欢迎来到杂志之家!发表咨询:400-888-7501 订阅咨询:400-888-7502 股权代码 102064

汉语言文学硕士论文实用13篇

汉语言文学硕士论文
汉语言文学硕士论文篇1

学位论文是学位授予制度的产物,是相关研究人员为获得不同级别学位候选资格、专业资格而提出的研究成果或研究结论的书面报告。学位论文是论文撰写者知识结构和学术水平的直观反映,也是学校培养质量的一种外在显现。汉语国际教育专业硕士学位招生至今只有短短的五六年时间,在培养方案设计、教学模式运转、师资队伍建设等方面,还有诸多需要探讨的问题。通过学生的学位论文来考察汉教专业硕士的培养质量,是本着实事求是的科学态度在发现问题、分析问题,具有一定的实践意义。

一、汉语国际教育专业硕士培养现状

为推进汉语国际化可持续发展,加强国际汉语师资队伍建设,国务院学位办设置了汉语国际教育硕士专业学位,并从2007年开始在部分院校开展招生培养工作。《关于〈汉语国际教育硕士专业学位设置方案〉的说明》(2007)中提到①:“目前,我国的学科设置和汉语国际教育人才培养体系无法满足汉语国际推广的需要,主要表现在:一是缺乏独立的对外汉语学科;二是人才培养模式缺乏针对性。现有的培养模式以培养学术型人才为主,对外语能力和跨文化交流能力的培养不够重视,对第二语言教学实践技能训练不足……”因此,分析认为,设置汉语国际教育硕士专业学位是满足海外汉语教师巨大需求的必要举措,也是解决汉语国际推广师资培养的一个有效途径,其核心是培养学生具备熟练的汉语作为第二语言教学技能和汉文化传播能力[1]。但从毕业学生的学位论文来看,无论是2007年开始招收的在职研究生还是2009年开始招收的全日制中国研究生和外国留学生,其第二语言教学技能或汉文化传播能力距《汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》的要求尚有不小的距离。如何缩小这些距离?本文通过对J省S大学汉硕学位论文的分析,来试图回答这个问题。

二、汉语国际教育专业硕士学位论文的特点与现状

汉语国际教育专业硕士研究生招生的一个显著特点是既招收中国学生,也招收外国留学生。招收的中国学生一般为学士学位获得者,对本科专业没有特别的要求;招收的外国留学生要求具有汉语言及人文社科类本科以上(含)学历,具有较高的汉语水平和较丰富的中华文化知识。留学生学习汉语的经历使他们在感性上比中国学生更清楚对外汉语教学的诸多规律,在课程学习和论文写作的过程中有很强的国别意识。而中国学生来源复杂,各种背景的都有,加之S大学所招收的均为全日制培养对象,所有学生基本上没有从教经历,也缺乏汉语言和中国文化方面的知识,以及汉语作为第二语言习得的知识或体会。加上中外学生在S大学是分开培养的,中国学生大部分由中文系教师在指导,留学生基本上由从事对外汉语教学的教师指导,这些最终导致中国学生和外国学生在学位论文的撰写上出现了截然不同的倾向,外国学生的论文更符合《汉语国际教育硕士专业学位论文撰写指导性意见(试行)》(以下简称《指导性意见》)的要求。

本文旨在结合中外学生不同的学习背景及培养方式,通过对两部分论文的比较分析,探究汉硕培养中的缺失,为培养工作的进一步完善提出建议。在本文的写作过程中,除了对论文文本进行分析外,也利用笔者的教学管理者及指导教师身份对部分学生和教师进行了访谈式调查。

三、汉语国际教育学业硕士培养中存在的问题

2009年至2012年6月,S大学共有46名中国汉硕研究生和54名外国汉硕研究生毕业。本文通过文本分析,对这100篇学位论文进行了分类。分类依据《指导性意见》分为:调研报告、教学实验报告、案例分析、教学设计和专题研究。在专题研究一类,又根据论文实际,分出汉语本体、中外语言对比、教学、文化、汉语习得、教材、测试等几个具体小类,并对某些小类有进一步的细分。

根据《指导性意见》,最能体现汉硕学位论文实践性的应是采用调研报告、教学实验报告、案例分析、教学设计等形式完成的毕业论文。通过分类可以看出,中国学生只有4人写了相关论文,占比8.7%,而外国学生的这一比例是42.6%。在专题研究中,汉语本体的比例,中国学生17.4%,外国学生5.6%;而中外语言的对比,中国学生8.7%,外国学生18.5%,这是各自优势的体现。在教学研究这一类,中国学生的为40%,外国学生为24%;文化研究中国学生19.6%,外国学生只有3.7%。其他研究中外学生比例相差不大。从论文分类可以看出,外国学生学位论文的实践性要远远高于中国学生。

具体到论文内容可以进一步看出,中国学生的论文缺乏实践性还表现在选题大而空,缺少针对性上。如《关于韩国学生在中国习得汉语情况的报告》、《对外汉语教学中的中国文化教学研究》、《对外汉语课堂趣味性教学研究》等,要么题目很大,但实际涉及范围很小,要么过于宽泛,属于宏观研究范畴。再如《论现代汉语中词语的超常搭配及对外汉语教学》、《留学生成语使用偏误分析》、《现代年轻女性社交称谓语研究及其对外汉语教学》等,可以明显看出作者缺少对留学生学习汉语情况的了解,也就无法发现对外汉语教学中的真正问题,因而论文缺少针对性。还有一些论文貌似具有实践性、针对性,如《关于存现句的教学设计》、《汉语条件复句的教学设计》、《中华狗文化的对外汉语教学策略研究》等,但细看文中设计或策略可以发现,这些东西明显不合时宜,不是真正实践的提炼[2]。

反观留学生论文,其实践性、针对性要明显高于中国学生,如《无锡韩国人学校教学调查》、《中韩近音词对比及其对韩教学方案》、《越南学生汉语语音偏误分析》、《怎么教“了”――针对将汉语作为外语的日本学生》、《对法汉语同义词课堂教学的问题及对策》等。当然,留学生论文也有其不尽如人意处,主要是失于经验论,自我学习汉语的经验色彩过重,专业性、学术性单薄,只描述“是什么”,不回答“为什么”,往往只是一种感性的学习、工作总结。

实践性可以说是专业硕士培养的灵魂所在,是其区别于学术型硕士最主要的特征。《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》(2009)(以下简称《培养方案》)明确提出培养目标为“培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的文化传播能力、跨文化交际能力,适应汉语国际推广工作,胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型、国际化专门人才”,其中提到的“技能、能力、应用型”等,均需通过大量的实践才能获得。而实践性在汉硕培养中尤为重要的一个原因还在于学生来源。在招生对象上,汉硕主要招收应届大学毕业生,就是在职攻读的,也大多没有从教经验。这与其他专业的教育硕士不同,其招生对象一般为具有三年以上第一线教学经历的基础教育的专任教师和管理人员,这些学生不仅有相关的专业知识,更有教学的现实经历。对这些学生的培养,主要是通过专业知识的传授使其教学、管理能力得到更高层次的提升,是一种职业提升培养。而汉硕学生,由于普遍缺乏职业经历,其在学应是一种职前培养。这一特点决定了汉硕培养更应该像职业学校那样,要把实践放在学生培养极其突出的位置,要有全程教学实践的培养意识。但是目前对于这个问题,任课教师和学生多数不是很清楚,或者不是很在意,导致不论是在培养方案设计、培养计划制订、课堂教学形式还是在论文选题与写作过程中,都比较含糊。汉教硕士作为专业学位,尽管是以汉语言、中国文化等方面的知识为依托,但其主要培养应用型人才,决定了教育硕士培养模式要突出实践性,课程要强调案例教学。但是,考察学校的课程设置及授课内容,理论讲述与案例分析的比例严重失调。出现这样的问题,一是硕士专业学位在国内的高校教育中是个新生事物,目前的教师队伍基本由一直担任学术型学位的授课教师和导师组成。教师习惯于灌输式的课堂教学和理论讲解,加之多数教师缺乏对外汉语教学的方法和经验,使得汉硕培养质量难以达到客观要求。二是教学资源的欠缺。实践课程强调案例教学,需要大量的案例作为教学资源支撑课堂教学,但从目前的情况来看,大多数学校所拥有的教学案例,尤其是国外汉语课堂教学案例极其贫乏。三是实践环节疏于管理。尽管培养单位在培养方案中都设计了实践教学环节,在教学运行过程中也设置并执行了一系列实践、实习等课程,但是教学效果如何评估,学生实习如何管理,却往往没有明确的规定。

四、提升汉语国际教育专业硕士培养质量的建议

以上分析可以看出,目前汉硕培养中最突出的问题是实践性不够。加强培养的实践性,我们应该从观点、师资队伍建设、课程设置及质量保障等几个方面来下功夫。

汉硕培养缺乏实践性,最根本的是一个观念问题。专业硕士是培养高层次的职业人才,但在人们既有的认知中,“学位”是对人们在某一知识领域所达到的知识专门化、系统化和创造性程度的确认。学位和社会职业生活没有必然的、内在的和直接的关联。甚至一提到职业性,往往认为应该是一种低于大学教育的培训。尽管管理部门和学术界反复强调专业学位与学术型学位同等重要,同等规格,但是要想短期内在全社会尤其是知识界改变这种长期形成的学位观念是不容易的。

汉语国际教育硕士在培养过程中无可避免地遭受着和其他专业硕士同样的“歧视”。而这种“歧视”给汉硕培养带来的不良后果,要远大于其他专业教育硕士。前已述及,其他专业的教育硕士培养是一种职业提升,培养单位对学术的重视虽然会削弱其实践性,但也可能有助于有实践经验的学生提升理论修养。而汉硕的招生对象决定了其培养过程是一种职前教育,学生对本职业的认知和实践都要在两年的时间内完成。这种培养要求决定了汉硕培养首先应该是一种职业培训,在此基础上才能来谈专门知识、理论提升。因此在当前的汉硕培养中,各高校一定要改变既有的“学位”观念,从现实出发,正确认识汉硕专业学位的职业性和特殊性。有了思想观念的转变,才可能在培养方式上有别于其他学位,真正从职业培养的角度去制定培养方案,完善、落实各项配套保障体系。

主管部门可以考虑放宽汉硕指导教师聘任条件。专业硕士培养应实行研究型教师与教学型教师联合教学的教师指导体制,形成大学学术型教师和各级学院机构教学型教师与学生多方合作、多向互动的学习网络[3]。目前国内其他的教育专业硕士培养队伍一般由两部分组成,一是大学的学术型硕士研究生导师,一是有高级职称的中学教师及管理者。但目前的对外汉语教学机构大多在高校,对外汉语教学方面的教师由于学科所限,在高校统一的职称评聘体系下很难评上高级职称,这导致汉硕的培养任务主要由不了解对外汉语教学的语言学及中国文学等方向的教师所承担,而一大批具有丰富教学经验的对外汉语教师却被排除在外。如能结合对外汉语教学实际,制定一个有别于其他专业硕导的聘任标准,如规定任教多少年以上,有多少时间的海外教学经历,有几篇跟对外汉语教学相关的论文的教师可以被聘为指导教师,则可以使我们的培养队伍更具专业性和实践性。这样的教师组合在满足相应的理论需要与指导的同时一方面可以避免出现学术化倾向,另一方面也将可以实现以实践性为核心。

在课程设置及教学资源上。一些理论课可以适当压缩课时。如“汉语作为第二语言教学”作为学位核心课程,一般规定授课时数为72课时,但实际上这门课的部分内容学生在准备入学考试时已学习过,另外有些内容跟拓展课程重合,因此可考虑减至36课时。同时应适当增加案例观摩课等实践课的课时,但大多数学校案例缺乏,尤其是国外汉语课堂教学案例。建议国家汉办牵头建立案例库,以无偿或有偿的形式对相关学校开放。

对于同时招收中国学生和外国留学生的学校,考虑到外国学生的汉语水平,可适当增加一些汉语言和中国文化知识方面的课程,有些理论课程,也是分开授课为好。而有些拓展课程,如案例观摩及偏误分析等,中外学生一起上课,来自不同国家学生的学习教学经历可以丰富汉语教学的国别差异,避免中国学生一提中外差别就是中英差别;同时中国学生也可以帮助留学生深入分析汉语的一些特点,提高他们的理论分析水平。

在实践环节,培养单位对教学效果和学生实习要有明确的评价标准,不能流于形式。其次,可以在对学生的毕业要求中凸显实践性。这主要体现在对毕业论文的要求上。一是从论文选题开始,严把实践关。实践是最富个性和特殊性的,只有通过认真实践,本着实事求是的态度来选题,才可以发现真问题,进行真研究,不具备实践性的选题应在开题时坚决予以否决。二是可以规定学习者在课题学习、实习过程中撰写的相关的有质量的实习报告或课题设计均可视同毕业论文[4]。

总之,培养院校应充分考虑汉语国际教育的特殊性,紧扣专业硕士培养的实践性要求,本着实事求是的科学态度建设师资队伍、设置培养方案、完善质量管理。同时也要考虑学生的现实出路。《培养方案》明确指出,设立汉硕专业学位是为了解决汉语国际推广的师资培养问题,教指委专家也在不同场合多次申明,我们的汉硕研究生培养应该面向海外汉语教学,特别是美国的中小学汉语教学。但现实的情况并没有这么简单。虽然国外对汉语教师的需求量很大,但由于方方面面的原因,大量的汉硕研究生并不能顺利去海外实习,更不用说扎根海外传播中华文化。大量的学生,最后还是会服务于国内的对外汉语教学。本着“以学生为中心”的原则,我们在制定培养方案时,一方面要尽量落实《培养方案》的要求,另一方面也要结合学生来源、本校师资及地方经济发展诸方面的因素,综合考量,针对学生的不同需求,制定独具个性的培养方案。只有这样,才能最大限度地利用学校资源,发挥学生积极性,培养出真正合格的汉教专业硕士。

注释:

①方案及指导性意见文本或见于全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会秘书处《工作通讯》第1期(2008)、第2期(2009),外语教学与研究出版社监制;或另见秘书处的其他会议材料。

参考文献:

[1]李泉.汉语国际教育硕士培养原则与实施重点探讨[J].华文教学与研究,2010,(3).

