教师城乡交流工作总结篇1
2012年暑假，我校在接到县教育局分派城乡教师交流执教任务后，积极行动，认真落实交流筹备工作，切实加强领导，建立交流工作责任制，做到交流工作领导、教师、经费“三落实”；在选派教师人选工作中，坚决按照上级指示精神在选派人员时重点做到“两侧重”：即侧重学校重点学科，侧重骨干教师从事支教工作；12至13学年度，我校选派了一名中层领导和五名任课教师到祝阿镇为期一年的支教工作。他们学历水平全部在专科以上学历。在学科分配上，他们全部是主干学科教师，是学校教学工作的中坚力量；其中3名教师参加过省级优质课的评选并获奖。
同时，祝阿镇教育办公室选派了6位教师来我校支教。这几位教师都是政治素质良好、教学能力较强、教育教学经验比较丰富的骨干教师。暑假开学初，六位教师来我校报到后，我校根据各位教师的自身特长和教学特点，让他们勇于承担重任，安排了合适的工作岗位，有的教师担任毕业班的语文教学，有的教师担任班主任管理工作。
二、加强领导，突出对交流支教工作的管理。
支教的目的显而易见，是通过输送县直学校的优质教育资源（重点是教师）到乡下学校一段时间，为乡下学校传递新的教学方法、教育理念、教学思路、教学技能。我们以为：支教工作开展得如何，人是决定性因素。同样，支教教师的工作的开展情况好坏，就直接决定了支教工作完成的情况的好坏。因此，加强对支教工作的领导尤其是加强对支教教师的工作态度，思想管理就显得很关键也很重要。对教师的管理我们主要采用两套的管理途径：一是委托受援学校对支教教师进行直接管理，对支教教师进行思想疏导、工作指导。其次，学校领导班子也对支教教师不定期地进行走访、慰问，了解他们工作进展情况，了解他们生活中存在的困难，着力加以解决。
交流来我校的教师我们做到了把他们和我校教师一视同仁对待。我们充分发挥交流教师中骨干教师、学科带头人的作用，利用假日有计划地对交流教师进行培训，以提高他们的师德修养、教育教学水平和管理水平等。他们来我校之后，积极参加我校的教研活动，学习我校的成功经验；他们参加集体备课，把自己掌握的先进备课方法和经验与我校教师交流；在平时的上课中，与我校教师随时交流教学心得，随堂听课评课。学校还不定期组织支教教师，举行公开课，教研课，双方切磋交流，相互取长补短，效果很好。我们还召集交流教师座谈会，听取他们对工作、学习、教研等方面的感受。在6位交流教师中，我校安排年轻富有活力的王健老师担任二年级班主任和二年级数学课，学校让她和数学教研组长张玉明结为对子，在业务上互相学习互相帮助。通过集体备课、互相听课、课后研究等形式，指导她更新教学观念，提高把握教材、驾驭课堂教学的能力。孙丽老师语文教学能力强，我们安排她担任六年级毕业班的语文教学工作，成绩突出，得到了学生和家长的一致称赞。
同时我们还给交流教师提供外出学习、提升自身教学能力的机会。我校在外派教师学习上做到了公平合理，只要是县级以上的教育教学活动，我们同样会派交流教师一起去参加，始终把他们作为我们学校的一员。
三、开展活动，拓展支教活动的新途径。
教师城乡交流工作总结篇2
以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，开展城乡教师交流工作。遵循“因地制宜、区镇统筹、政策引导、城乡互动”原则，以加快教师生长为重点，深化教育系统人事制度改革，积极探索人才生长的方法途径，提高教师队伍整体素质，促进我区教育事业均衡、快速、健康发展。
二、工作目标
充分发挥乡村教师队伍的人才资源优势，开展城乡教师交流工作。充分发挥优秀教师、骨干教师、名教师的带头作用和示范作用，大力弘扬农村教师的敬业精神和无私奉献精神，采取灵活多样的形式，促进城乡教师工作作风的转变和业务能力的提高，相互学习，共同进步，促使我区城乡教师队伍均衡、协调发展，从而达到全面提高我区教师队伍素质和教育教学质量的目标。
三、对象和范围
区属各中小学、幼儿园在编教师。
四、具体措施
以城乡同类学校结成交流对子为基础（乡村完全中学原则上与农村初级中学结对子）同步实施以下四种具体措施,开展城乡教师交流工作。鼓励有关单位在此基础上采用多种形式、多种渠道进行交流工作。
（一）城乡学校一对一教师交流。根据农村学校师资状况。并指导相同学科教师的教学工作；农村对应学校选派积极上进、有培养前途的年轻教师到乡村学校任教、跟班辅导，期限为一学年。
（二）上示范课、指导课或讲座。选派主要学科骨干教师到对口联系的农村学校上示范课、指导课或讲座等。
（三）结对指导。区乡村学校至少选派3名优秀骨干教师与农村学校相同学科的教师结成对子。每名教师每学期具体指导不少于4次。
（四）乡村学校新进毕业生到农村学校支教。
五、管理方法
（一）交流学校三年调整一次。工资福利由原学校发放。
（二）交流教师的考核由交流学校双方共同组织。新进毕业生延长试用期一年或解除聘用合同；交流期间有违法违纪行为的按国家有关法律法规和政策处理。
（三）城镇中小学教师晋升高级专业技术职务。作为参评优秀教师、特级教师、学科带头人等的重要参考。
（四）交流学校应为交流教师提供基本的食宿及办公条件。
（五）参与城乡一对一交流的教师和到农村学校支教的新进毕业生。所需费用由区财政列支。
（六）由城市学校到农村学校支教的毕业生。遵守学校各项纪律,表示良好的任教满三个月可以转正定级并确定相应专业技术职务。参与支教的毕业生如因特殊情况不能坚持在农村服务教学一年的或服务期间有违法违规行为，造成不良影响的取消定级工资和相应的专业技术职务。
（七）总结经验。对积极参与城乡教师交流工作，并做出突出成果的单位和个人予以惩处。年度考核时适当加分。
六、组织保证
教师城乡交流工作总结篇3
教师城乡交流工作总结篇4
(一)城市交流教师选拔标准偏低
尽管我国自上世纪90年代开始就有城市支援农村教育的倾向，也尽管我国于20世纪初下发众多文件，诸如《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》等明文规定城乡教师的交流政策。然而据北京师范大学鲍传友教授对北京市某县的调查结果显示，在实施过程中，存在着交流教师选拔标准偏低的现象。在被测的100名交流教师中，从职称角度看，一级的占58%，高级的仅占18%;从是否是骨干教师看，非骨干教师占总数的75%，市级骨干教师仅仅占1%。以上数据表明，该县被选派的城市交流教师大多职称不高，并且非骨干教师占多数。另有学者调查显示，有些城市学校不愿派出本校优秀教师，而把在校表现相对差的教师送去农村支教。这种现象在我们去河南省某县调研期间也得到了证实。该县把近几年刚调入城里或者准备调入城里，或者还没有安排工作的，没什么主科压力的，甚至怀孕马上要歇产假的城里教师派往农村支教，使得支教没能起到应有的帮扶作用。
(二)城市交流教师激励措施单一
当前，各地教育部门几乎都把参与交流作为“晋升职称”的硬性条件，除此之外，有的地方“评优”优先，再少有其他的“好处”。至于补助交通费用甚至是生活费用大多由城市学校依据自身情况实行，有些城市学校仅补助有限的交通费用，还有很多学校什么费用都不补助，完全由城市交流教师自掏腰包支付各种费用。我们曾看到某区最好的公立小学除了优先考虑“评职称”外，没有给予城市交流教师其他任何的激励措施。这样单一的“职称”政策可以一年又一年地延续一波又一波的城市教师服务农村，但同时也会消减城市教师的交流热情，让他们感到这既不是物质激励，也不是精神激励，只是一种“强制任务”，从而诱发应付心理，降低城乡教师交流的实效。
(三)城市交流教师监管乏力
按理说，交流教师要接受原单位和交流单位的双重管理，但实际上，城市教师处于两不管的状态。一方面，城市学校认为派出教师为农村学校工作，理应由农村学校对其管理考核;另一方面，农村学校则认为，无论交流时间长短，城市教师最终还要回原单位，何必与他们过不去，非要像自己的“真员工”那样，对其提出种种严格的要求，甚至各种形式的“惩罚”呢?所以，即便有些城市教师表现得一般，农村学校在给城市教师出具考核鉴定时仍然会好话一堆。这怎么能使城市教师起到引领、辐射作用呢?说实话，参与交流的教师更多地是凭借自己的良心在努力工作，但是，监管的不到位会使部分教师得过且过，打发交流日子，也会使本想踏实付出或正在踏实付出的教师丢弃支教的职责，随波逐流，降低交流的实效。
(四)城市交流教师评价欠缺
国家开启城乡教师交流的初衷是借用城市的优质师资、教育理念和方式，带动乡村教育的发展。可是，城市教师究竟如何利用自身的优势辐射所服务的乡村，怎样评价城市教师是否促进了农村教师的专业发展，很多地方缺乏评价标准。较多的是讲讲“观摩课”，和农村教师一起进行教研活动(实际上很多农村小学不怎么开展教研)，或者直接带一个班，以学生的学业成绩为主要的评价标准。这样固然可以影响农村学校的教育方式和教学效果，但城市教师所起的引领作用较有限，更何况有些城市教师被派任务很多，根本无暇参与、指导农村学校优秀教师的培养和辅导。即便有指导，教育行政部门、派出单位或接受单位也不会将其作为支教期间的考核标准给予奖励或表彰。顶多是交流教师在回顾总结自己的支教工作中描述一下。所以，交流教师做得怎样、做得好与不好又如何，反正最终都会回到原单位。因此，城市教师自觉带动农村教师专业发展的积极性也就不高。
(五)城市交流教师不适应交流生活
城市学校有着农村学校无可比拟的优越条件———教学硬件方便齐全、教学对象思维活跃、学校领导管理有方、家长配合自觉主动。可是，农村学校的薄弱资源以及家长对孩子教育的淡漠加重了城市教师的教学负担。他们需要调整教学思路重新设计适合农村学校、农村孩子的教育教学方式。这些适应还不算费事，最让城市教师放心不下的是家庭生活。有的老师因为孩子问题，一早一晚在农村学校和城市家庭之间奔波;有的尽管住在农村学校，每周回家一次，但是因牵挂家事不能安心工作。可以说，在所有的不适应中，城市教师最有感触的是要么每天奔波，要么无法照顾子女，再加上为每天奔波支付的交通费用，和每天不等的交通时间，情绪低落更加影响了支教的态度。
二、提高城市教师积极参与城乡教师交流活动的建议
虽然有《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》等国家政策的推动，但很多地方为了履行上级的任务以“晋升职称”为杠杆，选派城市教师，使交流变相地成了被动交流，也就间接地造成了选拔非优秀教师交流，缺乏对交流教师的激励、监管、评价机制，使交流成为“被动交流”，“职责交流”“形式交流”。从而降低了城乡交流的实效，违背了城乡交流的初衷，造成了一系列的问题。所以，为促进城乡教师的有效交流，使教育均衡落到实处，结合前面谈到的问题，我们认为可以借助“国培计划”计划中的农村教师脱产研修活动，通过着力改进城市教师的下乡支教生活，提高城市教师参与支教的积极性使城市教师起到辐射、引领、带动农村教育发展的作用。
(一)以“三角置换”为抓手，推动地方政府履行选派优秀城市教师的职责
