探究式教育论文篇1
另外，传统的以期末考试定成绩的制度又养成了学生考前1—2周突击复习的坏习惯，致使学生对学习缺乏主动性、自觉性和积极性。因此，改革传统的教学模式迫在眉睫，我们基于基础教育课程改革和素质教育中“学会生存，学会学习”的要求和造就新世纪体育师资创新型人才的需要，在高师体育专业教学中采用探究式教学模式，一为改变学生由被动接受学习向主动要求学习的转变；二为培养学生动手操作能力、课堂设计能力，在教学实践中进行假设、求证和解决问题的能力。
1探究式教学模式的理论依据
1．1集学术主义课程与人本主义课程优势为一体
学术主义课程论是20世纪印年代以来最为引人注目的一个流派，其影响远远超过了由博比特创立的工学主义课程和康茨、布拉梅尔德创立的社会改造主义课程论，它的主要代表人物有斯坦豪斯，布鲁纳、施布等，它认为教学目的应符合社会发展需要，着眼发展学生的智力，因为年青一代智力的充分发展，能够使个人和国家在异常复杂的竞争时代中具有更好的生存机会的能力，把学生思维能力和迁移能力的发展置于课程设计的中心。因此它主张：(1)以学科基本结构为中心来组织课程；(2)设计螺旋式课程、重视内容安排的序列化；(3)突出知识形成过程教学；(4)提倡教师引导下的发现学习。然而这一流派也暴露出了过分强调理论，偏重课程的学术化(培养少数尖子式教学课程)，被认为是使学生“非人性化”，妨碍了“完整人格”的实现。
人本主义课程产生于20世纪7O年代，主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、梅茨等人，它认为课程应为每个人提供自己感到满意的经验，关注学生的情意、认知、感情、理智、情绪、行为等，并发展其自尊和尊重他人的思想意识，实现个性的充分自由发展，建立了“人性中心课程”。它的出现对于发挥学生在学习过程中的能动性和主体作用，重视人文学科课程、情感教育、道德教育、意志教育等产生了巨大的积极作用，但它过分强调学生的兴趣，在实施中易助长自由主义。
基于上述现代西方各流派的优缺点，在体育专业理论教改过程中，首先需考虑到应针对素质教育的大背景，以培养学生的生存能力、适应能力，同时也要注重改变传统的以教师为主的灌输式的教学模式，以体现学生的情感、需要、兴趣等因素，发挥学生的主观能动性，使学生通过主动学习、合作学习、积极学习过程，造就学生学会学习、学会适应、学会生存的能力。因此，我们的新型教学模式应是以培养学生能力，适应社会需要为核心，以激发学生学习热情，尊重学生情感、需要、个性、兴趣为向导，集学术主义和人本主义思想优点为一体的教学模式。
1．2戴尔的“经验之塔”理论
戴尔把教学(视听)理论总结为“经验之塔”。戴尔认为靠语言符号、视觉符号而获得的抽象经验，其学习过程速度较快，但不易保持，易遗忘；而通过观察途径而习得的经验，是情境教学，学习速度中等，不易遗忘，易保持；而通过具体实践操作而习得的经验，学习速度慢，但牢固可靠。从目前体育专业学校体育学教学的现状看，主要采用了以抽象经验获得的途径，虽然也有人提出运用多媒体教学，但不能从根本上改变被动学习而获得的抽象经验的教学模式。本文的主要思路就是打破抽象经验的学习模式，让学生亲自参与设计、查询、合作、讨论、演说、辩认等，并结合具体实践活动，使观察和实践结合起来，并配以多媒体教学，以利于达到学生主动学习，实践运用和牢固掌握的整体教学目标。
1．3建构主义理论
建构主义认为世界是个人头脑创建的，事物由各人方式去理解，因此强调以个人本身经验来理解，强调以个人本身经验解释现实，赋予意义，并重视学习的主动性、社会性和情景性，注重小组合作学习。根据以上理论，教师在给定问题后，就得让学生自己在课外收集资料，按照自己的思想去解释现象，并重视小组合作、商讨，这样既能调动学习积极性和主动性，又能发挥学生的个性和创造性，为学生发展自我提供了条件和环境”。
1．4杜威思维理论
杜威提出科学思维的五步法，即问题一表征—假设一推理一问题的结论。萨其曼提出探究训练模式，施瓦布结合生物科学提出了生物教学探究模式，马希尔斯、考克斯等提出的社会探究模式以及学习环模式等。但探究式教学的程序不外乎就是杜威提出的思维方式，归纳为：创设情境，引出问题，引导学生探究问题，分析、归纳得出探究的结论，反思评价研究过程、应用知识解决新问题。在课堂上，师生围绕问题进行的交流对话活动、学生动手动脑，进行探究操作和思维活动，是经历知识的产生和发展过程、探究体验、学习科学研究的方法，在解决学校体育工作的问题中习得学校体育学的知识，即融学校体育学的学习于解决学校体育工作的问题和经历探究问题过程之中，从中培养学校体育问题意识、提高解决学校体育问题的能力。
2探究式教学模式的教学程序
2．1教师提出学习目标，创设一种问题情景澈活学生的思维
学校体育学的教学，联系社会或生活，以学校范围选定问题；或从学校体育教学实践中让学生选定问题，问题是学校体育学探究教学的起点，也是学生学习和思维的开始，如让学生提出解决问题的办法，再让学生研究。
2．2引导研究
学生起初不知道如何研究，没有研究的技能和经验，这就需要教师引导、示范。根据奥苏伯尔的“先行组织者”策略，在问题情境中调动学生的先前知识经验，指导学生分析问题、寻找资料，提出假设，按照探究的程序一步一步向解决的方向逼近。学生是学习任务的主要承担者，放手让其独立思考、发表自己的见解，在小组合作中讨论、争辩。由于个人的知识经验的不足，对问题的理解不一致，而争辩中可能把问题看得更全面，获得深刻的理解。教师作为学生学习的高级合作者，问题的咨询者和解答者，提供背景知识，引导思考和解决问题的方法。
2．3结论及评价
在学校体育学探究式教学中注重让学生经历研究过程，学习研究方法，也注重探究的结果。结论往往是要掌握的知识点和规律性的东西，是进一步学习的基础，因而对结论要求准确无误。如何获得正确的结论呢?除了个人研究、小组合作交流外，还要有包括教师在内的集体评价。通过展示个人或小组的学习结果，互相评判优点与不足，拽出错误加以纠正，以便养成尊重事实、尊重规律的科学态度，在评判中相互接纳、包容、互相学习、互相促进。
2．4反思与应用
学校体育问题经过探究得出结论，以问题的表征、假设对资料的分析归纳，整个过程中是否有不妥当之处?如果有，如何改进?反思的过程也是检验的过程，寻求更好答察的过程。即使问题求解方案不止一个，经过反思提出更多的方案以供比较、选出最佳方案、人无完人，们现代教育追求的是更加完善和完美的人，趋向于“完人”教育，因而对自己苛求一点，由此养成习惯，必有好处。
学习知识就是为了应用，将知识应用于问题解决之中，才显出知识的价值，也才能使知识转化为能力，变成智慧技能，同时在应用中使知识前后相联，构筑成知识链、知识网，使孤立的知识变成统一的、灵活的知以结构，从而在使用时便于提取，提高认知的灵活性。
如平时学完一节课，或一单元的课堂学习，或单元测验，既是对学习的检查又是对知识的应用，通过应用练习，找出没弄懂的地方或理解错误的地方，知错而改及时纠偏，提高学习效率。
学校体育学探究教学模式注重学生的主体性，让学生自己思考问题，去操作、去探究、去分析、去归纳，即注重课常的“活”与“思”，让其“动”起来!同时师生之间、生生之间是瓦动交流的过程，是激励、激发的过程，有情感的交流、智慧的碰撞，有方法的引导。教是为了不教，教是为了更好地学，先是教师的帮、扶、引，而后是教师的放手，让其独立学习、独做事，这样才能由依牵负而转向自主地学习，成为一个独立的人，这正是我们要培养的具有开拓精神，有主见，有实践能力和创造能力的人，能适应未来工作岗位变换而具备终，学习能力的人。
3探究式教学模式的教学原则
3．1自主学习的原则
探究式教学模式在课堂内外，真正体现了以学生为主体的教学思想，由此解决了长期存在的班级集体化教学和个删化、个性化、因材施教的矛盾，采用了创造性教育思想和原则改变教材体系和课堂内外教学模式，以教师指导，学生自编提纲，小组讨论，小组合作，课堂角色教学为主要形式，教师再不是照本宣科，而是组织引导、控制答疑等途径与学生交往，如此，自然形成了课堂内外以学生为主体的学习氛同，激发了学生的主动性、自觉性干¨积极性，同时改变了教师满堂灌、学生无心学、死记硬背的教学敝端，真正体现学生自主、自愿、积极主动和热情的学习气氛，从而达到丁很好的教学效果。
3．2学会学习的原则
一个学生如果没有学会学习的能力，而是靠传统教学中死记硬背的学习方式，那么随着知识的不断更新，人也将被时代所淘汰。因此，所有教师在教学过程中的各环节都要旧绕培养学生学会学习能力这个主题，这是素质教育的必然要求，也是培养学生不断自我学习、自我提高，不断适应新时代、新知识的迫切需要。探究式教学模式就是调动各种因素，在老师的指导下、参与下，让学生课外自寻资料，自编提纲，课中自我表现，与同学问合作，课后自评、自我总结等来提高学生的能力。
3．3合作学习的原则
应试教学的特点就是学习的个体化，从知识的预习、课堂理解、记忆到课后的复习都是学生个人的事，最后的考试也是衡量个人知识多少的唯一形式，因此，这种教学不利于发展学生间的社会交往素质和心理品质。素质教育要求培养复合型的人才，发展学会生存的能力，而生存能力最关键的素质就是群体间相互交际、相互合作能力。基于以上原因，我们进行教学改革的一项重要措施就是要培养学生合作学习，并与老师一起合作教学的能力，按不同兴趣爱好、教学目标分小组，每个小组在课外一起搜寻资料、讨论题目，编辑学习素材等，以充分激发学生学习欲望，积极思维。
课堂教学更是合作学习、合作教学的实践基地，小组间的不同观点的竞争促动学习小组内的合作，学生在合作中接受同学间的知识。教师也可鼓励学生上讲台，让学生阐述自己的观点和看法，通过师生间的互动教学使教师成为学生的朋友、合作者、向导，师生关系转换成一种新型的社会关系，由此来发展学生合作能力、社会交往能力、竞争能力等零质。
3．4从创造中发展知识的原则
与传统应试教育被动地、机械地接受和掌握知识不同，探究式教学模式注重培养学生在实际问题中的创造、想象能力，从收集资料、自编教材开始，学生根据师生协商教学目标，进行自主学习，在学习中接受大量的不同内容和不同观点，然后筛选出自己所需要的信息，在课堂教学中，通过小组讨论，小组之间交换意见，教师的指导，在实践中理解知识，掌握知识，最后通过自我评估、以写小论文等形式巩固所学知识。这种在创造中、实践中获得的知识，远比死记硬背的生动、丰富和巩固。
3．5以培养能力为核心的原则
新型的创造教育思想将扭转“应试教育”出现的高分低能、高学历低创造的状况，全面注重学生能力的培养。在“探究式”教学模式的教学中，应该强调学生以下能力的培养和发展：(1)搜寻资料的能力；(2)独立创新能力；(3)和别人合作工作的能力、团结协作能力；(4)组织学习活动的能力；(5)学会学习、独立操作能力；(6)演说能力；(7)理论联系实际初步实践能力；(8)初步科研能力；(9)评价能力。
4实施探究式教学应该注意的问题
(1)以小班、中班的形式上课(30—4O人)为宜，使人人都有机会参与各项活动。
(2)为适应教学改革的需要，必须进行考试方式的改革，教师应需有一定的自。
(3)为学生提供方便的文献资料查询服务，包括提供校内“中国期刊网”资料查寻服务。
探究式教育论文篇2
新课程改革，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力。因此《新课标》把关注学生的学习方法、过程，转变学生的学习方式，作为课程实施的主要内容教育论文，积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式。