[2]杨启亮.偏失与合适:教育硕士专业学位的论文选题[J].学位与研究生教育,2005,(8).

[3]廖湘阳.非学术型硕士研究生教育发展的路径与重点[J].学位与研究生教育,2010,(2).

汉语言文学硕士论文篇2

一、引言

当前汉语国际推广大背景下,由教师、教材、教法所构成的“三教”问题成为了大家关注的焦点,其中又尤以教师问题为最。为解决合格的汉语师资短缺的问题,国家加大了国际汉语教师的培养力度,重要的举措之一就是设立了汉语国际教育硕士专业学位(下文简称“汉教硕士”),培养能适应汉语国际推广工作、胜任多种教学任务的高层次应用型人才。我们培养出来的汉教硕士是否合格,其教学能力是一个重要的衡量指标。汉教硕士的教学能力究竟体现在哪些方面?该如何培养这些方面的能力?这些问题都有待探讨。此处结合实践谈谈我们的看法,以期求教于方家。

二、汉教硕士教学能力培养的重点是什么

在教育学领域,教学能力是一个宏观概念,对其构成,各家有各种论述。在这些论述中,申继亮、王凯荣(2000)的观点最能给汉教硕士的培养带来启发。他们认为,各式各样的教学活动所涉及的教学能力可以归结为三种:教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。我们认为,培养汉教硕士的教学能力,就是要培养他们的教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。汉教硕士要成为合格的汉语教师,需要认识并掌握教学所需的知识、原则和方法,即知道“是什么”;另一方面,他们还需要将所掌握的知识、原则和方法转变为实践,即学会“怎么教”。让汉教硕士知道“是什么”属于教学认知能力培养的范畴,让他们学会“怎么教”属于教学操作能力培养的范畴。相比之下,教学监控能力的培养是必要的,但它更有待于汉教硕士真正走上工作岗位以后的自我发展。汉教硕士在读期间的教学能力培养,重点是其教学认知能力和教学操作能力两大方面。

三、汉教硕士教学认知能力和教学操作能力的具体体现

我们认为,汉教硕士的教学认知能力主要包括以下各方面。第一,分析理解教学大纲的能力。教学大纲是指导教学的纲领性文件,包括词汇大纲、汉字大纲、语法大纲、功能大纲、情景大纲、通用课程大纲等。汉教硕士有必要阅读这些大纲,领会大纲规定的语言知识点及学习者所应具备的听、说、读、写等技能的分级要求。第二,了解分析教学环境的能力。当前,汉语教学面临着从之前的吸引外国人到中国来学汉语转变为走出国门去推广汉语这种工作重心的转变。这一转变意味着汉语教学环境的变化,要求我们的汉教硕士要能区别对待在国内教汉语和在国外教汉语之间的不同。第三,分析处理教材的能力。目前,汉语教材的种类比较多,不同的教材反映了编写者不同的编写意图,体现了不同的教学思路。任课教师需要很好地领会教材编写者的意图,更需要在吃透教材内容的基础上对教材进行加工,这种加工教材的能力的高低将决定其授课质量的高低。第四,课堂教学设计能力。课堂教学设计反映的是设计者对教材、学生、教学法等方面的综合认知。进行课堂教学设计,要在细致分析教学内容、学习者起点、学习者自然特征等的基础上确定具体的教学步骤、教学行为、教学媒体等。教学操作能力是对课堂教学设计进行实施的能力。汉语教师的课堂操作主要是以言行事,教学操作能力可以藉由教师的课堂语言表现得以窥见。参考杨惠元(2007)的论述,我们将教师的课堂语言分为解释性语言、示范性语言、指令性语言、反馈性语言等四类。解释性语言要求精准到位,示范性语言要求正确规范,指令性语言要求通俗易懂,反馈性语言则要求及时中肯。对上述各类语言的共同要求是简洁明了。唯有简洁明了,才能把更多的时间留给课堂上的主角――学生来练习说话。培养汉教硕士的教学操作能力,其课堂语言表现是最值得抓住的点,据此可以引导他们认识、提升教学操作能力。

四、如何培养汉教硕士的教学认知能力和教学操作能力

我们认为,利用“课堂教学设计――说课――微格教学”三步走的模式,可以将汉教硕士教学认知能力和教学操作能力的培养很好地结合起来。课堂教学设计的内容很多,教学目标、教学内容、教学方法、教学步骤等都在其中。汉教硕士进行课堂教学设计,重点要考虑“教什么”和“怎样教”两大问题。“教什么”要从语言学的角度细致挖掘所要教授的语言点的用法。“怎么教”则应设计出具体的操作办法。下面以“认识”一词的教学为例,结合两位汉教硕士的设想谈谈我们的看法。学生甲的想法是:第一步,用英语解释“认识”;第二步,利用投影呈现两个例句,先由老师领读,然后叫个别学生朗读。学生乙的设计是:第一步,师生问答(老师问:来这儿学汉语以前,你们见过面吗?你知道他的名字吗?学生答:我们没见面,我不知道他的名字。老师对全班说:来这儿以前,他们两个人不认识。老师再问:现在你们两个人认识吗?学生答:现在我们认识);第二步,呈现三个例句(我认识迈克|你们都认识我|我认识到我的中文不太好)。学生甲的教法可概括为“解释――举例――朗读”模式,他没在设计中给出例句,看不出他要教“认识”的什么用法。学生乙设计了师生问答,并给出了例句,从例句大致可看出他想到的“教什么”的问题。但是,学生乙并没有提及如何处理这三个例句,我们不清楚他将“怎么教”。以上两份设想,或者看不出“教什么”,或者看不出“怎么教”,都不能让人满意。我们认为,“认识”一词“教什么”,需要先列出它的常见用法,然后确定哪些用法最适宜教给某水平阶段的学生。请看:①我认识玛丽/这个字。②这个人/字我认识。③你俩认识吗?④你认(识)不认识麦克?

①是典型的SVO句式,“认识”后接宾语,宾语可以指人,也可以指物。②中,“认识”的受事(即“这个人”或“这个字”)出现在句首,句子是一个主谓谓语句。③中,“认识”不带宾语,表复数意义的“你俩”充当“认识”的主语。④则含有“认(识)不认识”这一说法,涉及正反问。在设计例子、操练“认识”的用法时,以上考量基于语言视角,教师需要注重。确认了“教什么”之后,接下来需思考“怎样教”的问题,要设计具体的操练方法。设计操练的一条核心原则应是尽量调动学生的思维,想办法让学生开口说话。最简单有效的办法就是问答,或者教师引介情景,学生根据引介说话。还是以“认识”为例,教师可板书一汉字,然后提问学生“这个字你认识吗?”,学生回答“这个字我认识”或“这个字我不认识”,此时他们便已在开口使用“认识”一词了。说课是促进汉教硕士改进其课堂教学设计的好办法。将说课引入汉教硕士教学能力的培养中,有三个好处:一是将个人的教学设计置于集体的监督之下,会促使设计者思考实践和理论之间的联系。二是能帮助说课者发现问题以便调整或改进。三是集体参与,共同思考,共同进步。说课时,汉教硕士要在众人面前重点说清楚“教什么”和“怎么教”。对于“怎么教”,听者可紧扣“是否体现了以学生为中心精讲多练”的原则来评议说者的设计。

说课之后,汉教硕士修改和完善其教学设计,接下来进行微格教学。微格教学的时间以10分钟左右为宜。微格教学要有录像,以供指导教师一对一地帮助汉教硕士分析其教学中的成败得失,还可供集体观摩讨论,或作为教学案例保存下来。组织微格教学时,指导教师要重点把握好两点:第一,每次微格教学要设定明确的训练目标,比如训练讲解、提问、反馈等教学行为,或者训练语音、词语、语法点等语言要素怎么教;第二,微格教学者的课堂语言应成为关注重点,指导教师可以要求讲课者将其教学过程转写成文本并仔细研读,引导他们发现授课时在语言表现方面存在的问题,进而思考如何改进。

参考文献:

[1]申继亮,王凯荣.论教师的教学能力[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2000,(1).

汉语言文学硕士论文篇3

二、汉语国际教育硕士学位的设立

汉语国际教育硕士专业学位是我国学位委员会在2007年4月设置的新增学位,意在培养专业化、高水准的应用型对外汉语教学人才。专业学位的授予,很大程度上为对外汉语教学的师资水平提供了一定的保障,同时,也增加了对外教育兴趣者拓宽学习方向的机会,弥补了大学本科对外汉语教育专业教学中的不足,使对外汉语教师的培养更加专业化。

三、促进汉语国际教育硕士培养的方法

1.建立“汉语语言教育学院”,为汉语国际教育硕士提供专业化的从业方向

在华留学生中,很大一部分是属于“语言类”留学生,然而,由于我国的留学生体制问题,还未能将“语言类”留学生完全剥离出来,单独的予以签证等独立手续,甚至在各大学中也没有专门的设立“汉语语言教育学院”,因此只能将所有的留学生汉语教育整合在一起,很大程度上妨碍了专业化语言教育的开展。“汉语语言教育学院”的成立,可以承担汉语国际教育硕士的实习与论文调研活动的开展,并可以将汉语国际教育直接与留学生需求相对接,通过双方的教学需求来进一步修正汉语国际教育硕士的课程内容,提高对外汉语教学从业教师的实践水平,将对外汉语教学体系完善、扩充开来。

2.严格规范对外汉语教学秩序,将汉语国际教育硕士与对外汉语教师资格结合起来

目前由于对外汉语教师岗位缺口较大,专职、兼职教师流动性也相对较大。从对外汉语教学整体性发展的角度来看,必须严格规范对外汉语教学秩序,严格从业教师的专业化认可。肃清对外汉语教学的师资队伍,一方面使教师更加专业化,另一方面也有效的保证了教学水平的提高。对外汉语教学是我国面向世界文化交流的窗口,也是中国文化传播的形象性途径之一。因此,必须重视对外汉语教学工作,通过汉语国际教育硕士的认定,来培养一批具备高素质能力的教师,凡是取得该硕士学位的人员视等同于持有对外汉语教师资格证。

四、结语

由此看来,对外汉语教学师资力量的扩充与加强,是建立在完善教学体制,补充后备力量的基础上,发展起来的。汉语国际教育硕士正是培养对外汉语教师后备力量的可靠保证,同时也是提高对外汉语教学社会影响力的重要手段,从学科设置、学位授予都具有鲜明的指向性,使对外汉语教学工作更加专业化、系统化、规范化。

汉语言文学硕士论文篇4

作为无数学子向往的国内顶尖名牌大学,北京大学的汉语国际教育专业硕士学位不会让想做对外汉语教师的你失望。北大学子刻苦努力的学习精神,几乎每天都有8节课的学习生活,学校提供大量的实习机会,会让你对汉语国际教育有全面地了解,在两年的学习时间里学到扎实的对外汉语专业知识。作为一所师资力量强大的大学,在校期间,你还可以目睹那些平时在语言学课本上出现的语言学专家,拥有许多优质的出国进行汉语教学的机会,甚至可以以各种方式参与很多重大的对外汉语相关活动,比如国外汉语教师教材培训、中青年学者汉语教学国际学术研讨会等。在课程设置里,中华才艺是非常重要的一部分,不管你是新手上路,还是半路出家,你都可以在课程结束之后,掌握你喜欢的中华才艺,比如编中国结、剪纸、画中国画等。北京大学地处首都的优势,也让你可以在课余时间找到非常多的对外汉语机构兼职工作,在工作实践中了解对外汉语这一行业的发展现状,做好就业之前的行业研究。

