高等专科学校共有12 名体育老师，女体育老师2名，男体育老师10 名，健美操老师只有1 名，但并不是专业的，这对健美操教学的开展极为不利。作为一名体育老师，要做到一专多强，武术专项老师有3 名，但是健美操专项的教师却没有，在这些体育老师中对健美操都只有一般或着初步的掌握， 并且在健美操教学中多媒体教学本得不到不开展， 一般只有在公开课上才会有老师运用多媒体教学。
2.2.4 晋中师范高等专科学校体育场地设施情况分析
根据实地观察法得知晋中师范高等专科学校并没有专门的健美操场地， 针对这一问题对晋中师范高等专科学校体育教师进行调查访问得知， 体育教师绝大部分是在操场或是能够合理利用教室等空间进行健美操课程教学。晋中师范高等专科学校体育基础场地设备不是很完善，虽然有羽毛球、排球等场地，但都是共用的一块场地，并没有专门的场地，贵校虽然在二、三年级开设了健美操课程，但是缺乏健美操教学的基本场地和设施，从而在一定程度上也影响了教学效果。由于室外噪音大，过往的人员也会比较多， 从而导致部分学生的思想难以集中精力认真地听课。尤其是接受健美操比较慢的学生，往往就会产生抵触情绪，会对健美操的教学带来负面影响；另一方面，健美操弹跳动作比较多、地面组合动作也多，而教师所利用的场地一般都是地板坚硬或者是路面不平，对学生的身体无益，甚至会造成一些损伤。因此，这些条件都不利于晋中师范高等专科学校体育专业健美操教学的普及和发展， 有的体育教师在电视或在健身房学了一些关于健美操基本的套路， 但因某些因素的影响也没有采纳健美操教学。健美操教学所需的场地，器材简单，一块地毯，一部录音机和几张音乐碟就可以满足健美操的教学， 所以就场地器材的需求而言， 健美操课在晋中师范高等专科学校的开展还是有很大空间的。
2.3 晋中师范高等专科学校体育专业学生学习健美操课程现状
2.3.1 晋中师范高等专科学校体育专业学生对健美操课的喜欢程度的调查
通过对晋中师范高等专科学校体育专业学生的调查结果，我们可以看出在晋中师范高等专科学校体育专业的学生对健美操课程喜欢的程度上有8.33%的男生和75.00%的女生表示喜欢。而不喜欢健美操课程的男生占总人数的10.45%， 女生占6.25%。这充分表明健美操课程在晋中师范高等专科学校受到了绝大多数体育专业的学生的喜爱，尤其是受到女学生的青睐。晋中师范高等专科学校在这些年来对体育教学都围绕在传统的体育项目上，例如篮球、网球、足球、田径等过于单调乏味的学习内容，使学生缺乏兴趣，甚至已经开始产生了疲倦感。
2.3.2 晋中师范高等专科学校体育专业学生学习健美操课程的态度调查
图2 表明， 晋中师范高等专科学校体育专业的学生喜欢健美操的主要原因是因为健美操动作优美、富有动感占63.75%、丰富课余文化生活的占13.75%、可塑造体形的占22.5%。这些都说明健美操以其特有魅力吸引了多数学生， 学生对该项运动具有较为正确的认识和较为浓厚的兴趣。然而兴趣是最好的老师，当人们对某一事物有了兴趣，就会有较高的学习欲望，就会自觉地去学习，去实践。一旦掌握了所学的知识，又会对相关的新知识产生渴望和追求。因此，在晋中师范高等专科学校普及健美操教学已经具备了比较良好的基础，对保证教学质量，提高教学效果具有积极的促进作用。
图3 表明，部分学生不喜欢健美操主要原因，一是感觉柔韧灵敏身体素质差（81.25%），由于对舞蹈、健美操等表演类的运动接触较少，当音乐响起便纷纷后退。此外，由于健美操大多在户外运动，男女之间羞于在对方面前演示，情绪的感染在一定程度上也给教学进度、教学效果、教学组织带来了影响；二是感到健美操动作难度较大，不容易学（43.75%）；三是认为教师的动作不够新颖（56.25%）。健美操是一项对协调性要求比较高的运动项目，教学是从易到难，从简到繁，由浅入深的渐进过程。目前由于教师自身素质不高，动作陈旧，学生逐渐感到厌烦。因此，加强教师健美操创编能力的培养势在必行。另外，图3 中还反映出18.75%的学生对健美操教学设施有一定的要求。虽说健美操对场地设备的要求不高，但优美、舒适的教学环境将会增大学生学习的兴趣。部分女生反映，如果把女生相对集中在场馆上课，她们的学习积极性会更高， 看来场地和设施对提高健美操教学质量具有一定的影响。
2.4 晋中师范高等专科学校校领导对健美操教学工作重视程度分析
学校是各科教学的大环境， 学科教学开展的好坏同样取决于学校给予的态度与重视的程度。在对学生对健美操课程喜欢的程度调查中，大部分的学生对健美操很感兴趣，但该校健美操基础课程的开展却得不到校领导的重视，仅有25%的教师认为校领导重视健美操教学工作，忽视了健美操课程的教学，减少课时量、配备极少部分的教学器材，这些都造成了健美操课程难以开展的现状。
3 结论与建议
3.1 结论
（1） 晋中师范高等专科学校健美操教学现状和开展现状不容乐观，主要原因是学校领导不够重视、学校体育基础设施不完备，没有专门的健美操场地，在一定程度上影响了教学的效果，而且缺乏专业的健美操教师， 导致该校健美操教学工作无法顺利开展。
（2） 晋中师范高等专科学校体育专业学生普遍喜欢这项运动，他们对健美操课比较感兴趣，而且积极性也较高，希望能够增强健美操课程的建设。而且学校目前的健美操教学内容比较单一，学生会觉得很枯燥，不能满足学生的要求，授课形式也比较固定化。
3.2 建议
（1）大力整合健美操教学资源加强师资力量的培训，改进教学方法，可以利用多媒体与传统教学相结合的教学方法，使学生对健美操课程更加的产生兴趣。充分利用体育课的有利条件，将健美操真正开展起来，并落到实处，以达到锻炼的效果。积极开展以健美操为主要内容的课外体育活动和兴趣小组活动， 定期举办健美操比赛， 将健美操列入学校与学校以及学校里班级与班级之间的管理工作之中。
（2）改善活动场地，进一步满足健美操教学需要，要充分利用健美操现有的场地设施，因地制宜地开展健美操活动；可利用运动会开展健美操活动；要发挥体育器材的多种功能，比如制作简易器材，改造场地等等。
（3）积极研发适宜的健美操教材内容改进、丰富健美操教学内容，以学生兴趣为切入点，因地制宜，选择合适的健美操内容，着重培养学生的创造力和表现力。教材内容实施多元化。在之后的教学内容中应增加具有时代特色的教学内容， 培养学生心理健康与身体健康全面发展，选编有利于健美操教学任务完成、锻炼效果突出，符合学生实际，要有较高的锻炼价值。在专业教师积极的指导下成立健美操协会，带动健美操活动的开展。
（4）建立合理完善的健美操考核、评价制度，把健美操教学纳入体育考核项目。对健美操考试方法进行改革，同时将学生健美操考核的成绩纳入学生的总成绩中， 以达到促进其锻炼的目的。
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教师晋级论文篇9
学者对魏晋南北朝时期文化总貌的概括并不一致。马良怀《魏晋南北朝时期的社会文化思潮论纲》认为，魏晋南北朝是人的觉醒的时代，也是一个没有思想权威的时代(《中南民族学院学报》1991年第3期);周积明《论魏晋南北朝文化特质》则认为，这一时期文化特征是以经学独尊为内核的文化模式崩解，生动活泼的文化多元发展取而代之，而贯穿其中的一个共同主题是对超越具体事物的形而上之自在本体的追求(《江汉论坛》1989年第l期);罗宏曾《魏晋南北朝文化架构的特征》把魏晋南北朝定位为中国历史上第二次百家争鸣的时期。经过儒玄双修、儒佛调和后的新儒学仍然不失为这一时期文化架构的主题(《天津社会科学》1987年第3期);田文棠《论魏晋思想的文化意义》认为，魏晋南北朝时期玄、佛、道三家文化的肇兴，改变了中国传统文化的格局，具有十分重要的意义(《中国文化研究》1997年第1期);朱大渭《魏晋南北朝文化的基本特征》则具体地给魏晋南北朝文化界定了四大特征:自觉趋向、开放融合、宗教鬼神崇拜和区域文化(《文史哲》1993年第3期)。曹文柱认为，这一时期的中国文化经历了结构更新和充实的过程，大致可有三条脉络寻觅其变化的轨迹:(1)主导文化由儒学式微转变成三家并立。(2)胡汉文化从异质冲突渐进为兼容杂糅。(3)地域文化从中原一脉发展成南北分明(《中国文化通史》魏晋南北朝卷)。类似的文章还有孔定芳《论东晋南朝文化精神对儒家理想的叛离》(《华中师大学报》1992年第1期)、冯天瑜《魏晋南北朝文化刍议》(《中国文化研究》1994年第4期)等。