1、自主学习论文怎么写。《课程标准》明确提出：“学生是学习和发展的主体”，“学生是学习的主人”。强调以人为本，以学生发展为中心，促进其自主学习，自主发展。因此，教师必须要相信学生，解放学生，要敢于放手，让学生真正成为学习的主人，把讲解权、思考权、评价权还给学生。教师要鼓励并创造各种学习机会学习情境，培养学生独立学习的习惯和能力。问题由学生自己去发现解决教育论文，规律由学生自己去探索应用，概念由学生自己去概括提炼，文本由学生自己去解读体悟，实验由学生自己去设计操作，作业由学生自己去布置选择，充分发挥学生学习的主体作用。在其过程中，教师当好学生自主学习的引导者。
2、合作学习论文怎么写。小组合作学习，在当前教学中已成为一种重要的教学组织形式，是时展的需要，是用教学过程的互动性、合作性来促进学习，以群体发展为评价、共同实现教学目标的教学活动。合作学习是将个体间的差异当作一种教学资源教育论文，以达到集思广益、取长补短、共同进步、协同发展的目的，对于培养学生的合作能力，增强学生的团队精神显得尤为重要。要实现学生的“互助合作”的学习，应把教材当作导火索，建立合作学习小组，着力培养小组领导人，变“课本剧”为“生命交响曲”，支撑生生之间、师生之间以及教育资源之间有效的交往和沟通，并倡导在学生自主学习的基础上实现学生之间的广泛互动，学生教学生、学生帮学生、学生影响学生、学生引领学生…。让学生全身心地积极参与学习，分享彼此地思考。人人学会教育论文，人人获得成功。
3、探究学习。构建主义理论主张让学生通过自主活动、感受、体验知识产生和发展的过程，从而构建自己合理的认知结构论文怎么写。探索性学习和接受性学习相对应，它是指导学生在教师的指导下，通过自己的尝试、体验、实践、主动发现问题、解决问题、获取知识，形成能力的学习活动。所以，在教学中，我们要激发学生进行探究学习的兴趣，增强学生探究的自信心，让学生获得体验成功的喜悦，教给学生探究的方法，放手让学生进行探究学习。教师不做“讲师”做“导师”教育论文，要做一个教育理念的行动者，做学生成长的推手和拉手。应恰当的发挥主导作用，少讲精讲、一少胜多、言简意赅，教会学生自己分析提炼问题，掌握获取知识的钥匙。
探究式教育论文篇3
2005年，高考文综第28题、32、33题和2006年，高考文综第30题均考查唯物辩证法的矛盾的观点。第28题对比利时画家马格利特作品的认识，考查辨证矛盾与逻辑矛盾的区别。第32、33题是如何看待互联网的发展和普及问题，考查学生对矛盾的内涵与外延的理解。2006年，高考文综第30题是借《新唐书魏征传》中的“思所以危则安矣，思所以乱则治矣教育论文，思所以亡则存矣。”并结合温总理答中外记者问的时事背景，要求学生准确理解矛盾的含义。2009年，江苏高考27题“5.12”汶川大地震后，温家宝总理在看望北川中学高三学生时，用粉笔在黑板上写下了“多难兴邦”四个大字。“多难兴邦”一词蕴含的哲理是
①矛盾双方相互依赖②事物的发展是量变和质变的统一
③矛盾双方相互贯通 ④事物的发展是前进性和曲折性的统一
A．①② B．③④C．①②④ D．②③④
这几道题从出题角度来看涉及漫画、古代名人名言、现实重大时事问题。从考查知识角度来看既涉及对概念的内涵和外延的准确、灵活、全面掌握，又要求学生要多问、多想，充分发挥想象力和发散思维能力。而这些方面的素质的培养给予探究式教学法以重大的作用论文网。
（1）探究式教学法符合哲学的本性，有利于抓住哲学的性质和功能，遵循哲学的发展规律。哲学是对智慧的热爱与追求。知识不等于智慧，如果教师把哲学作为既成的知识来传授，即使向学生讲的“清清楚楚”，也难以体现出智慧来。只有在学习知识和学习过程中主动地探究，通过亲身体验，长期积累，学生才能增长智慧。哲学教育更需要培养学生对智慧的无限热爱和永恒追求的精神。对智慧“热爱”之情极其纯真教育论文，对智慧“追求”之意不可遏止，才能激荡出无穷的智慧。所以，“爱智慧”比“智慧”还重要。这就更需要学生主动的去探究，要多问。如果离开对智慧的热爱和追求，离开主动的探究，哲学教育的“效益”就会降低。
（2）探究式教学法符合哲学的思维要求，有利于贯彻哲学的思维原则。哲学是最高层次的理论思维方式。学习哲学知识与领悟哲学思想，体验哲学思维方式，虽有联系，但毕竟不是一回事。学习哲学知识当然需要思考，而领悟哲学思想，体验哲学思维则更多的是依靠自己的思考，依靠自己的探究。黑格尔认为，认识矛盾，并且认识对象的这种矛盾特殊性教育论文，就是哲学思考的本质。毛泽东认为，哲学就是认识论，哲学就是方法。马克思主义哲学既唯物有辨证的理论思维方式，主要地不仅是教师精讲解知识，而是学生自觉进入思维过程，通过自身的探究逐步地养成。如：32、33和30题就要求学生多思、多想。不仅知道矛盾的含义，而且对相互对立、相互统一、相互包含的涵义及关系要理解的清清楚楚论文网。
探究式教育论文篇4
【文章编号】0450-9889（2016）04C-0111-03
“2+3”五年一贯制，是我国进行人才培养模式改革的重要项目，招收应往届初中毕业生，通过考核后，可以直接进入高等职业技术院校学习，进行两年中职、三年高职的一贯制培养，学业期满颁发国家承认的全日制大专学历。由于生源特点、高校管理模式和教学模式特点，加之“思想道德修养与法律基础”课（以下简称思修课）本身理论性强，内容繁杂等，思修课在“2+3”五年一贯制的中职阶段课程教学效果并不理想。
一、“2+3”五年一贯制学生中等教育阶段思修课学习现状
（一）生源特点导致教学效果不理想。“2+3”五年一贯制主要招生应往届初中毕业生，这个生源具有以下特点：
1.年龄偏小。与高考过后考入高职院校同学相比，年龄要小3岁左右，在人生阅历与世界观、人生观、价值观方面相比更加不成熟，部分从未离开过父母的“2+3”五年一贯制学生甚至缺乏生活自理能力。
2.学习兴趣不浓、纪律性差。报考“2+3”五年一贯制的同学往往在初中阶段成绩不够理想，或是家庭贫困，无力支付长期的教育投资，而父母往往缺少指导与管教子女的能力，从而使得报读“2+3”五年一贯制学校的学生具有懒散、纪律性差、学习成绩不理想的特点。
3.学生对学习目的和教学模式的认知偏差。很多学生与家长误认为在高职院校主要学的是实践技术，只期望学一门“手艺”，对类似于理论知识的学习不重视，因而学生对课堂教学与传统考试产生抗拒心理，不愿遵守纪律，课堂频发的违纪事件对教学质量和学习氛围造成严重影响。
（二）高等教育管理模式导致教学效果差。近年来实行的“2+3”五年一贯制人才培养模式，一方面得到相当一部分学生和家长的欢迎，另一方面也解决了高职院校部分生源紧缺的难题，更得到广西教育机构的认可，认为是减少辍学率、提高国民素质的有效途径。然而，据了解，“2+3”五年一贯制的学生在很多院校并不成规模，这就导致很多教学问题凸显出来。具体如下：
1.笼统运用高职教育教学管理模式，导致“2+3”五年一贯制学生前两年学习生活不适应。高等教育特点，使得大学生有更多的参与社会实践和校园文化活动的机会和时间，而“2+3”五年一贯制同学前两年与高职生相比，年龄小，心理素质不够好，阅历少，在涉及竞争、竞赛等方面的校园文化活动和社会实践中参与率低。
2.过于宽松的自由支配时间，以及欠缺的计划能力，使得“2+3”五年一贯制学生在与高职学生同样的课业要求情况下，在业余生活方面显得无所适从。
3.“2+3”五年一贯制学生，入学之初更容易出现心理上的不适应。在义务教育阶段接受来自老师、家长无微不至的关照，而到了“2+3”五年一贯制模式下，基本运用的是高校管理模式，不再有班主任无微不至的关心关照，而是辅导员粗放型的管理和引导，生活上没有了父母的呵护，而是自食其力，自己料理生活。遇到困难、困惑往往难以解决，或是要花费更多时间和精力解决。以上原因，导致“2+3”五年一贯制模式下，学生在前两年的学习效果并不理想。
（三）思修课本身的课程特点，以及传统的教学模式导致学生学习兴趣不浓。思修课的部分内容学生在中学政治课、品德课中已经学过，缺乏新鲜感。由此，很多学生认为完全没有必要花费时间和精力在这些已经学过的课程上面。还有同学认为某些教学内容理论性过强，缺乏时代感和现实针对性，学了也无用武之地。当前，思修课欠缺教学主体意识、教学手段单一、教学内容缺乏新意、学生机械式学习方式等，导致教学效果和学习效果不理想。教师授课方式以讲授为主，学生处于被动地位，成为被灌输的对象，学生学习状态差，教学效果不理想，课堂上常常出现睡觉、玩手机甚至厌倦的现象，课堂气氛沉闷；教学手段往往采取单一的多媒体课件演示，文字过多，缺少新意，导致学生产生应付式、懒散的学习态度；学生学习以机械记忆为主，目标是考试及格，没有达到消化吸收、理论联系实际的教学目的。
综上，“2+3”五年一贯制培养模式下，学生本身的原因、高校的原因，以及思修课本身的特点和传统教学模式等方面的原因，都导致“2+3”五年一贯制下前两年的中职阶段的思修课教学效果不理想，针对这部分群体学生的思修课的教学改革十分必要。近年来，慕课教学模式在我国高等院校的尝试不断取得新进展，给“2+3”五年一贯制的思修课教学改革提供了新思路。
二、慕课教学模式的利弊分析
慕课（Massive open online course），简称MOOC，是指大规模网络开放课程，这些课程的范围覆盖了广泛的科技学科、社会学科和人文学科，授课形式是网络授课，学生在线研讨和考试。所谓慕课模式，是指综合利用镜头语言、技术手段和教学理论，根据学生的兴趣与特点，将传统的课程内容重新分解、整合、再造，编排成一个个内容丰富、有机组合的学习模块，而后通过互联网技术展示给学生，让其进行学习体验、互动等进而汲取知识的教学模式。
（一）慕课教学模式的优势。具体包括以下方面：
1.有利于优化教育教学资源，某种意义上体现了教育公平原则。传统课堂是封闭式的，不同层次的学校师资力量不同，思修课作为必修课，面临学生众多、资源分配不均、师资配备不足的现状，学生只能享用与之相应的教育资源，往往无缘名校名师名讲堂。与传统教学相比，慕课具有开放性和共享性的特点。受教育者不受时空、地域限制，只要有电脑或手机网络就可以免费或花少量的钱享受名家名师名校的教育资源，从某种意义上来讲，体现了教育的公平原则，也促使优质的教育资源得到最广泛、最有效的利用。
2.有利于提高教学质量和降低教学成本。传统课堂上经常出现老师对着电脑念课件，学生对着屏幕看课件，师生、生生间很少有互动和交流，再加上学生对课程缺少兴趣，常常出现缺课或上课玩手机、睡觉、溜号等现象。慕课课程教学质量高，互动多，教学设计更加以学生为主体，选材符合大学生心理特点和社会实际情况，受到广大学生的欢迎，教学效果由被动接受转变为主动学习，从而提高了教学质量。另外，从引进慕课高校来说，由于借助网络平台即可外聘名校名师、获得众多优质教育资源，从而减少学校师资、教室、设备的浪费，进而降低了学校的教学成本。
3.有利于缓解师资压力，促进师资队伍建设。思修课作为必修课，师资力量薄弱，教师上课的任务繁重，而重复性的教学加重了他们的职业倦怠感。慕课教学使教师从繁重的知识性教学中解放出来，更好地扮演激励者、启发者的角色，从而缓解了师资压力。同时，学校教师团队也可以借慕课引进之机，当作一种师资培训，借鉴名师学识和教法，提高自身教学素养，从而提高学校教师团队的师资力量。
4.慕课可以发挥团队优势，精心设计教学内容、教学过程、考核和互动等环节；还可以后期制作，随时纠错改错，做到优中取优，把最好的内容呈现给学生。而传统课堂是单人作战，并且是现场直播，如果出现失误或错误，便会影响教师在学生心目中的权威以及所传授知识的可信度。
（二）慕课教学模式的劣势。具体包括以下方面：
1.慕课的考核结果很难确保公正、客观。慕课的教学特点是线上进行，学生可以自主地选择时间、地点与节奏进行线上学习，整个过程不像传统课堂教学那样有严格的学校管理、教师指导和监督制度，而是完全靠学生的自觉自律。一旦学生缺乏自律精神，就会出现线上缺课、替代上课、偷懒、投机、作弊等行为，这些很难得到监控。因此，考核过程和结果也很难确保公正和客观。