2012年北京大学汉语国际教育专业硕士学位计划招生30人(其中计划接收推荐免试生10人,如名额未用完,剩余名额将返还到全国统考招生名额中)。学习年限为两年(其中课程学习1年,实习及毕业论文1年)。本项目不设立学业奖学金、助学金名额,学生需交纳学费,学费为3.2万人民币,分两年交清。上课地点在北京大学本部,全日制脱产学习。研究生入学后可申请入住万柳学生公寓,并按规定缴纳住宿费,费用自理。

复试时间一般在当年3月底,主要考查考生的专业技能及教师素质、外语能力等。专业技能及教师素质考核主要内容包括汉语教学基本技能、心理素质、教师潜质、普通话,考核形式为面试。外语能力考核形式及主要内容包括:笔试,侧重专业阅读、写作能力的考查;面试,重在应用能力、教学及沟通能力的考查。

中国人民大学

中国人民大学是最早开展对外汉语教学的高校之一,目前已形成包括汉语长短期进修生、预科生、本科生、硕士研究生和博士研究生在内的多层次留学生教育体系。

在选择就读哪所学校的汉语国际教育专业硕士的时候,该学校是否有汉语推广工作的相关组织,是需要考虑的重要因素之一。中国人民大学有汉语国际推广研究所(简称“汉推所”),它是由中国人民大学与国家汉办共同建设,是国家汉语国际推广战略和对策研究以及过程监测和评估的重要平台。汉推所编辑出版《世界汉学》等4种公开发行的学术期刊和《中国传统:经典与解释》等大型丛书,定期举办“季度论坛”“国际讲坛”和“世界汉学大会”。

2012年中国人民大学继续招收汉语国际教育专业学位研究生,计划招收100 人,其中接收推荐免试生60人。学生以全日制的方式学习两年,学习培养和日常生活都在中国人民大学的国际学院(苏州研究院)。

北京师范大学

作为全国首屈一指的师范类大学,北京师范大学“学为人师,行为世范”的氛围,优秀而全面的师资会让你在学习中找到做对外汉语教师的感觉。师资队伍中,有中国著名语言学家、汉语文化学院院长许嘉璐先生,有主持和参与多个国家汉办项目的张和生教授,还有北京师范大学汉语文化学院艺术系书法教师马世华老师。无论是汉语本体知识、汉语教学技巧,还是中华文化、中华才艺,北京师范大学的师资力量一定可以让你在就读的过程中逐渐成为一名合格的对外汉语教师。

北京师范大学汉语文化学院是在原“对外汉语教学中心”和“对外汉语教育学院”的基础上建立,在把汉语作为第二语言进行教学方面,北京师范大学已有近40年的经验。汉语文化学院担负着培养前来学习汉语和中国文化的各国留学生(包括本科生和长期、短期语言生)以及“语言学及应用语言学”“汉语言文字学”两个专业的中外博士研究生、硕士研究生的教学任务,同时还担负着培训国内外汉语教学师资以及有关对外汉语教学学科学术研究的任务。汉语文化学院以教学和科研为主体,是一个综合性的教学研究实体,每年在学院学习的各类型留学生千余名,这种各国留学生一起学习的“小联合国”式学习环境,对于学习国际汉语教育的学生来说是非常有利的。

北京师范大学2012年计划招收汉语国际教育硕士50人,约30%名额接收推荐免试生。汉语国际教育硕士录取后,以全日制方式学习3年。第一年为课程学习阶段,主要进行专业课及选修课的学习。第二年为教学实习阶段,教学实习分两类:推荐参加国家汉办组织的赴海外汉语教师志愿者遴选或参加北京师范大学校际交流项目外派实习教师遴选,被选中者赴国外进行一年的汉语教学实习;其余在国内相关单位实习一年。第三年继续修读课程并撰写学位论文。

北京师范大学汉语国际教育硕士(含推荐免试生)学费总计4万元(不包括食宿费及海外实习有关费用),分学年平均缴纳。汉语国际教育硕士不参加学校培养机制改革,不享受学校设立的研究生基本奖助学金。非定向学生在校期间按照北京市有关管理规定,统一办理医疗保险。非定向学生家庭确实困难的,入学后可向银行申请不超过每年6000元的助学贷款。汉语国际教育硕士(含推荐免试生)录取类别分两类:人事档案转入北师大的非定向培养和人事档案不转入北师大的定向培养。全日制汉语国际教育硕士在学期间入住大运村学生公寓,住宿费约每学年2300元。北京地区定向学生不解决住宿问题。

上海外国语大学

上海外国语大学在对外汉语领域的研究与实践由来已久,早在20世纪80年代初就已提出建构主义外语教学论以及与之相对应的对外汉语教学论,并编写出版了汉语教材。1980年,上海外国语大学凭借第二语言教学优势开始招收外国留学生,并着手培养外汉师资。1994年,上海外国语大学组建了以对外汉语系与留学生部为基础的新型学院――国际文化交流学院,对外汉语教师都持有对外汉语教师资格证书,并具有丰富的海外执教经验。上海外国语大学一直大力发展留学生汉语教学,从长、短期的汉语进修班到留学生的学历教育,形成了多元化的汉语教学模式。学校和日本法政大学、美国卡内基梅隆大学、德国海德堡大学、澳大利亚模纳士大学、韩国釜山外国语大学等多所高校建立了培养留学生的合作关系,这些为国际汉语教育专业硕士的培养环境增加了有利因素。

上海外国语大学的汉语国际教育硕士全日制学制两年,学费共计2万元,接受跨专业报考。2012年计划招收35人,外语专业毕业生的录取比例不低于招生限额的20%。学生在完成大部分课程学习(一般为一年)以后,可在学校的安排下进行教学实习。全日制学生和非全日制学生的单位同意其脱产的,可以推荐参加赴海外汉语教师志愿者遴选,以汉语教师志愿者身份到国外进行为期一年的汉语教学实习。回国后完成学位论文,如有需要可顺延半年。

华东师范大学

同样位于国际大都市上海的华东师范大学也有着同样的区位优势。作为首批汉语国际教育硕士专业学位研究生培养单位之一,华东师范大学逐步形成了实践性、国际化、复合型、高规格的办学特色。2009年国家汉办在华东师范大学建立国际汉语教师研修基地,使其高水平的应用型国际汉语教师培养迈上了一个新台阶。

华东师范大学对外汉语学院成立于2002年8月,由原来人文学院对外汉语系、原国际中国文化学院和原对外汉语远程教学中心组建而成,既培养中国学生,又培养外国留学生。学院既是国家汉办对外汉语教学基地,又是国务院侨办华文教学基地的二级学院,并成为全国最大的HSK考点之一。学院每年培训海外汉语教师近370 人,培训国外短期留学生近350人。近年来,对外汉语学院编写、出版了一系列学术专著和重点教材,承担了多项科研项目,总研究经费达500万元,还与美国、英国、法国、意大利、日本、韩国、新加坡等地的专家学者和有关教学科研机构开展学术交流活动,并在美国和意大利建有5所孔子学院。这些都给学生们创造了一个良好的学习氛围。

2010年华东师范大学录取人数为50名(含推荐免试生18人),学费每年10000元。全日制攻读硕士学位者学习期限一般为2~3年;在职攻读学位者学习期限一般为3年,其中累计在校学习时间不少于1学年。

在日常学习中,华东师范大学采取导师指导与集体培养相结合的方式。学生在导师的指导下参加汉语教学或辅助教学工作,以加强教学实践能力的培养,课程学习与汉语国际教育实践实现紧密结合。实习是汉语国际教育硕士培养过程的重要环节,通过实习实践,学生们可以为学位论文的选题和完成创造条件。实习活动一般安排在第二学年进行,采用学生在岗实习、学生自荐、学校推荐等方式,实习时间不低于40学时。学校要求学生的实习单位是与汉语国际推广密切相关的单位,主要包括国内各类学校、教育机构、企事业单位等。部分优秀学生可获推荐参加国家汉办志愿者项目选拔,合格者派往国外从事国际汉语教学实习。

华中师范大学

作为中部的师范类大学,华中师范大学的国际汉语教育专业硕士也绝对不会让你失望。虽然中部地区的对外汉语教学机构不如沿海城市发展完备,往往缺乏生源,导致规模无法扩大,但师范类院校的对外汉语教育还是不缺乏生源。华中师范大学密集的讲课实践和评课活动能让你高效率地提高教学技巧,地处学风浓郁的大学聚集地,让你能够在桂子花香中静心学习专业知识。华中师范大学重点招收各级各类学校教师、外语专业毕业的在职人员、回国的国际汉语教师志愿者。学费总计30000元,其中课程阶段学费 (含教学实习费)20000元,论文阶段学费10000元。

暨南大学

作为国内最大的“华侨高等学府”,暨南大学有着显著的侨校特色与多元文化特色:来自全球五大洲70余个国家和地区的学生总数超过1万人,占在校学生总数的一半,高居全国高校第一;来自境外的研究生占全国所有高校总数的四分之一。良好的多元文化和国际化特色,使学生具有开放的视野,为汉语国际教育硕士的培养提供了良好的校园文化背景。

暨南大学在培养人才方面注重两个特点,一是重视中华民族优秀的传统文化,另一个是重视现代科学的精华培养。暨南大学长期致力于汉语国际教育,是国家对外汉语教学基地、国务院侨务办公室“华文教育基地”,被国家汉语国际推广领导小组办公室确定为支持周边国家汉语教学重点院校。暨南大学汉语国际教育语言学及应用语言学学科师资力量雄厚,该专业教学、科研人员长期致力于推动汉语的国际传播,在学术研究、人才培养、教材编写等方面取得了重要成果。由贾益民教授主编的《中文》教材,在世界40多个国家和地区发行700多万套,是海外中文学校广泛选用的教材。这些为暨南大学在海外创造了良好的知名度,对于国际汉语教育专业硕士的海外就业非常有帮助。

暨南大学国际汉语教育专业硕士培养方式的一大特色是其实习方案。在海外实习中,除了可以推荐学生参加“国际汉语教师中国志愿者计划”,暨南大学还有得天独厚的优势,其在海外设立了广泛的教学点,在五大洲与70余所大学建立了长期友好的合作办学关系,并开展了汉语师资及汉语学习的学历和非学历面授、函授教育等。其中,与新加坡华夏管理学院、美国加州中国语言教学研究中心合作培养兼读制研究生。此外,学校还和海外华人社团建立了良好的合作关系。比如,暨南大学与印尼万隆福清同乡基金会等海外华人社团建立了良好的合作关系,与其合作在印尼设立函授培训点的成功模式已成为对外合作办学的品牌。最可贵的是,拥有如此多优势的暨南大学特别重视国际汉语教育专业硕士的培养工作,在全国汉语国际教育硕士专业学位教育教学指导委员会的指导下,制定出特色鲜明、针对性强的《暨南大学汉语国际教育硕士专业学位研究生教育培养方案》,并开设全面系统、操作性强的课程。

全日制攻读硕士学位者学习年限一般为2~3年,在职攻读学位者学习年限一般为3年,其中累计在校学习时间不少于1学年。学习费用总计3万元。课程阶段2年,每年收费1 万元,两年共计2万元(不含教材、资料费)。论文完成阶段收取论文指导费1万元。在读期间,学生一切关系留原工作单位,其工资、生活福利及补助、医疗费等均由原单位负责,学校公共资源向学生开放。修满培养方案规定学分并通过学位论文(或毕业专业报告、毕业设计)答辩的研究生,经暨南大学学位评定委员会审议通过后,授予汉语国际教育硕士专业学位,颁发国务院学位委员会办公室统一印制的硕士学位证书。同时,按教育部颁布的《汉语作为外语教学能力认定办法》(教育部令第19号)为获得专业学位的毕业生颁发《汉语作为外语教学能力证书(高级)》。

由于汉语国际教育硕士专业学位的招生时间不长,2007年是我国汉语国际教育专业硕士招生考试的第一年,2008年2月第一批MTCSOL已经顺利入学,三年后我国首批汉语国际教育专业硕士完成学业。因此,搜集往届的考研真题成为一大难题。在往届考研真题缺乏的情况下,过来人建议语言学与应用语言学的考研真题也可以为考研提供一些帮助。