玄学是魏晋时期盛行于社会上层和知识界的新的学术思潮。它援道入儒，以“老”、“庄”、“易”三玄解经，故有玄学之称。20世纪，最早对玄学展开研究的学者是容肇祖。他先后发表《述何晏王弼的思想》(《语言历史所周刊》1927年第12期)、《述阮籍嵇康的思想》(《语言历史所周刊》1928年第5期)、《魏晋的自然主义》(商务印书馆，1935年)。之后，汤用彤、冯友兰、贺昌群、侯外庐、唐长孺皆有论述这一课题的文章发表。20世纪后半叶，对玄学的研究进入一个高潮。代表作有前文所列的王葆、孔繁、王晓毅等人的专著。关于玄学的产生，唐长孺认为，玄学是汉末名教之治动摇，名理之学发展的必然结果(《魏晋玄学之形成及其发展》，《魏晋南北朝史论丛》第311页);汤用彤同意玄学是经过名理之学发展而来的，不过更强调从汉末经学的衰微到魏晋清谈的兴起再到玄学这一学术发展的内在逻辑(《汉魏学术变迁与魏晋玄学的产生》，《中国哲学研究》1983年第3期);冯友兰指出，士族的兴起和汉末经学没落是一致的，玄学实际上是士族意识在思想界的反映(《中国哲学史新编》第4册《绪论》)。对于玄学的分期，汤用彤、汤一介认为可以分为正始、竹林、中朝、江左四个时期，王晓毅同意这种分法，并做了具体的论述(《中国文化的清流》);冯友兰则认为玄学的发展经历了三个阶段，即王弼、何晏的贵无论，裴的崇有论和欧阳建的言尽意论，郭象的“独化论”。许抗生也把魏晋玄学划分为三个时期，但与冯友兰的划分有一定差别(《三国两晋玄佛道简论》，齐鲁书社，1991年)。关于玄学的理论问题，王葆对王弼的本体论、认识论、人性论和人才论等方面有详细的论列。孔繁除论述正始玄学的理论建树外，还分析了竹林玄学、中朝玄学各派的重要观点。相关的论文还有孙实明《略论王弼何晏的贵无论》(《学术月刊》1981年第10期)、袁济喜《阮籍嵇康异同论》(《中国哲学史研究》1981年第3期)、邹本顺《魏晋的才性之辨》、陈来《郭象哲学思想述评》(《中国哲学史研究》1984年第2期)、萧美丰《裴崇有哲学新论》(《晋阳学刊》1985年第3期)、许抗生《向秀玄学思想简论》(《文史哲》1986年第4期)等。对于玄学的历史地位和评价，韩国磐认为，在曹魏时期，玄学以“无不为”解释“无为”，还具有维护统治的作用。在西晋及其后，则完全流于虚诞，成为高门大族的生活点缀或沽名钓誉的本钱(《魏晋南北朝史纲》第525页);孔繁则认为玄学推动了儒道的融合和佛教的中国化，有益于消弭士族各集团间的激烈斗争，因此具有积极的社会意义(《从〈世说新语〉看清谈》，《文史哲》1981年第6期)。王晓毅论证了从秦汉礼仪制度到魏晋人性自然的文化清流的形成，认为这在整个中国文化史上构成一个鲜明的转折点。有关论文有张岱年《魏晋玄学的评价问题》(《文史哲》1985年第3期)、冯达文《论魏晋玄学的特质与价值》(《中国哲学史研究》1986年第4期)等。
儒学是我国古代文化的重要组成部分，但是由于玄学的勃兴，魏晋南北朝一向被看作是中国儒学发展史上的中衰期，故这一时期的儒学长期未受到学人的重视。80年代以来，这种局面终有改观，讨论魏晋南北朝儒学的论著日趋增多。代表性论文有牟世金《六朝经学的中衰与发展》(《青海社会科学》1985年第1期)、祝总斌《略论晋律之儒学化》(《中国史研究》1985年第2期)、牟钟鉴《南北朝经学述评》(《孔子研究》1987年第3期)、李学勤《竹简〈家语〉与汉魏孔氏家学》(《孔子研究》1987年第2期)、张庆捷《儒学与北魏政治》(《山西大学学报》1988年第1期)、章权才《魏晋南北朝隋唐经学略论》(《学术研究》1990年第2期)、李书吉《东晋门阀与儒学》(《晋阳学刊》1990年第2期)、王文列《试论六朝儒学的特点》(《历史教学问题》1992年第2期)、张明君《曹操与儒学》(《文史哲》1993年第2期)、张海燕《魏晋玄学与儒学》(《河北学刊》1993年第3期)等。同时，一批有影响的专著和儒学史也纷纷问世。章权才《魏晋南北朝隋唐经学史》对这一时期儒学的地位、发展、影响重新做出了深入的分析，观点颇具新意。庞朴主编的《中国儒学》第1卷即以专章探讨了魏晋南北朝儒学的发展，并认为这一时期的儒学经历了一次重振运动(东方出版中心，1997年)。刘振东《中国儒学史·魏晋南北朝卷》则是近年来研究魏晋南北朝儒学史的系统著作。李申《中国儒教史》专设“魏晋南北朝儒教”一章，具体探讨了儒教和佛、道二教的相互关系(上海人民出版社，1999年)。此外，比较重要的著作还有林登顺《魏晋南北朝儒学流变之考察》(台北文津出版社，1996年)、陈明《儒学的历史文化功能》(学林出版社，1997年)等。
魏晋南北朝是道教发展的重要时期，在这一时期道教完成了官方化的过程。早在20世纪30年代，陈寅恪就发表《天师道滨海地区之关系》，对这一课题展开研究(《历史语言研究所集刊》1933年第4本)。其后吕思勉(《道教起源杂考》，《齐鲁学报》1941年第1期)、钱穆(《蜀中道教先声》、《张道陵与黄巾》，《责善半月刊》1941年第11期)等人也有研究文章发表。20世纪后半叶，陆续有几部道教史的专著问世。陈国符《道藏源流考》(中华书局，1963年)、卿希泰《中国道教史》(四川人民出版社，1988年)、任继愈《中国道教史》(上海的论著日趋增多。代表性论文有牟世金《六朝经学的中衰与发展》(《青海社会科学》1985年第1期)、祝总斌《略论晋律之儒学化》(《中国史研究》1985年第2期)、牟钟鉴《南北朝经学述评》(《孔子研究》1987年第3期)、李学勤《竹简〈家语〉与汉魏孔氏家学》(《孔子研究》1987年第2期)、张庆捷《儒学与北魏政治》(《山西大学学报》1988年第1期)、章权才《魏晋南北朝隋唐经学略论》(《学术研究》1990年第2期)、李书吉《东晋门阀与儒学》(《晋阳学刊》1990年第2期)、王文列《试论六朝儒学的特点》(《历史教学问题》1992年第2期)、张明君《曹操与儒学》(《文史哲》1993年第2期)、张海燕《魏晋玄学与儒学》(《河北学刊》1993年第3期)等。同时，一批有影响的专著和儒学史也纷纷问世。章权才《魏晋南北朝隋唐经学史》对这一时期儒学的地位、发展、影响重新做出了深入的分析，观点颇具新意。庞朴主编的《中国儒学》第1卷即以专章探讨了魏晋南北朝儒学的发展，并认为这一时期的儒学经历了一次重振运动(东方出版中心，1997年)。刘振东《中国儒学史·魏晋南北朝卷》则是近年来研究魏晋南北朝儒学史的系统著作。李申《中国儒教史》专设“魏晋南北朝儒教”一章，具体探讨了儒教和佛、道二教的相互关系(上海人民出版社，1999年)。此外，比较重要的著作还有林登顺《魏晋南北朝儒学流变之考察》(台北文津出版社，1996年)、陈明《儒学的历史文化功能》(学林出版社，1997年)等。
魏晋南北朝是道教发展的重要时期，在这一时期道教完成了官方化的过程。早在20世纪30年代，陈寅恪就发表《天师道滨海地区之关系》，对这一课题展开研究(《历史语言研究所集刊》1933年第4本)。其后吕思勉(《道教起源杂考》，《齐鲁学报》1941年第1期)、钱穆(《蜀中道教先声》、《张道陵与黄巾》，《责善半月刊》1941年第11期)等人也有研究文章发表。20世纪后半叶，陆续有几部道教史的专著问世。陈国符《道藏源流考》(中华书局，1963年)、卿希泰《中国道教史》(四川人民出版社，1988年)、任继愈《中国道教史》(上海人民出版社，1990年)、汤一介《魏晋南北朝时期的道教》，都是研究这一时期道教的系统著作。对于道教的改革，最早提出看法的是陈寅恪《崔浩与寇谦之》一文。王仲荦同意陈说，北魏寇谦之援佛入道，建立了一套道教戒律，对道教的官方化作出了贡献(《魏晋南北朝史》第795页);钟国发则认为，寇谦之并没有从思想上提升道教的层次，陆修静整理道教经典，制定斋戒仪轨，建立道教组织，对道教的影响更为深远(《前期天师道史略论》，《中国史研究》1983年第2期)。刘琳认为，经过葛洪、陶弘景等的努力，道教的教派、义理更加丰富、经典大大增加，出现了神仙道教思想，借用了儒佛的哲学、伦理观念，并出现了以“道馆”为代表的道教组织，最终完成了官方化的过程(《论东晋南北朝道教的变革与发展》，《历史研究》1981年第5期)。胡孚琛《魏晋神仙道教》重点研究了《抱朴子·内篇》中的神学思想、道教哲学以及在化学史、医学史上的贡献。
关于佛教的研究。从20世纪前期起，汤用彤陆续有《汉魏佛教的两大系统》(《哲学评论》1936年第9期)、《中国佛史零篇》(《燕京学报》1937年第12期)等文发表，之后又著成大作《汉魏两晋南北朝佛教史》。该书第一次为中国佛教史勾画了一条可信的线索。由于汤用彤熟悉中国哲学和印度哲学，故既能把中国佛教思想与中国哲学结合起来进行分析，又能为佛教确立比较准确的概念。任继愈《汉唐佛教思想论集》研究了天台宗、华严宗和禅宗的哲学思想以及魏晋南北朝时期佛教在中国的传播(人民出版社，1973年)。任继愈主编《中国佛教史》(中国社会科学出版社，1981年)的前两卷和郭朋《汉魏两晋南北朝佛教》，都是研究魏晋南北朝佛教史的系统著作。方立天《魏晋南北朝佛教论丛》对道安、支遁、慧远、僧肇、道生等重要的佛教人物均有专论(中华书局，1982年)。类似的论文有傅云龙《佛教般若学六家七宗略论》(《中国哲学史研究》1984年第2期)等。佛教的中国化是学者们普遍关心的问题。赖永海指出，这一进程实际上在东汉即已开始了，佛教借助汉魏时期的“神不灭”论即是明证(《从魏晋南北朝佛学的中国化看外来宗教与传统思想的关系》，《浙江学刊》1987年第2期)。此外还有王琰《东汉魏晋时期佛教汉化问题刍议》(《辽宁大学学报》1987年第2期)等。方立天《魏晋时代佛学和玄学的异同》则从内容、渊源、地位、作用和性质等方面，比较了魏晋玄学和佛学的复杂关系(《哲学研究》1980年第10期)。探讨佛教玄学化方面的文章，还有田文棠《从道安的佛教思想看魏晋的佛玄交融》(《陕西师范大学学报》1983年第3期)、洪修平《也谈两晋时代的玄佛合流问题》(《中国哲学史研究》1987年第2期)、杨耀坤《汉晋之际佛教发展的思想基础》(《四川大学学报》1992年第3期)等。方光华《试论南北朝时期佛教教义发展的特点》认为，南北朝时期佛教因国家的分裂而形成南北两种传统，它们在各自的宗教文化背景下形成了不同的义理发展趋向，对佛教思想多元化和隋唐佛教宗派的形成作了理论准备(《文史哲》1993年第1期)。魏晋南北朝时期的士风与学风向来受到学术界的关注。