2.受设备和网络限制，部分学生和高校也很难开展慕课教学。大规模网络课程需要有网络和设备支持，对于落后地区的学校，很难满足这些条件，从而限制了慕课教学的开展。
3.慕课资源的名师专家效应，并不适合各个层次的学生。适合的才是最好的，不同层次的学校开设的同一门课，教授和学习的侧重点可能不同，教法和学法可能因此不同，如重点大学的本科生主要在基础科研方面有所建树，而二本、三本、高职院校往往在实践技术层面略高一筹。
4.慕课更适合“授业”而不是“传道”，不利于商谈式教学，不易动之以情，不利于教学内容的及时更新。
三、“2+3”五年一贯制中等教育阶段思修课慕课教学模式的改进意见
（一）开发适合本校校情和学情的思修课慕课。“2+3”五年一贯制，教育方式与内容更强调职业性、应用性和岗位性，与地方经济发展更为紧密。同一行业、发展状况相似的地方，对学生的政治素质、职业操守方面有着相同或相近的要求，因此，可以尝试团队开发，分工负责，按照本行业、本地方对应用型人才的素质要求，重新组织教学内容，探索个性化的教学方式，开发适合校情、学情的特色慕课。
（二）坚持线上慕课教学为辅、线下翻转课堂为主的教学原则。“2+3”五年一贯制的生源特点，决定了这部分学生年龄小，需要更多的人文关怀和更多的师生、生生面对面交流。“2+3”五年一贯制下的学生更容易接受传统的学习方式和生活状态，从而获得师生情、同学谊。线下翻转课堂可以弥补线上难以实现的动之以情、晓之以理；可以充分回答学生的提问，满足学生的求知欲与好奇心；还可以及时更新知识，拓展新热点，引导学生关注时事、关心国家发展；可以点拨学生思想，引导学生树立正确的“三观”。因此，要分清主次，二者地位不能等同和颠倒，只有这样，才能抓住教学过程的重心，确保课程顺利进行。
（三）建立有效的教学保障机制。当前，“2+3”五年一贯制学生往往具有学习兴趣不浓、纪律性差的特点。而慕课教学模式，线上教学主要依靠学生的自主性和自律性。因此，慕课的教学内容应努力增强教学的情景性和趣味性，激发学生的学习兴趣，把学生吸引到教学中来。例如，通过创设叙事情景、活动情景和虚拟情景等教学情景，使学生在教学中身临其境，在一种轻松愉悦的氛围中体验情景，融情于景，引发学生的情感共鸣，增强教学的感染力和吸引力，提高学生的自主性和自觉性。同时，还应加强班级学习委员的引导和培训，使之督促班级同学及时完成线上课程学习和课上作业，及时收集学生问题并反馈给任课教师。诚然，如果慕课技术能够发明出如指纹识别或人脸识别的功能，那么慕课教学模式在保证考核结果的客观性和公正性方面将做得更好。
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探究式教育论文篇5
20世纪50年代以来随着人们对教学活动认识的不断加深，教学模式也得到了多元的发展；从单一到多样，由归纳到演绎，以教为主转向以学为主以及现代化的日益加深是教学模式发展的整体趋势，而自主、合作、探究等教学模式的提出正是以教为主转向以学为主教学模式的体现。自主、合作、探究等教学模式自提出以来备受教育工作者的推崇，在各自的领域对其理论与实践进行了深入研究。自主、合作、探究等教学模式在引入体育学科之后被赋予了新的学科特色与实践经验，进一步丰富了相关教学理论。
体育领域有关自主、合作、探究等教学模式研究主要是以三种教学模式的分别运用为主，三者之间相辅相成的关系与作用难以得到有限的体现。此外关于自主、合作、探究等体育教学模式的实验研究，其结果集中反映在对学生体育学习积极性、创新意识以及合作能力等积极影响方面，这说明自主、合作、探究等体育教学模式的正向作用。自主、合作、探究等体育教学模式的正向作用说明其现实意义的存在，对学生学习态度的正向影响，必然对师范教育目的也会差生积极影响。而影响的深与浅，就需要我们对教学模式的运用进行全方位的把控。
1 自主、合作、探究三者间关系的探究
自主、合作、探究是一种你中有我，我中有你的关系，而且在更高的层面是一个整体。自主强调的是学生学习的主体性，但并非是个体性，强调自主并不能否认合作，自主应该是建立在合作基础上；自主的本生就包含探究的成分，自重与探究是密不可分的。合作与自主相辅相成，合作所建立起来对事物的全面认识，是自主学习的重要前提；同样集体的探究是与个体的探究密切联系的。探究是发现事物本质的源泉，无论是合作探究还是自主探究都是探究的重要形式。但需要指出的是，我们看待自主、合作、探究更应该从整体着眼，它们间的整体性是我们认识其功能所不能分割的。
2 “自主-合作-探究”教学模式在体育师范教育运用的形式
同一种教学模式代表的是同一种教学理念，而在具体的实施形式上却可能千差万别。“自主-合作-探究”教学模式在体育师范教育中的运用，必须充分考虑体育生的能力特点、体育教学的特点等，只有结合体育的实际设计操作的形式，才能实现最为理想的局面。
2.1 注重教学在空间与时间领域的拓宽
“自主-合作-探究”不应仅仅局限于课堂，应当延伸到课外及实践中，单纯的课堂时间与课堂教学，学生的“自主-合作-探究”学习会呈现表面化，深层次的学习必须有时间的保障，实践的历练。
2.2 明晰教师与学生关系
“自主-合作-探究”教学强调以学为主，但不等于否定教师的作用，反而对教师提出更多更高的要求。教师要能够明确定位，注重指导方式，使学生的学突出“自主-合作-探究”。
2.3 学生与学生之间的关系
这里所指的不仅是同班学生间的关系，也只上下级间的关系。课余形成上下级同学间的指导与训练学习，课上形成同级学生间的探讨合作，才是完善的“自主-合作-探究”中的学生关系，也是实施的重要形式。
3 “自主-合作-探究”教学模式在体育师范教育运用的意义
师范教育着重在于其师范性，体育师范生在择业与就业过程中缺乏的往往不是体育知识与技能，而是对体育知识与技能的运用与实践。自主-合作-探究教学模式在实施过程中为体育师范生提供了大量的参与实践机会，对于培养其教学能力具有重要的理论与实践意义。
3.1 有助于学生被动学习向主动学习的过度
促使体育师范生主动参与学习，变被动的接收为主动的吸收。体育生所欠缺的正是主动学习的能力，尤其是对理论知识的自主学习能力，自主-合作-探究教学模式的运用强调的学习的自主性，但在实施的过程中必须配合持续性的引导与监督。
3.2 拓展实践的空间
技能学习采用课外训练为主，教师指导为辅，为学生提供大量课堂教学实践时间将课堂的教学在时间与空间上的扩展，是自主-合作-探究教学模式运用的重要形式之一，而学习时间与空间的拓宽其本身也对学生的实践具有重要的意义。
3.3 培养教学思维能力
对于加深、拓展对所学知识的认识，对于强化学生的教学意识，创新学生的教学思维，具有较为直接的影响。自主、合作、探究式的学习其本身就是一种先进的思想，在学习的同时又具备亲身的体验，对学生教学思想的影响更加深刻。
3.4 拓宽学生沟通渠道
拓宽了体育师范生的学习空间，充分体现了课内外的结合、高年级学生与低年级学生的结合、学生内部的结合以及学与教的结合。
3.5 提升了师生教学能力
在一定范围内起到解放教师的作用，使教师能够对教学进行充分的设计与把控，更好的帮助学生理解教材，进行教学实践。无论是对教师，还是学生对其提升教学能力具有重要作用。
4 “自主-合作-探究”教学模式在体育师范教育运用的实验与评价
理论的支撑是进行科研研究的保障，“自主-合作-探究”教学模式在体育师范教育运用，从自主、合作、探究三者间的关系，实施的形式与意义来看，对体育生的师范教育都具有切实的意义，但需要通过教学实验对其程度进行验证，也需要相应的评价体系去判定运用的好与劣。
我们应当通过实验验证“自主-合作-探究”教学模式在体育师范教育中对培养学生教学能力的影响；在与传统教学模式的对比实验中结合评价指标对“自主-合作-探究”教学模式的教学影响进行数据化的处理，在此基础上进一步完善该模式的操作实施。
5 结语
师范生的教学能力是其综合能力的重要组成，通过“自主-合作-探究”教学模式在体育教学中的运用来实现对体育师范生教学能力的提升，具有较强的现实应用价值。在理论研究的基础上，进一步具体化到实验与评价体系的构建上，最终达成理论与实践的相互支撑。
参考文献
探究式教育论文篇6
在高中体育与健康实践课教学中，笔者经常尝试运用探究式学习进行教学，而在教学活动中，一般分五步完成探究式学习，即：1.观察现象；2.提出问题；3.动手做、形成假设、检验评价；4.得出结论；5.练习拓展。例如：高三年级(水平五)“武术：搏击――过肩摔”探究式学习,观察现象：老师示范并讲解方法、原理及其实战意义；提出问题：如何借力打力将对方轻松扛起在肩上摆动；动手做： 学生1对1相互比划，并进行讨论；形成假设：每小组通过比划，形成自己认为的可行性用力方法；检验评价：以小组为单位，依次进行“实际扛起摆动”的展示，做出评价，突出优点，找出不足；得出结论：正确的动作方法：臀部顶跨手握腕、肩顶腋下腿下蹬，手锁肩部撑腿转、借力打力甩上空；练习拓展：思考如何利用人体力学原理有效扛起对手；思考与探讨在实战中如何有效运用课中练习的动作方法以及摔过肩后的下一个锁定动作等等。
在本课探究式学习的过程中，学生能积极参与学习，对学习内容表现出浓厚的兴趣，相互间合作学习能力得以明显体现，较好地达成了教学目标，有效地提高了教学效能。探究式学习的优势在本节课中得到一定的体现，但是本案例仅仅是探究式学习案例之一，如何在高中体育与健康实践课的其它项目中也能有效的进行探究式学习，如何轻松地进行探究式学习的教学设计，带着这样的问题笔者对探究式学习理论作了进一步探索并尝试构建出“两圆循环式”探究式学习模式。
二、对高中体育与健康实践课中探究性学习的理解
那什么是探究性式学习呢？所谓探究式学习，就是以探究为主的学习。具体说是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会的一种学习形式。
高中体育与健康实践课中探究性学习的涵义：指在高中体育实践课中进行的以探究为主的一种教学方式。教师在课堂上传授学生体育与健康知识、技能和方法。通过确定主题，创设有助于学生探究的条件，引导学生去发现问题和解决问题，培养学生的探究意识和创新精神，从而更好的提高学生的身体素质。
三、在高中体育与健康实践课中运用探究式学习的总结
1.基于上述体育与健康实践课中探究式学习的内涵与探究学习的共性过程，结合高中体育与健康学科特点与教学实际，尝试构建了高中体育与健康实践课中“两圆循环式”探究式学习模式。建构如下：
2.对“两圆循环式”探究式学习模式的几点说明：
(1)高中体育实践课探究式教学的主要步骤为：提出问题、探究问题、得出结论。探究问题部分由“动手做、形成假设、检验评价”三个循环步骤构成。观察现象是探究教学导入的前奏；练习拓展是探究学习的延伸，主要包括“集体合作与交流、课后练习、可持续性时间较长的练习”。
(2)本结构图由两个循环的圆构成，一个是“动手做、形成假设、检验评价”形成的相互循环的圆，此圆体现在探究教学中时，假设性问题可能被不断提出，随后不断实践（动手做）、不断检验与评价，如此循环多次，最终找出规定时间内本组间的最合理结论。
(3)结论可以是肯定的，探究的结果是原理性的；同时，结论也可能是否定的，即没有结论即为某次活动探究的结论，探究的结论只适合小范围的应用而不能大面积推广。
四、应用探究式学习在高中体育与健康实践课教学中需要注意的问题
高中体育实践课探究式教学主要是进行技能的探究教学，教学中注重以学生为主体，教学方式的选择以保证课堂教学效果最优化为标准，以促进学生的最优化发展为杠杆。要多种教学方式并存而非仅仅局限于一种教学方式。同时，创设问题情景，紧紧吸引学生，激发学生探究的好奇心，所以教师要认真研究和准备所教内容的技术动作，明确技术动作的重点和难点，设想学生可能在某些方面存在的问题，从而做到有备无患。
参考文献：
[1]吴凤炜.探索发展式体育教学模式[J].体育教学.2001(08).