几乎在每一个学校的汉语国际教育专业硕士介绍中,都提到可以给在读者提供国内外对外汉语教学实践的机会,但能否得到这种机会,个人的综合素质非常关键。

在很多学校的招生简章里也会提到这样一个关键词:教学实习。根据每个学校各自的特色,并不是所有开设汉语国际教育专业硕士的学校都能给大部分人提供海外教学实习的机会。相对来说,海外教学实习的机会一般较少。而对外汉语教学从国内走向国外,对于增强学生未来在国际汉语教学领域中的竞争力具有重要意义。如果你想在读研期间有较大的概率获得较好的海外实习机会,在选择报考学校的时候,除了关注国家汉办“国际汉语教师中国志愿者计划”,还可以关注该校是否在海外设立广泛的教学点,是否有外派教学实习的其他机会等。如果只想在国内进行教学实习,可以关注学校的校园文化背景,关注其是否有较多的留学生就读。

是否有汉语推广相关组织也是学校学习环境和实力的体现,在选择就读学校的时候,关注学校承办的汉语推广相关组织是必要的。以下是部分学校具有的汉语推广相关组织。

基地名称 承办单位

汉语国际推广研究所 中国人民大学

汉语国际推广新师资培养基地 北京师范大学

国际汉学家研修基地 北京大学

汉语国际推广多语种基地 北京外国语大学

国际汉语教学研究基地 北京语言大学

中华传统文化研究与体验基地 山东大学

汉语国际推广南方基地 厦门大学

国际汉语教师研修基地 华东师范大学

汉语国际推广少林武术基地 河南省教育厅

汉语国际推广中亚基地 新疆维吾尔自治区教育厅

汉语国际推广教学资源研究与开发基地 武汉大学

跨文化交流研究与培训基地 南开大学

国际汉语教材研发与培训基地 中山大学

东南亚汉语推广师资培训基地 海南师范大学

汉语国际推广多语种大连基地 大连外国语学院

汉语国际推广东北基地 吉林大学、黑龙江大学、辽宁大学、延边大学

汉语言文学硕士论文篇5

1934年

启蒙。开始在小学和私塾中断断续续地学习。

1938年

家贫,在家务农数年,担过脚炭,在砖瓦厂做过工。

1943年

先后入新安小学、燕堂高小读书。

1944年

秋,考入湖南春元中学初中一年级。不久,日寇犯湘,学校疏散。

1945年

秋,考入双峰中学初中三年级。中途因交不上学费和伙食费,报名入伍当兵。一年半后,回到老家。

1947年

秋,考入春元中学高中,1949年冬高中毕业。

1950年

上半年,在家乡当小学教师。秋,考入北京大学中文系汉语言文学专业,聆听过杨晦、冯文炳、王瑶、俞平伯、游国恩、吴组缃、浦江清、章廷谦、罗常培诸先生的课。

1954年

北京大学本科毕业,留校读研究生,师从王力先生,主攻汉语史专业,并先后受业于魏建功、高名凯、袁家骅、岑骐祥、吕叔湘、陆志韦、周祖谟诸先生。

1957年

论文《〈说文〉阅读一得》(《语言学论丛》第1辑,上海新知识出版社)发表。

1958年

研究生毕业,分配到四川大学中文系工作,先后为本科生、研究生开设“现代汉语语法”、“语文和写作”、“汉语史”、“古代汉语”、“《诗经》语言问题”、“《马氏文通》导读”等多门课程。

论文《〈水浒〉中的“把”字句、“将”字句和“被”字句》(《语言学论丛》第2辑,上海新知识出版社)发表。

1960年

论文《湖南双峰县方言》(《语言学论丛》第4辑,上海教育出版社)发表。

下放黄河公社劳动一年。

1965年

论文《〈古代汉语〉读后》(署名成蓉)(《中国语文》第3期)发表。论文《关于“他”的上古用法》(《中国语文》第3期)发表。论文《〈古代汉语〉(王力主编)文字上的几个问题》(《中国语文》第5期)发表。

1966年

秋,至双流县参加农村“四清运动”。“”开始。

1967年

入另册,进牛棚,审查历史,批判斗争,在校内以及富顺、什邡、广元虎跳等地劳动,前后七年。

1974年

与张永言、经本植等教研室同仁共同编纂《简明古汉语字典》,1975年国务院137号文件列入国家出版规划。这是一部供中等以上文化程度的读者学习古代汉语、阅读古籍时参考的语文工具书。其间先生撰写初稿约二分之一。

1980年

论文《〈诗经〉里的复音词》(《语言学论丛》第6辑,商务印书馆)发表。

1981年

论文《〈毛诗传〉说》(《语言学论丛》第8辑,商务印书馆)发表。

至湘潭大学中文系为研究生讲汉语史一周。

1983年

论文《〈广韵〉入声韵同非入声韵中的重出字》(《汉语论丛》,四川大学学报丛刊第22辑)发表。

论文《〈诗经〉里的通韵和合韵》(《古籍整理》,四川大学学报丛刊第27辑)发表。

应邀至北京大学中文系讲“《诗经》语言研究”一学期。

硕士研究生何志华、郭齐、俞理明入学。

1984年

晋升为副教授。

论文《〈诗经〉里的通假字》(《语言学论丛》第l4辑,商务印书馆)发表。

1985年

硕士研究生常强华、罗骥、贺孝武、杨琳入学。

1986年

《诗经词典》(四川人民出版社)出版。

张永言、杜仲陵、向熹、经本植、罗宪华、严廷德合著《简明古汉语字典》(四川人民出版社)出版。

硕士研究生何志华、郭齐、俞理明毕业。

1987年

晋升为教授。

《诗经语言研究》(四川人民出版社)出版。

论文《段玉裁与辞书研究》(《词典研究丛刊》第8辑,四川辞书出版社)发表。

论文《〈诗经〉里的通假字》(《语言学论丛》第l4辑,商务印书馆)发表。

硕士研究生罗向荣、杨珍惠入学。

1988年

《诗经词典》获第二届王力语言学奖。

《简明古汉语字典》获四川省社会科学研究成果一等奖。

《〈诗经〉古今音手册》(南开大学出版社)出版。

向熹、经本植、康瑞琮、李润、何毓玲合著《古代汉语知识辞典》(四川人民出版社)出版。

论文《说“屋”》(《词典研究丛刊》第9辑)发表。

T士研究生常强华、罗骥、贺孝武、杨琳毕业。

硕士研究生孙占林、石锓、段文清入学。

1989年

以张永言、赵振铎、向熹为学术带头人的四川大学汉语史专业被评为国家重点学科。

论文《〈诗经〉异文分析》(《语言文字学术论文集》,知识出版社)发表。

论文《〈诗经〉里的复音词》(《词汇学论文汇编》,商务印书馆)发表。

1990年

论文《(汉语大字典〉小议》(《古汉语研究》第1期)发表。

硕士研究生罗向荣、杨珍惠毕业。

硕士研究生黄尚军、胡继明、吉仕梅、刘蓉入学。

1991年

论文《王力先生对汉语词汇研究的贡献》(《三峡学刊》第10卷第2、3期合刊)发表。

硕士研究生孙占林、石锓、段文清毕业。

1992年

撰写“毛亨(附毛苌)”“郑玄”(《中国古代语言学家评传》,山东教育出版社)发表。

1993年

《简明汉语史》(高等教育出版社)出版。

论文《(说文解字〉和〈诗经〉》(《嘉应大学学报》第3期)发表。

论文《略论训诂与语法的关系》(《古汉语研究》第3期)发表。

论文《翻阅词典想到的》(《辞书研究》第1期)发表。

论文《〈诗经〉与汉语词汇[上]》(《河北师院学报》第3期)发表。

论文《〈诗经〉与汉语词汇[下]》(《河北师院学报》第4期)发表。

硕士研究生黄尚军、胡继明、吉仕梅、刘蓉毕业。

1994年

论文《〈诗经〉与汉语词汇[续]》(《河北师院学报》第1期)发表。

论文《论〈马氏文通〉的句法研究》(《三峡学刊》第10卷第2、3期合刊)发表。

1995年

《简明汉语史》获国家教育委员会首届人文社会科学研究优秀成果二等奖。

《诗经译注》(许嘉璐主编《白话十三经》之一,广东、陕西、山西三省教育出版社联合出版)出版。

1996年

论文《古代汉语教学语法体系刍议》(《中国语文》第1期)发表。

论文《〈诗经〉的歧义分析》(第二届《诗经》国际学术讨论会论文集,语文出版社;《河北师范学院学报》第2期)发表。

1997年

《诗经词典(修订本)》(四川人民出版社)出版。

1998年

张永言、向熹、经本植、罗宪华、严廷德合著《古汉语字典》(巴蜀书社)出版。

论文《简化汉字大有必要》(《爱国重教务实求真》,四川大学出版社)发表。

论文《阴阳五行观念和汉语词汇》(《语言学论丛》第20辑,商务印书馆)发表。

论文《论〈诗经〉语言的性质》(第三届《诗经》国际学术研讨会论文集,香港天马图书有限公司;《人大复印报刊资料・语言文字学》1999年第2期全文收录)发表。

1999年

论文《避讳与四川地名》(《文史杂志》第2期)发表。

2000年

《忆先师王力先生》(《王力先生百年诞辰纪念文集》,语文出版社)发表。

论文《避讳与汉语[一]》(《汉语史研究集刊》第2辑,巴蜀书社)发表。

论文《避讳与汉语[二]》(《汉语史研究集刊》第3辑,巴蜀书社)发表。

论文《〈诗经〉注音杂说》(《古汉语研究》2000年第l期;《第四届诗经国际研讨会论文集》,学苑出版社)发表。

论文《宋人笔记与〈诗经〉研究》(《文化的馈赠》,北京大学出版社)发表。

2001年

论文《避讳与汉语[三]》(《汉语史研究集刊》第4辑,巴蜀书社)发表。

论文《嫘祖杂说(《文史杂志》第1期)发表。

论文《略谈〈春秋〉四讳》(《文史杂志》第5期)发表。

论文《做出新成果迎接新世纪》(《诗经研究丛刊》第1辑,学苑出版社)发表。

2002年

《〈诗经〉语文论集》(四川民族出版社)出版。

论文《汉语探源》(《纪念王力先生百年诞辰学术论文集》,商务印书馆)发表。

2003年

论文《苏辙和他的〈诗集传〉》(《乐山师院学报》)发表。

所撰陈第《毛诗古音考》提要、孔广森《诗声类》提要、钱坫《诗音表》提要、江有诰《诗经韵读》提要、夏浴妒古音表二十二部集说》提要、李富孙《诗经异文释》提要、冯登府《三家诗异文疏证》提要、陈桥枞《诗经四家异文考》附《毛诗郑笺改字说》提要、王先谦《诗三家义集疏》提要(均见夏传才、董治安主编《诗经要籍集成》,学苑出版社)发表。

2006年

论文《称谓词和称谓词典》(《四川大学学报》)发表。

指导新入学博士研究生唐智燕、熊辉。

2007年

《古代汉语知识辞典[修订版]》(四川辞书出版社)出版。

论文《唐石经〈诗经〉中的文字》(《语言历史论丛》,巴蜀书社)发表。

2008年

论文《关于复辅音的思考》(《继往开来的语言学发展之路》,语文出版社)发表。

论文《略谈〈周礼正义〉和汉语词汇史》(《孙诒让研究论文集》,百花洲文艺出版社)发表。

2009年

《诗经译注》(高等教育出版社)出版。

论文《再谈词义引申变化》(《汉语史学报》第8辑)发表,人大报刊复印资料2010年第2期转载。

论文《谈谈老湘语内部的分歧》(《湘语研究》)发表。

博士研究生唐智燕、熊辉毕业。

2010年

参加北京大学学术讲座。题目是:“研究汉语史的一些思考”。

普通高等教育“十一五”部级规划教材《简明汉语史[修订本]》(商务印书馆)出版。

2011年

在厦门市参加第二届两岸学术论坛。

指导新入学博士研究生孙琳。

2012年

论文《汉语复音词单音化举例》(《中国语言学》第6辑)发表。

论文《谈谈汉语避讳代称》(《文史杂志》第3、4期)发表。

2013年

《诗经译注》(商务印书馆)出版。

向熹、郭全芝合撰“经语言学”(收集在夏传才《诗经大辞典》下册内,河北教育出版社)发表。

论文《诗经语言研究古今谈》(《汉语史研究集刊》第16辑,巴蜀书社)发表。

论文《也谈“彼其之子”》(《诗经研究丛刊》第25辑,学苑出版社)发表。

指导新入学博士研究生左丽娟。

2014年

《诗经词典[修订本]》(第二次修订,商务印书馆)出版。

博士研究生孙琳毕业。

汉语言文学硕士论文篇6

近年来,汉语国际教育硕士呈扩招之势,很多高校汉语国际教育专业研究生人数逐年递增。由于各高校教学资源与实习机会的有限,随着招生规模的不断扩大将会直接导致学生实习困难问题。在这样的情况下,各高校必须拓宽自己的实习渠道,为学生创造更多的实习机会。文章主要讨论苏州大学在汉语国际教育硕士教育实习方面如何做到实习形式的全方位、多渠道,希望能够为兄弟院校提供教学实践实习思路。