魏晋时期士人在力求调整纲常礼教与人性自由之间关系的过程中，逐渐形成一种新的时代风尚，学术界将之概括为魏晋风度。有关的专著有宁稼雨《魏晋风度》(东方出版社，1992年)、马良怀《魏晋风度研究》(中国社会科学出版社，1993年)等。相关的论文有宗白华《论〈世说新语〉和晋人的美》(《美的散步》，上海人民出版社，1981年)、余英时《名教思想与魏晋士风的演变》(《士与中国文化》，上海人民出版社，1987年)、赵克尧《魏晋风度论》(《复旦学报》1988年第1期)、李凭《魏晋之际名士风度的两面性》(《文献》1993年第3期)等。清谈是魏晋士风的重要表现，因此对于清谈与清议的关系、清谈的分期及与玄学的关系，自然也备受关注。研究这一课题的文章有贺昌群《清谈之起源》(《文史哲季刊》1943年第1期)、无畏《清谈之分期及其领袖人物之年代》(《中国文化》1946年第6期)、唐长孺《清谈与清议》(《申报·文史》1948年2月28日)、张景贤《试论清谈的含义》(《河北大学学报》1983年第2期)、郏廷础《魏晋清谈散论》(《中国哲学史研究》1984年第1期)等。由于长期隔绝，南北朝时期的南北学风也出现了明显的地域差别。相关的研究文章有唐长孺《读〈抱朴子〉推论南北学风的异同》(《魏晋南北朝史论丛》、何兹全《南北朝时期南北儒学风尚不同的渊源》(《史学评林》1983年第1、2期)、周积明《东晋南朝时期的南北文化》(《社会科学辑刊》1988年第5期)等。
研究魏晋南北朝时期中国域内各民族、各地区的文化交流的文章很多，代表性的有杜斗城《魏晋南北朝时期河西僧人的西行与南下》(《西北民族学院学报》1982年第4期)、孔毅《论北朝时期鲜、汉文化的交流与融合》(《北朝研究》1990年第1期)、施光明《十六国时期西域与五凉文化交流述论》(《兰州学刊》1990年第2期)、王友敏《南北朝文聘礼仪考》(《中国史研究》1996年第3期)以及吕一飞《北朝鲜卑文化之历史作用》(黄山书社，1992年)等。中外文化交流也是学者关心的课题。张声振《两晋南北朝时期移民日本的汉族人及其贡献》(《社会科学战线》1982年第4期)、简修炜《汉魏六朝时期的中日交流》(《华东师范大学学报》1988年第4期)、范毓周《六朝时期中国与百济的友好往来与文化交流》(《江苏社会科学》1994年第5期)、罗宗真《六朝时期中国对外文化交流》(《文史哲》1993年第3期)、韩《“魏伐百济”与南北朝时期东亚国际关系》(《历史研究》1995年第3期)等。
社会史是20世纪中国史学研究中的一个新兴学科。到目前为止，在社会史研究领域，学者对诸如社会史概念、学科地位和研究对象等一系列根本问题仍然存在着不同的理解。我们这里不涉及理论问题，只就学者公认的研究成果做一概述。
吕思勉《两晋南北朝史》的专题部分应该是属于社会史最早的综合性研究著作。近年来出版的社会史综合性研究著作是曹文柱主编《中国社会通史·秦汉魏晋南北朝卷》。曹书从社会存在前提、社会构成、社会运行与社会变迁等方面考察了魏晋南北朝的社会发展状况。朱大渭等《魏晋南北朝社会生活史》系统梳理了魏晋南北朝时期社会生活的各个方面，是一部有鲜明特点的学术著作(中国社会科学出版社，1998年)。
关于社会结构，在吕书、曹书中都有专门的章节进行论述。20世纪80年代，朱大渭发表《魏晋南北朝阶级结构试析》一文，认为这一时期社会结构具有阶级层次增多，阶级关系繁杂化的特点(《六朝史论》)。熊德基《魏晋南北朝时期阶级结构研究中的几个问题》则从户籍、等级、阶级、民族、门阀观念等方面阐述了对魏晋南北朝时期社会结构的理解(《六朝史考实》，中华书局，2000年)。以后的很多研究文章，都承认社会人口等级化是当时社会结构的一个突出特征。有关论述社会上层生活状况的文论在前几节中已有介绍，下一节还将谈到大族的个案研究，这里不再重复。在研究社会下层时，学者对编户齐民的情况关注不够，除王仲荦《魏晋南北朝史》有关章节和熊德基《六朝农民的负担、阶级地位与历史作用》等文外，论者甚少。相对而言，研究当时“贱民”的学术成果是相当繁富的。魏晋南北朝时期，无论国家还是私家大族都控御着大批不隶普通民籍身份低贱的人口。他们或由国家另立户籍，或注入主人的“家籍”，名目相当繁杂，有兵户、吏户、杂户、匠户、乐户和佃客、部曲、门生、故吏等。自30年代以来，研究这些人口社会地位和生存状况的论述一直不断。代表性的文章有鞠清远《两晋南北朝的客、门生、故吏、义附、部曲》(《食货》1935年第12期)和《三国时代的客》、武仙卿《南北朝色役考》、李源澄《两晋南朝之军户及补兵》、何兹全《三国时期的三种领民》以及关于兵制系列论文中“世兵制”的论断(详见《读史集》)。20世纪后半叶，这类研究文章非常之多，代表性的有唐长孺《魏晋至唐官府作场及官府工程的工匠》(《魏晋南北朝史论丛续编》)与《魏晋南北朝的客和部曲》(《魏晋南北朝史论拾遗》)、程应《释干》(《中华文史论丛》1979年第3期)、彭神保《僮干释疑》(《中华文史论丛》1981年第3期)、李春润《论三国两晋南北朝的干》(《中华文史论丛》1981年第3期)、曹文柱《略论东晋南朝时期的吏民》(《北京师范学院学报》1982年第2期)、高敏《东魏北齐食干制度研究》(《社会科学战线》1984年第2、3期)和《杂户考》(《魏晋南北朝社会经济史探讨》，人民出版社，1987年)以及前述有关兵户问题的文论等。此外还有一些论文讨论了这一时期的奴婢问题，如蒋福亚《略论魏晋南北朝的奴婢》(《北京师范学院学报》1989年第5期)、刘汉东《十六国北朝奴婢身份特点探论》(《北朝研究》1996年第1期)等。
关于城市与乡村社会研究。曹文柱《社会通史》第3章对魏晋南北朝城市社会的一些特征进行了归纳，认为当时的城市有政治型、军事型、工商业型等类别;与乡村社会比较，又有建筑群规范、人口集中和数量大、人口异质性强、经济生活活跃、政治生活频繁、文化生活发达等特点。相关的论述还有于云瀚《魏晋南北朝时期城市风俗探论》(《社会科学辑刊》1998年第5期)、赵裕如《北魏洛阳里坊制度浅识》(《洛阳师专学报》1989年第3期)等。对魏晋南北朝乡村社会系统研究的著作是齐涛《魏晋隋唐乡村社会研究》。作者分论了北方乡村组织由坞壁到村落、南方乡村组织由聚邑到村落的变迁，同时探讨了乡村的自然环境、农民的生产条件和家庭经济生活等。相关的论述还有赵克尧《论魏晋南北朝的坞壁》(《历史研究》1980年第6期)等。研究魏晋南北朝时期家庭和婚姻的成果较多。冻国栋《北朝时期的家庭规模结构及相关问题论述》一文指出，十六国北朝时期北方的家族观念和生活方式和南方有很大的区别，这表现在聚族而居、兄弟共财、几代共爨等几个方面(《北朝研究》1990年第2期)。属于同类性质的文章有张承宗《六朝时期的婚姻与家庭》(《苏州大学学报》1988年第3期)、周盛行《颜氏家训中的家庭习俗》(《民俗研究》1991年第2期)、赵建国《论魏晋南北朝时期的家庭结构》(《许昌师专学报》)1993年第2期)等。葛建中《东晋南朝社会中的家庭伦常》认为，东晋南朝时期名教的重心已经由君臣伦常转移到家庭风教上去了(《中山大学学报》1990年第3期)。相关论文有刘振华《试论六朝家庭伦理观念的演变》(《学术界》1994年第1期)等。此外，梁满仓《论魏晋南北朝的早婚》(《历史教学问题》1990年第2期)、薛瑞泽的《北朝婚姻简论》(《北朝研究》1990年第2期)、《试论魏晋南北朝再婚问题》(《思想战线》2000年第2期)以及王晓卫《北朝鲜卑婚俗考述》(《中国史研究》1988年第3期)、施光明《从〈魏书〉所记鲜卑拓跋部婚姻关系研究》(《中央民族学院学报》1992年第3期)和杨铭《氐族的姓氏和婚姻》(《西北民族研究》1992年第1期)等，都是研究魏晋南北朝各族婚姻、婚俗的文章。与婚姻家庭有关的妇女问题备受关注，相应的论文很多，篇幅所限，不再一一列举。
关于民间信仰和结社问题。20世纪80年代初，吴泽发表《汉唐间土地、城隍神崇拜与神权研究》一文，研究了始于魏晋的民间土地神和城隍神崇拜现象。研究这类民间信仰问题的文论还有刘九生《巴建国的宗教背景》(《陕西师范大学学报》1986年第1期)、吴维中《志怪与魏晋南北朝宗教》(《兰州大学学报》1990年第3期)、梁满仓《论蒋神在六朝地位的巩固和提高》(《世界宗教研究》1991年第3期)、《论六朝时期的民间祭祀》(《中国史研究》1991年第3期)和郝春文《东晋南北朝时期的佛教结社》(《历史研究》1992年第1期)以及侯旭东《五六世纪北方民众佛教信仰》、刘长东《晋唐弥陀净土信仰研究》等。