“三角置换”是指高等师范院校师范类专业实习生到县城中小学跟岗实习，县城中小学骨干教师被派往农村中小学顶岗支教，农村中小骨干教师被置换出来到高校参加学习的一种置换脱产研修模式。该模式可以以“国培计划”———“农村中小学教师置换脱产研修”为基点，尝试通过“三角置换”，使师范生、农村中小学教师、高师院校、地方教育部门和学校多方共赢。在这种模式中，农村教师到高师院校进行脱产学习理论，跟随城市小学教师进行“影子学习”，从理论和教学现场中模拟教学经验提高教学水平。当地县城中小学优秀教师被当地教育行政部门派往有教师去高校进修学习的农村学校，顶替他的工作。而师范生被高校和当地教育行政部门派往县城中小学跟岗实习，最终做到城市教师下乡支教、农村教师进入高校学习，高校师范生有实习机会三方共赢。在使用这种三角置换模式时，河南某县规定凡是积极参与农村交流的城市教师，不用像以往规定的那样必须为农村教育服务一年，可以随着农村教师的“国培学习”而灵活设定支教期限，比如“半年顶一年”。交流时限的缩短也大大提高了城市教师交流积极性，由“要我交流”主动提出“我要交流”。
(二)以关注教师需求为动力，激发城市教师服务农村教育的热情
我们知道，影响城市教师支教农村最大的障碍是生活的不方便。各地有限的交通、话费补助不足以弥补城市教师奔波于城市和农村之间的精力付出。教师也需要正常的生活。不能只让教师谈“奉献”，谈“职责”，必须从经济上给予充分的补助，使其没有物质上的后顾之忧，使其愿意、乐意为落后的农村教育服务。很多行政官员去基层挂职锻炼尚有种种补贴措施，何况无权无势的弱势教师呢?本来促进教育均衡是地方政府的职责，教师作为具体的实践者被派往一线，干着实实在在的名义8小时工作制实则无法计算时间的工作，为何不能有更多实实在在的好处呢?比如根据服务农村时间的长短，可以从物质上给予不同层次的奖励，像不等的经费补助、孩子享受优质重点学校教育等。重奖下必有勇夫，只要地方政府、财政机构、人事部门、教育机关愿意付出，就会做到城乡师资均衡。其实，地方政府支出的并不多。因为在“三角置换”模式中，农村教师的进修学习由国家负责经费补助，高师生由师范院校负责经费补助，只有城市教师由当地教育行政部门负责交流费用，再加上能参与“国培计划”的名额有限，因此，大大降低了当地教育行政部门的经费支出，使其能够集中有限财力精选优秀教师促进交流活动。所以，当地教育行政部门完全有条件联合当地财政部门、政府机关支付到农村支教的城市教师的生活补助费用，从而提高城市交流教师的支教积极性和责任感。
(三)完善交流教师的管理评价制度，使城乡交流规范化
教师城乡交流工作总结篇5
从1999年开始，国家相继出台了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《国务院关于基础教育改革与发展的决定》《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》《教育部关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》，都要求各地加强城镇教师支援农村教育的工作。2013年11月12日，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》指出：“统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校标准化建设和校长教师交流轮岗，不设重点学校重点班，破解择校难题，标本兼治减轻学生课业负担。”这标志着教师交流制度将向常态化方向发展。
1999年至今的15年间，国家先后出台了与教师流动相关的12个政策文件，以促进城乡义务教育均衡发展。
一系列政策的推动，各地纷纷制定了相关政策。
■
到2013年8月底，全国已有北京、上海、四川、湖北、浙江等22个省（区、市）地方政府出台了关于教师流动的相关政策。各地推进教师交流的途径和方式主要有7个方面：定期流动、支教、对口支援、教育联盟、走教制度、送教下乡、优质教师资源辐射。四川省要求教师在同一所学校工作6年或9年就需要轮岗到其他学校。江苏省则规定，教师在同一所学校连续任教满6年的，应当流动。厦门市的规定也是6年。至于流动岗位的年限，有一年、两年的，也有三年的，一年的居多。各地积极探索“县管校用”管理模式，大力推进县域内义务教育学校教师定期轮岗交流，有的地方还力争每年教师交流数量达到辖区内教师总量10%左右。
教师交流，作为一项实施了10多年的制度，究竟给城乡教育的发展，对学校工作的推动及教师个人的发展带来了怎样的影响呢？
首先，教师交流在一定程度上促进了城乡教育资源的均衡配置。教师交流，对于充实农村学校的师资，肯定是有实际效果的。2010年6月16日，《中国教育报》用一个整版的篇幅，刊发专题报道《教师城乡交流促进教育均衡》，报道了山西省教师交流促进城乡教育均衡发展的事迹。山西省晋中市从2008年初开始，结合晋中教育存在优质教师资源分布不均衡、教师学科结构不合理、教师年龄结构偏大、学历层次参差不齐、教师良性循环机制不健全等实际，着手研究制定适合当地情况的《晋中市中小学教师队伍管理办法》。到2010年，晋中市已经进行了两轮教师岗位交流，共交流校长、教师6042人，占全市义务教育阶段专任教师总数的19%；通过公开考试考核，新补充录用教师1804人，80%以上补充到农村学校和薄弱学校。区域内教师学科结构、学历结构、年龄结构、职称结构和骨干结构得到调整，为超编学校“消了肿”，为缺编学校“补了空”，师资配置逐步趋于均衡，为加快农村教育发展，逐步实现城乡教育均衡奠定了坚实基础。2009年11月，晋中被教育部命名为“全国推进义务教育均衡发展工作先进地区”。
江西省的铜鼓、乐安等县，教师交流制度的实施，也对城乡教师资源的配置，起到了很大的推动作用，促进了城乡教育的协调发展。
其次，教师交流为流入学校带来了新的气象。城乡教育的发展，学校是重要的办学实体。教师交流，最为得利的应该是教师流入学校。参与流动的，基本上是优秀教师、骨干教师，他们的到来，对流入校而言，简直就是“福音”。他们不仅带来了先进的理念，还带来了教研的风气，更带来了实干的精神。他们到达的学校，面貌都有大的改观，给流入的学校带来了新的活力。
四川省成都市武侯区继续教育中心教研员兼主任助理彭显宏多年从事教研工作，能力很强。被选派到太平寺西区小学后，他主持申报了《城郊学校教师课堂成长有效途径探索》的课题，提出了“三新课堂（新理念、新技术、新突破）理念”，要求教师要有“三心”（富有耐心、具有责任心、拥有自信心）。
经过几年的努力，这所学校的课堂教学变化很大。
一般而言，教师交流，农村学校、薄弱学校获益大。
教师城乡交流工作总结篇6
一、领导高度重视，认真安排部署两水中心小学和马营中心小学的领导高度重视，共同组成了帮扶互助小组，明确了“结对帮扶”工作的目标任务，将此项工作专门安排部署，并组织全体教职工认真学习有关文件精神，统一思想认识，成立了由校长任组长、副校长任副组长、相关负责人为成员的“结对帮扶”工作领导小组，专人负责，具体安排，确保帮扶工作的顺利进行。
1.我校王文武校长本身是一位业务型的校长，他每学期都与结对学校负责人协商结对工作，并亲自带领骨干教师到马营学校送教或开展专题指导活动。
开学初，两校领导共同交流学校的发展规划，就学校的教育管理、教学研究、教育科研等进行深入探讨，了解帮扶工作实施情况，制定帮扶实施方案。
2 凡我校举办的大型活动，都要马营小学负责人参加，如中国文联支教教师举办的文艺汇演，班主任经验交流、师德师风宣讲等，通过 一年的相互帮扶，两小在管理、教育教学方面都有了明显的提高。
二.互相切磋， 周密实施 自我校与马营小学结对以后，本着以实现互动双赢、促进教育均衡为宗旨，始终立足双方学校的常规工作，着眼教师日常教学行为，努力打造“教学指导、教学互访、资源共享”三大结对途径。为提升双方学校教师业务素养、教学水平及教育教学质量做了很多有效的工作。、
1.结对伊始，我们就积极开展调研活动，通过教研时教师间的交流等方式，了解各校的信息及其教育教学情况。
结合教研实际，帮助其确立近期的教研工作目标。
2.搭建研修的平台。
研修以校本培训为主，努力做到：目标明确针对性强，自觉参与主动性强，主动提炼实用性强。让传统的培训方式焕发出新的生机，成为教师培训的主流方式，引领教师的专业发展。
3.帮助马营小学改变教研方式。
从示范到研究，研究教育教学中存在的问题，探讨解决问题的方法和途径;从指导到服务，更多地强调服务，为学校的课改服务，为教师的教学服务;从集中到分散，先确立学校的研究主题，再分散到各教研组及个人;从校外到校本，分析学校教育教学中存在的问题，积极采取针对性的措施，及时解决问题。
4.帮助马营小学改变管理体制。
通过对办学模式的研讨，结对学校的领导开拓视野。办学目标更加清晰。
5.通过结对，双方学校教师的敬业精神和教学态度明显改变，乐于奉献的精神得到了发扬和升华。
三.多管齐下， 落实帮扶的责任
1、学校选派骨干教师跨校兼职、结对带徒。
2、加强信息沟通与交流，进行合作备课;
实行教改信息、科研信息、前沿教学动态每月交流制。
3、一学期举行了三次的课堂教学研讨活动，切磋教艺，共同上好三门课，即开门课、推门课和出门课。
并且组织了帮扶学校校本培训和外出考察活动。
4.这学期9月、10月份马营学区教师和两水学区教师在两水中心小学进行了课例研讨交流，10月20日份选派了语文、数学、英语、美术、音乐各一名教师到马营学校进行了示范课的展示，并开展了理论学习交流。
实现了教育优质资源共享，缩小了校际间教育的差距。
四、营造氛围，开展多彩教研活动
积极做好结对帮扶工作，加强薄弱学校建设是一项难以操作的教育工程，为了大力推动和促进此项工作的开展，我们积极营造氛围，升温加压，使教师互访，开展教研活动。主要以公开课、示范课、理论学习交流为载体，来提高薄弱学校教师在实际教学中的应用能力。
1.成立学科互动项目组，由两校各学科组长组成，并开展系列工作。
项目组在学校教务处的领导下开展工作。项目组通过教学督导和专题调研活动对学科教学采取有效措施，提高教学质量;通过读书研讨、课例研究、诊断剖析、案例解读、主题研讨和课题引领等活动，组织一线教师开展教育教学活动;生成研究课题， 针对教育教学过程中遇到的难题和困惑，以课题形式开展研究，并寻求解决方和和策略。
2.按照区教研室组织的期中、期末统一考试，两水中心小学与马营中心小学进行考前商讨、考后交流成绩，并进行详细的数字分析。
从分析结果看，马营小学的教学成绩在原有基础上有了很大提高，这极大地鼓舞了教师的士气，使他们更有信心迎接 新的挑战。
五、感受与启发
虽然校际结对帮扶薄弱学校的活动时间不长，但给我们的感受和启发很多。一是校际间的优质教育资源得到了共享，二是参与教师的教学理念和教学技能得到了相互影响 相互促进 。
城乡学校结对帮扶工作总结范文二为了积极响应县教育局关于进一步加大城镇学校与农村学校结对帮扶的力度的号召，我校与皇甫学校结对帮扶，我校是受助学校。在工作中我们坚持求真务实、开拓创新的原则，诚恳学习，精心组织，周密实施结对帮扶工作。使得我校在教学理念、教学方法等方面缩短了城乡差距。现将此项工作情况总结如下：。
一、高度重视，严密部署。