一、多样化的海外实习通道

就目前来看,苏州大学文学院选拔安排的海外实习主要有四种途径,分别是:孔子学院志愿者、蔚山大学校际交流实习生、老挝苏州大学汉语教师、尼日利亚拉各斯大学汉语教师。每年本校通过汉办选派的志愿者人数众多,就2014级汉语国际教育硕士来看,全班共45人,通过汉办前往海外实习的有6名是澳大利亚新南威尔士州教育与社区部孔子学院志愿者,6名韩国普通志愿者,1名法国阿尔萨斯孔子学院志愿者,7名老挝苏州大学汉语教师等。

二、多渠道的国内实现途径

因客观原因未能在学习期间赴海外实习的,根据《文学院汉语国际教育专业硕士志愿者推荐条例》将由文学院安排国内实习。目前,等同于海外实习的国内实习途径主要有以下三类:韩国大真大学苏州大学分校汉语教师、苏州大学海外教育学院教师、苏州市洪恩汉教中心汉语教师。还以14级汉语国际教育硕士为例,在大真大学苏州大学分校实习的有9人,在海外教育学院实习的有3人,在洪恩汉教实习的有5人。

三、暑期来华汉语强化班项目

美国国务院“CLS关键语言奖学金项目”助教。该项目由美国国务院、教育文化事务局向美国在校本科生和研究生提供全额奖学金,用以支持他们在目的语国学习包括阿拉伯语、汉语、波斯语、印地语、俄语等十三种语言及文化,增进与目的语国人民的交流。每年全美大约有550名高校本科生或研究生会获得该奖学金的支持。其中,创建中文项目的宗旨是为了帮助美国培养更多精通中文、了解中国文化的人才。

今年总计有30名美国大学生参加了苏州大学CLS项目并全部入住中国家庭,他们将在中国学习和生活8周时间。该项目的课程分听说课和读写课,学生每天上午上课,前两节是听说课,后两节是读写课。学校为每门课配备了助教。在这个项目中,助教的任务是随堂听课,并记录每个学生的表现,课后为每位同学打分,帮助老师批改作业,将学生每天的成绩录入登分系统,偶尔帮助老师上课等等。在为期两个月的助教生活中,可以学到很多东西。不仅可以学习老师的上课技巧,还可以在课堂上体验中美文化差异。参加2015年CLS项目的同学多达30人,对于本专业的学生来说这是一次十分宝贵的经历。

四、民间办学机构――海外实习的桥梁与捷径

北京丰收卓越文化发展有限公司目前主要从事对外汉语实用技能培训、中文教学项目以国际交流项目等。丰收卓越一直秉承北美中文教学理念具有丰富教学实践经验的师资团队,为留学生、外交官、外籍商务人士等提供完整有效的中文服务。丰收卓越一直把对外汉语实用教学技能培训作为公司的重点项目。我校鼓励有条件的学生参加该项目。在该项目中,学生沉浸式学习语言、深度体验异国文化并且深入社区,能够进入国外一流大学听课和从事汉语教学工作,这对于很多未能成为汉办志愿者的学生来说是一个前往海外实习的桥梁与捷径。

五、实习形式的拓展

1.建立国内外实习基地

目前苏州注册的对外汉语培训机构以及文化公司多达二十家,其中办学规模较大的有美和汉语、芬芳汉语、博多汉语、洪恩汉语、苏州优言文化信息咨询有限公司、苏州汉道汉语培训咨询有限公司、苏州美思教育信息咨询有限公司等。作为民间非学历汉语培训机构,在对外汉语教学方面有着自己的办学思路和显著优势。建立一个以培训机构为主体的实习基地,将会大大促进本专业学生实习工作的有效开展。

除了国内实习基地之外,我校正在试图建立一个汉语国际教育硕士海外实习基地,希望能够长期性、持续性地输送我校汉语国际教育研究生赴海外实习基地实习,以实现培养国际型、高层次的专门人才的需求。就目前来看,可以建成的海外实习基地有两处:一是老挝苏州大学,该大学获得老、中两国政府批准、支持并于2011年7月在老挝万象成立。我们可以利用在海外办学的优势,向老挝苏州大学输送大量实习生。二是利用苏州大学与韩国大真大学联合办学项目。大真大学每学期都会选拔一批在校本科生到苏州大学学习,在长期合作的基础上我方可以派遣汉语国际教育硕士生前往大真大学实习,并将其发展成为我校实习基地。

2.加强与兄弟院校的合作

华东师范大学国际汉语教师研修基地在国际汉语教师培训方面,成果突出,并形成了学分化、等级化、层次化的立体培训体系,有着一支专职培训师队伍。我校可以凭借其丰富的实践经验,能把握国际上专业领域的最新动态等优势,学习借鉴其在专业实习方面的有效成果。

此外,还可以参与其他国内高校的暑期培训项目,如“普林斯顿大学北京暑期中文培训班”,该培训班于1993年在北京师范大学创立,由普林斯顿大学东亚系周质平教授和林培瑞教授创立。办学二十多年以来,普北班现已成为最大的北美在华对外汉语教学项目。

哈佛暑期学校-哈佛北京书院,哈佛北京书院是北京语言大学与哈佛大学的暑期汉语合作项目,内容主要包括语言强化课、文化活动、社会实践等。其主要负责人由北美知名学者及高校教授担任。我校学生如能参与类似项目进行实习将会大大提高实习的含金量,收获也会更多。

六、结语

苏州大学汉语国际教育硕士教育实习在现有的国内国外实习渠道的基础上,取得了显著成果。同时苏州大学还在大胆探索、不断尝试新的实习方式,力争早日建立全方位、多渠道,学生满意、社会认可的教育实习体系。

(基金项目:本文为“2015年度江苏省研究生创新工程”“汉语国际教育硕士特色专业改革与实践研究”成果。)

参考文献:

[1]苏州大学汉语国际教育专业硕士生海外教学实习条例[Z].

[2]杨晓黎.双赢:对外汉语本科毕业实习的探索[J].安徽大学学报,2009,(2).

[3]王彬.对外汉语专业实践教学模式构建的思考[J].淮北师范大学学报,2012,(5).

汉语言文学硕士论文篇7
汉语言文学硕士论文篇8

2.对外汉语教学理论与实践。

3.第二语言习得。

4.汉外对比与对外汉语教学。

5.对外汉语教学与跨文化交际。

二、修业年限:

实行弹性学制,修业年限为2-3年,基本修业年限为3年。在学期间,若在省级以上刊物上已公开发表3篇以上与硕士学位论文相关的学术论文,经硕士生指导小组审核同意后,可申请提前毕业。

汉语言文学硕士论文篇9

非华裔汉语教师语法教学观念分析

《国际汉语教师培训大纲》浅析

略论汉语志愿者公共外交意识的培养

汉语国际教育专业硕士实习问题探讨

在京高校留学生语言适应性研究

在京留学生生活适应性调查与分析

新加坡华文文学教学的困境与出路

国际汉语教材的国别性与国别化

慕课对对外汉语教学的启示

国际汉语师资培训路子的新思考基点

新加坡中小学华文师资培训:现状与前瞻

汉语国际教育专业硕士培养的若干问题

关于海外本土汉语教师培养问题的思考

马来西亚本土华文师资合作培养模式初探

对外汉语教学研究生专业信念研究

谈新形势下的对外汉语教学学科建设

孔子学院特色发展的解读与例证

汉语国际教育用汉字表的字义信息标注初探

英语背景国际学校汉语课程:困境与变革

在京留学生文化适应性研究的思路与方法

在京留学生北京文化适应状况调查研究

在京留学生心理适应性调查分析

马来汉语预科教材的编写理念与特点

基于部件数据库的对外汉字教学研究

行动研究在汉语国际教育专业中的应用与推广

汉语国际教育专业硕士导师队伍建设的若干问题

“国际汉语教学创新高峰论坛”圆满落幕

两岸四部初级教材零起点语音教学模式的考察

影响美国学生双音节汉语声调发音因素的语音调查

汉语测试跨文化理解听力题分析和文化层级构建

对外汉语教师课堂举例行为的观察与分析

英语母语留学生学习“V掉”动结式的偏误研究

赴菲律宾汉语教师志愿者培训问题的调查与思考

对外汉语语音教学的语音学基础及教学策略

对外汉语教学之汉字的纠错问题及纠错方法举隅

商务汉语教材开发模式探索——PACE

基于“泰国汉语教材语料库”的生词分析

飞鸟时代至平安时代汉语汉文化在日本的传播

泰国大学生汉字学习情况分析及教学对策探讨

对外汉语新进教师的培训目标及模式探讨

汉语国际教育硕士专业学位课程与教材研究

“中国印·李岚清篆刻书法艺术展”亮相首尔

关于《语言培训服务汉语培训基本要求》的思考

汉语第二语言学习者词义猜测的偏误与策略分析

汉语言文学硕士论文篇10

泰国对外汉语硕士专业的发展具有如下特点:

一是起步晚。设立对外汉语专业的时间普遍较晚。最早设立该专业的学校是易三仓大学,设立于2006年。最晚的是泰国宣素那他皇家师范大学,设立于2012年。鉴于汉语在泰国的快速传播,以及对汉语教育类人才需求的增加,对外汉语硕士专业起步虽晚,但这是一个具有发展前景的新型专业。

二是应泰国“汉语热”的发展而生。2004年11月,全球第一所孔子学院在韩国首尔揭牌。2005年7月,第一届世界汉语大会在北京召开。以此为契机,中国积极推进汉语国际推广工作,并于2006年《关于加强汉语国际推广工作的若干意见》,从国家战略的高度对汉语国际推广工作进行了总体规划,由此标志着汉语开始走向世界(许琳,2007)。与此同时,中国与泰国的交流日益频繁,泰国的“汉语热”和“中国文化热”持续升温,随着汉语学习者人数的迅速增加,对汉语专业人才的需求增加,汉语师资缺乏的矛盾也日益突出,亟需培养本土汉语教师以满足社会需求。因此,泰国五所大学的对外汉语硕士专业应需而生。

三是名校引领学科建设。设此专业的五所高校均为泰国名校。在这五所大学中,师范类院校有2所———清莱皇家师范大学和宣素那他皇家师范大学;理工类院校有1所———易三仓大学;综合类文科大学有2所———皇太后大学和华侨崇圣大学。虽然五所高校的对外汉语专业开设时间晚,但其优势也是明显的,比如办学起点高,学校硬件设施完善,资金雄厚,学术力量较强,学术资源丰富,有利于学科的建设与发展。这五所高校教学理念新,不受传统观念束缚,与时俱进,管理规范,能够发挥名校效应,引领新型学科的建设。四是部分大学与中国大学合作办学。在国际教育合作方面,易三仓大学与北京语言大学,宣素那他皇家师范大学与天津师范大学分别开展了合作培养汉语教育类人才的项目。通过这种中泰合作办学的形式,引进了北京语言大学、天津师范大学等中国合作院校先进的教育理念、合理的教学方式、高效的管理机制和优秀的教师,联手推进汉语教育类人才的培养工作。这样的合作办学有利于引进中国优质的汉语国际教育相关资源,加强泰国本土短缺人才的培养,是一种提高教育整体水平的有效尝试。

二、泰国对外汉语硕士培养模式对比分析

(一)培养目标

从培养目标来看,五所高校的目标基本上一致,即致力于培养汉语教育类专门人才,某些侧重点有所不同。对以下内容均做出了明确规定:培养德才兼备且擅长汉语教学的教师,以满足社会汉语人才的需求;发掘硕士的潜力,使其在掌握汉语基础知识的同时,了解中国文化。