探究式教育论文篇7
与传统教学相比，探究式教学具有十分灵活的形式，这种教学方式有利于因材施教，还可以满足不同个性的学生的学习要求，更重要的是可以汇集大量资源，学生可以冲破书本的局限，拓展自己的学习内容，它以学生自主学习为主，为学生创设了一个积极自主学习的良好平台。
1 探究式教学的理论基础
著名的哲学家杜威在他的教育哲学著作《民主主义与教育》中，通过其实用主义的哲学观念，指出在教育教学过程中，教育者和受教育者都要参与到科学的理论探究过程中去，提出了“问题教学法”和“从做中学”的理论，“思维的五个步骤：从情景中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设并最终得出结论。这一思维过程被简明地概括为：发现问题、观察问题、提出假设、推断假设、验证假设五个阶段”，①这为受教育者自主探究科学的奥秘和获取科学知识提供了重要的理论依据。
皮亚杰的建构主义思想和布鲁纳的认知结构学习理论，也为教育教学的探究式实践活动提供了理论支撑。皮亚杰认为，受教育者所获得的知识不是教育者直接提供的，而是通过教育者的帮助，自主地对应用图书资料或实验器材，去建构自己的知识体系，把外部条件作为自身建构知识的重要来源，但知识的获得要靠学习者主动地探索和研究。
对于布鲁纳的认知结构学习理论而言，主要倡导知识是通过学习者积极的认识事物去发现其中的问题，并试图独立解决问题的一个认知过程，排斥那种传统的被动接受知识的理论灌输。在教育教学的过程中，有意识地培养学生主动学习的意识，使学生在积极的获得新信息的认知过程中，加工信息和处理信息，并试图最终超越现有的信息，提炼出更新的信息，从而为学生的以后认知活动树立了良好的信心。因而，布鲁纳在这种认知结构学习理论中，意在培养学生的探究能力和怀疑创新精神，所以，和皮亚杰的建构主义教学思想有异曲同工之处。
2 探究式教学的基本模式
探究式教学作为一种教学模式，“就是为学生提供真实的问题情境，让学生通过探究事物、现象和观点而自主地获得科学知识并形成探究技能和态度的过程，在教师指导下学生运用探究的方法进行学习，并主动获取知识，发展能力的实践活动”。②
探究式教学的模式基本分为以下几个阶段：参与阶段，探究阶段，推论阶段，整合阶段，评价阶段。高中生物是一门操作性很强的学科，所以要求学生在教育教学过程中积极地参与到教学过程中去，以此来充分调动学生的注意力和观察力。在为学生创设理论和实验的教学情境中，通过学生的积极参与，可以引发学生自主学习的动力，也为学生的学习探究性兴趣做了良好的铺垫。
其次，学生在探究阶段，会随着积极主动的参与为探究性工作的钻研做了充分的准备。在这一阶段，学生会通过积极主动的收集资料和掌握理论知识，模拟科学家所提出的疑问，进而在创设的这种情景下学生提出假设，在教师的辅助引导下，设立探究方案或在学生充分掌握知识背景的前提下，学生也可以独立设计方案，再通过方案的实施和进一步的探究得出结论。
再次，在探究阶段得出的结论是否正确科学，还需要进行理论的推理论证和知识信息的整合，因此，推论和整合阶段得到正确无误的结论是至关重要的，使学生再次返回到学习探究过程中去，仔细检查过程和梳理知识理论以便得到的结论更加准确。最后，就是评价阶段。学生通过老师的辅助指导，对整个教学环节中所体现的创新、刻苦、探索等能力进行总结，在对探究过程中所遇到的不良行为进行反思，把总结和进行反思的结论通过信息反馈来促进以后的教育教学的进步和提高。探究式教学模式在学生积极主动的参与下，通过老师的辅助指导对获得的知识进一步加深体验，也对培养学生的创新思维及实践能力也起到了很大的推动作用。
3 探究式教学的应用与实践
探究式教学主要是为培养学生的研究能力与实践创新能力，所以在具体的应用实践中要突出学生的钻研能力和动手动脑能力，以达到充分掌握知识、提高学生的自信心和成就感的效果。
首先，搭建教学情境。虽然探究式教学是以学生为主，老师为辅，但是其中老师为学生提供选题及规划程序起到了很关键的作用，教学情境为激发学生参与教学和主动探索知识的兴趣起到了辅助作用，所以教师的选题要有针对性，老师要以教学中的知识理论和教学实验充分调动学生的学习兴趣，这样才能引发学生积极参与和主动探索的积极性。
其次，学生也要在老师的启发指导下主动参与课程选题设置，树立良好的进取精神和创新精神，养成自立自强、主动探索、积极思考的品德和习惯。所以，探究式教学要立足于学生，以学生的主体活动为中心来展开教学过程是其关键所在，使学生亲身体验实践教学的过程，这样不仅可以使学习到的知识纳入到自己的知识框架中去，还可以加深、巩固知识，对学生的主体意识和认知能力的提高也极为关键。
还要注重探究式教学的实效性，探究式教学通过教师的辅助指导和学生的积极参与探究，而得出科学的结论，如果在实施探究式教学的过程中注重形式而不重视探究式教学积极主动的探究钻研精神，还是起不到改变传统教学模式的消极被动的局面，也不能起到提高教育教学质量的效果。所以，在探究式教学中，不仅要注重教师的科学指导作用和学生的积极探究精神，还要重视探究式教学的实际效果和目的。
参考文献
[1] 王天丽.高中生物教学中探究式教学的实践与探索[D]，西北师范大学，2005年.
探究式教育论文篇8
近年来，我国重视教育领域的发展，于是教育发展的新高潮再次掀起。但是，我们不得不承认，我们的教育有很多弊端，就目前来看，我国的学校教育主要是集中在课本上的内容，对于课堂以往的知识很少涉及，知识的掌握也基本上停留在认知层面上。久而久之，我们忽略实际应用的考虑，忽略了学生的创造性解决问题的能力的培养。这种教育模式难以培养和具有创新更好的科学素养的实用型人才能力高。以探究为基础的学习，是以提高学生的基本知识和技能为前提的，督促学习者认真思考和以切实的行动对未知的内人进行探索，体现课程、教师和学生的教学和提出了新要求的学习习惯。探究性学习强调了探索和创新的教学和学习的过程，探索学生的学习方式，并对教师的教学方法进行创新。探究式学习是教育蓬勃发展时代的产物，为教育教学改革的顺利进行创造了有利的条件。
1 探究式学习
1.1探究式学习的含义
探究式学习是指学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助或支持下，自主建构答案、意义、理解或信息的活动过程。在探究式学习中，学习过程不再是简单的知识建构过程，而是知识的传播过程。建设是构建知识体系满足学习者的需求，实现完全自治，而不是通过解释和意义的阐述，学习将成为一种需要，有意图的需要，学生能够积极地学习，而不需要依靠老师以及家长的督促。探究式学习是一种先进的、科学的学习方式，它对于传统“灌鸭式”学习的改革具有非常重要的意义。
1.2探究式学习的特点
探究式学习有许多基本的特征，首先它是参与性的，他要求每一位同学都要参与进来，并以问题的方式进行思考，以问题的形式调动学生的积极性。其次它是实践性的，他要求学习者切身去体验感知，唯有真实地经历才能使学生更加牢固地掌握知识。最后，探究式学习是开放性的，它给予学习者充分的自由，带动学习者以小组的形式去探索知识，在这个过程中教师处于旁观者的角色，让学生充分发挥自身的作用。探究式学习的语言教学指的是探究式学习方法的应用，以语言学习为主采取一定的教学活动。探究式学习和语言学习结合起来在语言创作和学习任务解决方案的情况下，强调知识自身的建设，鼓励教师和学生之间的合作与交流。这些探索活动有助于增强学生对语文课程的理解和掌握，促进学生语言能力的提高与实际应用能力的提高。
1.3理论依据
探究式学习的主要理论依据有建构主义学习理论、实用主义教学理论以及主体性教育理论。
1.3.1建构主义学习理论
建构主义知识观认为：“知识就是主体在与外部世界或其他主体相互作用的基础上所获得的认识，以与外部世界的相互作用所产生的经验为基础，并从经验中建构起来的对自我与外部世界及其相互关系等的认识，是人们就认识对象所持的某种描述、判断、认识、看法或主张。”
建构主义学习观强调“以学习者为中心”，学生可以主动地学习知识，而不是单纯地听从教师的讲解，被动地接受知识，学生者可以发挥自身的主观能动性，依靠自己得力量获取知识、处理知识，并形成自己独特的思维方式。在探究式学习中，学生不是空着脑袋走进教室，然后听从教师的讲解，而是让学生带着问题去思考探索。日常的生活使学习者掌握了一定的知识和经验，由于学生认知的水平以及性格特征的不同，学习者之间也存在着学习的差异。因此，建构主义教学观认为，教学的传统观念是教师要讲知识内容清晰透彻地呈献给学生，教师不关心学生已有的知识和经验，只是单纯地传授知识，完成教学目标。建构主义学习理论认为教学应充分利用已经储备了的信息，并以现有的知识为基础，构建学生自己的知识框架。
总之，建构主义学习理论强调了三个方面的重要性：学习积极性建设，强调社会互动中的学习，强调情境学习的重点。具体来说，学习是富有建设性的、积极进取性的，需要学习者之间的相互协作、相互帮助与支持，所有这些想法都为建构主义的探究性学习提供了更广阔的发展空间。
1.3.2实用主义教学理论
实用主义教学理论的主要代表人物是美国著名教育家杜威，他深刻的教育思想和教育理论影响了二十世纪的整个美国。杜威认为，这是“生命”、“成长”在理论上的“经验转变”，即教学论思想，他反对传统的“购书中心”式的教育。杜威认为，孩子自己的社会活动真的是学习的校本课程，这将使孩子自己的活动开始在实践中成为学习的中心。为此，他提出了生活的课堂教学的需求，传统的课堂教学活动，应及时更换以书籍教育孩子的方式，转而由个人的经验所取代。他认为，教育应该分为五个阶段，分别是：第一，建立真实情况；第二，设置真正的问题；第三，构建知识基础；第四，寻求解决方案；第五，验证解决方案。这是“做中学”的教学步骤中的一种。杜威的思想强调学习者的主观经验和直接经验，倡导学习者在实践中进行学习，知识的掌握依赖于实践的探索，这样才能促进学生个人的认知与发现，注重知识的学以致用，强调学生实际操作技能的提高，这无疑为探究式学习思想提供强有力的理论支持。
1.3.3主体性教育理论
主体性教育理论作为一种教育理念，并最终体现在课堂上。它认为，要充分尊重学生的个性的差异，时刻关注学生的身心发展，构建和谐民主的师生关系，它的主要的教学理是，教学应该有助于创造一个有助于学生创造力培养的学习环境，促进学生的全面发展，并建立以实践为标准的评价机制。主体性教育理论主张依靠教师培养学生，充分发挥学生主体的作用，学生能够进行自主的探究和创新，这对进一步激发学生的潜在力量起到了非常重要的作用。因此，从这个意义上说，这种教育理念的主要目的是为推广探究式学习的建立一个强大的理论基础框架，主体性教育是探究式学习蓬勃发展的必要前提。
2 案例研究
2.1活动原则
在实施小学六年级语文课程探究式学习时应遵循以下几项原则：
2.1.1 自主性原则
它要求学生主动去参与讨论、积极探索，学生要拥有自主选择的权利，可以寻找自己感兴趣的方面进行学习，而并不局限于教师的课程安排。另外，探究式的学习活动是由学生自主进行的，教师只负责解决学生在探索过程中遇到的问题，在这个过程中教师会对学生进行一对一的个性化指导。以《匆匆》这篇文章为例，教师可以引导学生搜索与文章相关的资源，可以通过网络的方式，也可以去图书馆查阅书籍，在资料收集的过程中，学生就能够主动掌握文章的相关知识内容，并能够在课本的基础上进行知识的扩展。
2.1.2 民主性原则
民主性原则强调在学习的过程中教师和学生是平等的，我们不仅要关注师生之间的平等，同学之间也要相互尊重、团结协作，要尊重其他同学的观点和意见，当个人意见与小组意见冲突时，要以小组意见为主，并与其他成员形成优势互补的关系，这样才能够做到真正意义上的民主，才能够形成平等和谐的学习环境，营造良好的学习氛围，共同为掌握知识而不断努力。
2.1.3 开放性原则
开放性原则强调学生在学习过程中是自由的，这种自由并不是指学生想学什么就学什么，而是指学生学习活动的自由，这种自由体现在两个方面，一是思想上的自由，学生可以根据自己的想法发表自己的见解，不论正确与否，教师都要予以鼓励，这样才能调动学生参与的积极性，对于一些开放性的题目，教师要鼓励学生开拓思维，发表自己创造性的观点。二是课堂活动的自由，课堂活动是以小组为单位进行的，学生上课的位置老师不予安排，学生可以根据自己的需要选择自己的位置，在课堂中学生也可以自由移动，不必像传统课堂一样只固定于一个位置。
2.2探究式学习活动策略
2.2.1 课前任务安排
在课前老师可以将预习的内容提前给学生，要求学生通读课文，查询课文中不认识的生字词，学有余力的学生还可以查询文章的写作背景，在原有基础上对知识进行扩充。在预习任务时，教师要设置几个有一定难度的问题让学生进行思考，引导学生进行发散性思维。
2.2.2 课堂活动
课堂是学生学习的重要场所，教师在课前一定要做好充足的准备，规划好活动流程，注意时间的分配是否合理，教学的过程完整与否。在上课之前老师首先要对课前预习的情况进行检查，并让学生回答关于课前预习中的几个问题，根据学生的回答情况安排学生组成小组进行讨论，每一个小组都由学习程度不同的学生组成，由小组成员共同选定一个组长负责相关的讨论问题，在小组讨论之后，每一个小组都要对小组的讨论结果进行汇报，汇报的形式可以是PPT，也可以是其他的类型，在此环节中教师要鼓励学生进行创造性思维，对于表现优秀的小组老师要给予加分。