社会风气是一个内涵广泛的课题。前述的魏晋风度也应该属于这一范畴，但社会史更关注带有大众性的，尤其是下层社会的风俗习尚。曹文柱《六朝时期江南社会风气的变迁》认为，六朝时期江南社会风气有一个由轻悍好斗向柔靡怯懦的转化过程。其中的原因和社会上层的构成与心理素质的变化、社会下层宗教信仰的转移以及江南所处的地理位置有很大的关系(《历史研究》1988年第2期)。同类的文章还有吴功正《六朝社会风气与美学状貌》(《社会科学研究》1994年第4期)、张承宗《魏晋南北朝社会风气及南北民俗的交流》(《江海学刊》1995年第6期)等。由曹魏时起，薄葬之风大倡。对于这一社会现象最系统的考察是魏鸣《魏晋薄葬考论》(《南京大学学报》1986年第4期)。相关论文还有龚国祥《浅谈汉魏薄葬思想》(《武汉师范学院学报》1984年第6期)、张爱冰《南朝薄葬考》(《东南文化》1989年第2期)等。社会问题是社会史研究的重要内容。曹文柱《两晋之际流民问题的综合考察》指出，两晋之际因自然灾害和社会矛盾而激发的流民潮具有空前的规模。作者还对流民组织、统治者的流民政策以及流民归宿等方面的问题进行了分析，认为这次流民潮对全国人口布局的调整和经济重心的转移有一定影响(《历史研究》1991年第2期)。相关论文有许辉《西晋末期长江中游流民暴动的原因及性质》(《南京师范大学学报》1987年第3期)等。北魏末年的边镇起义也是当时的严重社会问题。讨论这一课题的论文有朱大渭《北魏末年人民大起义若干史实辨析》(《六朝史论》)、刘精诚《北魏末年人民起义与六镇豪强》(《华东师范大学学报》1982年第2期)等。有的学者还注意到了自然环境与人类生存关系的问题。曹文柱《魏末晋初的陂碣之害》(《北京师范大学学报》1984年第2期)、黎虎《东晋南朝时期旱田作物的南移》(《北京师范大学学报》1988年第2期)、郑炳林《十六国时期姑臧建城的自然与人口条件》(《西北史地》1987年第3期)、李丙寅《略论魏晋南北朝时代的环境保护》(《史学月刊》1992年第1期)，郭黎安《关于六朝气候、自然灾害和生态》(《南京社会科学》2000年第8期)等，都是研究这方面问题的文章。李友松认为，血吸虫病是导致曹军在赤壁失败的原因(《曹操病败赤壁与血吸虫病关系之探讨》，《中华医史杂志》1981年第2期)。类似的论文有李亿众《晋代规定传染病感染三人者不得入宫》(《中华医史杂志》1984年第4期)等。
二十世纪魏晋南北朝研究（六）大族个案研究和人物评价
魏晋南北朝大族个案研究方兴未艾。个案研究是社会学一种研究方法，海外学者在研究中国古代家族制度时经常运用。80年代以来，大陆学者引入并应用于魏晋南北朝大族史的研究之中，取得了可观的成果。田余庆《东晋门阀政治》也具有大族个案研究的特征。周征松《魏晋隋唐间的河东裴氏》(山西教育出版社，2000年)是目前所见的典型魏晋南北朝大族个案研究专著。
魏晋以来，大族地位确立的标志起码有三个至关重要的因素:一是家族成员官职的高下及其变化;二是家族成员的婚媾状况;三是家族成员的学术文化成就，简称为“宦”、“婚”、“学”。魏晋南北朝大族个案研究工作基本上是从这三个方面展开的。
叶妙娜《东晋南朝侨姓高门之仕宦:陈郡谢氏个案研究》认为，东晋南朝谢氏家族经历了上升—全盛—衰落的发展过程，与之同步的是文—武—文的变化。谢氏家族发展的轨迹是条抛物线，衰落期是上升期的回归，但前期仅是士族，后期则是“士”与“世”的复合。其仕宦特征又有阶段性的不同，全盛期生气勃勃，握兵执政，是国家栋梁;转折期职高无权，因循守旧，坐享声誉;衰落期徒有虚名，腐败无能。作者认为，史学界对大族仕宦特征的一般看法，实际上是指转折期或衰落期才出现的现象(《中山大学学报》1986年第3期)。类似的论文有卜宪群《琅邪王氏政治地位研究》(《安徽师范大学学报》1988年第1期)、孟繁冶《汉魏晋南北朝颍川鄢陵庾氏家族源流考》(《许昌师专学报》1992年第3期)、朱绍侯《济阳蔡氏郡望的历史追溯》(《许昌师专学报》1997年第1期)等。刘静夫《颍川荀氏研究》和《京兆杜氏研究》对两个家族的仕宦情况进行了比较，认为族大人众，累世为官，是它们的共同点。荀氏主要仕于魏晋南朝，而杜氏遍及南北胡汉王朝。荀氏在中央担任文职高官，上层交往广泛，是士大夫官僚世家。杜氏以地方军政长官为主，上层交往少，是带有豪强色彩的官僚世家。荀氏门第高，杜氏生命力强(《南充师院学报》1987年第3期、《许昌师专学报》1993年第3期)。高诗敏《有关北朝博陵崔氏的几个问题》对北朝时期博陵崔氏和清河崔氏仕宦情况进行了比较。作者指出，北朝之前两族政治地位不相上下。北朝时期清河崔氏远高于博陵崔氏，是仕宦差别决定的(《首都师范大学学报》1998年第5期)。韩树峰《河东裴氏南迁述论》、《河东柳氏在南朝的独特发展历程》则分别探讨了江南晚渡大族为仕宦而弃文从武的情况(《中国史研究》1996年第2期、2000年第1期)。高诗敏《范阳卢氏的兴衰与历史地位》(《北朝研究》1997年第1期)、陶新华《魏晋南北朝弘农杨氏的发展道路》(《杭州师范学院学报》1998年第2期)等文，重点研究了留居北方大族的政治兴衰史。
关于大族的婚媾情况。经过个案研究，许多学者提出这样的认识:魏晋南北朝时期，士庶不婚是时代的主流，大族婚媾的基本特征是实行身份内婚制。所谓身份内婚制，就是大族联姻的对象基本上属于门第相等的几家士族，或皇室。身份内婚制经历了从萌芽、形成、发展到崩溃的过程。叶妙娜《东晋南朝侨姓世族之婚媾———陈郡谢氏个案研究》认为，侨姓士族从西晋开始实行身份内婚制，但初期不太严格，东晋则严格流品，绝不含糊。南朝初期身份内婚制仍能维持，但已不太严格。中期开始联姻寒庶及土著大族，终于导致这一制度的最后瓦解(《历史研究》1986年第3期)。卜宪群对琅邪王氏的研究，结论与叶文类似。高诗敏、韩树峰、刘驰等人认为，北朝的情况与南方大体一致，只不过因国婚带来的政治利益使大族更乐于联姻帝室。身份内婚制造成血缘婚、异辈婚的现象十分突出。宋晓梅《鞠氏高昌张氏之婚姻》研究了西北地区大族实行身份内婚制的情况(《中国史研究》1994年第2期)。王连儒《东晋陈郡谢氏婚姻考略》认为，大族婚姻是一种复杂的伦常政治现象，影响所及，使得国家政治属性也带有浓厚的伦常色彩(《中国史研究》1995年第4期)。
关于文化面貌。文化素养在当时是衡量人才优劣的标准，对于选举和迁官都具有一定的意义。魏晋大族多以家学名世，文化上的优势是其傲世骄人的资本。叶妙娜认为，东晋南朝崇尚风流人物，大族把学术与门第接合起来，作为维持地位不坠的重要手段。南朝时期谢氏在军事政治上的影响逐渐丧失，仍可以文豪、诗人留名。孟繁冶《论颍川鄢陵庾氏之崛起》认为，早在政治发展的重要积累期，颍川庾氏的文化特征就已十分突出。东晋时期，庾氏不但在政治上举足轻重，而且家族文化也最为发达(《许昌师专学报》1993年第3期)。类似的文章还有卜宪群《琅邪王氏与六朝文化》(《安徽史学》1989年第3期)等文。刘静夫对荀氏、杜氏在文化上进行了比较，认为两族各有家学，荀氏以礼乐、律令为主，杜氏本是刑律之家，后又以《春秋左氏传》出名。韩树峰、周征松指出，河东裴氏原为西晋高门，因晚渡不得不以武功求显达，而后重新以文名世，南朝时还出现过著名的“史家三裴”。嵇发根《六朝时吴兴沈氏文人的崛起与发展》讨论了吴兴沈氏由武力强宗向文化士族过渡的过程(《湖州师专学报》1998年第2期)。党明德《北朝时期平棘李氏的望族之道》甚至将文化列为某些大族兴起的原因(《山东社会科学》1998年第4期)。
从数量上看，人物评价是魏晋南北朝史研究取得成果最多的一个领域。自20世纪20年代以来，学者的研究几乎涉及了魏晋南北朝各个时期的重要人物，粗略统计，有专文或专著探讨者近百人。其中诸葛亮和曹操又是所有人物研究中的热点。
20世纪前半叶，研究诸葛亮的文章约有10余篇，但质量不高。50年代以来，评价诸葛亮的论文不但激增，而且学术水平不断提升。代表性的论文是周一良《论诸葛亮》。作者从研究诸葛亮出身入手，详论了“隆中对”的战略思想，以及治蜀方略和民族政策，继而分析了他六出祁山、兴复汉室的政治理想，指出对诸葛亮的评价应该适当、不宜夸大(《历史研究》1954年第3期)。这篇文章在当时曾引起热烈的讨论。“文革”以后，诸葛亮研究继续深入发展，学者对诸葛亮的战略思想、民族政策、军事才能、经济思想以及躬耕地等问题作出了很多有意义的探讨。总体来看，对诸葛亮作出负面评价的文章不多，大部分学者在指出他的某些具体失误之外，基本的评价都是肯定的。其中田余庆的《〈隆中对〉再认识》最有特色。田文全面讨论了诸葛亮“隆中对”的形成、实施以及对三国鼎立形成的作用和主要失误之处，从而对诸葛亮的战略思想作出了令人信服的评价(《历史研究》1989年第5期)。50年代之前讨论曹操的文章并不多见。对曹操评价的高潮是在1959年郭沫若发表《读蔡文姬的〈胡笳十八拍〉》(《光明日报》1959年1月25日)一文开始的。此后一批史学大家先后发表文章对曹操的功过进行评说。讨论的阶段性成果后被收录到《曹操论集》(三联书店，1960年)一书之中。大家对曹操的认识并不一致，但肯定性的意见占据主流。到目前为止，对曹操的研究仍是一个热点，只不过更加深化和细化而已，如曹伯言《何晏与曹操及正始改制》(《华东师大学报》1990年第3期)、方诗铭《曹操与“白波贼”对东汉政权的争夺》(《历史研究》1990年第4期)、孙明君《曹操与儒学》(《文史哲》1993年第2期)、马育良《论曹操对秦汉大一统思想文化模式的突破》(《许昌师专学报》1994年第2期)等。
二十世纪魏晋南北朝研究（七）回顾与展望