(二)入学条件

虽然同属一个专业,有同样的培养目标,但五所高校的招收条件不一,有的学校门槛高些,有的学校门槛较低。五所学校招生时HSK等级要求不一致,皇太后大学要求学生必须达到HSK五级以上标准,易三仓大学则要求学生至少通过HSK五级考试。华侨崇圣大学、清莱皇家师范大学和宣素那他皇家师范大学只要求学生通过HSK三、四级考试就可申请攻读研究生,入学条件要求较低。入学条件不严格,招收的学生水平差别过大,生源质量不高,培养的难度就会加大。此外,五所高校由于招生时不限本科专业背景,有些入学者汉语基础知识十分薄弱。在两年的研究生培养过程当中,由于以前专业所限,学习者既要加强语言功底,又要学习专业课程,时间十分有限,效果可想而知。因此,此类毕业生在未来从事汉语教学工作时,可能会面临专业理论和基础知识薄弱等问题。招生定位和实际生源存在矛盾。目前泰国教育部门规定,若想担任高校汉语教师,必须持有对外汉语专业硕士学位。中国政府提供的丰厚奖学金,吸引着越来越多泰国本土汉语教师赴华留学。一些在泰国从事汉语教学的中国人希望进入高校任教,但又达不到教育部门的要求,因此选择了攻读对外汉语硕士专业。从目前的招生情况来看,五所大学的大部分生源均为这一类中国人。而该专业设立的初衷是培养泰国本土汉语教师,这就说明招生定位与实际生源有矛盾。

(三)课程设置

1.本土化强调不够。从五所高校课程设置来看,针对泰国本土化汉语教师培养的特征尚不明显。比如汉泰对比和偏误分析、中泰文化对比、针对泰国学习者的汉语教学法等课程较少,仅有皇太后大学和宣素那他皇家师范大学重视此类课程。而恰恰是这一类课程有助于培养中泰两国语言文化差异比较的意识,能够帮助未来的汉语教师更好地了解泰国人学习汉语时的重点和难点,加强教学的针对性,促进汉语教学在泰国的本土化发展。

2.课程整体结构欠合理。泰国五所高校的对外汉语专业硕士课程设置分为三个模块,即必修课、选修课和论文。必修课设有6—7门,选修课设有7—10门。选修课的学分要求偏低。虽然提供给学生的课程较多,但基本上学生只要选择2—4门课程就可修满学分,课程的整体结构欠合理。在学分设置方面,各校学分不一。易三仓大学设有45学分,皇太后大学设有38学分,清莱皇家师范大学设有34学分,华侨崇圣大学设有3分,宣素那他皇家师范大学则设有46学分。从必修课占总学分的比例来看,易三仓大学为42.86%,皇太后大学50%,清莱皇家师范大学47.06%,华侨崇圣大学46.15%,宣素那他皇家师范大学34.78%。从必修课的科目来看,各校都设有汉语语法研究,其他科目不尽相同,皇太后大学开设中国哲学专题,清莱皇家师范大学开设现代汉语研究,华侨崇圣大学开设汉语课程发展,宣素那他皇家师范大学开设高级汉语及现代中国文学。从选修课占总学分的比例来看,易三仓大学为28.57%,皇太后大学16.67%,清莱皇家师范大学17.65%,华侨崇圣大学23.08%,宣素那他皇家师范大学39.13%。从选修课的科目来看,各校都设有对外汉语教学,其他科目不尽相同,易三仓大学设有汉语史专题,皇太后大学设有计算机辅助教学,清莱皇家师范大学设有统计学与汉语研究,华侨崇圣大学设有多媒体辅助教学,宣素那他皇家师范大学设有课堂教学观摩及“二盯一”教学实训。从毕业论文占总学分的比例来看,易三仓大学为28.57%,皇太后大学33.33%,清莱皇家师范大学35.29%,华侨崇圣大学30.77%,宣素那他皇家师范大学26.09%。五所大学均开设的课程包括:汉语语音教学法、汉语作为第二语言习得研究与汉字教学法,但在五所高校这三门课程的侧重点不同,有的大学将其设为必修课,有的大学设为选修课。汉语教育类课程,如文化类、教育类、方法类等课程缺失,培养重点不突出。

3.重知识、轻技能。五所高校的课程总体上大都偏重理论知识,忽视技能训练。五所大学所开设的知识类课程包括汉语语法研究、汉语第二语言习得研究、汉语语音教学法以及对外汉语教学。关于技能训练方面的课程却少之又少,只有宣素那他皇家师范大学开设了课堂教学观摩及“二盯一”教学实训。一名合格的汉语教师应该掌握完备的知识体系和娴熟的教学技能。从培养目标来看,对外汉语专业旨在培养合格的知道“教什么”“怎么教”的汉语教师,知识类和技能类课程应该并重。

4.忽视教学实习。在五所大学中,易三仓大学、皇太后大学、清莱皇家师范大学与宣素那他皇家师范大学均要求申请者有教学经验,华侨崇圣大学对此无特别要求,该校的课程设置中设有实习的环节,而其他学校均忽略了实习的环节。在对外汉语专业教学中,实习与实践应该是一个有计划、有步骤的逐渐熟悉课堂教学的过程,是一个将所学理论与知识逐渐应用于课堂教学的转换过程。不经过这样一个循序渐进的适应过程,毕业生就不能较快地进入角色,从容应对课堂教学和管理中的种种挑战。对外汉语专业以培养应用型人才为目标,技能培养正是该专业的特色。因此,教学实习与实践的环节尤其重要。

三、思考与启示

在泰国“汉语热”的大环境下,泰国高校有责任培养出更多汉语教师。目前,泰国开设对外汉语硕士专业的高校已从最初的一所发展为现在的五所,各校的招生规模也在逐年扩大,毕业人数也将逐年增加。这些毕业生有望成为未来泰国汉语教学的新生力量,充实本土汉语教师队伍。由于对外汉语专业设立较晚,经验不足,教学资源有限,难免存在课程整体结构欠合理、本土化强调不够的问题,导致针对泰国本土化汉语教师培养的特征尚不明显,学科建设任重道远。而与此专业相对应的中国“汉语国际教育硕士专业”,建立于2007年,培养院校已达82所。其目标是培养在国内外从事汉语国际推广工作的高层次、应用型、复合型专门人才,这种人才需要具备良好的专业素质、熟练的汉语教学技能和较好的中华文化及跨文化交际能力。汉语国际教育硕士专业定位准,培养目标明确,培养方案完备,课程方案科学合理,并突出强调了教学方法的掌握和实践能力的培养。培养出来的毕业生充实了国际汉语教师队伍,成为海内外汉语传播的一支重要力量。其人才培养的成功经验值得泰国借鉴。笔者认为,相关部门和高校应达成共识,通过以下途径积极推动泰国对外汉语专业的建设。

(一)制定统一的指导性培养方案

目前,各高校基本上各行其是,缺乏政府职能部门的统一指导和规划。五所大学的培养方案、招生水平、课程设置及入学条件有较大差异,培养出来的毕业生也层次不一,没有统一的标准指导。泰国教育部高等教育委员会应站在政府的高度,发挥职能部门的作用,成立专门的对外汉语专业教育指导委员会,组织相关专家,经过科学的论证,制定一个统一的培养方案,统筹规划,明确该专业的培养目标、招生条件、培养方式和课程设置,下发泰国各高校。各校参照此指导性培养方案,从本校的实际情况出发,结合可用的教学资源,制定出可行的具体的培养方案,并接受高教委的定期监督和检查。自上而下的统筹领导和自下而上的努力相结合,共同推动泰国汉语教育专业的健康可持续发展。

(二)修订学分,课程设置科学化

针对当前泰国对外汉语专业课程设置中必修课与选修课比例失调、培养重点不突出、本土特征不明显的现状,笔者认为应对现有课程进行调整,修订学分,使其科学化、合理化。该专业的三个关键词是“汉语”“教育”“本土”,因此应当强调学生的知识结构、能力结构和课程的本土化特征。笔者认为,攻读对外汉语专业期间,应至少修满40学分,其中必修课20学分,选修课12学分,实践课8学分。专业必修课中应纳入语言学概论、对外汉语教学概论、第二语言习得理论、汉语作为第二语言教学、课堂教学与教学设计、语言要素教学(语音、语法、词汇、汉字)、汉泰语对比和偏误分析、中泰跨文化交际等核心课程,为学生的专业理论知识打下坚实的基础。选修课中应包括方法类、教育类、文化类的课程,方法类应包括汉语测试与教学评估、汉语教材分析与编写,教育类应包括针对泰国学生汉语教学法与案例分析、教育心理学、泰国教育概况,文化类应包括当代中国国情、中华文化才艺。实践课应包括课堂观摩、教学技能训练和实习。上述三类课程构成有机整体,课堂教学理论与实践结合,通过系列课程的学习,注重培养学生的汉语教学能力,能针对泰国汉语学习者的特点开展教学。

(三)加强校际合作交流、教学资源共享

加强校际交流,是提高办学质量的重要途径之一,也是提升教科研水平的有效手段。鉴于泰国五所高校办学经验不丰富,学科建设可用资源有限,应当加强校际交流合作,共享教学资源,让教师“走出去”,与外校教师互通有无,分享教学信息与教学经验,同时把名师“请进来”,学习先进的教育思想、教育理念,提高学校的办学质量。

汉语言文学硕士论文篇11

1998年在云南召开的全国第一次语言教育问题座谈会上,专家们提出构建我国语言教育学科的主张,指出第二语言教学是语言教育学科的重要方面,它包含对外汉语教学和对少数民族的汉语教学。2000年在海南召开的全国第三次语言教育问题座谈会上新疆大学哈里克・尼牙孜教授以新疆的维吾尔、哈萨克等语言教学为例,补充提出了少数民族语言作为第二语言教学和少数民族语言作为母语教学的问题。他的提法得到了与会代表的充分认可和肯定。冯志伟先生把我国的语言教学分为语文教学、外语教学、对外汉语教学、少数民族的汉语教学、聋哑盲语言教学和计算机辅助语言教学等六类。于根元先生在《应用语言学概论》中把我国的语言教学分为汉语教学、双语教学和外语教学三大类。需要指出的是,在我国的语言教学中还有一种门类,就是对汉族或外国人的少数民族语言教学。在国内将维吾尔语、蒙语、藏语、朝鲜语、哈萨克语等语言作为第二语言教学的均属于此类。其中将维吾尔语作为第二语言的教学就它包括对汉族学生(含民考汉)的维吾尔语教学和对外国人的维吾尔语教学等。遗憾的是,我国应用语言学教材中均没有涉及上述语言教学之类型。以下笔者结合维吾尔语教学实践和理论,对我国维吾尔语作为第二语言教学的发展阶段、教学模式、国内外现状、研究意义做一简要论述。

一、发展阶段

新中国建立以后,党和国家为了培养在少数民族地区工作的汉族干部,曾在前中央民族学院、西北民族学院和新疆大学等高校开办了维吾尔语言专业,培养了大批精通维吾尔语言的汉族干部。他们为少数民族地区的经济和社会发展国家安全、边疆稳定和民族团结做出了重要贡献。随着我国改革开放、西部大开发、科学发展、构建和谐社会特别是新疆跨越式发展等事业的不断推进,我国特别是新疆对这类人才的需求不断增长,维吾尔语专业招生规模逐步扩大。目前在新疆大学、新疆师范大学、新疆财经大学、新疆农业大学、塔里木大学、喀什师范学院、伊犁师范学院、和田师范专科学校等高校均设有维吾尔语本专科专业。从2011年开始,中央民族大学、西北民族大学开始招收维吾尔语专业本科生。中央民族大学、新疆大学从上世纪80年代以来招收该专业的硕士研究生,从上世纪90年代初以来还招收博士研究生。2007年,维吾尔语专业被纳入新疆维吾尔自治区教育厅特培计划,开始招收推免硕士研究生;2011年,维吾尔语专业被纳入自治区“民汉双语翻译人才培养计划”。由此,双语人才的培养层次有了更大的提高。近几年,在新疆大学和新疆师范大学开办维吾尔语专业硕士研究生特培班以来,维吾尔语专业的招生规模更是不断扩大,毕业生就业面向全国分配,就业形势良好。在我国,维吾尔语作为第二语言教学已有60多年的历史。我国的维吾尔语作为第二语言教学大体上分为以下三个发展阶段:

1.新中国成立前的维吾尔语教学。这一时期维吾尔语教学属于起步阶段,维吾尔族语言学家依不拉音・穆铁依先生在1937―1950年间曾先后在新疆师范学校、新疆警官学校、北京大学等院校从事维吾尔语教学工作,他和民族语言学家李森先生于1949年在北京大学东语系创设维吾尔语专业。1951年,李森先生编写的《维吾尔语课本》在北京出版。1952年全国高等院校进行院系调整,国内民族语言的教学与研究划归到新创建的中央民族学院。李森教授等在这里创建了包括维吾尔、哈萨克、柯尔克孜语言等在内的突厥语教研室,培养了大批双语人才。