城乡结对帮扶是统筹城乡教育协调发展、优化教师资源配置、解决农村师资力量薄弱问题的重大举措，这对于提高我校教育就学质量、促进义务教育均衡发展、具有重要战略意义。学校领导十分重视结对帮扶工作，并把它作为向高质量学校学习的极好机会，使得此项活动自始至终始按照有序有效开展着。
二、开展各项活动开展，给我校教育教学带来了生机
在学校工作会议上，校长多次向老师们阐述结对帮扶工作的意义。因此，在受帮扶过程中，我们虚心学习，真诚面对，以心换心，以情促行。在工作中具体做到，主动加强联系，建立稳定的互访机制，提高我校办学效益。
1、领导互访，更新办学理念。
学期开学初，两校领导共同交流学校的发展规划与新学期的工作计划，就学校教育管理、教学研究、教育科研等进行深入的探讨。了解帮扶工作实施情况，共商学校发展大
计，确定工作重点，相互协调，制定帮扶实施方案，保证帮扶工作顺利开展。
2、教师互访，取长补短。
自开展活动以来我校曾先后派20名教师到对方参观学习，通过开展教研活动，专题讲座共同切磋教学技艺，提高了我校课堂教学效果。
3、教学展示，提高能力。
2011年12月20日和 2012年3月20日，校长2次带领我校语、数、外骨干教师到皇甫学校听示范课,合作交流,听取报告。皇甫学校简明新奇的课堂教学设计，精湛的教学艺术，全新的教学理念，良好的教学效果，使我们的教师受益匪浅。有效地提高了我校教师在实际教学中的应用能力。
4、网络交流，友谊永存。
通过一年多的相互了解，使得我们两校之间、教师之间建立了良好的友谊，并通过网络平台相互交流教学信息、教学方法、解疑释难，使得我校教师在教学理念、教学方法、教师心理等方面得到了提高与发展。
三、加强学习，不断进步
结对帮扶工作是一项非常好的举措。通过结对帮扶，对我们受助学校而言，收效颇丰，领导有了新的办学理念，更加明确了办学目标，不仅提高了办学品位，而且提升了我校教师自身业务素质，为我校的进一步发展赢得了更广阔的空间。在结对帮扶工作中，皇甫学校的领导和老师们的付出令我校全体师生深受感动，并表示诚挚的感谢。而我们收获的却是爱心，是知识，是经验，是团结，是友谊，是理解，……
在今后的工作中，我们将借助帮扶活动的东风积极、虚心地向县
城先进学校学习，把他们的优秀办学方法与我校实际结合起来，为实现城乡基础教育均衡发展做出努力。
城乡学校结对帮扶工作总结范文三近几年，根据国务院《关于基础教育改革与发展的决定》和《关于进一步加强农村教育工作的决定》等文件精神，我们按照县教育局统一制定的帮扶规划，结合本地教育的现状与实情，启动了学校对口帮扶乡村薄弱学校工作。2006年，我们继续坚持求真务实的原则，精心组织，周密实施，努力推动结对帮扶工作的规范化、制度化运作。
一、高度重视，制定工作计划和实施方案
按照县教育局文件要求，我校迅速成立薄弱学校结对帮扶工作领导组，制定计划，明确任务，确保结对帮扶工作的顺利实施。按照“2006年结对帮扶计划”的规定，我校负责结对帮扶学校为___中心学校和__乡___小学。
二、营造氛围，积极做好结对帮扶工作
开展结对帮扶工作，加强薄弱学校建设是一项难以操作的教育工程。为了大力推动和促进此项工作的开展，我们一是加大宣传力度，及时召开校领导组会议和全校教职工会议，宣传结对帮扶工作的深远意义;二是鼓励中青年骨干教师到结对帮扶学校的从事支教工作作，并将支教与职评、评优晋级挂钩;三是定期组织教师深入结对帮扶学校开展教育教学研究、交流活动。
三、资源共享，促进双方共同提高
作为山区两乡两镇中唯一一所完全中学，我校教学教研条件肯定优于兄弟学校。因此，我们及时成立了___片教学研究会，主动承担本片教研工作。乡镇教师培训，我们也积极支持，尽可能的提供场地及器材。由于我校教师外出培训、学习的机会多，带回的先进的教育理念或教学方法，我们总是主动的与帮扶学校交流、沟通。帮扶学校办公、试验有困难，我们也总会尽力帮助。通过结对帮扶，我们深感收获很多：一是双方都有了新的办学理念，明确了办学目标。二是支教教师在偏远学校艰苦创业、自强不息、乐于奉献教育事业的精神得到了发扬和升华。三是处在困境中的学生奋发向上的学习积极性得到渲染。四是有限的优质教育资源得到了共享，促进了教育人事制度改革的进一步深化和农村基础教育的均衡发展。五是受援学校得到的教学上和物质上的资助，改善了办学条件，增强了发展后劲。
四、加强联系，建立稳定的互访机制
为加强联系，促使共同提高，我们还建立了稳定的互访机制。一是领导互访，及时了解帮扶工作实施情况，确定下一阶段的工作重点，相互协调，保证帮扶工作顺利开展。二是教师互访，开展教研活动。主要以公开课、示范课、讲座课为载体，来提高帮扶学校教师在实际教学中的应用能力。三是学生互访。组织我校的学生与受援学校的学生建立“手拉手”互助互学活动。鼓励学生捐款、捐物，使受援学校贫困学生和学习困难生得到精神上、物质上和学习上的帮助。从而达到共同进步的目的。
教师城乡交流工作总结篇7
在这种背景下，我县开始推进教师岗位双向交流工作。
一、教师岗位双向交流工作的三个阶段
1、试点
2005年，我县按照市教委要求，实施城乡间、校际教师的双向流动：安排30名城区教师到农村任教；同时，抽调50名山区学校校级以上骨干教师到县城学校学习提高。
2、全面实施教师交流
在总结2005年试点工作的基础上，2006年，我县进一步加大交流工作力度，将交流时间由1年延长至3年；计划用4年时间，分期分批安排450名没有山区工作经历的中小学教师到山区支教，抽调600名山区青年教师到县城学习。2006年9月，首批312名(小学115名、初中175名、高中22名)交流教师全部到岗，其中，149名山区教师进城学习、135名城镇教师到山区交流、28名教师在城内校际换岗。2007年9月，又有234名教师踏上新岗位，其中到山区交流的教师105名，到城内学校交流的教师129名。目前，共有626名中小学教师参与了交流工作，我县初步实现了县域内教师的合理流动，进一步优化了城乡教师队伍。
3、干部交流
在实行教师岗位交流的基础上，我们积极探索实行校级干部岗位交流制度。2007年初，首批33名学校正职干部进行了轮岗。县教委对参加岗位交流的校长按照德为先、绩为重，注重社会舆论、教师公论，突出管理能力的原则进行统一考核。此举进一步完善了县域内干部轮岗交流机制，促进了城乡学校教学管理水平的提高。
二、教师岗位双向交流工作的主要措施
1、严格规定交流教师的条件
选拔没有山区学校工作经历的，男57岁以下、女52岁以下的县城及平原地区小学和初中任课教师到山区学校交流；上年度被评为中级、高级职称且无山区工作经历的县城地区高中教师到平原及山区学校交流；45岁以下的山区学校任课教师到县城或平原地区学校交流。我们要求县城和平原地区一定要把政治素质好、教学能力强、教育教学经验丰富的校级及校级以上骨干教师和学科带头人优先选派到山区。山区一定要把校级及校级以上骨干教师或有培养潜力的中青年教师优先安排到城内交流。
2、明确交流教师的待遇
任课教师在交流期间原聘用合同不变、工资关系不变、福利待遇不变，享受接收学校的交通费补助。在同等条件下，参加交流的教师优先参加中、高级专业技术职务评聘，优先参加县级及县级以上的评先活动。到山区学校交流的教师，累计两年(含两年)以上考核优秀者，晋升一级工资。
3、落实交流教师的评价，考核办法
县教委制定了交流教师的教育教学等工作评价细则、各项评价指标。接收学校根据统一的评价标准及教育教学评价细则对交流教师的教育、教学、出勤、生活等情况进行全面考核，写出评价意见和考核评语。每学期，县教委到各校了解交流教师的工作情况，检查各校执行评价细则的情况，审议学校对交流教师的各项记录与评价意见。
接收学校建立交流教师个人成长档案，包括：交流教师登记表，本人的3年发展目标、计划，阶段性的分析、总结，日常工作的学习记录、听课记录，撰写的论文及教育教学方面的成绩、获奖情况。
4、加强对交流教师的培养
中小学按学科成立交流教师业务提高小组。发挥交流教师中骨干教师、学科带头人的作用，利用假日有计划地对交流教师进行培训，以提高他们的师德修养、教育教学水平和管理水平等。
三、教师岗位双向交流工作的基本经验
教师岗位双向交流工作现已经取得明显成效，其中很多做法成为我县“推进首都农村教育现代化试验区”建设、促进城乡教育优质均衡发展的基本经验。
1、加强领导，健全制度
为了确保教师交流工作的顺利实施，县教工委和教委成立了由书记、主任任组长的交流工作领导小组，全面负责交流工作的组织、协调工作；制定了《密云县教育委员会关于实施中小学教师岗位交流工作的意见》、《密云县教育委员会中小学教师岗位交流管理办法》、《密云县岗位交流教师考核评价管理办法》、《密云县岗位交流教师培养实施方案》、《密云县小学山区骨干教师到城内学校进修学习工作方案》等一系列文件规章，确保教师岗位交流工作制度化、规范化。
每年，参加交流的教师人选经过自愿报名、单位推荐、县教委批准相结合的方式产生。县教委要求：第一年，接收学校尽力合理安排交流教师的工作，第二年实行竞聘上岗。对交流到山区的没有聘上教学岗位的教师，接收学校可以将其转岗；对交流到城内或平原的没有聘上教学岗位的教师，接收学校报教委审核同意后，可以将交流教师退回派出学校；对在交流工作中表现突出的优秀教师，进行表彰奖励。
2、重视宣传，统一思想
为了统一全县教育系统干部教师的思想，在交流工作上形成共识，县教工委在2006年暑假召开了工作动员大会。在2007年暑假前召开了第一年交流工作的总结表彰大会，使教师充分理解实行教师岗位交流的重要性及必要性，并对交流工作中涌现出的先进人物、先进事迹进行表彰。同时，利用媒体宣传教师岗位交流工作的成绩和先进典型。
3、加强督导，总结经验
县教委交流工作领导小组不定期对岗位交流工作进行督导。在学期中，对交流教师工作进行专门调研，发放调查问卷，组织接收学校校长和教师的座谈会、研讨会，及时了解、研究交流过程中出现的问题，如交流教师的生活困难、学习困难、工作状况及对交流教师的管理问题等，认真总结经验。在学年结束时，召开交流教师工作汇报会、优秀交流教师表彰会，及时总结教师岗位交流工作的经验，查找问题。
四、实行教师岗位双向交流的初步成效
1、促进了中青年教师的专业成长
两年来，交流教师做研究课45节，进行讲座120余次，听课2500余节，直接指导山区教师150人。
城内骨干教师到山区学校后，通过集体备课、互相听课、课后研究等形式，指导青年教师更新教学观念，提高把握教材、驾驭课堂教学的能力。城内骨干教师与山区青年教师结对子，每学期听每个徒弟的课不少于10节，指导每个徒弟备课不少于15节。骨干教师的课堂教学对外开放，各校教师可随时听课、研讨。
从山区到城内的教师，充分利用城内学校的优质教学资源和良好的生源条件。城内接收学校按2：1的比例安排交流教师的工作和学习，为每名交流教师安排了师德修养好、理论基础扎实、教育教学经验丰富的骨干教师做指导教师。
教师岗位交流工作对每位参与交流的教师在生活环境、教学条件、教学内容等方面提出了挑战，也为他们的发展提供了广阔的空间。他们在师德修养、教育教学理论、教科研、班级管理等方面均有明显提高。从东邵渠中学交流到六中的贾小丽教师说：“是交流，使我看到了世界之外的世界，我的眼界更宽了；是交流，给了我博采众人之长的机会，使自己有了提高的舞台；是交流，让我感到学海无涯，任重道远!”