由于篇幅所限，我们对上个世纪中国魏晋南北朝史研究状况的回顾和评述相当简略，只能说是百年学术史的一个大致轮廓。然而我们仍可以清楚地看到，经过中国几代学者的艰苦探索与开拓，这一断代史研究领域所取得的学术进展十分令人瞩目。其中两方面的成就，是最需要我们加以认真总结的:首先是学术面貌实现了全面更新;其次是大量的实证研究为学科发展奠定了雄厚的基础。
我们注意到，不少学者在回顾上一世纪中国历史学各个领域所取得的成就时，往往都有一个共识:20世纪是中国历史学的重要转型期。百年间，中国历史学经过了一个由纯粹的传统国学向具有严格学术规范的近代人文社会科学的蜕变。作为中国历史学的一个断代研究方向，魏晋南北朝史研究同样鲜明地向我们展示了这一演进过程。
中国虽然素有值得骄傲的史学传统，但局限性也是明显的。20世纪之初梁启超曾将旧史学的缺陷概括为“六弊”，即所谓“四蔽”和“二病”，并把“史界革命不起”，上升到“吾国遂不可救，悠悠万事，惟此为大”的严重程度(《梁启超全集》第2册，北京出版社，1988年，第736页)。所以当具有强势文化特征的西方史学思潮一波一波涌来之时，旧史学的藩篱迅速坍塌。引进外来的新史观、新理论和新方法，借以诠释中国的社会和历史，也就成了20世纪中国几代史学家不懈追求的目标。特别是50年代以来，马克思主义唯物史观在学术研究中居于指导性的地位，中国历史学在科学化道路上更有了进一步的升华。20世纪三四十年代中国魏晋南北朝史研究呈现的全面繁荣，五六十年代新课题、新领域的不断开拓和八九十年代学术研究的继续向纵深发展，无不与外来史学观念、理论和方法的引进、传播以及运用有着密切的关系，并由此实现了学术面貌的全面更新和学科规范的重大转型。
以开放的心态，学习和借鉴西方史学的长处，无疑是当时中国史学家的一种正确选择。不过，这些“舶来品”毕竟是以西方文明为背景而产生出来的，且不说与中国的社会和历史情况迥异，就其本身来说也是个变量，所以在引进西方史学的同时必须要有个鉴别和消化的过程。在这方面，史学大师陈寅恪开了一代新风。他既主张吸收外来文化，又坚决反对全盘照搬。他曾针对30年代的“食洋不化”之风讲:“窃疑中国自今日以后，即使能忠实输入北美或东欧之思想”，然“不改本来面目者，若玄奘唯识之学，虽震动一时之人心，而卒归于消沉歇绝”。他认为，“真能于思想上自成系统，有所创获者，必须一方面吸收输入外来之学说，一方面不忘本来民族之地位”(《冯友兰中国哲学史下册审查报告》，《金明馆丛稿二编》，上海古籍出版社，1980年)。陈寅恪身体力行，融会中西，重新探究魏晋南北朝历史的内涵。“他着眼于较长的历史过程，在较高的层次上探讨魏晋南北朝历史的脉络所在，提出并解答了许多前人的认识所不能及的问题。他重视以不同的种族、家族、地域、文化为背景的社会集团的活动，从中发现历史的联系和推移，并以之解释各种纷繁的历史现象”(田余庆:《秦汉魏晋史探微》第390页)。学者公认，他的成功就在于不是西化，而是化西，不着痕迹地将西学应用于中国学术，创造出适应时代、适应民族特质和需要的新史学。陈寅恪的贡献是划时代的，它使得魏晋南北朝史研究工作在转型之初就起点很高。当然，这一时期学术成就的取得，并非皆是陈寅恪一人之功。我们也不应当忘记与他同时代的一批杰出学者，如吕思勉、汤用彤、陶希圣等人在各个领域中所付出的辛勤劳动。与其他断代史研究相比，20世纪中国魏晋南北朝史研究的阶段性进步非常明显。五六十年代是以唐长孺、何兹全、周一良、王仲荦、马长寿等人为代表的史学家，在魏晋南北朝史研究的各个领域全面创获的时期。他们通过精审的考辨，严谨的论证，多方位地勾画了魏晋南北朝社会的重要特征与发展大势。特别是在陈寅恪所忽视的社会经济领域取得的成绩尤大，如土地制度、赋税制度、部门经济、整体经济以及依附关系等重大课题皆有突破性进展。80年代后期，田余庆撰成《东晋门阀政治》一书，又为魏晋南北朝史研究向纵深发展，确立了一个全新的理论框架和较为严密的学术规范。总之，通过几代学者的艰辛努力，20世纪末的中国魏晋南北朝史学界已经是硕果累累，学术积累相当深厚。
学术面貌的全面更新以及在此基础上所形成的深厚学术积累，既为新世纪的中国魏晋南北朝史研究创造了腾飞的条件，同时也留下了不少难题。到目前为止，凡是关乎魏晋南北朝史的重大课题大多被人们研究过，似乎已达竭泽而渔的程度。不仅重大的课题如此，就是一些细微的题目也有人爬梳，同时还存在着重复性研究的现象。情况类似种田，一切可耕之地皆是果实累累，甚至在边角地、荒山坡上也不乏劳作之人。本来涉及此段历史的文献资料并不丰厚，再加之名家云集，很多成果的水平好像已臻于极致。这就使得后来人往往望题兴叹，有无从入手之感，“撞车”的事情经常发生。
在新世纪之初，我们应该如何去做，才不致于使这一笔宝贵的学术财富变成历史的包袱，从而避免使优势转化为劣势?怎样做才能在较高的学术积累上实现新的突破?这是每位从事魏晋南北朝史研究的学者都应该认真思考的事情。对此，我们认为起码有三个方面的工作需要得到大力拓展。
第一，注重对史料的充分占有和使用。历史学是一门科学性和规范性很强的学科。讲究实证，靠材料说话，是史学家开展研究工作的根本出发点。如果没有翔实的史料作基础，只凭观点新颖立说，即使轰动于一时，学术生命力也不会保持长久的。正因为史料是立论的依托，所以注重对史料的充分占有就成了学科发展的重要前提。
首先，提高学术敏感性，及时追踪新史料发现的信息，做好相应的搜集与研究工作。新史料的发现，往往意味着将有新的学术突破出现。陈寅恪曾讲:“一时代之学术，必有其新材料与新问题。取用此材料，以研求问题，则为此时代之新潮流”(陈寅恪:《陈垣敦煌劫余录序》，《金明馆丛稿二编》)。魏晋南北朝时期的社会动乱与崇尚薄葬，不但使得这一时期的存世文献不足，而且还使得考古发掘不易取得成果，故而任何新的地下出土，对于我们来说都弥足珍贵。令人惊喜的是，1996年10月湖南省长沙市走马楼建筑工地第11号井出土了大批三国时代的吴简。这批简牍总数估约10万枚以上，按质材和形制可分为竹简、大木简、木牍、封检和签牌等。简牍大多有明确纪年，时间范围在汉末孙吴前期。简牍是孙吴长沙郡和临湘侯国(县)的地方文书档案，内容涉及佃田、赋税、户籍、司法和官府上下行文书等。走马楼吴简学术价值之大，超乎人们的想象。“它不仅填补了我国简牍出土的一个空白，而且还以丰富的内容使我们了解三国孙吴时期的政治、经济、军事、文化、赋税、户籍、司法、职官等许多方面，尤其对深入研究当时经济关系、阶级关系、赋税制度、典章制度以及当时的社会生活等都提供了新的历史信息”(张文斌:《长沙走马楼三国吴简嘉禾吏民田家·序》，文物出版社，1999年)。如曹丕代汉，孙权附魏，史书只记载其“诚心不款”，至于有何动作并未交待。而竹简清楚地揭示，孙权一直没有使用过黄初年号。这是他不肯尊奉曹魏为正朔的具体表现。再如，过去一直认为北魏户调的“九品混通”之法源于西晋，而竹简明载，早在孙吴初始此制即已实行。吴简中的户口籍簿内容也相当丰富，除民籍、吏籍外，另新见师佐籍。此类“师佐”，分工很细，但含义是什么?有待进一步明确。此外，籍簿中还有“复民”、“士”、“私学”等名目，这些人口的身份到底是平民，还是依附民?《田家》中的佃田主要是“二年常限”田，与之并存的还有“余力田”。常限田中的“常限”是指田亩租佃的年限，还是对租额的限定?余力田究竟是一种优惠田，还是一种新垦田?关于“还民之限米”的简文，应解释为“归还民之限米”，还是特指“还民”(归籍之民)交纳的“限米”?虽然文书的释文只刊布了极少部分内容，但仍以鲜活的史料为我们展示了汉末吴初江南局部地区诱人的社会场景，提出了许多新课题。目前整个工作尚在起步阶段，然而研究者已开始有不同的认识，有的问题争论还很激烈。可以预见，随着吴简整理工作阶段性的进展，对它的研究也会有一个“新潮流”出现。
其次，需要对已知史料的价值重新认识。新史料的功能不是无限的，大量的研究工作毕竟还应建立在已知史料的基础之上。现在的问题是，必须要对这些已知史料有个重新的价值评估。我们注意到，在以往众多的研究成果中，学者对文献资料的使用并不充分，可开发的空间仍很大。譬如关于这一时期的碑铭墓志，前人已做过大量的汇集整理工作，相关的出版物很多。然而，不少学者在运用这些资料时，基本路数仍不出传统的“正诸史之谬误，补载籍之缺佚”两途。这种思路把立论的出发点和归宿都放在史书上，却忽视了金石材料的自身价值。早在20世纪60年代，马长寿就已开始利用碑铭，结合文献，探讨前秦至隋关中地区少数民族分布的情况，揭示了史书失载的一些历史现象。近年来，侯旭东搜集到1600多种五六世纪北方造像记。他以此为基本材料，系统地研究了当时北方普通民众的佛教信仰状况。这些材料的可贵之处，一是造像人主观心愿与认识的直接和真实的吐露，非如文献要经过文人的过滤与转述。二是参与造像活动的人范围极广，除少数官吏和僧人外，绝大部分信众不见于史传。其实，碑铭之外，一些习见的文集专著、地志农书、梵典道藏、诗歌辞赋、志怪小说等，都蕴藏着大量珍贵的史料，有待我们进一步去挖掘。对于正史，也可用新视角重新认识它们的价值。有的学者提出，有时新眼光“本身也意味着新材料的发现”，以新眼光看旧史籍，就可以从常见的书中读出大量别人视而不见的重要材料。最好的实例，是田余庆近年来发表的几篇北朝史文章。如他发现《魏书·乐志》中的“真人代歌”具有“史诗”特征，于是以此为线索，条理了《代歌》与《代记》、《魏书·序纪》的传承关系，从而对北魏一代史学衰微的原因做出了合理的解释。