2.新中国成立以后至改革开放时的维吾尔语教学。这一时期维吾尔语教学得到了发展并初具规模。自1952开始在北京中央民族学院、新疆省干校、新疆语文学院、新疆师范学院以及1961年以后的新疆大学均开设维吾尔语专业。曾在这些院校任教的李森、依明・图尔逊、图尔迪・艾合买提、吾守尔・艾依提等先生作为我国维吾尔语教学与研究的先驱,曾给汉族学生讲授维吾尔语。与此同时,他们积极地投入到维吾尔语课程和教材建设中,不断探索维吾尔语教学的方法与规律,培养了一大批精通维吾尔语的汉族双语人才。

3.改革开放以后至今的维吾尔语教学。这一时期维吾尔语教学得到了较快的发展并形成了一定的规模。在这个阶段,中央民族大学、新疆大学、新疆师范大学、喀什师范学院的一些学者和从事维吾尔语教学的教师,为了提高维吾尔语教学质量、培养合格的双语人才,从第二语言教学理论与实践出发,吸收和借鉴我国本体语言学和第二语教学理论,从不同角度、不同层面,对将维吾尔语作为第二语言教学进行了更深入全面地研究。这一时期的维吾尔语专业招生规模有所扩大,教材及教学质量以及维吾尔语教学水平均有了显著的提高。

二、国内外研究现状

随着我国对外开放政策的实行,特别是上世纪90年代以来,西欧、北美和东亚国家的一些人,特别是年轻人,他们在本国或者来到我国的北京、新疆等地,把维吾尔语作为第二语言来学习。如新疆大学、新疆师范大学自上世纪80年代以来每年接受二三十名外国籍学生学习维吾尔语。从笔者掌握的资料看,目前在国外,如美、德、荷兰、日本、瑞典等国家的一些高校已开设了维吾尔语课程,并制定了相关的教学大纲,编写了配套的维吾尔语教材。有的地方还把维吾尔语教材的编写和教学辅助用具的制作等工作当作课题来完成。

美国的西雅图华盛顿大学教授Hahn.R.F编著的《Spoken Uyghur》(维吾尔语口语),于1991年由华盛顿大学出版社出版。2003年至2005年,印第安那大学的中亚地区语言研究中心(CELCAR)的Talant Mawkanuli博士主持完成了题为《维吾尔语教学资料》的课题,其研究成果为《An Introductory Course in Uyghur》(维吾尔语入门教程,2005年)。笔者于2004-2005年在美国访学期间曾作为顾问参加该课题的研究工作。美国堪萨斯大学教授Arienne M. Dwyer博士于2003-2005年主持完成了《Uyghur Language Program》(维吾尔语课题)。近几年,美国的西雅图华盛顿大学、印第安纳大学、堪萨斯大学大学、南加利佛尼亚大学、威斯康辛大学不定期地开设了维吾尔语课程。目前美国每年举行两次的NCTL(较少讲授的语言)全国研讨会上也有涉及维吾尔语教学内容的论文宣读。德国学者Michael Friederick与阿布都热西提・亚库甫合著的《Uygurisch》(维吾尔语),于2002年在德国的威斯巴登出版,这部著作成为德国巴伐利亚省教育文化厅题为“众人眼中的中亚”课题的研究成果之一。荷兰学者Frederich De Jong与买提热依木・沙依提、热汗古丽・艾合买提合著的《Uyghur. Manual for conversation》(维吾尔语会话手册・英文版)于2005年在荷兰的尤特里奇出版。此外,Frederich De Jong还编著了《A Grammar of Modern Uyghur》(现代维吾尔语语法),该书的英文版也于2007年在荷兰的尤特里奇出版。①在日本,1991年10月小松格编著的《现代维吾尔语词典》(维吾尔语――日语)由泰流社出版。目前日本人学习维吾尔语一般都参考这部词典。1998年6月在小松格教授的主持下,东京大学文学部为四年级学生讲授了维吾尔语课程,所使用的教材为《维吾尔语―土耳其语教程》。1998年4月至1999年11月,东京外国语大学亚非研究所也曾开设维吾尔语课程。2001年3月经日本丝绸之路俱乐部筹划并由三社出版了《基ウイグル》(基础维吾尔语)教材,该教材是专门为日本人学习维吾尔语而编写的。同年7月,该俱乐部和三社又筹划出版了《ウイグル常用》(常用维吾尔语词汇)。这两本学习手册均是我国新疆籍学者阿孜古丽所编著。2003年2月至2005年4月,东京都朝日文化研究中心首次开设现代维吾尔语课程,学习者大部分是对丝绸之路和维吾尔族文化感兴趣的日本人。2004年1月至2005年8月,东京土耳其―中亚文化研究中心讲授了维吾尔语。这两个研究中心所使用的教材为上述的《基础维吾尔语》、《常用维吾尔语词汇》。另外,他们还编写出版了《ウイグル四》(四周维吾尔语)等手册。②

据了解,近几年在瑞典的斯德哥尔摩大学也开始开设维吾尔语课程。新疆大学艾赛提・苏来曼教授于2003至2004年在瑞典访学期间就在这所大学讲授过维吾尔语。(艾赛提・苏来曼,2006)哈萨克斯坦学者D・Kasymova编著的《维吾尔语教程》于2005年在阿拉木图用俄文出版。以上学者在积累许多经验和方法的同时,还从应用语言学的角度不断探索维吾尔语作为第二语言教学的理论与方法,制定教学大纲、编写教材,在维吾尔语教学中采用了最新的教学方式和教学手段,稳步地提高了维吾尔语教学的质量。在国内,从上个世纪90年代至今北京和新疆的部分学者和高校教师在将维吾尔语作为第二语言教学和研究方面也做了许多尝试并取得了较显著的成果,如在教学内容、方法、课程建设、教材编写等方面完成了一些课题、发表了一些论文。1994年至1999年,新疆大学的热扎克・买提尼亚孜教授主持完成了新疆大学重点课程建设项目――《维吾尔语精读》(上下册),并于2000年由新疆科技出版社出版。陈世明、热扎克・买提尼亚孜编著的《维吾尔语实用语法》于1997年由新疆大学出版社出版。哈力克・尼牙孜教授主编的《基础维吾尔语》、马德元、塔西甫拉提・艾拜都拉、吾买尔・阿皮孜、等编的《大众维语》于1997年由新疆大学出版社出版。2003年至2005年,胡毅教授主持完成了新疆大学二十一世纪教育教学改革工程项目――《维吾尔语专业基础教学内容结构和体系的改革与实践》,成果形式为研究报告和教材。其教材《维吾尔语听说教程》自2005年9月起已运用于维吾尔语教学。中央民族大学的易坤秀、高士杰编著的《维吾尔语语法》于1998年2月由中央民族大学出版社出版。还有阿孜古丽・阿布力米提编著的《维吾尔语基础教程》于2006年4月由中央民族大学出版社出版。新疆师范大学、喀什师范学院等高校部分教师也正在对维吾尔语课程建设和教材等抓紧研究,编写出版了维吾尔语精读、口语及语法教材。此外,在以上高校工作的教师陆续在《新疆大学学报》、《语言与翻译》、《新疆师范大学学报》等刊物上发表了研究维吾尔语作为第二语言教学的几十篇学术论文,其内容涉及维吾尔语教学的原则、策略、特点、方法、改革、现状、难点、易犯错误、学习动因等问题的分析和探讨。

三、教学模式

目前,维吾尔语作为第二语言教学,大致有以下几种模式:

1.以汉语为主、维吾尔语为辅的模式。这是常规模式,这种模式的维吾尔语教学从大学一年级开始,一直延续到大学毕业。其间,公共课程和专业基础理论课程用汉语讲授;一、二年级的《基础维吾尔语》、《维吾尔语精读》等专业课程的教授以汉语为主,维吾尔语为辅。教师在整个教学活动中,基本上沿用“翻译教学法”,将相关的教学内容译成汉语。到三、四年级逐步增加用维吾尔语讲解的比例,做到尽量多用维吾尔语,使学生能较快地进入维吾尔语交际环境。除了课堂教学之外,这种做法还明显地体现于口语实习中。学生在本科第三学年前往维吾尔族聚居区的农村进行口语实习。在此期间,学生按计划分往维吾尔族农户家中,与他们同住、同吃、同劳动,与当地居民朝夕相处。通过这种方式,提高学生用维吾尔语开口说话的能力。

2.汉语和维吾尔语并行的实验模式。这种模式的维吾尔语教学适用于维吾尔语专业本科阶段的四年级和硕士研究生阶段。主要的做法是:精通维吾尔语和汉语的教师将《现代维吾尔语研究》、《翻译理论与实践》、《维吾尔民俗文化》等部分课程先用维吾尔语讲授,之后将其内容用汉语讲一遍,或者同时使用两种语言来讲授这些课程的内容,尽可能地为学生创造直接用维吾尔语听课的语言环境。

3.本硕连读模式。这种模式也叫特殊培养模式。这种模式是针对符合硕士研究生入学条件的应届本科毕业生的。这种模式旨在培养较高层次的双语人才。按照较新的教学计划,在培养过程中第一学年以班级为单位学习专业方向课程和公共课程,第二学年前往实习地,在实习地被分往学校、行政部门、新闻宣传等单位,主要进行维吾尔语口语实习,以强化维吾尔语的实际运用能力。第三学年在学校,在导师的指导下完成几万字维吾尔文资料的翻译,最后参加由学校研究生院组织的听说等过关考试并毕业。随着这个层次教学规模的扩大,这种模式的教学计划和培养方式日趋完善。

4.统招研究生模式。这种模式也叫一般模式,是针对通过全国硕士研究生统一入学考试的具有学士学位的本科毕业生的。他们用一年半的时间完成规定的课程,再用一年半的时间撰写硕士研究生毕业论文并毕业。此外还有新疆各高校从事少数民族学生汉语教学的教师研究生班,他们按照自治区教育厅的统一安排,参加学校特殊的硕士研究生入学考试。被录取者利用寒暑假的时间完成硕士研究生规定课程,再用一年半的时间撰写硕士研究生毕业论文并答辩毕业。

5.高层次培养模式。这种模式是针对通过全国博士研究生统一入学考试的具有硕士学位的人员。他们一般用一年的时间完成规定的课程,再用两年的时间撰写博士研究生毕业论文并答辩毕业。在此期间,他们主攻维吾尔语言与文化、维吾尔语与汉语对比研究等专业方向。这种模式旨在培养高层次的双语人才。

四、研究内容与意义

维吾尔语作为第二语言教学与其他语言(如汉语、英语)作为第二语言教学,有相同的规律,也有不同的特点。维吾尔语作为第二语言教学的特点,主要是由维吾尔语自身的特点所决定的。新中国建立六十年多来特别是改革开放三十多年来,维吾尔语语言学的研究取得了很大的成果,比较深入地揭示了维吾尔语的特点和规律,建立了维吾尔语语言学的理论体系,也为维吾尔语作为第二语言教学的研究提供了坚实的理论基础。从第二语言教学的特点来看,维吾尔语作为第二语言教学应以培养维吾尔语交际能力为目标,以技能训练为中心,将语言知识转化为技能,以基础阶段为重点,以语对比为基础,与文化因素紧密结合包括与维吾尔语学习和维吾尔语交际有关的维吾尔文化因素。以上这些维吾尔语教学目的和特点决定了维吾尔语作为第二语言教学的内容。维吾尔语作为第二语言教学的内容包括语言要素(维吾尔语语音、词汇、语法)、言语技能(听、写、读、写)、言语交际技能(维吾尔语语用规则、话语规则、交际策略)和相关文化知识(维吾尔语的文化因素和文化背景知识)等,这几个方面的内容构成了维吾尔语交际能力的基础。

为了提高教学质量和研究水平,真正确立其学科地位,目前在维吾尔语作为第二语言教学的研究中要继续开展和深化几个方面的探讨和研究:(一)必须科学地阐述并论证维吾尔语作第二语言教学的性质、原则、特点及其在我国语言教育学科体系中的地位;(二)用科学的方法确定维吾尔语作为第二语言教学的理念和教学方法;(三)用现代计算语言学最新的统计分析方法,科学地界定维吾尔语作为第二语言教学各个不同学习阶段的具体教学目标和内容;(四)注重吸收和借鉴国内外第二语言教学法包括国内对外汉语教学的先进理论和方法以及国外语言教学法中的“听说法”、“认知教学法”、“交际教学法”等优秀成果;(五)回顾维吾尔语作为第二语言教学的发展进程,认真地总结维吾尔语教学宝贵的方法和经验;(六)继续探讨现行维吾尔语作为第二语言教学研究现状;(七)分析和总结对汉族学生和外国人进行维吾尔语教学的不同特点;(八)调查研究将维吾尔语本体研究成果运用于维吾尔语作为第二语言教学中的问题;(九)继续调查分析维吾尔语作为第二语言教学的教学内容基本框架,包括维吾尔语作为第二语言教学的教学大纲,最低限量词汇项目、语法项目等;(十)进一步开展将维吾尔语作为第二语言学习者的各种动因、心理因素、认知因素和感情因素等方面的探讨;(十一)继续加强对维吾尔语作为第二语言教学教材的研究,重点探讨教材编写的依据和原则、教材设计的类型以及教材建设中存在的问题等;(十二)进一步加深对维吾尔语言要素教学中的难点分析,包括维吾尔语的语音、词汇、语法教学中的偏误分析;(十三)探讨和研究维吾尔语作为第二语言教学和学习中的各种手段的运用,包括电视、广播、录音机、MP3、录音笔、多媒体等手段的使用、作用及实效等;(十四)进一步全面研究维吾尔语作为第二语言教学的教师培训和学科建设;(十五)研究与合理设计维吾尔语水平考试。