2、提高了山区学校的教育教学质量
通过城乡教师交流，双方学校的教学成绩均有所提高，山区学校的教学成绩提高幅度较大。从六中交流到新城子中学的王青老师承担了3个班的体育教学，这3个班的体育中考成绩优秀率达到了97％，及格率100％。教师交流提高了相对薄弱学校的教育教学质量和社会声望，得到了家长、社会的认同。有些山区学生的家长说：“本来是想让孩子转学的，可是听说城里的老师来到山区教孩子，还费那个事干啥!”
3、加强了校际的信息沟通与交流
通过交流教师这一纽带，互动学校以现代信息技术为平台，建立了资源共享的教育信息资源中心，教师、学生可以随时调用互动学校的多媒体课件、教案、影视、教研成果等教学资源及教育信息。
在教师岗位双向交流的同时，山区学校教师的敬业态度、奉献精神与城内学校先进的教学方法和管理经验也实现了“双向交流”，促进了城乡学校管理水平的共同提高。
4、初步形成了交流教师管理的新模式
通过实行教师岗位双向交流，优质的教师资源由学校垄断变为全县共享。一年多来，在县教委和各校的努力下，教师交流工作已经被纳入到学校的常规管理工作之中，交流教师管理新模式初步形成：县教委人事科根据各单位编制和岗位情况制定、实施交流计划，检查派出单位和接收单位对交流工作的落实情况，与接收学校共同做交流教师的考核工作。县教委中教科、小教科负责制定并实施交流教师的培养、提高计划，了解、掌握交流教师的教育教学工作情况。派出单位按照县教委的统一要求制定派出教师周期计划；定期了解派出教师的思想、工作、生活情况，协助接收单位做好派出教师的日常管理；按照派出教师所在接收单位实际承担的工作量发放课时工资。各校在接收、安排、管理、引领交流教师等各个环节做到精心安排，在关系不变、薪金不变的情况下，对交流教师像本校教师“一样管理、一样使用、一样对待、一样培养”。
教师城乡交流工作总结篇8
目前，我县义务教育阶段学校农村师资力量薄弱的问题仍然没有从根本上得到解决，学科结构失衡、教师素质不高等问题，制约着教师队伍的整体水平和教育质量的提高。主要表现在：一是教师区域分布不均衡。县城区学校超编与农村学校师资紧缺现象并存；二是农村学校教师年龄结构呈中老化趋势，青年教师所占比重不高，比县城学校教师的平均年龄高3.8岁。三是各学科专任教师存在“先天不足”。目前，虽然全县小学专任教师大专以上学历者达86.3％，初中专任教师本科学历达93.4％，均高于全省平均水平。但是由于历史原因，我县初中、小学两个学段专任教师第一学历合格率均较低，很大一部分专任教师的现有最高学历都是通过函授、电大、自学考试等继续教育才达标的，而县城学校专任教师第一学历合格率远高于农村学校。四是职称结构不均衡。全县现有中学高级教师158人，其中县城学校拥有中学高级教师人数107人，占全县中学高级教师总数的67.7％。此外教委机关有中学高级教师职称人数11人，所以全县7所农村初中学校的中学高级教师总数只有40人，仅占全县中学高级教师的25.3％。五是学科分布不均衡。由于编制标准只明确规定了师生比例，没有明确规定学科结构比例，因此我县大部分学校尤其是乡镇学校出现了比较严重的学科结构失调现象，都不同程度上存在着专业不对口或职称与所教科目不对口的情况，地理、历史、生物等学科尤为突出，某中学甚至出现英语专任教师教生物、地理的现象。据不完全统计，我县初中学校中有33，45％的教师所教学科专业不对口或职称与所教科目不对口，农村小学英语、信息技术、体育、音乐、美术等学科的专业教师更是少之又少，绝大多数教师都是兼任或是转行。
二、加强城乡教师互动交流是促进我县教育均衡发展的战略举措
1、加强城乡教师互动有利于推动我县统筹发展和加快社会主义新农村建设。教育水平决定着和谐社会建设的进程，没有县域教育水平的整体提高，就没有全县人口素质的全面提高，就很难实现全面小康。要切实提高我县学校师资水平，必须大力推进城乡教师对口互动，加强城乡学校之间的信息沟通与交流合作，实现优势互补、资源共享。特别是能够较好地解决我县农村地区学校师资力量薄弱及整体水平不高的问题，有效保障弱势群体学生接受义务教育的权利，使城乡学校得到均衡和谐发展。
2、加强城乡教师交流有利于缩小城乡教育差距，实现教育公平。近年来，国家不断加大对农村教育投入，通过实施中小学校舍维修改造工程、校安工程、农村远程教育工程和义务教育阶段免杂费、免课本费等重大项目，有力地促进了县域教育事业的进一步发展。经过努力，我县农村教育薄弱的状况，特别是在校舍、设备等硬件建设方面已得到了明显改善。但是从县域教育整体面貌来看，城乡教育水平依然差距明显，乡镇农村学校在发展水平、办学条件、师资队伍、教育质量等方面与县城学校相比还存在较大差距。实施城乡互动交流，可以充分利用县城学校的教育资源，让更多的农村孩子享受到优质教育。
3、加强城乡教师互动交流有利于优化教师资源配置，促进中青年骨干教师茁壮成长。“农村教育的关键在教师”。我县城乡教育水平的差距说到底是师资水平的差距，城乡教师互动交流的深入开展能为中青年骨干教师的健康成长搭建锻炼、交流、提高、发展的平台，让他们互相学习找差距，正视现实求提高，适应环境求发展。针对教育对象、管理模式和办学条件的差异，能使他们增强工作使命感，升华教育理念，开阔工作视野，活跃教育思想，改进教学方法，提高教学与管理水平，共同锤炼艰苦创业、无私奉献的优秀品质。这也是建设一支作风优良、素质过硬、技能扎实、师德高尚教师队伍的积极探索和有益尝试。
4、加强城乡教师互动交流有利于激发管理活力，提高工作效率。城乡教师互动交流的着力点在于推进县域教育均衡发展，城乡学校通过结对联谊的方式加强对薄弱学校的扶持，一是能有效解决受援学校学科教师短缺的问题。让县城的优秀教师深入到基层去，到最缺学科教师的学校去，缓解受援学校的教学压力，解决其师资短缺的矛盾。二是能提高受援学校教师素质。受援学校的教师到县城学校来“充电”，为他们创造培训进修的条件，他们可以运用相对先进的教学资源，面对视野开阔的学生，与县城学校教师一起参与教学研究，一起探讨教学疑难问题，一起组织教学活动。四是可以为今后教育人事制度改革积累经验和方法。让极少数仍抱着“铁饭碗”，不思进取，无所作为，上课敷衍了事，工作混天度日的教师产生紧迫感和危机感。
三、促进我县教育均衡发展的政策选择与思考
由于历史、政策、经济等方面的原因，目前我县中小学校不仅师资队伍素质参差不齐，而且骨干教师也有进一步向县城学校流动的趋势，这种教师资源的单向流动在一定程度上加剧了我县义务教育的发展失衡。教育公平是义务教育的基本信念，资源均衡是义务教育均衡发展的基础与前提，如果学校之间师资水平差异过大，就违背了义务教育的公平。因此，加强城乡教师互动交流、实现教育资源的均衡配置，控制优质教师资源的无序流动，既是一种政策导向，也是义务教育均衡发展的现实要求。
1、明确责任，做好调研。在师资资源的配置上，县教育行政主管部门要按照《义务教育法》的相关规定要求，改变原有的“效率优先”配置模式，即优秀教师、高水平教师“优先”安排到重点学校、示范学校的做法，把优质教师资源向农村学校、薄弱学校倾斜。要摸清农村学校对教师的需求，建立“需求库”，了解县城学校教师的基本状况，建立“供给库”。
2、结队联谊，“捆绑”发展。建立对口支援制度，明确支援学校和受援学校的责任，将双方学校定为责任主体，双方学校校长定为责任人，确立对流工作责任目标，实行“捆绑”结队。一是支援学校要有计划地选派政治思想好、业务能力强、作风正派、身体健康的教师和管理人员到受援学校任教或担任校领导职务，帮助受援学校加强内部管理、提高教育质量，做到计划同盘、管理同谋、共同发展。二是受援学校要选派教师或管理干部到支援学校学习或挂职锻炼，不断提高自身素质、教学能力和管理水平。三是支援学校要选派教学水平高、经验丰富的优秀教师、骨干教师、学科带头人到受援学校讲学、开展教学研究，帮助受援学校提高教师业务素质。四是受援学校要选派热爱基础教育工作、政治思想素质好、有培养前途和发展潜力的中青年骨干教师到支援学校跟班学习、拜师学艺。
3、大胆改革，人才共享。实现教师资源共享的首要任务就是解放思想，转变传统的人才观念和管理观念，破除传统的人才单位所有制，建立人才社会共享模式。县教育主管部门利用行政手段，实行教师聘任制，建立县城学校“流动编制”制度，促进优秀教师向薄弱学校流动。为克服支教学校及教师“临时思想”，一般支教时间确定为1—3年，支教工作年限按支教教师的工作态度与工作业绩而定，工作态度不好、工作业绩不佳的教师可以适当延长支教时间，以增强支教教师的责任感。
教师城乡交流工作总结篇9
2、充分发挥城市地区优质教育资源的辐射和带动作用，支援和帮助结对子学校提高办学水平，进一步缩小城乡学校教育的差距，共同发展，促进基础教育均衡发展。
为此，我校制定了相应的工作要求。1、成立了领导小组，进行了管理分工，明确要求，落实责任。2、建立了工作制度，每年组织召开结对学校手拉手活动经验交流会，沟通情况，交流好的做法，研究进一步落实的工作，对活动中出现的典型经验给予宣传报道。3、注重实效，重在提高教育质量。手拉手活动重在教育思想的交流，教育资源的共享，教师队伍素质和教育质量的提高。通过手拉手活动，切实让结对子我校的教师和学生受益。鼓励创新机制，通过多种途径争取结对子学校更多的支持。
二、主要活动内容
1、双方本着优势互补、资源共享、互助互利的原则和求真务实的态度制定了定期研究方案，积极主动地开展手拉手活动。
2、开展了结对学校学生间交流与协作；通过网络信息技术等多种途径实现共享城乡学校教育资源等。