教师晋级论文篇10
研究大学教师的岗位管理，必须考虑到大学教师的职业发展。在高等教育中，师资力量是大学核心竞争力的要素之一，一所大学要想在教学、科研、服务地方等方面成绩显著，彰显特色，高水平的教师队伍必不可少，世界知名大学无一例外地拥有一支高素质的教师队伍。清华大学老校长梅贻琦曾说：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”据统计，2007年全国高校有专任教师71.7万人，在哲学社会科学方面的奖项和成果获得者有80%以上来自高校教师，有50%以上的自然科学方面的奖项和成果获得者来自高校教师。因此，为了提升大学自身的实力与地位，高校都优先把师资队伍建设作为重要课题之一。而教师岗位管理聘任及晋升制度是遴选高质量教师并提升教师素质的重要手段，开放、 务实、 有效的岗位聘任制度会为大学建造一扇宽敞之门，谋得或培养更多的各色各样的教育人才，实行大学教师岗位聘任制被视为高校教育改革是否成功的关键。
大学教师岗位聘任管理及晋升制度的核心价值在于吸引、 留住人才以及促进教师发展。教师的岗位聘任管理最终决定着学校的办学方向和办学水平，反映了学校核心价值所在。当前，我国高校教师岗位聘任管理的主要思路是由评聘制向岗位聘任制转轨，逐步建立 “突出岗位、 严格考核、 按绩聘任、 优绩优酬” 的教师聘任新机制，[1]实现大学教师管理从“身份管理”向“岗位管理”的转变。并采取了诸如公开招聘、岗位聘任、合同聘用、非升即走等方式，希望优化教师队伍，增加教师之间的竞争，提高教师队伍的流动性，这些改革的初衷无疑是正确的，然而，具体的制度设计和实施办法有许多方面还需进一步完善，迫切需要进行理论研究及实践探索，衡量高校教师聘任和改聘的尺度，这是一个很基本的价值判断，更是一个值得研究的问题。
近年来，我国高校无论是科研型高校还是教学型高校对教师的考核越来越重视教师的研究水平。“不出版即死亡”（publish or perish）不仅出现在研究型高校，也出现在教学型高校中。科研能力与水平几乎成为大学教师的职业发展根据，而发表与出版也逐渐成为影响教师晋升的重要条件。许多人都批评现在大学绩效评估和岗位聘任晋升管理制度是最落后、最原始的“计件工资制”，它是一种非常不人性的管理制度，因为它将教师的所有行为都给量化了，教师完全成了机器，失去了自主，只能一天到头不停地去读啊、写啊，也不知道为什么写，写了有什么用。[2]这些制度背后体现的是绩效考核的量化指标以及目标的年限规定，其背后所隐含的理念在于强调利益的分配和市场竞争的“经济学”理念。这种理念主张通过精确计算和预先计算而选择最有效的手段去达到既定目标。它所关心的是行动的效果和实现目标手段的有效性，以及对手段和行为后果的计算。它所关注的主要是“存在是什么”的事实判断，而不是“存在应该是什么”的价值判断。[3]
2.大学教师岗位管理制度设计的价值选择
大学岗位编制管理是高校管理的重要组成部分，是衡量一个高校内部管理效率的尺度之一。岗位编制管理是对高校机构级别、类别、职能、规模，以及人员的结构、数量、职责的基本设定，反映了岗位编制制定者的价值取向。岗位编制是统筹兼顾和协调理顺内部管理关系的基本的价值选择。平衡协调近期目标与长远目标的关系、机构内部关系、编制管理与财政管理、组织(人事)管理的关系。
1927年6月，国民政府教育行政委员会公布的《大学教员资格条例》第27条，明确将大学教员划分为教授、副教授、讲师、助教四等。任职教员必须具有下列资格之一：助教须为国内外大学毕业，获学士学位，有相当成绩者；在国学上有所研究者。讲师须为国内外大学毕业，获硕士学位，有相当成绩者；担任助教一年，成绩突出；在国学上有贡献者。副教授须在外国大学研究院研究若干年，获博士学位，有相当成绩者；任讲师满一年，有特别成绩，在国学上有特殊贡献者。教授须为担任副教授二年以上，有特别成绩者。
1939年7月，《教育部学术审议委员会章程》第30条赋予该委员会很大的职权，其内容包括：（1）审议全国各大学学术研究事项；（2）建议学术研究之促进与奖励事项；（3）审核学士及硕士学位授予暨博士学位候选人之资格；（4）专科以上学校教员资格之审查等等。该《章程》规定，除教育部部长、次长及高等教育司司长为当然委员外，设聘任委员25人，其中由教育部直接聘任12人，国立专科以上学校、院校长选举13人。
自1940年（民国29年）至1948年（民国37年）7月，教育部学术审议委员会前后共审查专科以上学校教员30批，计教授2728人，副教授1332人，讲师2151人，助教2903人，共计9114人。截至1945年4月，国立专科以上学校及国立研究机关科研人员共有教授及比照教授人数3198人，副教授及比照副教授人数1063人，讲师及比照讲师人数1647人，助教及比照助教人数1955人，教授占各类大学教员总数的比例达40.67%，其中国立中央大学教授占各类大学教员总数的比例达43.10%，国立中央研究院教授占各类大学教员总数的比例达37.16%。《教育部检报国立专科以上学校教员及国立研究机关科研人员统计总表》（见表1）可以给我们以数量的认识。
进入21世纪，我国的高等教育获得了快速的发展，高等教育的重要性获得政府与社会的共同认可。根据教育部官方网站数据显示，2009年我国研究生培养机构近800个，普通高等学校增加到2300余所，教职工总数超过200多万人，其中专任教师1363531人，正高级专任教师141999人，正高级专任教师占专任教师的比例为10.4%。教师队伍扩大了，但教授级专任教师比例却大大降低了。如何解决这个问题，这是我们设计岗位管理制度时必须要考量的，是大学的管理者必须要做出的价值选择。
1998年8月29日第九届全国人大常委会四次会议通过、1999年1月1日起实行的《高等教育法》第47条规定：“高等学校实行教师职务制度。高等学校教师职务根据学校所承担的教学、科学研究等任务的需要设置，教师职务设助教、讲师、副教授、教授。”第48条更是明文规定：“高等学校实行教师聘任制。教师以评定具备任职条件的，由高等学校按照教师职务的责任、条件和任期聘任。高等学校教师的聘任，应当遵循双方平等自愿的原则，由高等学校校长与受聘教师签订聘任合同。”这说明，《高等教育法》赋予高等学校具有聘任教师的充分自由，只有任职条件的限制，没有岗位比例的要求。
《高等学校岗位设置管理的指导意见》(国人部发【2007】59号)第10条规定：高等学校管理岗位分为9个等级。管理岗位的最高等级、结构比例和各等级管理岗位的职员数量，根据高等学校的规格、规模、隶属关系，按照干部人事管理有关规定和权限确定。第13条规定：专业技术高级、中级、初级岗位之间，以及高级、中级、初级岗位内部不同等级岗位之间的结构比例，根据地区经济、高等教育事业发展水平，以及高等学校的功能、规格、隶属关系和专业技术水平，实行不同的结构比例控制。高等学校高级、中级、初级岗位内部不同等级之间的结构比例全国总体控制目标：二级、三级、四级岗位之间的比例为1:3:6；五级、六级、七级岗位之间的比例为2:4:4，八级、九级、十级岗位之间的比例为3:4:3，十一级、十二级岗位之间的比例为5:5。高等学校正高级教师岗位名称为教授一级岗位、教授二级岗位、教授三级岗位、教授四级岗位，分别对应一至四级专业技术岗位；副高级教师岗位名称为副教授一级岗位、副教授二级岗位、副教授三级岗位，分别对应五至七级专业技术岗位；中级教师岗位名称为讲师一级岗位、讲师二级岗位、讲师三级岗位，分别对应八至十级专业技术岗位；初级教师岗位名称为助教一级岗位、助教二级岗位，分别对应十一级、十二级专业技术岗位。
《高等学校岗位设置管理的指导意见》限制了《高等教育法》赋予高等学校的自由度，设定了高级、中级、初级岗位内部不同等级岗位之间的结构比例的调控目标。
北京大学作为我国高校的旗帜，二十一世纪初始便先行先试，提出了系列大学教师聘任和职务晋升制度改革方案，由此引发了一系列的争议和讨论，也为我国高等教育的改革做出了初步尝试。《北京大学关于专业技术职务岗位聘任的若干意见》（校发[2001]167号）第2条规定：专业技术职务岗位设置实行总量控制与结构比例控制。教学科研单位正高级专业技术职务数按照2000年人事部下达的正高级专业技术职务岗位数执行。非教学科研系列实行结构比例控制，经学校批准下达年度指标。第3条规定：各单位进行专业技术职务岗位聘任的前提是有岗位空缺。《北京大学教师聘任和职务晋升(暂行)规定》（校发[2004]21号）新聘具有硕士学位的教师在助教岗位上工作2年之后，有两次申请晋升讲师的机会；具有博士学位的讲师工作2年之后、具有硕士学位的讲师工作5年之后，有两次申请晋升副教授的机会；新聘副教授工作5年之后，有两次申请晋升教授的机会。如果第一次申请不成功，第二次申请须在相隔一年之后；如果第二次申请也不成功，属于固定聘期者，一年后不再续聘原岗位。从北京大学人事制度改革的具体措施来看，这些措施基本上都是在西方大学比较流行、甚或普遍实行的、被很多人视为科学、合理、高效、可借鉴的制度。在美国绝大多数高校里实行终身教授制度，在取得终身教授之前“非升即走”(up-or-out)给人强大的压力。学衔较低的教师如在七年内不能晋升为副教授或教授就解聘。助理教授中能晋升为副教授的、副教授中能晋升为教授的一般只有50%。然而，类似制度在中国实行必须考虑我国的文化背景和大学实情。无论“非升即走”还是“ 非升即转”，保证流动的一个重要条件是有地方可以走、有途径可以转。只有入口没有出口，结果必然导致约束力的下降、管理执行力的缺失。激励制度要与约束机制一同起作用，方能成为保障高校人力资源开发、促进师资队伍建设的重要手段。