为了活跃课堂气氛，可以在课程的中间进行一个朗读比赛，小学六年级的学生处于各方面发展的关键阶段，他们的意志力不强，自我控制能力比较薄弱，抗诱惑的能力也比较差，因此需要外在的因素来控制和辅导。课堂的中间阶段正是学生容易走神的时期，老师需要采取一定的措施帮助学生集中精力，朗读是活跃课堂氛围的一个非常好的方法，能够有效地帮助学生融入课堂活动中。
3 应注意的问题
3.1 活动安排数量不当
有的教师对课程理念理解不深，为了突出课堂的活跃气氛，一味的增加活动数量，课堂气氛确实活跃了，但实际效果并不好，老师和学生疲于完成过多的活动，结果活动的质量无法保证。在《匆匆》这篇文章中，教师设置2～3个问题即可，太多会对学生造成负担，毕竟小学生的接受能力有限，超过这个限度也会导致学生厌学的情绪，这对于学生后续的发展都是非常不利的。
3.2 活动的探究性不强
在一些地方，由于老师教学技能的欠缺，课堂活动的内容和形式缺乏探究性。一些老师把课堂重心都放在课堂活动的设计上，单纯地以为课程改革就是要增加课堂的多样性。如果老师过多地将重点放在课堂活动的形式安排和表演艺术上，不去深入课堂情景的创设，就无法调动学生的积极性，无法诱发学生的探究动机，尤其是对自制力不强的小学生而言。
4 总结
探究式学习为新课程改革下的课堂活动带来了新的活力，在实际应用中，探究式学习活动的开展依然面临着许多问题，本文对小学六年级的语文课程的探究式活动实施进行了详细的探讨，并阐述了其可能遇到的一些问题，以期为探究式活动的深入开展创造有利的条件。
参考文献：
[1]任长松.探究式学习――学生知识的自主建构[M]，北京：教育科学出版社，2005
[2]齐雪林.浅析基于探究式学习的大学课堂教学[J].高等理科教育，2011（1）
探究式教育论文篇9
高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道。不断探索和实践教育教学模式改革和教学方法改革，提高教学质量，从而增强思想政治理论课的吸引力和感染力、针对性和实效性，是不断推进高校思想政治理论课建设的核心问题。
一、当前高校思想政治理论课教育教学面临的挑战
党中央历来高度重视高校思想政治理论课建设，高度重视用科学理论武装大学生，从政治思想上促进大学生健康成长。近年来，各高校认真贯彻落实中央精神以及、教育部等文件要求，大力推进思想政治理论课建设，不断探索思想政治理论课教育教学改革，取得了显著成绩。但是也应看到，随着时代的变化，高校思想政治理论课教育教学仍然面临着严峻挑战。
（一）意识形态领域的尖锐斗争提出的长久挑战
高校思想政治理论课是以马克思主义理论形态为主要特征的学科课程，承担着对大学生进行系统的马克思主义教育的重要职责，是高校意识形态领域建设的重要阵地。在我国高校开设思想政治理论课，不仅体现了我国高校办学的社会主义方向和性质，而且体现了我国高等教育同资本主义高等教育的本质区别。因此高校思想政治理论课程的根本目标和任务是帮助大学生树立马克思主义基本立场、观点和方法，树立正确的世界观、人生观和价值观，培养社会主义建设和接班人。[1]当今世界正处于大发展、大变革之中，随着世界多极化、经济全球化、文化多元化、信息数字化的深入发展，我国经济社会发展面临着前所未有的机遇，也面临着前所未有的挑战。尤其是在意识形态领域，西方国家四处推销自己的意识形态、社会制度、发展模式，竭力策动“”，千方百计对我国进行思想文化渗透，散布各种版本的“中国”，利用涉藏、涉疆、涉台和人权、民族、宗教等问题对我国进行抹黑。在国际共产主义运动处于低潮的现实情况下，各种敌对势力从未放弃对社会主义中国的颠覆图谋，并千方百计与我争夺青年一代，尤其是高校大学生。如何充分发挥高校思想政治理论课在意识形态领域建设中的重要作用，牢牢把握意识形态领域的主导地位，是高校思想政治理论课建设面临的严峻挑战。
（二）复杂的社会现实问题需要科学理论的阐释
思想政治教育既是知识教育也是价值教育。高校思想政治理论课教育教学要通过知识教育提升大学生的思想政治素质，增强其运用科学理论分析和解决实际问题的能力，赢得大学生对中国特色社会主义的理论认同和情感认同，坚定其在党的领导下走中国特色社会主义道路的信念。当前我国正处于改革发展的黄金战略机遇期，但也是社会矛盾的凸显期和多发期。区域经济社会发展的不平衡、市场经济发展的负面影响、各种社会思潮的流行、网络虚拟世界中不良信息的泛滥等，都对当代大学生理想信念的塑造产生不利影响。面对复杂的社会现实，理论教育必须要做出科学而有力的回答。因此，如何用中国特色社会主义理论体系武装大学生头脑，正确诠释时代和社会发展中不断出现的新情况、新问题，提高理论教育的说服力，是新时期高校思想政治理论课建设面临的重大课题。
（三）高校思想政治理论课教学的实效性不容乐观
在高校思想政治理论课的教育教学实践中，囿于对“马克思主义灌输原理”的错误认识，使得部分高校思想政治理论课教学仍然停留在“灌输式”、“填鸭式”的原始阶段，在空洞的政治说教中教师讲得干巴巴，学生听得昏然无味，课堂死气沉沉，学生厌学情绪和逆反心理强烈，使得思想政治理论课缺乏吸引力和感染力，针对性和实效性更无从谈起，大学生的认知与践行被严重割裂。在教材体系向教学体系的转化中，限于高校思想政治理论课教师的学术水平和教学能力以及教学经验，“本本主义”的现象还比较严重；在各种教学方法的探索和实践中，教师的主导性和学生的主体性发挥不够充分；思想政治理论课程的考核评价环节还不够科学，多元化、多样化的考核机制还未形成；相对于理论教学过程，实践教学环节还比较薄弱，存在“大帮哄”的形式化倾向。在今后的教育教学改革中，高校应积极引入现代的、科学的教学理念，结合思想政治理论课的本质特征，增强学生探索真理的积极性和主动性，增强学生的思辨能力和分析解决问题的能力，增强学生的创新能力和实践能力。
二、探究型互动式思想政治理论课教学模式的理念指导与构建目标
探究型互动式教学理念来源于20世纪初美国教育学家杜威提出的探究式教学理论。探究型互动式思想政治理论课教学模式是以马克思主义认识论和实践论以及马克思主义人的全面发展理论为理论基础，借鉴了现代思想政治教育学的主体性教育思想和交往教学论、建构主义教学理论等教学理念，结合当前高校思想政治理论课的教育教学实践提出的。
（一）构建探究型互动式思想政治理论课教学模式的理念指导
更新教育理念和教学观念是提高思想政治理论课教育教学实效性的源头。思想政治理论课给予学生的不应是一些概念、原理、结论，而应是一种理论思维，是观察当代世界、当代中国的基本立场、观点和方法。[2]探究型互动式思想政治理论课教学模式的构建要始终坚持以人为本、立德树人的教育理念，育人为本，德育为先，以促进大学生的全面发展为教育目的。要树立开放教育、民主教育、隐性教育、系统教育、素质教育、能力教育、实践教育的教育理念，把握马克思主义理论教育规律、现代思想政治教育规律和大学生的认知、成长规律。增强双主体意识、问题意识、探究意识、互动意识、能力培育意识，在开放的教育环境中实现刚性的“灌输式”、“注入式”等教育模式向探究型互动式教学模式的转变，着力培养学生分析、解决实际问题的能力及创新精神。
（二） 探究型互动式思想政治理论课教学模式的构建目标
思想政治理论课既是知识教育，也是思想教育和价值教育，它重点解决的是学生的理想、信念和思维方式方法的问题。[3]无论是知识教育还是价值教育，简单的真理灌输是无法从根本上解决学生的思想问题的，也是无法塑造学生的理想信念的。探究型互动式思想政治理论课教学模式的构建目标就是通过教师的主导，通过师生之间、生生之间互动中的思想碰撞，共同完成对现象和问题的解析，共同完成对真理的探索，从而得出科学结论，并在实践中进行验证，进而完成科学理论在学生头脑中的内化与固化，形成科学的理论思维，提升其运用科学理论分析和解决现实问题的能力。它追求的逻辑起点是对现实现象中隐含问题的体察提出，它追求的内在过程是在教师的引导下师生对真理的共同探寻，它追求的外在表现方式是师生之间、生生之间的多边交流和探讨思辨，它追求的教学目的是学生对科学理论的认同把握和能力提升，它追求的终极目标是培养学生正确的世界观、人生观和价值观，促进大学生的全面发展。
可以看出，探究型互动式思想政治理论课教学模式的本质就是在教师的主导下，充分发挥学生在思想政治理论课教学中的主体地位，通过教师与学生共同的现象解析、问题提出、思维思辨、真理探寻、实践检验，共同探索真理，从而真正信服真理，用真理指导实践，以塑造大学生的理想信念，培养学生的马克思主义理论思维。探究型互动式思想政治理论课教学模式的核心就是发挥学生的能动性，通过学生自身的思考来获取知识，提高能力。
三、探究型互动式思想政治理论课教学模式的建构框架
构建探究型互动式思想政治理论课教学模式要以科学的教学理念为指导，以提高师资队伍素质为根本，以提高学生的能力为核心，以优化教学内容和方式方法为手段，增强思想政治理论课的针对性和实效性，吸引力和感染力，提高大学生的思想政治素质。
（一）问题凝练与优化整合：完成教材体系向基于问题探究式的教学内容转化
高校思想政治理论课教师要以、教育部指定的国家材为根本，努力实现教材体系向教学体系的转变。在深刻领会教材和吃透教材的基础上，要紧密结合当代社会的重大现实问题，紧密结合现实热点、难点和大学生关注的问题，整合优化成基于问题式的鲜活的教学内容，形成适宜进行探索研究的问题式案例教学专题，以提供师生在课堂上共同思辨探究，共同探求科学真理。在整合优化内容上要坚持理论自信，敢于面对社会现实，不回避主要矛盾，从而在讲清马克思主义基本原理的基础上，用发展了的马克思主义回答新问题，总结新经验。
（二）思辨探究与多边互动：实现传统方法向探究式主导的多元方式综合运用
高校思想政治理论课教师要积极使用研究式、启发式、案例式、专题式、参与式、互动式、讨论式、体验式等多样式并存的教学方式，以教师为主导，以学生为主体，实现教师与学生之间、学生与学生之间的多向交流。要引导学生自发提出问题、思考问题，通过学生的自身思考获取知识提升能力。要创造如研读经典、撰写论文、师生对话研讨等具有问题探索性质的多样化教学方式，激发学生的学习兴趣和热情。要积极采用现代教学技术，提高课堂的生动性，运用网络技术进一步延伸教学课堂。
（三）目的指向与实践验证：建立解决问题与真理检验相统一的实践教学体系
实践教学是思想政治理论课教育教学的重要组成部分。高校要建立以思想政治理论课教学科研部门为主，教务处、宣传部、学生处、团委、产学合作办公室、教学质量评估中心等部门分工合作的实践教学组织领导体制和运行机制。要按国家要求设立实践教学学分、学时。要建立稳固的实践教学基地，划拨实践教学专项经费。思想政治理论课教学部门要设计具有明确教学目的指向的、一体化的实践教学内容，要让学生带着问题有目标性地去参加实践，让学生在实践中验证理论，使学生在实践中提高运用科学理论解决现实问题的能力。学校要建立实践教学的过程监控和信息反馈机制，提高实践教学的实效性。
（四）多元综合与学习引导：探索知识检验向自主学习引导的多元考核评价
高校要摒弃“一卷定终身”或期末考试+平时大作业、小论文式的考核评价方式，积极探索和实践定性与定量相结合、过程与结果相结合、提交成果与现实表现相结合、教师评定与学生互评相结合的多元化、多样式的考核评价方式。多采用面试口试、现场答辩、师生研讨、论文撰写、操作演示、小组汇报、现实表现等方式进行考核评价，将知识灌输的过程转变为引导学生自主学习、学会学习、学会研究的过程，提高学生分析和解决问题的能力。
四、构建探究型互动式教学模式对思政课教师素质能力的目标要求
教学效果的改善是否明显，关键在教师能否使教学内容和教学方法科学化。相比于传统的“灌输式”教学，探究型互动式教学模式的实施将会使教师的工作量成倍增加，对教师素质能力的要求也会更高。
高校思想政治理论课教师要加强对现代思想政治教育理论的学习和教育规律的把握。要深入研究马克思主义理论教育和传播的特点、规律及其特殊性，深刻把握高等教育规律和大学生的认知规律以及大学生成长成才规律，不断更新教育理念，用科学理念指导探究型互动式教学模式的改革实施。思想政治理论课教师要提高驾驭马克思主义理论及相关学科领域知识的能力。只有具有多学科的知识底蕴，通过马克思主义理论和多学科知识的综合运用来解决复杂的各种时代问题，思想政治理论课才能具有生命力，才会对学生产生吸引力。思想政治理论课教师要提高对当代社会重大现实问题观察、提取和分析的能力。如果教师缺乏对现实重大问题的深刻洞察和敏锐捕捉，缺乏对现实问题的研判分析能力，那么思想政治理论课的教学还会将停留在理论“空对空”的苍白层面上，真理探索的目标将会无法达成。思想政治理论课教师要提高与学生交流、思辨的能力。要深刻体察大学生的思想行为特征，了解学生的期待与困惑，能与学生进行平等的对话交流，能与学生进行深入的思想碰撞和哲学思辨。当然，具备一定的语言运用艺术也是对教师完成探究型互动式教学的必然要求。思想政治理论课教师要提高自身的人格魅力。不仅要对马克思主义理论真懂、真信、真情传播、真诚实践，更要在教育教学中“立师德、树形象、赢爱戴”，用道德的力量去感化学生的心灵，用高尚的风范为学生树立标尺，用教师的人格魅力吸引和感染学生。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 骆郁廷.高校思想政治理论课课程论[M].武汉：武汉大学出版社，2006：88.