3、XX年年10月18日上午，我校陈晓波校长带队，全镇的学校行政和骨干教师到凉高山小学学习交流；11月1日凉高山小学送教到李白河小学；12月大安校送教到我校；2009年10月8日陈晓波校长带领全镇学校行政到广华小学学习。这些活动的开展，使学校之间加深了解，增进了友谊，促进了我校教研工作、教学管理等工作。学校还积极参加社区活动。今后我们将加大结对面积，让彼此相互学习，相互 促进。
三、今后的努力方向
1、定期互派干部、教师到对方学校挂职锻炼，让我校骨干教师得到培养，促进教师专业发展；
2、共同开展教育科研和教学研究活动，加强向结对学校教学的学习；
3、加强我校校园网站建设，以此平台加强学校之间、教师之间、学生之间的合作与交流，促进学校间的共同发展，教师间的共同进步，学生间的共同成长。
教师城乡交流工作总结篇10
一、正确理解教师流动含义,促教师合理流动
教师的流动,不仅仅是局限于两校间的互相交流,而是有序合理的城乡多向、轮换、定期的流动。通过实施县域教师流动机制,实现教师资源的合理配置、教师队伍结构的整体优化和城乡义务教育的均衡发展。同时,能够最大化实现教师的社会价值和个人价值。
二、破除壁垒、疏通“流动通道”,促教师合理流动
目前,由于我国尚未有统一的、操作性较强的教师流动政策、法规和制度,教师流动尚未制度化、规范化,当前县域内实施教师流动存在较多的阻碍因素。实现合理的教师流动,就要及时消除教师流动的阻碍因素,为县域教师合理流动畅通渠道。相关部门要树立“以人为本”的理念,与时俱进,勇于开拓,克服“等、靠、要”的思想,充分发挥主观能动性,统筹安排,分层次、逐步落实,在政策允许的范围内大胆创新,及时完善相应配套措施;强调各项改革措施目标的导向性、过程的民主性和结果的科学性,以最大化实现教师的社会价值和个人价值。
1.改革现行教师人事管理制度,促教师健康有序流动。转变传统的人才观念和管理观念,破除传统的人才单位所有制,从根据上解决教师的“人才身份”归谁管的问题。考虑将教师的管理权限收回县级教育行政部门统一聘任,统一管理人事、工资,实行教师全员合同聘任制和“无校籍管理”,使教师真正由‘单位人”变为“系统人”,从而优化组合,按需设岗,科学管理,为教师的定期流动创造条件。
2.多措并举,实行物质激励和精神激励的有机结合,建立科学、可持续发展的长效激励机制,使农村教师安于在农村执教,减少优秀、骨干教师流失,稳定农村教师队伍。一是充分利用好绩效工资向农村教师倾斜的杠杆作用,切实提高农村教师福利待遇,采取有效措施,认真清理、规范教师(特别是城镇教师)有偿家教师行为,杜绝教师不合理收入,缩小城镇学校和农村教师之间的实际收人差距;二是调整农村学校布局、加强对农村薄弱学校‘标准化”建设力度,缩小办学条件差距;三是加快边远地区农村学校“教师周转房”建设步伐,让农村教师居有所居,同时丰富农村教师文化娱乐生活,切实改善农村教师的工作和生活环境;四是完善和创新农村学校教师补充机制,吸引真正热爱教育、懂教育优秀人才到农村从教,不断注入新鲜‘恤液,提升‘谴血”功能;五是建立规范、科学、长效的农村学校教师城镇化流动机制,切实执行好教师“最低服务年限”制度,禁止学校间乱借用教师行为;五是创新农村学校管理模式,建立科学、长效的评价和激励机制,加强对农村教师师德教育,进行精神激励。对农村教师评优晋级,适当实行倾斜政策,适当增加农村学校中级职称、高级职称结构比例,增强农村教师特别是农村优秀、骨干教师的成就感和荣誉观。
三、城乡互动、稳步推进教师交流
因地制宜,积极探索和实践,构建县域内科学、合理的教师校际交流制度,城乡互动、稳步推进。明确校际交流的基本原则、条件、程序和办法,强调教师流动的义务性、程序性、定期性。多措并举,积极引导广大教师(特别是优质学校中真正优秀的教师)能真正主动参与交流。
一是进一步完善城镇优秀教师到农村,尤其到贫困、边远地区的薄弱和缺编学校支教的制度,防止支教“走过场”流于形式,将支教作为城镇教师晋升高一级职称(职务)、评优的必备条件。采取从师资雄厚的城镇学校“成建制”地选派优秀教师到师资薄弱的边远乡镇进行交流,支教时间至少在1年以上,并制定切实可行的支教考核细则,及时做好考核,并将支教考核结果作为当年年度考核的重要内容使用。支教期间人事和工资关系仍保留在原校,实行支教定期轮换制度,切实解除支教教师的后顾老忧。在评优评先方面,对圆满完成支教任务的教师在同等条件下优先考虑。对于城镇教师到农村学校支教期间的福利待遇,根据当地实际情况,每月发给一定的下乡生活、交通补贴,并享受原单位和接收单位的各种临时利待遇。
二是接受支教的农村学校选派优秀、骨干教师到城镇学校顶岗上挂煅炼,学习优质学校的先进的教育教学理念和教学方法以提高其管理水平,更新其教育教学理念,提高其“造血”功能。提供“顶岗”岗位的学校要安排优秀、骨干教师为“上挂”人员切实做好帮扶工作。顶岗期应至少1学期,最多1年。“顶岗”人员煅炼期满后须将所学到的先进教育理念和教育方法带回农村学校,及时做好帮、带作用,用“个体”来促进“群体”教育水平的整体提高。
四、加强城镇学校与农村学校合作关系
用城镇“强”校和一所或数所农村“弱”校建立合作关系,合作学校之间建立教研网络,通过定期开展教研活动,实现教研互动,从而为农村教师吸取先进教育理念、提升教育教学技能提供一个良好的交流平台。并通过这个平台开展形式多样、多层次的合作,可以是学校和学校问的整体合作,如共同制定了多层次、多渠道、多形式的培训模式及校本教研、校本培训等;也可以是教研组和教研组之间的合作,如“强”校骨干教师到“弱”校讲、听、评课,手把手传授先进教育方法和理念等教学研讨活动;也可以是城乡教师之间个人的帮扶合作等。并在合作的基础上积极探索城乡学校的“捆绑”式发展,用城镇优秀教师全体来推动农村教师群体的发展。各中心校与辖区内村级小学问也可参照上述方式加强合作,提升辖区内整体师资水平。
教师城乡交流工作总结篇11
1.“城下乡”的利益性问题
城乡教师交流对象的产生，虽力求动员老师们自主申报，但事实上大多还是在教育主管部门的主导运作下进行，究其原因，因为“交流”触及到对利益相关者既得利益的调整。城乡的差别是客观存在的，“交流”肯定会造成县城优质学校或教师个体既得利益的损失，所以这些学校或教师个人会对交流采取消极的应付甚至是抵制行为，从而阻碍交流制度的良性运行。
首先，县城优质学校参与师资交流的积极性不高。城乡教师交流，农村学校可以获得优质的师资，而县城学校在一段时间内将失去这部分优质师资，校长们担心会影响学校的教育教学质量，因此对“下派式”的交流采取消极应付的态度。其次，客观上城乡交流会让“下派”老师的个人利益受损：城乡教师交流，县城参与交流的教师迫不得已要离开原来“优质”岗位，从”米箩”跳到”糠箩”里，使原来的既得利益受到损害，从而引起这些教师的极度不满或强烈抵制。
2.“城下乡”的实效性问题
教育主管部门花费大量的精力，推动教师交流工作，促进教育的均衡。但现实中，在“城下乡”交流中暴露出的一些问题不容忽视。否则，交流就会“变味”，就会事与愿违，甚至产生许多恶劣的影响。
一是没有”沉下去”。每年，上级选派大量的骨干教师委以重任，寄予厚望，让他们到薄弱学校“传经送宝”，力求发挥示范辐射作用。但事实上，有些老师只是“挂名交流”。原因是多方面的：有县城学校师资紧张，无法抽调人手；有关系照顾的，借“支教”之名，便于照应自家上学的孩子或者做生意等；有的乡村学校将县城交流来的老师奉为“上宾”，在管理上碍于情面，不好意思得罪人，使得支教老师成了派出学校和接收学校两头都管不到的“真空人”；甚至出现一种“空对空”式的交流：派出学校与接收学校领导商议好，交流教师打好申请报告，开学初到接收学校报个到，学年结束再填个交流考核表交到原学校，如此“有头有尾”，一年的交流工作便“大功告成”。如此无序、被动，甚至虚假的“交流”，大大弱化了教师交流的初衷和效果，甚至造成了负面影响。
二是没有“真用心”。从支教教师角度看，自身的利益是他们首先考虑的重要内容。现实中，部分县城老师“以支教之虚，行谋职位、职称之实”，眼睛紧盯的是交流制度中所规定的“实惠”，而将支教的初衷――帮助农村薄弱学校提高教育教学质量抛诸脑后，工作不安心，得过且过。甚至少数县直学校把支教作为惩罚手段，将平时难管理的或教学能力差、责任心不强的教师“充军发配”到农村学校，促其“反省”。显然，以上两种状况都是“乱弹琴”，必将造成教师交流制度的异化，使其失去应有的作用。
三是无法“用得上”。一所学校迎来了下派的骨干教师，而骨干教师究竟能发挥多大的引领辐射作用，我们无法肯定。现实是：交流教师奔波于城乡，每天乘车坐船要花许多时间；骨干教师家庭在县城，工作在乡镇，难免会“身在曹营心在汉”；一个在接受学校没有职务的骨干教师，他又有多少话语权？他一样要从事教育教学工作，仅凭他一人的力量是否能“四两拨千斤”？安排到一所学校交流的教师人数比较少，势单力薄，如果坚持自己的习惯和做法，可能会被其他教师视为“另类”……久而久之，骨干也会被同化。
四是不能“稳得住”。交流频繁，比例大，时间短，缺乏稳定性，将会影响学校的管理。一学年的支教，开始有个适应期，结束前还有个调整期。这样一来，交流教师用在教育教学上的时间就很有限了。然后下一学年又要派出另外一批教师支教。对于农村学校的老师而言，“人参果的味道”――县直教师先进的教育理念和管理经验，也只能是“闻闻”而已。如此周而复始的“走马观花”，预期目的不但没有达到，可能还会影响到原有的良好教育教学秩序。
3.“乡进城”的隐性问题
谈到教师交流，我们关注的往往大多是“城下乡”的支教，而忽略了“乡进城”老师“取经修炼”存在的问题。
一是“吃不消”。县直学校相对乡镇学校，工作节奏快，要求高，强度大。部分乡镇老师交流至县直学校明显感到无法适应新的工作环境。加之学生家长的要求高，谈乡镇交流教师“色变”，无形之中让他们感到很大的压力。有些老师“挨”了一年后，发出了“死也不到县直学校交流”的感慨。