古人说，人可皆为尧舜。古人还说，我劝天公重抖擞，不拘一格降人才。在高科技如此发达的今天，我们的科技知识远远超过了前人，而我们的人文知识似乎却远不如从前了。我们不能限制人才的发展，我们只能给人才的发展和成就创造条件。
教师职业从它本身的特点来看，应是相对稳定的。联合国教育、科学与文化组织的《21世纪的高等教育:展望与行动世界宣言》中明确指出:“在高等教育系统内部，保证雇佣关系的稳定性是重要的。相对于随时有被解雇的危险和年年续约的合同方式，稳定的工作给了教师更大的学术自由。作为一种工资性的补偿，它可以把一些精英吸引到这种稳定的工作中来，即使相对于其他工作来说他们的工资较少。”学校毕竟是一个不太同于其他地方的所在，一定的宽松更适于思想的产生。一般认为:考古学家或诺贝尔奖获得者必须要有一个长期安定而又能宽容反复思考与失败挫折的学术氛围和研究环境,而实施聘任制度也许会影响甚至可能剥夺大学教师和研究者具有这种环境的可能性。既要讲究办学效益而实施聘任制，又要尊重大学教师的独立性和学术性，继续遵循“学术自由”、“专业自主”、“大学自治”的金科玉律，乃是当前发达国家推进大学人事制度改革的两难性课题。[4]所以，不合理的制度设计能够致使人们的畸形发展，合理的制度设计则能够造就学术大师。而造就学术人师的制度环境首先是宽容，即能够容忍大学教师的个性，容忍大学教师做出自己独立的价值判断，而不要用一把尺子来衡量所有的教师，受统一化标准的支配，反而会使大学失去原有的魅力和活力。
3.大学教师职业发展的价值取向
著名经济学家、北京大学光华管理学院前任院长张维迎在2004出版的《大学的逻辑》一书中指出：“在大学里只有教授是成品，其它的都是半成品。”而我们所建立的教师梯队，也正是希望助教晋升为讲师，讲师晋升为副教授，副教授晋升为教授。我们暂且不分析教授的增加会给高校增加多大的办学成本，就其编制管理的价值观而言，大学里不要更多的教授，体现的是有限配置教育资源的价值观；而大学里需要更多的教授，体现的是优化配置教育资源的价值取向。
学者邱学青（2008年）在分析美国专职大学教师结构时，得出结论：“现在美国专职大学教师中教授、副教授、讲师的比例是483319，基本上是532的结构。高级职称占到了80%的比例。”大学教师的高、中、初级职称比例出现倒金字塔结构，并非政府和教师的一厢情愿，而是高等教育规律使然。陈永明在《大学教师聘任的国际比较》（2007年）一文中对各国大学教师现状进行了分析，如表2所示1。
大学教师数量和质量以及与学生的比例，反映了学生享受高等教育资源的程度。学生享受普通高等教师教育资源的程度=专任教师人数/学生人数，也就是师生比。这个比例，各普通高等院校的差别并不是太大。因此，各普通高等院校都能培养合格的毕业生。如果比例太低（如超过1:20），就会受到教育部的黄牌警告。
学生享受高等教育教授、副教授教师资源的程度，即高级教师资源占有率=（教授人数+副教授人数）/学生人数，在这个层次上，各普通高等院校已有很大差别。学生享受优质高等教育教授资源的程度,即优质资源占有率=教授人数/学生人数，在这个层次上，各普通高等院校已有天壤之别。地方院校则不堪比较，大多数地方院校的在校学生人数已过万人，而教授人数则不过百人，优质资源占有率很低。（相关数据详见表3）
我们有必要让我们的大学生们，得到更为优质的教育资源。一般的意义上，我们还是认为，教授是比副教授和讲师更为优质的教育资源。大学教授作为大学的优质教育资源，由于这资源的比例过低，有些大学的大学生很难听到教授讲课，这实际上是大学教育对大学教育受教育者的亏欠。
社会对产品质量、知识水平的要求越来越高，他们越来越不能容忍一般质量的产品和一般水平的知识。我们要建立与经济社会发展水平相适应的大学教师队伍。要创造更多高质量的产品、要创造更多高水平的知识，就需要更多高层次的人才。我们需要大量的高级知识生产者，才能使大量的高级知识生产成为可能。以中国“国球”乒乓球为例，正是由于我们有很多的“球手”，才能有很多的“高手”，才能造就“国手”。有很多的“国手”，才能保证乒乓球大国的地位。
从1998年到2009年，具有研究生学历的教师由12.1万人增至61万人（2009年具有博士学历的专任教师为175872人，具有硕士学历的专任教师为434162人），增长4倍，其中具有博士学位的教师由1.9万人增至17.58万人，增长825.3%。很多高校的入门条件已是非博士莫入，甚至实行教师队伍博士化，这等于消灭了助教。因此，大学教师的职业生涯绝大多数将从讲师开始，再从讲师晋升到副教授，最后从副教授晋升到教授。在学术组织中获得晋升，既是对大学教师学术能力的肯定，也是大学教师自我实现的需要。从讲师、副教授到教授，致使整个选择过程的每一个环节成为一个必要的激励机制。
一般院校，尤其是地方院校，它们教授的数量始终有限。而作为重点大学，它们本可以配备更多的教授来为学生提供更加优质的教育资源，可是却受到了教授比例（低的比例）这个“紧箍咒”的限制。在编制和岗位管理中，始终存在着“金字塔”式的旧观念和旧的价值观，受到了一般性思维和惯性思维的约束，实际上是受到了计划经济的思维模式的约束。既不给更多的教授编制，又让每一个副教授以下职称的教师“非升即走”（up-or-out），结果撞上了“南墙”，走进了“死胡同”，可见，这是一个不让成长的不良机制。实际上，这是没有道理的，是不科学、不合理、不人性的。
更为重要的是国外大学的教师高、中、初岗位的比例，只是一个统计结果，而不是制度设计或管理目标。而我们给出大学教师高、中、初岗位的比例，是完全出自计划经济的考虑。在大学实行真正意义上的聘任制以后，作为监管方的政府，不能干预大学聘任教授的数量。
为什么不学习欧美，超越欧美！为什么不能给大学教师更为广阔的成长空间，给他们“蓝天白云”让他们向更高的空间成长，而是要给他们“封顶”，制定一个“天花板”，限制他们的发展。我们要学习欧美，但不拘泥于欧美。
在大学的教师队伍中，教授多一点的价值，远远大于教授多一点的成本。那么，能不能使一个大学的教师队伍都是教授呢？理论上讲，这并无不可。我们不能容忍对教授能大材小用，或者为了节省工资待遇而卡住副教授向教授晋升。而且，这种工资待遇的金钱节约，效果并不明显，而损失却是显而易见的。那正是由于大学教师中教授数量的不足，导致大学教师中教授的稀缺，从而使教授中的一少部分人，产生傲慢的情绪和偏低的道德底线。学阀、学霸、学术腐败，指的就是这一少部分人，其他人，没条件。
我们要得到的是合格的教授，而不是强制规定某一人群中一定比例的高职称人口。因为，大学教师本身就是一个高知识密集的人群，他们的高职称人口的比例本身就应该很高。我们需要更多合格的教授，在保证质量的前提下，成熟一个发展一个，建立宽松的评估奖励晋升职称之体系。让我们大学里的教授多一点，多一点，再多一点吧！这不仅是高校师生的共同心声，也符合社会公众的利益。
一流教师队伍的成长需要一定的条件和环境，没有适宜的环境和制度文化是不可能造就出一流的教师队伍来的。为此，政府和大学管理者都必须关心大学教师发展成长，为大学教师发展创造一个更好发挥其才能的理想环境。把大学教师的自我提高和发展，培养高水平的师资，作为大学教育的根本价值。甚至不惜集中一切资源而为之。让高校教师安心教学和研究，学生安心读书和毕业，形成教育因素间的良性循环。
总之，如果大学教授的质量可以衡定，那么，大学之间的竞争，完全取决于各校拥有教授的数量。大学必须培养出数量众多合格的教授，才能满足大学教育的需要，才能提高教育教学质量。这既符合高等教育规律，也符合大学教师职业发展预期，更符合大学生对高等教育的期望。大学生的教育教学质量问题解决好了，大学教师的职业发展前途问题解决好了，大学的也就办好了。
参考文献：
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注 释：
1.美国大学教师主要有教授、副教授、助理教授、讲师；英国大学教师主要有教授、准教授、高级讲师、讲师以及其他一些教育研究工作者，表2中英国的副教授数据即是准教授数据。法国大学教师主要有教授、副教授、助教。德国大学教师(从事学术性、艺术性教育研究的专职人员)主要有教授（C4级相当于教授, C3级相当于副教授,C2级相当于讲师）、学术助教、艺术助教以及学术合作者、艺术合作者、特别任务教师。表2数据教授包括了（C4,C3,C2级）
作者简介：
曹 仓（1959-），男，汉，甘肃人，副教授，大学本科，研究方向为人力资源管理。
教师晋级论文篇11