探究式教育论文篇10
探究式教学作为新课程的基本理念之一，在《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》和《普通高中生物课程标准(实验稿)》中被明确提出，成为国家倡导的学习新理念和教学新方式，中学生物学教育领域对探究式教学的研究也大量展开。笔者分析了2002年~2009年，在我国中学生物教育领域有较大影响的《生物学教学》、《中学生物学》、《中学生物教学》和《生物学通报》四种期刊中，中学生物学教师发表的有关探究式教学的论文497篇，旨在把握探究式教学的理论研究和实践应用现状，针对现实问题提出策略及建议，为探究式教学更好发展奠定基础。
1 生物探究式教学的研究现状及存在问题
研究对所收集的关于探究式教学主题的文章进行概况分析。
从数量发展看，在新课程启动后的最初几年，论文数量已达一定水平，2005年达到峰值(84篇)，表明教师主动关注并积极探讨国家大力倡导的探究式教学，使其迅速成为新课程教学研究的热点。从地域分布看，除新疆、、青海、海南四省外，全国大陆其他省、自治区、直辖市的生物学教师均有关于探究式教学的研究成果。相比较而言，东部地区生物学教师发表的论文数量最多，占全部成果的74.4％，其中江浙两省教师研究的氛围最为活跃，研究成果在全国排名居首，西部地区论文数量甚少，仅占7.4％。这从一个侧面表明东部、中部和西部不同地域间，中学生物学教师对探究式教学的研究水平存在显著差异。生物学教师对探究式教学的研究与该地域教育、经济发达程度有关，与不同地域教师素养有关。
从研究主题看，教师特别重视探究式教学实践应用，相对忽视理论研究。46.9％的文献论述一节探究课的教学设计、案例及反思，40.6％是对探究式教学的实践探讨，提供指导策略和教学经验，其他文献涉及内涵特征、教学模式、试题编制等理论内容。
短短几年，涌现出大量研究探究式教学的论文，这是教师切实落实新课程理念，努力推行探究式教学的表现，但同时也存在值得探讨的问题。
1.1 理论基础薄弱
教师在探究式教学的理论研究中有浅尝辄止的现象，表述其成果时常常以相关的名词术语“武装”自己，并没有形成自己的解读，如简单的介绍和引用建构主义。实际上，建构主义内部派系林立，在融合皮亚杰的自我建构和维果茨基的社会建构基础上提出意义建构。其学习观的发展正在从自我建构向社会建构转化。社会建构增加了对学习者的情意、社会文化影响等重要因素的考虑，强调学习是活动的和社会性的，为探究式教学提供了理论支持，但没有引起教师的足够关注。相关研究主要集中于教育学和心理学基础两方面，缺乏哲学、社会学、历史学基础等多视角的研究。例如，科学史和科学哲学，对科学的本质、科学的方法论和认识论、科学知识产生与发展的历史等问题进行探讨，认为科学的特点是系统性的提出问题，在一定的方法指导下研究问题、寻求答案，并对答案提出说明与解释，科学前进的历史是曲折的，科学家只有经历不断试探、一再失败，才能登上科学顶峰。这就为探究式教学提倡学生像科学家一样主动发现问题、解决问题，使学生在获得知识的同时学会思维、养成科学态度提供了十分重要的科学基础。因此，对探究式教学的研究需要把新鲜、有影响的探索与理论进展吸收进来，使探究式教学与时俱进，适应时展的新要求。
1.2 学生对问题的自主决定权被忽略
探究活动是以问题为导向的。美国实用主义教育家杜威说：“问题的性质决定思维的目的，而思维的目的则控制思维的过程。”面临困难的情境时，学生已有的知识和经验不足以对现象做出解释，认知冲突便产生了，这种认知冲突促使学生产生探究问题的愿望和要求，同时探究过程中寻求什么样的假设，收集哪些信息证据，如何做出解释等活动都是紧紧围绕着问题来展开的。没有问题，探究活动无以依托。
根据学生自主探究的程度不同，可以把探究性问题的产生路径划分为4种类型：
(1)学生独立思考，提出一个属于自己的问题；
(2)学生自己提出问题的过程得到了教师或教材的指导；
(3)探究的问题来自教师或教材，但留有学生思考的空间；
(4)探究的问题直接来自教师或教材，学生几乎没有自己的思考。
在497篇论文中，教师探讨探究性问题产生的案例共计413个。依据类型进行细分，发现探究性问题直接或间接来自教师或教材的比例高达69.2％。而由学生独立思考提出的仅占10.2％。可见，课堂上的问题更多的是教师提出的。教师习惯性的直接提出教材已设计好的问题，或铺设过多指导性的问题台阶，引导学生往自己的观点上靠，舍不得把问题建构的自完全赋权给学生，结果学生在教师极权的氛围中被剥夺平等参与的机会，探究活动的开端就已处于被动地位。
1.3 教学评价口号化
教学评价可有两方面。一是评价内容的多元化，包括知识识记的评价，能力的评价，情感态度和价值观的评价；二是评价形式的多元化，可以是质性评价和量性评价相结合，也可以是自评、互评和他评相结合，还可以是终结性评价与形成性评价相结合等。涉及探究过程中提出问题、设计方案、实施方案及得出结论4个基本要素的探究案例共计258个，但只有极少数探究案例具教学评价，大多数教师仅关注对探究式教学的组织和管理；这些案例还显示教师关注设计实验方案的评价多于对学生提出问题、收集数据、分析数据、合作讨论、情感态度与价值观等方面的评价；评价方法多集中于学生自评、同学互评和教师总评，而忽视访谈、档案袋、概念图、调查问卷、观察学生行为等方法；缺少评分规则和评价结果的表述。评分规则是对学生表现的不同等级水平优点和不足的描述。没有明确具体的评分规则，学生无法清楚自己的收获和需要的改进目标。
2 对探究式教学的思考和建议
我国探究式教学近十年的探索过程显示出教师普遍参与的热情，同时也存在较大的发展空间。为此，笔者的思考建议如下。
2.1 以学习交流提升教师教学研究水平
生物教师应将生物探究式教学置于教育理论的广阔背景中予以思考。通过校内外培训、专家讲座、理论学习等多种途径，吸收教育学、心理学、科学哲学、社会学等多学科相关理论，关注最新的研究动态，深入理解探究式教学理论。
2.2 以反思性实践促进学生自主探究的实现
由于对探究式教学本质特征的认识不清晰，没有明确认识到在已有知识和经验基础上主动建构起的知识才是学生真正理解的知识，结果在探究过程中出现学生自主性的丢失。要改变这一现状，教师可采取撰写反思日记、开展行动研究等方法来帮助自己反思，转变教学观，把问题建构的自还给学生。
2.3 以教学评价一体化促进学生发展
初中和高中阶段的生物课程标准都为教师提供了评价的建议及案例，教师应认真体悟，遵照课程标准的目标和内容要求，依据具体教学内容，选择恰当的评价方法并制定符合学生发展的评价指标，以发挥评价的积极导向作用，促进学生在探究活动中的深度体验和发展。
2.4 创建适合探究式教学生存的土壤
建立长效、合理的考评制度是探究式教学能否落实到课堂实践层面的推动力，需要教育行政部门和学校形成合力，双管齐下。教育行政部门将学校实施探究式教学的状况纳入学校整体办学质量的评价指标，加强教育督导。学校建立完善公正的教师评价体系，将探究式教学实施、探究式教学评价、教师反思能力等纳入评价内容，调动教师组织探究学习活动的积极性与创造性。
参考文献：
[1]李奋生，生物学实验开展探究性教学的研究[J]，生物学教学2003：28(4)：52～54
探究式教育论文篇11
关键词:
创业教育模式;研究现状;反思;建议
创业教育作为一种新的教育理念，越来越受到国家、社会和高校的重视。推进大众创业、万众创新［1］，就是要通过加强全社会以创新为核心的创业教育，弘扬“敢为人先、追求创新、百折不挠”的创业精神，厚植创新文化，不断增强全民创业意识［2］。高等学校开展创业教育对于建设创新型国家，培养学生创新精神和实践能力，实现以创业促进就业具有重要作用［3］。目前，许多高校正积极探索具有院校特色的创业教育模式，学者们也积极探讨本土化的创业教育模式，并取得很多成果。本文以中国知网文献库中检索到的有关创业教育模式的论文为研究材料，梳理国内创业教育模式研究现状，分析国内创业教育模式研究的不足，总结经验，反思问题，从而把握好今后研究的发展趋势。
一、国内高校创业教育模式研究的历史背景
1988年3月，我国学者初提创业教育概念［4］52。1989年11月召开的“面向21世纪教育国际研讨会”中提出“enterpriseeducation”(创业教育)［5］1。1989—1998年，胡晓风、毛家瑞、彭钢等学者较早开展创业教育研究，代表作有《关于更新教育思想进行创业教育的探讨》《创业教育简论》等，开启了我国创业教育研究与发展的历程。1998年，清华大学举办国内首届创业大赛，成为我国实施创业教育的开端。1999年1月，《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“要加强对教师和学生的创业教育”。为响应这一政策，高校积极响应创业教育的号召，创业教育由此大范围开展，并在我国正式扎根。2002年，教育部以中国人民大学、清华大学等9所高校为试点，积极开展创业教育探索，逐步形成3种创业教育模式雏形:一是以中国人民大学为代表的侧重提高学生整体能力和素质的模式;二是以北京航空航天大学为代表的侧重提高学生的创业知识、创业技能的模式;三是以上海交通大学为代表的综合模式［6］。很多学者据此认为，我国创业教育研究与实施自2002年进入多元发展阶段［7］。这一时期，国内创业教育研究更强调在实践探索中开拓前行，创业教育研究与实践逐渐成为一种浪潮。2003年，借鉴国际经验，我国引进了KAB创业教育项目，并开始本土化实践和研究。由此，国内创业教育从开展创业大赛拓展到建设创业课程，创业教育得到广泛关注。2006年，《创业教育在中国:试点与实施》报告指出，在高等学校中开展创业教育，是知识经济时代培养学生创新精神和创造能力的需要，是社会和经济结构调整时期人才需求变化的需要［8］，并强调了创业教育在我国转型期的现实价值。这促进了高校创业教育模式研究火热开展，并得到快速发展。2010年，教育部成立高等学校创业教育指导委员会，出台了第一个推进创业教育的全局性文件———《教育部关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》［9］29。2012年8月，教育部《普通本科学校创业教育教学基本要求(试行)》指出，要把创业教育教学纳入学校改革发展规划。2015年6月，《国务院关于大力推进大众创业万众创新若干政策措施的意见》出台，创业教育受到党和国家高度重视，在一系列政策支持下，取得很大发展，形成了点－线－面整体发展格局［9］1，呈现出范围更广、影响更大、内容丰富和深入系统等特点。随着创业教育的发展，关于创业教育模式的课题研究和基金项目也取得了不少有价值的成果，为后续研究奠定了基础。
二、国内高校创业教育模式研究的现状