我国的维吾尔语作为第二语言教学尚未得到全面系统的研究,由于维吾尔语专业有其特殊性,加之该专业招生规模小、教学队伍人员少、教材难以出版等原因,维吾尔语作为第二语言教学的理论研究也相对滞后,其教学思想、教学内容和教学方法至今还处在一种传统的、较落后的状态。因此,现实要求我们必须尽快开展这一领域的研究。这方面的研究具有以下几个方面的意义:第一、维吾尔语作为第二语言教学研究水平的提高将有助于推动我国少数民族语言作为第二语言教学的理论的研究。该项研究的成果对深化教学改革、提高教学质量、培养合格人才、促进学科建设等具有十分重要的理论意义和实用价值。第二、维吾尔语作为第二语言教学的研究将从少数民族语言作为第二语言的角度出发,探索在高等学校对汉族学生进行维吾尔语教学的规律,其成果将会进一步充实和深化这一领域的研究,填补目前我国维吾尔语作为第二语言教学理论与方法研究方面的空白。第三、在这一研究领域中所取得的成果可以丰富和完善我国第二语言教学理论,为其提供少数民族语言作为第二语言教学方面的理论和经验;它还可直接应用于制定和调整各高等院校维吾尔语专业的教学计划,设计教学内容,编写教材,进行课堂内外教学等各个方面。第四、这种研究还可以成为地方政府培训基层汉族干部学习维吾尔语的参考依据,也可成为大众媒体社会教育节目的参考依据。

综上所述,维吾尔语作为第二语言教学是我国语言教育工作的一部分,是把我国少数民族语言作为第二语言教学的一个学科分支,它也是我国在新时期出现的新的教育课题。因此,须将维吾尔语作为第二语言教学应纳入我国语言教育学科体系,确定其学科地位。为此,目前应从少数民族语言作为第二语言教学的角度,把维吾尔语作为第二语言教学的对象,探索在高等学校对汉族学生进行维吾尔语教学的规律,这是维吾尔语作为第二语言教学中亟待全面而深入研究的课题之一。引进和借鉴第二语言教学先进的理论,对它的教学理念和方法开展更深入的科学研究很有必要。此外,中国少数民族语言文学重点学科的建设也需要这种研究的不断深入。

附注:

①有关德国与荷兰维吾尔语教学及研究方面的信息由德国的新疆籍学者、现为中央民族大学长江学者阿布都热西提・亚库甫博士提供。

②有关日本维吾尔语教学及研究方面的信息由曾经在日本学习和工作多年的新疆籍学者阿孜古丽博士提供。

参考文献:

[1]哈力克.尼亚孜.我国语言教育的另外两个门类[A].中国对外汉语教学秘书处与《语言文字应用》编辑部.语言教育问题研究论文集[C].北京:华语教学出版社,2001:.

[2]冯志伟.应用语言学综论[M].广州:广东教育出版社,1999.

[3]于根元.应用语言学概论[M].北京:商务印书馆,2006.

[4]依不拉音・穆铁依.依不拉音・穆铁依论文集(维吾尔文)[M].北京:民族出版社,2007.

[5]李森.突厥语言研究文集[M].北京:中央民族大学出版社,1999.

[6]乌买尔・达吾提.国外维吾尔语教学和研究概况[J].语言与翻译(维吾尔文),2008,(2).

[7]Hahn.R.F in collaboration with Ablahat Ibrahim.“Spoken Uyghur” Seattle and London:University of Washington Press,1991.

[8]Michael Friederich in Zusammenarbeit mit Abdurishit Yakup:Uygurisch.Wiesbaden 2002.

[9]Frederick De Jong,Muhaemmaetrehim Sayit,Raeyhanguel Aehmaed:Uyghur.A Manual for conversation. Utrecht:Houtsma,2005.

汉语言文学硕士论文篇12

一、传统的对语言教学师资进行评估的方式存在的一些问题

传统的评估方式有着许多弊端,传统的评估往往只是给出了一个消极的评估结果,这种评估所得出的结论会给评估对象带来很大的压力,而且评估工作也没有切近和深入教师的教学工作。“我们在学校里得到的多数评价也是外在的和非建设性的。评价结果告诉我们自己正处在什么地位,但没有告诉我们怎样改进自己,所以我们会极力避免被评价。既然评价与消极结果联系如此紧密,通常会激起‘我将被曝光’的恐惧,而不是‘我将得到有用的反馈’的期望,这样一来,哪怕是进行自我评价的时候,评价也让人觉得不安。”(Good & Brophy,2002: 583)这种传统的评估方式没有在所进行的评估的基础上给出评估对象改进的建议,所以不能对教师的发展起到积极的促进作用。

这种传统的评估方式的形成,根源于整体教学环境中对学生学习成绩进行评估的基于评价体系,大环境中的教育评估做法必然也会影响到对汉语国际教育专业硕士研究生的评估。而原有的评估方式被发现有很多迫切需要改进的弊端,有学者就提出:“原有的教育评价体系与新课程的要求相差甚远,不能给新课程改革以强有力的支持,实践操作中存在着诸多问题,如过分地强调甄别与选拔,过多地关注对书本知识掌握的评价,过于重视终结性评价,过于注重纸笔测验与自上而下的评价等等,已影响了新课程改革工作的开展和学生的发展。”(董奇,2004:Ⅱ)尽管引文中所指的是中国内地基础教育的情况,但是基础教育的评估方式必然会渗透和影响到对研究生的评估。可是,汉语国际教育专业硕士的培养目标是能够胜任在国内外开展汉语教学和中华文化传播的工作,对他们进行的培训侧重于实际的能力,那么对培训结果的评估也应当针对这样的特点。

二、对汉语国际教育专业硕士的评估要进行适合学科特点的变革

以往人们对汉语国际教育学科的认识以及对学科成果的评价方式的认识,是有偏颇的,没有认识到这个学科实践性、应用性的特点,总是要拿传统的眼光和评估标准来要求这样一个独具特色的学科。许嘉璐先生就指出:“学术界里很多人,包括我,过去脑子里的‘学术性’是专有一套模式的,分析外国人学汉语时某种偏误的产生原因和纠正方法,这算哪门子‘论’啊?这里有多少什么什么‘性’啊?你这算是结构主义语言学呢,还是历史比较法呢?还转换生成呢?拿这些模子套,我们什么都不是。弄得我们搞对外汉语教学的也只好拼命走本体研究的路子,其结果是我们的研究和实际结合得不紧。我感到,中国汉语语言学变革的时代已经到来。”(许嘉璐,2008a:12)汉语国际教育教学实践和学科的大发展已经充分证实了许先生的预言,在培养汉语国际教育专业人才的时候,也要结合这一学科对人才的特殊要求来检验和要求培养的成果。

对于汉语国际教育专业学科的新认识,需要靠学科的发展来使社会逐步认识到,对此许先生还指出:“昨天,李泉老师说得好,不能用一个标尺衡量所有的学科。例如,不能用本体研究、用西方语言学或语言教学的尺子来衡量我的语言教学和我们的科学研究。当然这是我的一己之见,学术界未必承认。但是,关键的现在海外汉语教学还没有形成大海,教学经验、研究成果还不丰厚。我相信,总会有一天我们这个学科会成为语言学和教学理论研究里面的先行学科。”(许嘉璐,2008b:18)许先生所倡导的对汉语国际教育学科的新认识也需要我们戮力而为,具体到汉语国际教育专业硕士的培养工作,对培训对象的要求和验收标准也应当针对和符合这一学科的特点。

三、对汉语国际教育专业硕士的评估要进行适应教育教学环境的变革

对汉语国际教育专业硕士教学能力进行的评估应当发生深刻的变革,以往对外汉语教学中的评估观念难免受到身处国内升学竞争环境中的一些教育评估观念的影响。“尽管人类已经进入知识经济时代,但‘为考试而教、为考试而学’的阴影依然笼罩着我国的基础教育。我们不得不再一次面对一个老问题:教育的根本目的究竟的选拔,还是发展?素质教育的本质是促进每一个学生的全面发展。这就意味着课程评价观的根本转型:由竞争本位、分等级为核心的评价观转向以人的发展为核心的评价观。”(程可拉,刘津开,2003:10)实际上,在中国的教育环境中提出“素质教育”的理念也是为了对冲应试教育的不利影响。提倡素质教育就是要改变教育只为升学服务的理念,而关注被教育者作为人的全面发展。特别是在汉语国际教育广泛、深入地发展到海外各国时,在海外的教育教学环境中,当地是否都具有注重升学结果的教育教学评估理念值得教学者注意。

无论是对汉语国际教育专业硕士研究生的评估,还是他们在海外开展教育教学时的评估活动,都要考虑到他们的教育教学活动要适应所面临的教学的具体情况,摆脱“竞争本位”的应试教育的评估观念。[1]这个问题的重要是因为这些汉语国际教育专业硕士研究生大部分都是经过了严酷的升学竞争的考验才脱颖而出的,他们从幼小之时就在升学竞争的环境中浸淫已久,让他们摆脱以往的评估观念并不是一件容易的事情。

国内教育界已经发现了以往教育与教学评估中的问题,力求改进。“《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出‘改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能’,给新课程的教育评价改革指明了方向。”(董奇,2004:Ⅰ)这种对教育评估改革的认识也应当被借鉴到汉语国际教育师资培训领域,引发对汉语国际教育师资评估方式的变革。

注释:

[1]应试教育也不只是在中国发生的事情,有西方学者认为在亚洲这是一种普遍的现象:“如果你考察亚洲的教育系统,你会发现它特别具有竞争性和成绩取向性,给学生施加很大的压力,要求他们努力学习,在考试和测验中取得好成绩。”(Ng,2005:X)但实际上升学必有Y选,只是筛选难度和强度上有差异。

参考文献:

[1]程可拉,刘津开.中学英语任务型教学理念与教学实例[M].广州:华南理工大学出版社,2003.

[2]董奇.“新课程与教育评价改革译丛”总序[A].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译,真实性评价――教师指导手册[C].北京:中国轻工业出版社,2004.

[3]许嘉璐.解放思想 交流经验 共探新路――在“国际汉语教育人才培养研讨会”开幕式上的讲话[A].北京汉语国际推广中心、北京师范大学汉语文化学院编.国际汉语教育人才培养论丛(第一辑)[C].北京:北京大学出版社,2008a:1-12.

[4]许嘉璐.解放自己 大胆实践――在“国际汉语教育人才培养研讨会”闭幕式上的讲话[A].北京汉语国际推广中心、北京师范大学汉语文化学院编.国际汉语教育人才培养论丛(第一辑)[C].北京:北京大学出版社,2008b:13-21.

汉语言文学硕士论文篇13

北京语言大学在国内从事对外汉语和中华文化教育历史最长,规模最大,师资力量最雄厚。该校设有汉语学院、外国语学院、高级翻译学院、人文学院(教师进修学院)、社会科学学院、汉语进修学院、汉语速成学院、信息科学学院、国际商学院、继续教育网络教育学院、出国留学人员培训部、英语教育中心、体育教学部等教学单位。还设有对外汉语研究中心、汉语水平考试中心、语言研究所、应用语言学研究所、语言信息处理研究所、首都国际文化研究基地、国际汉语教学研究基地、阿拉伯研究中心等研究机构。其中,对外汉语研究中心是中国对外汉语教学领域设立的唯一一个部级重点研究基地,被确认为“教育部人文社会科学百所重点研究基地”之一。

抢眼专业

在线咨询
了解我们
获奖信息
挂牌上市
版权说明
在线咨询
杂志之家服务支持
发表咨询:400-888-7501
订阅咨询:400-888-7502
期刊咨询服务
服务流程
网站特色
常见问题
工作日 8:00-24:00
7x16小时支持
经营许可
出版物经营许可证
企业营业执照
银行开户许可证
增值电信业务经营许可证
其它
公文范文
期刊知识
期刊咨询
杂志订阅
支付方式
手机阅读