三、以上六个方面的量化考核，其中师德师风10分，工作量15分，工作过程管理15分，工作实绩50分，出勤10分，五项合计100分，优胜加分不限。
四、考核的实施：
师德师风的考核由工会提供材料，考核小组集体考核；工作量、出勤由考核小组集体考核；工作过程管理及实绩考核分别由教导处、总务处提供材料集中考核（专职或兼职行政人员的实绩考核参照教师教学工作实绩考核，并根据专兼职人员的工作情况，由考核领导小组集体量分）。优胜加分由教科室提供原始材料，由考核领导小组集体确定。
五、支部书记、校长、副校长的考核由教代会民主评议，其他管理人员的考核由校长根据有关职责及学校要求考核。
六、出勤：严格按旺教发（2009）55号文执行。
1、量分考核：
集会迟到一次、病事假每天扣1分，旷课、旷工、旷会每节次扣2分；旷工以每天3节计；自习辅导以每节二分之一课时计算工作量，缺勤扣减同上。上课迟到三次以一节旷课计。不服从学校工作安排的，扣2—10分，情节严重者交教育局处理。
2、工资扣除：
事假每天扣10元，连续事假10天（含10天）以上者扣当月活工资（如202元）及全部奖金。
旷工一天扣40元，连续五天旷工扣旷工日工资及半年奖金。连续旷工10天扣发旷工日工资及全年奖金，连续旷工15天作自动离职处理。
3、病事假要先完善手续，批假权限按文件规定执行。
七、师德师风（含教职工家属）实行一票否决制。
因上班期间不坚守工作岗位或履职不到位发生安全责任事故，要追究相关责任人的责任，发生经济赔偿的，要向直接责任人追究赔偿。
八、优胜加分：
1、发表文章分别按国家、省、市、县加5、4、3、1分，同一内容择最高级别，不重复加分。
2、运动队、演出队获市、县级奖励，辅导教师由考核小组集体讨论加1—5分。
3、音、体、美开展活动优良，按2分、1分加分。
4、指导学生获奖分别按国家、省、市、县级加4分、3分、2分、1分。
5、教研成果：
①在国家、省、市、县获奖分别按5分、4分、3分、2分加分；
②在本校内组织教研活动具有实效性和推广价值，可根据情况由考核小组酌情加分。
九、考核结果与年度考核结论、评优选模、提前晋升工资、晋升中高级职称挂钩。
十、有突出贡献者，在评优选模、晋升职称、晋升工资方面优先。
十一、有下列情形之一者，在评优选模、晋升职称、晋升工资方面不予考虑:
1、师德师风一票否决者；
2、受过行政警告及以上处分者；
3、一年累计缺勤（包括病事假）15天（含15天）以上者；
4、有旷工现象者。
十二、有下列情形之一者，年度考核结论作不合格处理：
教师晋级论文篇12
高校管理对教师影响最大的是课程与教学管理、科研管理和职称晋升管理。因此，使教师陷入痛苦遭遇中的高校管理“创新崇拜”倾向主要体现在这三个方面。
课程与教学是学生、家长对高校最关注的方面，它直接关系到学校所培养的人才质量。为吸引众多的生源，获得社会的良好评价，高校必然在课程与教学管理方面各显神通，创新各种方法来提高课程与教学的质量。具有创新崇拜倾向的高校，不但会创新出课程设置的新的基本原则，更会创新出很多关于课程与教学的新名词，令人眼花缭乱。这种高校不断举行各种会议让教师学习关于课程与教学管理创新的文件精神，发动广大教师对课程与教学进行审查。在课程管理上，学校不断改变原来的课程整体设置方案以及单科课程的设置框架，要求每个教师修改课程大纲、课程讲义，并分别由院系、学校分级检查、验收，提出整改意见，直到达标为止，然后再开始新的循环。在教学管理上，为实现教学方法由传统的讲授法向案例法、小组讨论法、实验法的转变，一些学校不断地推出“观摩课”、“公开课”、“展示课”、“创新课”，先由院系组织广大教师集体观摩、讨论，再推荐部分教师代表院系到学校参加校级评比，评比结束就再也无人问津。
具有创新崇拜倾向的高校为了提高学校的科研业绩，创新了快速提升科研业绩的方法和检验教师科研成果的考核标准。科研业绩主要体现于学术论文的数量和刊发论文期刊的档次、科研项目与科研奖励的数量和级别以及科研经费的金额。学校管理者发动全校教职工运用各种关系和途径，重金请来著名期刊的编辑讲解论文的选题要领和投稿技巧，使教师对于如何撰写期刊偏爱的学术论文明了于心；重金请来参与部级、省部级项目评审的专家讲解如何撰写项目申报书、项目评审的整个流程和申报技巧，使教师积极参与到项目申报行动中，然后由学校出面集体攻关，以提高申报项目的立项率，特别是部级和省部级项目的立项率。除了动员教师自己外出寻找各种关系之外，学校还打通各种关节为主要管理者积极争取各种层次的科研奖励。另外，学校认识到通过纵向课题或项目立项所获得的科研经费数额是有限的，为了增加到位科研经费的总额，学校创新种种变通方法，甚至让教师自己交钱充当自身的横向科研经费，以便最终在各高校的比较和宣传中占据更高、更有利的位置。为了迅速提高教师的科研业绩，学校管理者普遍创新了各种方法，每年对各位教师发表的学术论文、立项的课题、获得的科研奖励、到位的科研经费进行考核，并进行物质和精神奖励。而且，在一个聘职任期结束时还要对所有项目进行考核，凡完不成任务者不得续聘。为了加快科研业绩的提升步伐，学校管理者不断地创新科研业绩考核规定，在原来的基础上增加砝码，从而推翻往年的考核规定。
为了提高教师在课程与教学、科研方面的“积极性”，学校在教师职称晋升评审中不断地提高条件，并不断地打破往年的破格规定。一般来说，科研得分在职称评审中占据绝对重要的地位，虽然教学得分也占有一定的比重，但仅靠教学得分拉不开距离。随着职称晋升权力的下放，具有创新崇拜倾向的高校，在职称评审中不断地创新职称晋升的条件以及论文、科研项目、科研奖励、科研到位经费认定和赋分的方法，不断改变破格晋升的门槛。
总而言之，具有创新崇拜倾向的高校在课程与教学管理、科研管理、职称晋升管理上忽视了对教育管理本真目的的追求，忽视了对教育精神的追求，忽视了对教育价值的追求，忽视了对教育历史的追问，使管理变成了以功利为唯一追求的创新，成为对人的德福、德慧失去关切的盲目创新，成为了无根的、放逐了历史的、浅尝辄止的创新。
高校在课程与教学管理、科研管理、职称晋升管理等方面的创新崇拜倾向极大地影响着广大教师的发展，使教师在理想、人格和能力等层面面临着严重的危机。 转贴于
首先，教师面临着失去教育理想追求的危机。具有创新崇拜倾向的高校管理由于忽视了对教育管理本真目的的追求，在创新过程中逐渐被功利主义的追求所控制。学校对课程与教学管理的创新加剧了对名声在外的轰动效应的追求，学校对科研管理创新也加剧了对于科研业绩的追求，论文、专著、项目、经费和获奖成为教师竞相追逐的对象。职称晋升管理上的科研业绩导向更加助长了这种对科研成果的追逐倾向。教师们看重的是发表文章的数量和期刊的档次，而不在乎发表文章的理论和实践意义；教师们看重科研项目的数量和级别，而不在乎完成质量的好坏；看重获奖的层次，而不在乎获奖的手段；看重科研经费的数量，而不在乎获取的方法。对功利主义的追求成为教师的主流追求，至于何为高等教育、高等教育何为，则淡出教师的考虑范畴，教师面临着失去教育理想追求的危机。
其次，教师面临着人格伤害的危机。高校管理中的创新崇拜倾向对教师造成三方面的心理伤害。其一，高校管理中的创新崇拜活动未充分征求教师的意见，往往表达的是主要领导者的个人意见，是对教师合法参与学校管理的民主权利的漠视。其二，高校管理中的创新崇拜活动的强力推进，是无视教学和学术的逻辑而对教师教学和学术自由的粗暴干涉。其三，高校管理中的创新崇拜使教师深深地担忧学生、自身和学校的前途，却未为教师建立表达意见的渠道，压制了教师的言论自由。这三方面的心理伤害导致了教师人格的压抑，造成了教师职业幸福感的缺失，从而影响了教师的心理健康。
再次，教师面临教学与学术水平停滞的危机。原因有两方面。其一，无力从事教学和学术工作。课程与教学管理中的创新崇拜倾向导致教师把大量的时间和精力用于琐碎的、毫无意义的教学和课程的改造活动中，而科研管理和职称晋升管理中的创新崇拜倾向导致教师把大量的时间投入到毫无价值的论文创作和科研项目中，从而使教师缺乏足够的时间投入到教学和学术水平的提升工作中。其二，无心从事教学和学术工作。一方面，高校管理中的创新崇拜倾向导致的功利主义倾向使教师不愿意从事艰苦的教学和学术水平提升工作；另一方面，高校管理中的创新崇拜倾向使教师的人格和权利得不到尊重，教师缺乏职业幸福感，从而缺乏真正提升教学和学术水平的动机。
教师晋级论文篇13
高校职称评聘制度改革之后，各级职称又分为若干等级（通常为一至三或四级），同一职称的不同级别之间岗位津贴（或称职称津贴）相差数百元甚至超过千元，而评聘相应职称及其级别的主要条件并不是对教师教学效果的评价（因为一般而言只要完成规定的课时就行），而是科研、获奖等其他方面。这样就产生了两个导致教师不把主要精力放到教书育人上的直接后果：善于搞科研的，主要精力就去搞科研了；不善于搞科研的，他就有可能破罐破摔，或者转而去谋求第二职业，热衷于“堤内损失堤外补”。当然，我并不是说教学和科研就是矛盾的。科研体现着学校的实力，也体现着教学的内涵，教学作为人才培养的主要环节和手段，它从来都离不开科研的推动和提升。但是，如果偏离了人才培养这一学校之主业，如果不适当地把教学当成了科研的附属，那就不能不说是短视的、有害的。