我国关于高校创业教育模式的研究起步较晚，相关论文最早出现在2001年①。根据相关的时间和数量的分布情况，可以将研究大致分为3个阶段:2001—2005年23篇，称之为萌芽起步期;2006—2011年每年数量快速增长，称之为快速发展期;2011—2015年数量逐年减少，称之为发展瓶颈期。笔者认为，目前我国创业教育模式研究进入了瓶颈期，理论研究缺乏，且滞后于实践诉求。因此，未来一段时间，要大胆创新，打破瓶颈，实现研究与发展的双重突破。以往研究主要内容涉及以下6个方面。
(一)国外创业教育模式的译介
我国学者关于国外创业教育经验的译介主要涉及美国、日本、英国、丹麦、澳大利亚等国家。美国主要有3种创业教育模式:以哈佛大学为代表的聚焦模式、以麻省理工学院为代表的磁石模式、以康奈尔大学为代表的辐射模式［10］。这些高校具有师资力量雄厚，管理层重视并积极推动，开展实践教学和构建系统的课程体系等特点［11］。日本构建了包含学生创业教育、大学校园内的指定空间、提供服务网络、社会力量、数据库资源与信息网络五部分的创业教育模型［12］。英国高校的创业模式主要有植入模式、中介模式和外部支持模式3种［13］。丹麦大学的创业教育模式具有3个独特性:具有汇集教育资源的开放式平台;进行全程跟进式教学;实施促进共赢的校企合作［14］。澳大利亚主要采用专业模式、普及模式和培训模式进行创业教育［15］。对国外创业教育模式的研究，内容上主要涉及经验介绍和中外对比研究，并提出改进和发展我国创业教育的建议，但缺少对国外经验的本土适应性研究。从研究的数量上看，主要集中在对美国模式的研究，只有少数研究涉及对英国、日本、丹麦等国家创业教育模式的介绍。除此之外，这些研究普遍仅停留在经验介绍的层面，缺少对国外创业教育模式构建的背景、原因、原则、方法等的分析。
(二)对国内典型模式的总结
国内学者对高校特色典型创业教育模式有如下总结。一是四类论。高校有4种代表性的创业教育模式:清华大学的融入职业指导体系模式、中央财经大学的依托创业先锋班改革模式、黑龙江大学的“融入式”模式、温州大学以岗位创业为导向的模式［16］。职业类院校有4种典型模式:以新疆农业职业技术学院为代表的“三段式十百千”模式、以常州机电职业技术学院为代表的“三段对接式”、以浙江商业技术学院为代表的“全真模式”、以大连东软信息技术职业学院为代表的SOVO模式［17］。二是三类论。不同的学者取不同视角将国内创业教育模式概括为3类:有学者将典型模式总结为第一课堂和第二课堂结合的模式、专职创业教育机构负责创业教育课程的模式和以创新为核心的综合模式［18］;有学者依据创业教育过程的特点，将创业教育模式总结为综合模式、课堂主导模式、培训模式［19］;还有学者认为，学术型高校有3种创业教育模式:以清华大学为代表的磁石模式、以北京航空航天大学为代表的辐射模式、以上海交通大学为代表的混合模式。三是二类论。当前高校创业教育模式有两种，一是“专业模式”或是“聚焦模式”，二是“普及模式”或是“全校性模式”［20］。综上，这些研究对特色典型经验的总结为其他院校探索新模式树立了典范，但存在只关注典型模式构建结果而忽视模式构建过程，缺少对各模式的特点、优缺点以及构建过程的分析，且没有基于分析提出不同层次、不同类型的高校在构建创业教育模式中的原则、方法和注意事项等问题。
(三)关于国内模式的分类总结
学者们依据不同分类标准，将国内创业教育模式进行了分类总结。一是大体上分为渗透式、结合式、复合式、融合式、辐射式5种模式［5］253－266。二是按照实施创业教育过程中的目标倾向划分为5种模式:侧重提高学生整体能力和素质的创业教育模式;侧重培养创业意识的创业教育模式;侧重培养创业技能的创业教育模式;侧重培养创业创新能力的创业教育模式;侧重培养创业基本素质的创业教育模式［21］。三是从两个层面总结我国创业教育模式:从总体上看，主要有学习创业教育模式、尝试创业教育模式、自主创业教育模式、营造创业教育氛围模式和借鉴国外高校创业教育模式;从类别上看，主要有创业教育实践模式、创业教育教学模式、具有自身特色的大学生创业教育模式和温州模式［22］。四是按照促进创业教育的主体不同，分为教育部举办、多家组织联合举办、团中央和全国青联举办、地方政府举办以及高校自主创办5种基本模式［23］。五是按开展方式归纳为管理为主模式、商业运作模式和科技促进创业模式3类［24］。上述研究从创业教育的主体、理念、目标、方法、范围、形式等方面归纳总结了国内现有创业教育模式，方法、内容比较单一。未来研究可采用比较分析、实证调查等多样化的方法，研究现有模式的差异、优劣和实施效果等，以更好地为实践服务。
(四)基于不同教育类型的模式探索
基于不同的教育领域和专业特色，一些学者进行了有针对性的探索。第一，基于不同教育阶段尝试分层次开展创业教育:基础教育领域的渗透模式、职业教育领域的结合模式、高等教育领域的贯穿模式、成人教育领域的辐射模式［25］;针对高等农业院校创业教育中存在的问题，探索了“三步走”创业教育模式［26］。第二，基于各高校不同的专业、资源和条件基础，不同的发展定位，尝试“理论+案例”“仿真+平台”“创业+专业”“指导+实践”4种新模式［27］。第三，依据地方微环境建设具有地方特色、为地方经济服务的创业教育模式，重视宏观和微观创业教育模式的兼容并蓄［28］。综上，学者们具体问题具体分析，针对不同教育阶段和类型、院校资源与条件、专业特色与发展，探索与之相适应的创业教育模式，具有实践指导意义。但上述研究基本都是基于文献的描述性研究，停留于理论阶段，缺乏实际调查，其研究结果的可行性与科学性有待检验。
(五)关于模式建构原则与依据的研究
关于构建创业教育模式要遵循哪些原则和依据的问题，学者们进行了如下研究。一方面，高校构建创业教育模式应遵循主体教育原则、创造性原则、开放性原则和挫折教育原则［29］，坚持全面性、全程化、个性化、实践性和互理念［30］。另一方面，高校可以从学校类型特点、区域经济特征、教育发展阶段这三方面考虑，构建多元的、具有地域特色的、渐进式的创业教育模式［31］。除此之外，有学者运用D．Teece动态能力概念，用结构方程模型对“创业影响因素—创业动态能力—创业绩效”之作用路径进行了定量研究，发现动态能力是影响大学生创业绩效的内在核心要素，这项研究对高校构建具有特色的创业教育模式具有积极意义［32］。上述研究进行了创业教育模式的理论探索，提出了构建原则和依据，丰富了本土化理论，对构建符合院校特色的创业教育新理论和新模式具有重要作用，但内容比较单一，理论上没有涉及相关概念、构建路径等基本问题。
(六)基于特色理念的模式探索
有些学者从特色理念出发，为创业教育模式的构建开辟了新思路:基于面向全体学生、结合专业教育、融入人才培养全过程理念的广谱式创业教育模式［4］6－24;基于学习型宿舍理念的以宿舍为单位的创业教育模式［33］;基于终身教育理念的“全程、全员、全面、全场”创业教育模式［34］;基于类型学视野下的分层分级分类创业教育模式［35］。上述研究的特点是以特色理念为指导，探索了创业教育新模式，为研究和实践提供了新思路，为构建本土化创业教育理论与模式做出了重要贡献，对高校构建具有自身理念特色的创业教育模式有所启示。
三、对国内高校创业教育模式研究的理性审思
从上述文献分析看，已有研究从6个方面研究了创业教育模式，并取得了一些成果，但在创业教育模式研究的内容、方法、研究思路等方面还存在概念使用模糊、理论研究滞后于实践需求、研究方法单一、研究视角狭窄和缺少国际理论研究等问题，有待于深化和优化。
(一)明晰基本问题，加强理论研究
第一，澄清基本概念。“概念是对事物本质属性的概括，是思维的工具，是判断、推理和进行论证的基石，也是学术探索的结果。”［36］9已有研究混用创业教育、创新教育以及创新创业教育等说法，关于“模式”“教育模式”“创业教育模式”等基本概念没有明晰，今后的研究要澄清基本概念，确保相关研究处于同一平台对话。第二，明确基本问题。构建创业教育模式，应澄清创业教育模式的内涵、外延、本质和特征，阐明创业教育与个人、学校、社会的关系，研究创业教育中的主体与客体，明确模式构建的目标与原则等，使实践探索建立在基础理论之上。而已有研究多停留在实践研究层面，理论研究少之又少，导致理论滞后于实践。伽达默尔说:“一切实践的最终含义就是超越实践本身。”［37］因此，今后的研究要在实践总结的基础上进行理论概括，由感性认识上升到理性认识，澄清基本理论问题，实现理论和实践的辩证统一发展。同时，在总结实践经验的基础上，可从心理学、社会学、经济学、管理学等多学科角度构建理论体系。
(二)重视实际调查，创新研究方法
综观已有研究，主要是基于文献的描述性研究，缺少定量的实证研究，方法较单一。例如对国内创业教育模式的研究，没有进行实际调查和比较分析，探明已有模式的差异、优劣及实施效果;探索创业教育新模式时，没有在调查学生、教师、学校和社会环境的现实情况和需要的基础上进行模式构建。这种缺少实证的设想是否科学可行，是否符合学生、教师和学校的发展需要，值得深入思考。研究方法上的突破，可以极大地促进科学研究的发展［36］89，重视实际调查，研究结果才更有说服力和可行性。因此，今后的研究，要在研究方法上进行创新，一改过去单一的研究方法，注重定量研究方法、比较研究方法的使用，通过调查、访谈、比较等多种方法了解现行创业教育模式的特点、优缺点及实施效果，客观、科学地把握我国创业教育的现实条件，在此基础上构建更切实可行的创业教育模式，科学指导高校创业教育的发展。
(三)改变研究思路，拓宽研究视角
以往研究在研究思路上存在以下3个问题:其一，新模式的探索主要基于学校特色和地区经济发展的视角，忽视了学生的发展特点和主观需要;其二，以往研究就教育谈教育，没有将创业教育与个人、经济、社会问题等结合起来，忽视了创业教育模式构建的长期性、系统性和开放性;其三，研究切入点主要在总结过去、分析现状和借鉴国外经验等方面，没有从发展的视角进行探索。因此，未来研究要转变视角、拓宽思路:注重探索考虑个别学生需要的创业教育模式，关注学生特点，满足学生终身发展需要;着眼于学生、学校和社会发展前景，构建能适应发展并促进发展的创业教育模式;研究者要从教育系统内部走出来，开阔视野，发散思维，结合社会问题、经济问题等研究创业教育模式，从新理论或交叉理论角度进行创业教育模式的研究。
(四)加强比较研究，合理借鉴经验
目前，国内学者对国外创业教育模式的研究比较少，且主要是实践经验的介绍，缺少适用性研究和理论层面的研究。未来，既要广泛研究国外实践经验，又要着眼于国外学者的相关理论研究，加强本土化的适应性研究和理论构建，促进我国创业教育理论与实践双重发展。但研究一定要避免照抄照搬他国经验、他国模式［36］139，要充分考虑我国文化背景、教育体制和地区特点等。除此之外，要注重分析国外创业教育模式构建的背景、过程和方法，研究国外模式构建的思路和原则，为我国特色模式的构建提供国际经验。
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探究式教育论文篇12