二是“吃不了”。部分乡镇教师来到县直学校，课务并没有减下来，在高要求之下，他们的各项工作往往需要更长的适应时间。学校为了提高教师素质定期举行各类培训学习，满负荷工作的他们往往无法跟得上节拍，也无法适应高标准的工作要求。
三是“带不回”。“乡进城”是为了让乡镇骨干教师“取经”之后回到原校，传播“真经”。但现实中，许多“乡进城”接受培训的老师回去后还是“重复着昨天的故事”。更有甚者，“乡进城”成了个别老师的“专利”和“特权”，进来容易，回去难，一连几年，稳如泰山，从而剥夺了更多老师学习锻炼的机会。
四是“掏老本”。在乡镇工作的老师，优秀者不在少数，这些老师上进心强、求知欲旺，往往首先被选中进城交流培训。相反，个别“城下乡”的交流的老师自高自大，甚至还不如前者。这样一来，就形成了“弱者更弱，强者更强”的局面，与城乡交流的初衷正好相反。
二、 促进城乡教师交流的策略
1.规范交流程序
教育主管部门要在调查研究的基础上，根据实际情况，建立健全规范的交流程序，以保证交流工作的良性开展。一是凸显“雪中送炭”。基于均衡教育的目的和支教的性质，交流老师应以县城骨干教师为主力军，以被支教学校紧缺或薄弱的学科为主。二是激活交流方式。可根据学校和老师的实际情况设置多样的交流方式。交流时间也可根据不同的交流形式灵活安排，力求科学合理。
2.确定支教待遇
老师的交流要贯彻自愿为主、就近交流的原则，让教师从交流中尝到甜头、深受补益，逐步成为“我要交流”的自发行动。教师交流的相关待遇可概括为两个方面：一是教育主管部门从绩效工资总额中提取出来一部分，设立支教专项资金，用于基本补助和特别贡献奖励，重点突出后者。基本补助用于交通、食宿等因交流而产生的日常开支；特别贡献奖励重在激励，根据支教的相关细则进行考核发放，真正体现“多劳多得，优绩优酬”。二是关于职称评定、职务晋升等其他的优惠待遇，要求只有实绩显著，支教老师考核结果达到优秀，才能获得相关待遇的资格。
3.强化绩效考核
教育主管部门坚持公开、公平、公正的原则，进一步规范和完善支教老师的绩效考核制度，强化考核的力度。一是制订考核条例。考核标准应该科学、具体，以教育教学实绩为主要依据，明确划分考核的等级和相应的工作要求。二是区别对待。不同形式的支教考核的内容和方式也要有所不同，相应的考核要求还要与相关优惠待遇对应。三是严格考核。相关考核必须达到合格以上等次，才能按照规定进行奖励兑现。如果考核达不到合格，不仅要追究支教老师的责任，还要视具体情况追究双方学校相关领导人的责任。
4.授权“挂职”人员
选派县城学校的副校长或中层干部挂职到受援学校，从根本上落实工作责任，使下派人员真正履行对派入学校的管理职权，增强他们的事业心和责任感，激发其工作热情和积极性。事实上，挂职的支教老师相对于一般支教骨干教师，他们说话有一定的威信，工作也容易开展。
5.发挥团队力量
选定交流的挂职校长后，再选拔2-3名骨干教师一同到受援学校交流任教。（同时，受援学校选拔教师到对应学校任职任教，两所学校就自然形成了对口帮扶的关系。）这样，县直学校到乡镇学校参加交流工作的不仅是一位校长或一名教师，而是一个团队、一个集体，代表着派出学校的形象和水平。这样就可以借助县城学校的先进教育理念、科学管理办法和昂扬的工作状态来孵化乡镇薄弱学校，促进受援学校的快速可持续发展。
6.突出管理对流
教师城乡交流工作总结篇12
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》明确了“均衡发展是义务教育的战略性任务”，并且指出应“率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进”。[1]可见，率先在县域内实现义务教育均衡，发展已经成为当前推进义务教育均衡发展的首要任务。作为义务教育发展关键因素的师资，其配置是否均衡直接影响着县域内城乡义务教育均衡发展的整体进程。在教育实践中，部分义务教育均衡发展先进县（区）在师资均衡方面做出了诸多有益探索并取得了一定成效，但是城乡教育质量却依然存在明显差距。因此，有必要透过县（区）的教育实践发现师资均衡方面存在的深层次问题，并进一步探究其可能的解决策略。
T县是“全国推进义务教育均衡发展工作先进县”之一，且在2010年被列为全国义务教育均衡发展试点县之一，在城乡义务教育师资均衡方面积累一定经验的同时，也最先面临这一过程中出现的问题和困难，具有鲜明的代表性。基于此，本次调研将T县选作样本县，进行深入调研。
一、T县城乡义务教育师资均衡的积极探索
近几年，T县在教育管理、教育投入、教育人事等方面，都为推进城乡义务教育均衡发展做出了积极探索。其中，在城乡师资均衡方面的努力主要体现为：
1. 实行校长任期制、聘任制、公开选拔制。出台了《T县教育系统中层以上干部任用管理暂行办法》和《T县教育系统中层以上干部任用公开竞聘方案》，于2006年对全县47所学校的校长和中层以上干部全部实行公开选聘、竞争上岗，尤其是把城内6名能力强、水平高的人才充实到农村学校和薄弱学校任校长之后，T县加大交流力度，规定竞争县城学校的校长原则上，必须有在农村学校担任校长满一届以上的经历，而竞聘农村学校的校长原则上，必须有在县城学校担任副校长（或挂职）两年以上的经历。
2. 创建并实施“阳光人事”工程，多种途径补充农村师资。面对农村师资数量不足、质量不高、队伍不稳的现实，T县一方面，采取“阳光人事”工程，即启动实施了农村教师向县城合理流动机制，通过“岗位公开、条件公开、指标公开、考核公开、结果公开”的考核机制，将教师选调进城工作阳光运作；另一方面，与教师“特岗计划”相结合，通过公开招聘和委托培养，将新毕业大学生充实到农村任教，将所有特岗教师全部充实到农村任教。
3. 成立城乡校际联合体，完善城乡教师交流机制。2006年起，T县在校际之间建立了九个联合体，强校和弱校联动发展，农村教师“上派研修”与县城教师“下乡支教”相结合加强城乡教师交流。2010年～2020年，计划每年县城学校都要有10%的骨干教师或高级职称教师到农村任教三年。
4. 实施教师队伍整体素质提高工程，完善教师培训和教师考核两项机制。启动为期5年的新课程课题教学质量评估和教师文化业务水平考试。
此外，在课程管理上，出台了《T县进一步规范三级课程管理的意见》，要求各校开足、开齐课程，处理好国家课程、地方课程和校本课程之间的关系。以建立城乡联合体为契机，为城乡中小学教师加强教育教学、课程等方面的互动提供平台，带动农村学校教育质量的提高，建立并坚持了每学期1~2次的教学质量监测工作。
通过努力，T县农村中小学教师的数量逐步增加，尤其是新进教师充实到农村教师队伍中；农村教师年龄结构趋于合理化（从表1来看，尽管50岁以上的农村中、小学教师所占比例均高于县城中、小学，但中青年教师已构成了农村教师的主体）；农村教师自身教育教学水平的主动性和积极性大幅提升，甚至超过县城教师；农村教师的教学方式亦趋向多元化，单纯讲授式教学的比例呈下降趋势。可见，T县城乡义务教育师资均衡发展的举措取得了一定成效。
二、 T县城乡义务教育师资发展的现实差距
诚然，T县城乡义务教育师资均衡有了一定的进步，但调研显示，其城乡义务教育师资之间仍然存在比较明显的差距，主要表现在：
1. 民转公教师、代课及兼职教师仍主要集中在农村。问卷显示，在被调研的民转公教师中，农村小学教师占68.75%。个别农村学校民转公教师比例可达49.13%，近一半。T县代课教师总量较小，独立小学和独立初中都很少有代课教师，但是九年一贯制学校代课教师最多，可多达每校10个，而九年一贯制学校均分布在农村。T县小学教师兼课的现象比初中普遍，农村教师兼课比县城教师普遍。问卷显示，18.18%的农村教师兼职其它课程，而县城教师为17.12%。
2. 农村教师在学历层次、职称和骨干教师级别上均低于县城教师。原始学历上（表2），农村小学教师高中阶段以上比例低于县城小学教师，高中阶段以下比例将近县城教师的两倍；农村初中教师专科以上学历比重也低于县城初中教师。最后学历上（表3），本科及以上学历县城中小学教师比例都高于农村，农村小学仍有部分教师学历在高中阶段以下，但是城乡初中教师学历基本都达到专科及以上。
职称级别上（表4），农村中小学教师整体上均比县城教师低，小学阶段更明显。值得注意的是，未评职称的农村中小学教师显著多于县城中小学教师。在骨干教师占教职工总数的比例上（表5），农村小学的省、市（州）级骨干教师明显少于县城，县（市）级骨干是主体，而初中阶段则城乡差别不明显。
3. 农村教师在教育科研层次和成果数量、教育培训级别和次数上低于县城教师。教育科研方面（表6、表7），在课题级别上，农村小学教师多集中在县市级和市州级，而县城教师在省级和部级课题上更胜一筹。初中尤其是农村初中，有部分教师从未主持或参与过课题研究。在课题数量上，农村中小学教师最多有2项，3项以上基本没有，与县城存在较大差距。
教师培训级别上（表8），农村中小学教师主要集中在区（县）级的培训上，县城中小学教师的培训向市级、省级和部级提升。近三年的培训次数（表9）上，县城小学要多于农村小学，但是农村初中则比县城初中稍多。
4. 城乡教师职业满意度有差异，农村教师群体的稳定存在隐患。在教师职业满意度上，农村教师满意比例为92.42%，城镇教师满意的比例则高达98.19%。此外，农村教师中有75%的小学教师和76.67%的初中教师表示愿意或非常愿意调往城市工作，强烈的进城意愿为农村教师群体的稳定埋下隐患。
导致农村教师满意度较低的原因是多方面的，其中工资福利待遇相对较差、工作压力大是比较重要的原因。在教师实际月收入上，城乡中小学教师的工资基本都在1000元到2500元之间，但农村中小学教师2000元以下的人数要明显多于2000元以上的教师，县城则相反。
三、 县域城乡义务教育师资均衡发展的可能策略
城乡师资均衡的实质是促进城乡教师教育教学水平大致平衡，最终目的是让城乡学生在教育起点、教育过程乃至教育结果上大致平等。师资完全均衡是一种理想状态，是城乡师资水平不断发展不断接近的极限目标。因此，T县为代表的先进县（区）必须正视城乡间师资水平存在差距的现实，寻求进一步发展的解决策略。
在笔者看来，城乡义务教育师资均衡可分为起点均衡、过程均衡、结果均衡三个方面。起点均衡是指城乡中小学教师的职前素质基本相当；过程均衡是指城乡教师在相同的任职时间内教育教学水平获得提升的机会大致相等；结果均衡是指城乡教师教育教学水平大致相当以及与此相关的经济与社会回报大致相等。其中，起点均衡主要涉及教师资格认定、教师准入与分配；过程均衡主要涉及城乡教师研讨、城乡教师培训；结果均衡主要涉及教师职称晋升、城乡教师流动、教师教育教学水平评估、城乡教师补偿问题。为此，在县域城乡义务教育师资均衡方面，可以从以下几方面进一步尝试：
1. 实行教师资格认定的分级化。教师资格认定合格的直接表现形式是发放教师资格证书。随着“特岗教师”政策的顺利实施，越来越多的非师范类大学毕业生通过考取教师资格证获得了教师任职资格。这一方面有利于增加师资数量尤其是农村教师数量，但是另一方面教师任职资格获得的难度也在下降，突击性和功利性获取证书的行为增多，不利于教师专业化的长远发展。因此，可以尝试将教师资格认定分级化：第一类为终身教师资格证书，认定机构为部级教育评估机构，终身有效，适用于各个地区；第二类为短期教师资格证书，认定机构为地区级教育评估机构，5年内有效，适用区域需做一定限制。对职前教师素质的分级认定有利于教师专业化发展，同时也为教师资源的初次分配提供参考。
2. 促进城乡师资初次分配的均衡化。当前教师准入的主要形式是公开招聘，但是经过笔试、面试之后一般招聘单位都会得出报考人员的考试名次，此排名一定程度上成为教师初次分配的主要依据，成绩好的去县城、成绩差的去农村，对考试成绩的偶然性缺乏考虑。因此，在教师资源初次分配时，应兼顾拟聘用人员的毕业院校、所学专业、教师资格证书类别等，并结合地区需要综合均衡分配，尤其考虑到农村学校对科目短缺教师、优质教师的需求。
3. 建立城乡一体化的教师研讨制度。此制度侧重城乡教师个体教育教学水平提升机会的共享。城乡一体化的教师研讨制度主要包括城乡一体的备课制度和教研制度。备课制度因其具有常规性，应首先构建一个远程教育网络系统，借助此平台，城乡教师可共享备课资源、分享备课经验、互相点评备课内容等，力争在不断的日常积累中提升自己的教育教学水平。当前基层学校教育科研多是以学校为组织单位，跨校甚至跨城乡的教育研究非常稀缺，不利于教研力量整合，教育研究成果的质量也有限。城乡一体化的教研制度力求打破这种学校单打独斗的组织方式，鼓励城乡学校或教师联合进行课题申报和攻关，将与城乡教师教育教学密切相关的教育教学问题作为研究对象，在教育研究中互相影响、互相促进。
4. 改革城乡一体化的教师流动制度。从教师流动现状来看，流动对象以优质城乡教师为主，这些教师多是在自身教育教学水平达到一定高度后，要求实现更高的个人追求，实质是优质师资的再分配。实际上，教师流动是必然的，关键是如何引导优质师资的合理流动。笔者认为，城乡教师流动不合理的根本原因是教师的身份归属问题。义务教育是公共事业，这就决定了义务教育阶段的教师也具有公共性质，可是当前优质师资流动更多体现了教师个体的自由意愿，违背了义务教育师资的公共属性。因此，可尝试将优质师资的身份归属为国家公务员性质，而不是隶属于某一所学校，提升其应有的待遇，但同时也规定其有服从流动的义务，并进一步凭借其流动期表现评定职称职务。如此，既有利于增强教师自身为城乡义务教育均衡发展主动贡献的意愿，也能减少“上派研修”与“下乡支教”式的表面繁荣 。
5. 优化城乡义务教育师资补偿制度。义务教育师资虽然具有公共产品的属性，但是同等水平的师资在城乡不同区域所付出的代价是不同的，因此，必须对付出更多代价的教师进行补偿。[2]补偿内容不仅是职称职务晋升、工资、福利待遇、交通补助、住房等显性的物质补偿，更应将思亲、思乡、交友等精神和情感上的隐性需求纳入补偿范围。具体做法上，可以定期举行交友派对、增加探亲假等。
注释：
[1]T县幅员面积8496平方公里，属平原地区，辖16个乡（镇），5个国营畜牧场，总人口36万，其中农业人口占68.15%。
[2]调研的主要方法是问卷法和访谈法。其中，问卷又分为教师问卷、学生问卷两种。调研校随机抽取了7所（县城小学和初中各2所，乡镇小学和初中各1所，九年一贯制学校1所）。最终教师问卷共发放193份，有效卷177份，有效率91.71%；学生卷共发放343份，有效卷323份，有效率为94.1%。访谈法主要依据提前制定的访谈提纲对教育局行政人员、教师进修学校校长、中小学校长、教师进行访谈。
[3]调研显示，在自主学习方面，91.67%的农村小学教师和90%的农村初中教师每天自主坚持1小时及以上读书学习，县城初中教师比较低，为83.64%，县城小学教师最低，只有67.86%。33.33%和30.56%的农村中、小学教师经常主动写教学反思笔记，而县城中小学比例分别是18.18%、16.07%。
[4]在T县，城乡教师交流被定位为县城教师“下乡支教”和农村教师“上派研修”。一“上”一“下”的描述俨然内含规定了城乡教师不平等的交流地位。在这种非平等的地位关系中，农村教育一直在追赶和复制城市教育，难以得到城乡交流应有的效果。
教师城乡交流工作总结篇13
一、城乡教师交流政策的沿革
现阶段我国义务教育城乡教师交流政策的发展历史是从1993年开始的。1993年《中国教育改革与发展纲要》提出了义务教育的“两基”发展目标，要求在教师队伍建设中“进一步扩大师范院校定向招生的比例，建立师范毕业生服务期制度，保证毕业生到中小学任教”。发展纲要中提出了“加强高等学校之间教师的交流”，但没有涉及义务教育阶段教师的互动交流。1993年，我国颁布了《教师法》，其第17条规定“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制”。聘任制是教师资源配制的有效方式，但由于我国教师聘任制的不完善，导致了教师人才的盲目、无序流动。1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“各地要制定政策，鼓励大中城市骨干教师到基础薄弱学校任教或兼职，中小城市(镇)学校教师以各种方式到农村缺编学校任教。”规定还提出了城镇中小学教师原则上要有一年以上在薄弱学校或农村地区学校任教的经历，才可聘为高级教师职务。同时要求采取优惠政策，吸引和鼓励教师到不发达地区、边远地区和少数民族地区任教，这些原则性的规定对基层教师间的交流有一定的积极作用。1999年，国务院颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》，在“实施跨世纪园丁工程”中要求“重点加强中小学骨干教师队伍建设”，要求通过骨干教师的辐射作用，促进城乡教师交流。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》又提出了城乡教师“对口支援”的交流方式，要求援助地区的学校要为受援地区的学校培养、培训骨干教师。2002年，《中小学教师队伍建设“十五”计划》出台，该计划明确提出了城乡中小学教师交流的基本原则，并且把“建立教师转任交流制度”作为实现计划的政策措施和工作重点。此后，建立城乡教师交流制度成为人们关注的焦点。2003年，《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》进一步提出了“建立城镇中小学教师到乡村任教服务期制度。地(市)、县教育行政部门要建立区域内城乡‘校对校’教师定期交流制度。增加选派东部地区教师到西部地区任教、西部地区教师到东部地区接受培训的教师数量”。2004年，周济部长在教育部2005年度工作会议上的讲话中强调，2005年农村教育工作要从三个方面继续推进，在第三个方面“切实加强农村教师队伍建设，推进相关人事制度改革”中指出：“要加强对教师的统筹管理和资源的统一调控，促进教师流动，安排城镇教师到农村任教。”目前，我国主要省市都启动了城乡教师交流计划，但形成制度性规定的却很少。2005年7月，北京出台了《北京市城镇教师支援农村教育暂行办法》，该办法具体规定了交流的政策与保障、组织与管理，开启了我国地方城乡教师交流制度化的大门。
从城乡教师交流政策的沿革看，存在的主要问题是：
首先，教师交流大多带有短期行为的特征，制度性不强。无论是早期的“教师对口支援”、“教师送课下乡”，还是后期的“教师转任交流”、“教师定期交流”等形式，都缺乏具体的制度保障。教师交流是一种长期性、发展性规划，制度化是教师交流政策发展的必然趋势。
其次，这些政策性的规定不系统，操作性不强。主要表现为：其一，没有明确促进城乡教师交流的责任主体，对“谁促进”，“如何促进”，尤其是“交流经费保障问题”缺少具体规定；其二，没有具体的教师交流程序，如交流对象的条件，教师定期流动的义务性、交流的时间、交流者的待遇等；其三，没有明确规定“如何加强对交流教师的管理”工作，以及如何保障教师的教学质量问题。