数学是教学中十分重要的课程之一，数学学习的主要功能是培养学生的逻辑思维能力和数学认知能力。在数学学习过程中采用适当的探究性学习，可以更好地激发学生的学习兴趣，帮助他们更牢固地掌握数学知识。然而，课堂上开展探究性学习必须要在学生有一定的基础知识和学习能力的条件下进行才能取得更好的教学效果，而接受性学习方式能使学生更快、更有效地掌握系统知识，能弥补探究性学习的不足。因此，只有通过两者的有机结合，才能使课堂教学真正“活”起来，使之发生由量变到质变，由“厌学”到“愿学”的转变，达到高效课堂的目的。
1.关于探究性学习的研究状况
20世纪美国著名的教育心理学家和教育思想家布鲁纳认为：在教学过程中，要践行素质教育理念，加强对探究式教学模式的研究和应用，培养学生的探究意识和问题意识，通过设置问题的方式，引导学生深入思考，有效解决学习过程中存在的问题。
20世纪70年代我国著名教育家叶圣陶先生曾经提出：“教师不应以讲授课本为专务，而要为学生创设能够独立思考的情景，令其自为理解。”20世纪80年代初期，探究性学习理论开始进入我国，很多教育教学工作者开始对探究式学习理论和实践进行研究。
余文森教授（2002）认为：转变学生的学习方式是当前素质教育时代背景下的必然趋势，转变学生的学习方式主要体现在两个方面。一方面，主动学习。在传统学习模式中，学生处于被动地位，一般是在教师的要求下进行学习，缺少主动性，而现代教育过程中，教师要引导学生学会主动学习。另一方面，改变传统的被动接受学习。在教学过程中，要凸显探究、发现、研究等过程的重要性，使学生能够在学习过程中更多地发现问题、提出问题、分析问题等。
杨忠（2014）也认为：在素质教育时代，初中教育更重视综合教育，数学教学不仅是数学知识的讲解，还是对数学思想的一种培养。而实施探究性学习便是调动学生的学习积极性，实现素质教育的一个有效途径。
这些观点表明了人们开始意识到探究性学习在教学中的重要性。
2.关于接受性学习的研究状况
黄梅认为，在满足有意义学习的条件下，讲解式教学能充分发挥教师的主导作用和学科知识的内在功能，使学生在认知过程中避免许多不必要的曲折和困难，并能够快速有效地获得系统性的科学知识，这也充分体现出有意义学习在数学教学中的作用。
李运萍、刘志红在《接受性学习的产生与发展》一文中提出：“接受性学习虽然在培养学生创新精神和实践能力方面不如探究性学习，但从学生掌握基础知识的状况来看却更胜一筹；虽然在适应知识经济时代方面不如探究性学习，但从实施的现实可能性来看，接受性学习更易于实施。再者说来，学生通过接受性学习获得的基础知识是进行探究性学习的基础，离开了这些知识，探究性学习就无法正常开展。”
纵观当前的教育教学形势可以看出，接受性学习依旧是课堂的重要组成部分，也是当前教育教学的主要模式。
3.关于两种学习整合的研究
扬州大学的刘久成教授认为：探究性学习与接受性学习在一定意义上是优势互补的两种学习方式。为培养学生的综合素质，促进学生的全面发展，教师将两种学习方法结合起来运用于教学实践是一种合理的教学选择。
江建忠认为，在教学过程中，探究性学习和接受性学习可以相互整合，科学合理地运用两种学习方式，最大限度地激发学生的学习潜能，使学生能够保持对学习有源源不断的动力。
李鑫认为，中学学习是一个重要的过渡过程，学生所学习的内容、知识并不都是需要通过探究性学习方式来获取的。一方面，从知识的分类角度来看，有的知识不需要经过探究、启发，只需通过教师的传递，学生就可以熟练掌握，如陈述性知识、程序性知识和政策性知识，这些知识是既定存在的，不需要进行探究。另一方面，一些特定类型的知识和技能，由于比较特殊，如果只是让学生自主探究学习，学习效果比较低下，而以教师的讲授为主、学生的自主探究为辅进行学习，有利于学生对各种知识进行理解、掌握和运用。
课堂教学是素质教育的主阵地，也是培养学生能力，促进学生发展，提高教学质量的关键所在。在教学过程中，教师应辩证地看待这两种学习方式，将两者整合并融入学生的学习中，从而更好地提高学生的学习能力。
二、两种学习方式整合策略的相关研究
刘久成认为，两种学习整合要从以下三个方面进行分析：第一，从知识的分类来看；第二，从培养目标的完整性来看；第三，从学习方式的互补性来看。
翟绪红在《浅谈接受性学习和探究性学习在数学课堂中的策略研究》一文，用了出租车收费的例子来阐述了两种学习方式的整合策略在小学数学课堂中的实施，而具体的操作模式没有说清楚。
陈志容认为，在探究性学习与接受性学习相整合的教W实践中，教学应注意以下四个方面：第一，要用传统的接受性教学方法引导学生学习基础知识和技能，然后再在实践中运用探究性学习方法；第二，创造全新的学习方法，并将学习方法融入学生已有的学习方法中，使其逐渐形成意识和习惯；第三，适时适当地进行综合探究；第四，探究与课堂学习有机结合。
杨文健认为，要把探究性学习与接受性学习加以整合，目的是发挥两者的长处。让学生学会发现问题和解决问题，是初中数学教育的重要内容。在初中数学教学过程中，教师应该积极加强对学生的引导，不断培养学生的问题意识。杨文健提出以下三个重点：第一，在教学过程中应该逐渐将探究性学习方法引入到课堂中，将接受性学习模式转移到课外，目的是为探究式学习服务；第二，在教学问题的选择上应该加以重视，将学生独立发现问题与师生共同发现的问题集合起来进行讨论；第三，教师在传授知识的过程中应该加强对问题的引导。
李鑫认为，在课堂教学中进行两种学习方式的整合需要考虑以下四个方面：第一，根据教学内容，合理确定学生的学习方式；第二，教师在教学过程中要把接受性学习与探究性学习相互融合、相互促进；第三，在教学过程中要把握探究性学习的先决条件；第四，要对探究性学习与接受性学习的结合点进行发掘。
邓永财认为，两种学习方式融合的途径主要有两种形式。第一，松散结合形式，是指在整个课程教学过程中，始终以有意义的接受学习与探究学习相结合作为指导思想，根据教学的实际情况进行探究性学习。第二，紧密结合形式，是指把有意义的接受学习与探究学习有机地融合在同一教学过程中。
三、简要评述
通过对相关文献的查找与研读，笔者对课题的理解有了更深的认识，对课题的研究方向也有了更清晰的思路。在研读过程中，笔者注意到前辈们所做的研究与笔者的研究有些不同的地方，总结归纳出以下四个方面。
1.研究的领域不同
不管是布鲁纳的发现学习理论还是奥苏泊尔的有意义接受学习理论，他们的理论主要针对教育领域，而本课题所针对的是数学教学领域，在课题的前期构想过程中以布鲁纳和奥苏贝尔的教育理论为课题指引方向，然而在课题的实施过程中，由于数学有其特有的知识结构和特点，必须把两种理论有效运用到课堂教学上才能达到较为理想的效果。
2.研究的层面不同
笔者通过细心研读发现，一些关于两种学习的整合策略研究的相关文献主要停留在理论研究层面，如陈志容的《研究性学习和接受性学习整合探讨》，邓永财的《试论探究学习与接受学习的融合》等论文，而本课题的研究主要以奥苏贝尔的有意义接受性学习理论和布鲁纳的认知发现学习理论为指导，重点偏向于教学实践层面的研究，依托课堂教学所反馈的真实情况不断完善课题的相关研究工作。
3.研究的主线不同
关于探究性学习与接受性学习整合的相关文献并不是很多。如江建忠的《物理教学中“探究性学习”与“接受性学习”的整合》，李g的《“有意义接受学习”和“探究学习”整合下的有效教学策略研究》都是关于物理方面的学习方式整合，杨文健的《试论化学“研究性学习”与“接受性学习”的整合》是关于化学方面的学习方式整合，而本课题的研究方向主要是对初中数学教学过程中两种学习方式整合的研究。
4.研究的焦点不同
相关文献研究的焦点更多的是倾向于小学、高中和中职学校的数学学习方式整合的研究，如刘久成的《探究性学习与接受性学习的融合》和翟绪红的《浅谈接受性学习和探究性学习在数学课堂中的策略研究》研究的焦点是小学数学；穆岩的《高中数学研究性学习与接受式学习的整合》研究的焦点是高中数学；陈丽贤的《接受性学习与探究性学习的思考》研究的焦点是中职数学。由于不同学生在各个年龄阶段的智力发展会有所不同，因此小学数学学习方式一般以接受性学习为主导，高中数学学习方式一般以探究性学习为主导，而初中数学学习方式恰好是两者并重，也正因如此有了本课题的研究方向。
四、结束语
在实际学习过程中，探究性学习和接受性学习是相互融合、相互促进的，在接受中有探究，在探究中有接受。不管是探究性学习还是接受性学习，都是当今课堂学生所必须具备的学习手段。教师在营造更高效的课堂学习模式的同时，努力克服两种学习方式所存在的弊端，使其各自发挥优点，扬长避短，让这两种学习方式在初中数学课堂中合理运用。
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探究式教育论文篇13
探究式教学的使用体现了教育理论的发展成果，其是从“探究性”的角度出发，去实践现代教育理念，将纯粹的教学理论转化为教学方法，从实际教学行为中，表现和实现教学理论的科学性和可行性。从本质上看，探究式教学已经在我国初中语文教育中得到实践和检验，从教学效果上看，其是具有相当实用性的，其从“实践”的角度揭示了教学的内在规律，反映了学生学习的内在本质，也就是从接受知识，到发现知识，创造知识的转变。但是，不可否认，当前初中语文教育的探究式教学，还存在许多问题，而这些问题的根源就是缺乏切实可行的理论支撑，使得部分初中语文教师的探究式教学知识有形式没有内容。因此，加强理论基础，丰富教学内涵，就成了初中语文教师在运用探究式教学中所要解决的问题。因此，初中语文教师在使用探究式教学前，应该注意按照教学的需要，对自身的理论知识进行补充加强，同时根据学生的实际学习情况，把理论有针对性的融会于教学活动中。如针对学生探究学习信心不足，缺乏探索勇气的情况。教师可以从心理学的角度出发，利用心理学的科学观点，在教学中提升学生的心理承受力，增强学生学习信心。
如从加强心理效能的角度出发，让学生对自己的学习能力有更多的认识，对自己的学习充满信心。在《孔乙己》的学习中，教师可以让学生对“大约的确已经死了”这句话进行个人阐述，阐述鲁迅这一写作手法的实质内涵。事实上，大多数教师会从文章中、从孔乙己的命运来推断“孔乙己死了”。
这样的推测无可厚非，但是既然是探究性教学，就应该往具体探讨性的角度入手，如探讨小说写作中的这一“断点”和“空白”的作用。从《孔乙己》中我们不难看出，这是鲁迅给读者的解读空间，是使文章散发永恒魅力的地方。初中语文教师如果从这样的角度向学生阐述，那对学生而言是具有难度的，因此，从增加心理效能的角度出发，教师应该采取“阶梯式”的启发方式，让学生步步为营，不断深入，先从常规的角度，让学生从某种程度上确认孔乙己“生死”的问题，接着，通过学生之间的争议，再引导学生分析大家观点冲突的原因，学生自然知道这是个人看法的差异造成的，而这正是鲁迅小说这样结尾的伟大之处，即文学的文学张力和想像力。这样学生从教师简单的引导下，可以一步步的进入探索语境，而且信心会得到不断的增强。
二、设置具有争议性的问题，引发学生探索的热情