第三，这些政策中的“交流”或者“流动”还仅仅局限在教育系统内部的地区内部的流动，忽视了教育系统内外的互动和教育系统内地区内外的流动。日本中小学教师的定期流动制强调的是“就近流动”的原则，但是结合我国义务教育现状，笔者认为教师交流的范围应该扩大，区域内外的城乡教师流动也应该提倡和鼓励。
二、制约教师交流的制度性原因分析
制度是制约发展的最重要的因素，我国城乡教育的二元对立最突出的表现是城乡教育的制度性落差而非城乡教育的地域性差异。这种制度性落差是指农村教育和城市教育在目标、地位和保障上均存在明显差异，在教育体系中被区别对待，享有不同的待遇［1］。这种差别待遇最突出的弊端是导致我国教育形成一种泾渭分明的“城市教育”和“农村教育”的边界，并且由此形成了“城市教师”和“农村教师”的边界。
1.农村教师队伍建设投入不足
从目前教师流向看，多是教师由物质待遇差的落后地区流向物质待遇好的发达地区。因为教师也和其他人才一样，对物质条件的需求具有“经济人”的一面，教师的物质待遇与教师流失呈现出负相关的关系。我国农村教师虽然能按月领取工资，但是按规定缴纳养老、失业、医疗保险等费用后，全年实际上能领到手的约10个月工资。农村教师参加继续教育、学历提高教育等，其培训、差旅费等费用平均占教师月工资的8%～10%，若加上个别地方的乱摊派、乱集资，农村教师经济状况就更窘困。
我国农村教师队伍建设投入不足的根源是我国的“地方负责、分级管理”的义务教育投入体制。我国目前大部分乡镇几乎是零财政或赤字严重，但县乡财政却要承担50%～80%的教育投入费用，中央财政占的比例很小。于是，地方政府便把教师队伍建设的财政负担转嫁给了农民，让农民承担教师发展的费用。结果，农村教师队伍建设成了农民的负担，造成了今天我国农村教师队伍的生存困境。教师“只出不进”，城乡教师交流困难可谓“有情可原”。
2.教师聘任制度的缺失
我国《教育法》第34条规定：“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”《教师法》第17条规定：“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。实施教师聘任制的步骤、办法由国务院教育行政部门规定。”但是由于我国的教师聘任办法迟迟没有出台，“强化合同管理，以契约的形式约束教师的流动，使教师流动合理、合法”就成了一句空话。
教师聘任制度的不完善还造成了我国农村中小学校用人自主权不到位。《教育法》第28条规定：“学校及其他教育机构行使聘任教师及其他职工的权力。”《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第30条也明确规定：“县级以上教育部门依法履行中小学教师的资格认定、招聘录用、职务评聘、培养培训校长的选拔和考核等管理职能。”然而，目前我们每聘任一位教师都得征求编制办、人事局、监察局、财政局等四家同意，教育行政部门往往在办理手续时较为困难，甚至到处受阻，在审理过程中往往效率相当低下。对于农村学校内部来说，教师的聘任制改革到处都在施行，但由于中小学校长普遍缺乏教师的人事管理与招聘权，当前的教师聘任制只能是流于形式。结果，农村中小学优秀教师难以进来，不合格教师又难以出去，所以农村教师“人才流失”及“隐性缺编与显性超编”等问题就产生了。
3.缺乏与市场相应的城乡教师交流机制
教师的流动是绝对的，稳定是相对的。因此为了减少教师流动的盲目性，实现教师流动合理、合法，就必须建立起相应的教师交流机制。在前面已经分析了我国教师交流政策的局限性，即我国还没有建立起完善的教师交流制度，很多政策还处在“试行”阶段或处在“暂行办法”的地位，更不用说要上升到法律的高度。
与我国相比，日本中小学教师的定期流动制度比较完善、系统，值得我们借鉴。
首先，日本将“教师定期流动制”法律化。日本的教育法明确规定，一个教师在同一所学校连续工作不得超过五年；在一所学校连续任教一定年限以上的教师必须流动，同时限制任教不满三年的教师“跳槽”。
其次，日本将“教师定期流动制”系统化。第一，在流动地域上坚持“就近为主”的原则：一是在同一市、町、村之间流动，二是跨县一级(相当于我国的省一级)行政区域间流动，前者所占比重很大。第二，流动的对象分为几种情况：1)凡在一校连续任教十年以上以及新任教师连续六年以上者，以此为硬性条件；2)为解决定员超编而有必要流动者；3)在区、市、街道、村范围内的学校及学校之间，如教师队伍在结构上(专业、年龄、资格、男女比例等)不尽合理，有必要调整而流动者。另外，对不应流动者也做出了相应规定，如任教不满两年的教师、57岁以上60岁未满的教师、妊娠或产休假期间的教师和长期缺勤的教师等。第三，教师流动的具体操作程序一般在每年的11月上旬，由县(都道府)一级教育委员会教师定期流动的实施要旨，内容包括地域或地区的指定和有关原则、要求等。个体教师都要先填写一份调查表，其中包括流动的意向，然后由校长决定人选(一般要征求本人意见)并报上一级主管部门审核，最后由县(都道府)教育委员会教育长批准(校长则由教育长直接任命换岗，本人也可以提出申请)。
三、促进教师交流的制度保障措施
1.要确立城乡教育共同发展的目标
积极促进教师交流的目的是为了实现我国义务教育的均衡发展，“城乡教育共同发展”的目标就是彻底消除农村教育发展落后于城市、西部教育落后于东部的教育发展不平衡现象。因此促进我国城乡教师交流的制度保障措施必须首先确立发展目标，形成城乡教育共同发展的观念意识，“在资源配制上形成以‘城乡教育共同发展’为基本准则的组织行为，地区间形成向教育共同发展方向努力的良好态势”［2］。
2.以定向拨款的形式支持城乡教师交流
国家可以加大省、市一级政府对农村义务教育的责任，设置教师交流专项基金，该基金由省、市政府财政以定向拨款的形式下发到学校，学校对该基金要独立设置，并做到专款专用，主要用于交流教师的管理、奖励、培训及其他交流方面，政府对该基金的使用情况有监督职责。定向拨款要根据各省、市经济发展水平制定出占省、市财政的百分比数额，而且要逐年递增。同时“教师交流专项建设基金”要有法律保障，修订中的《义务教育法》对此应该有明确规定，包括对基金的发放、管理、使用、监督中主体的权利和义务，以及其相应的法律责任。
3.完善教师聘任制
首先应该尽快制定出完善的教师聘任办法，对现有教师队伍实行名副其实的聘任制，同时明确到农村任教教师的优惠待遇，使农村中小学按照岗位需求可以招聘到自己需要的教师，使“优秀教师走进来，不合格教师退出去”。
其次教师聘任证书应保持相应的层次性、独立性和流通性，积极鼓励学校跨校聘用、兼职聘用教师，使农村中小学校可以通过临时证书、特别证书、应急证书等形式外聘城镇教师，以解决农村学校部分科目如音乐、美术、体育、英语等教师严重缺编的问题。
同时对城乡互相交流教师也应以聘任合同的方式明确交流双方的权利和义务，对教学内容、教学要求、工资结算、监督管理以及禁止行为等都要做出详细规定，通过这种契约化管理模式真正实现城乡教师交流合理、合法。
4.建立教师定期流动制度
(1)明确教师流动工作责任人
确定地方教育行政部门领导和校长为第一和直接责任人，要求责任人要明确教师流动的具体程序，如流动对象的条件、定期流动的义务性、流动的时间、流动者的待遇等方面。同时责任人要及时掌握流动教师思想动态和工作进展情况，主动关心流动教师的生活，解决他们的后顾之忧，确保他们能在新岗位上安心、积极工作。概括起来说，教师交流工作责任人的主要职责就是把好三关：把好选人关、把好使用关、把好监督关。
(2)建立流动教师档案动态数据库
该数据库的功能主要是为学校和教师双向选择提供信息交流平台，学校和教师流动的意向和相关数据，同时形成学校与流动教师情况的反馈机制。通过这个互动平台，既能更有效地节约教师交流中的时间和成本，又能打破“教师”的“部门所有制”和“学校、地方所有制”的壁垒，扩大教师交流的范围。
(3)出台鼓励大学毕业生到农村流动任教的优惠政策
首先，强调流动的平等性、自愿性，即每一名毕业生都有去贫困地区任教的权利。其次，明确流动任教的优惠政策。湖北省教育厅为鼓励大学生到农村流动任教，出台了六项优惠政策值得借鉴：一是对支教生每人每年奖励5000元，按年发放。对借有国家助学贷款的毕业生，此奖励款优先用于偿还贷款。二是选派任教的毕业生可提前定级，不实行试用期制，其工资按月足额发放。三是具有推荐免试资格的毕业生，可先取得研究生入学资格，服务期满后再回校攻读硕士研究生。四是服务期满，经考核合格并经过一定选拔程序，可攻读教育硕士专业学位。五是毕业生可以不转户口档案关系。六是对非师范专业的毕业生，免收教师资格申请认定费。第三，重视毕业生“质”的要求，应选拔品学兼优者，以保证工作质量。第四，强调定期流动性。在支教期满后，去留自由、自愿。
(4)建立互动学校教育资源共享机制
以现代信息技术为平台，建立互动学校资源共享的教育信息资源中心，包括多媒体课件、教案、影视、教研成果等教育教学资源，以及其他教育公共信息。教师、学生都可以适时调用，以进行备课、教学和学习，实现网络交流与书面交流相结合。
总之，城乡教师交流既要按照“相对稳定、合理流动、资源共享”的原则，又要体现出稳定性与灵活性相结合的特点。教师定期流动的方式要相对稳定，即要有一定的流动期限要求，而教师的短期、适时、多样的交流形式可以克服教师定期流动相对固定的弊端，因此，国家在政策上要继续鼓励“送课下乡”等形式多样的短期交流方式。
参考文献
［1］王本陆.消除双轨制：我国农村教育改革的伦理诉求［J］.北京师范大学学报：社科版，2004(5).
［2］陈敬朴.农村教育如何弱势走强［C］//中国教育政策评论.北京：教育科学出版社，2004.
