教师基础论文篇1
在基础教育改革的背景下，高师院校也力求培养师范生成为综合性人才，注重师范生个性的发展。这主要是由于高等师范大学在课程设置上基本上是按照综合性大学模式来设置专业课，一味地追求学生个性的发展，不注重专业课与中学课程之间的衔接，使得师范性很难体现。与发达国家师范教育的课程设置相比较，尽管我国师范教育的课程建设逐步受到重视，课程改革不断完善，但是，我国的师范教育课程设置还是存在许多问题。这样，就导致师范生厌学，逃课现象，失去了高师教育的本质特征，出现“师范性不明，学术性不强”的现象。高师院校的课程结构与体系主要存在着以下问题:一是课程取向偏颇。高师院校还是以以往教学模式为主的，大学教师以传授知识为中心，课堂还是“满堂灌”的教学模式。二是课程结构狭窄。高师院校主要是以学科知识为主体，以科研为主，培养研究型人才。大学教师在教学过程中只重视知识的传授和学术性研究，这样一来，使师范生失去了本质，出现“学术性不强，师范性不明”的现象。这样的课程结构导致师范生认为学科专业知识与今后职业无关，不重视专业课的学习，可能造成师范生厌学，逃课现象。三是课程内容陈旧。在课程内容方面，大学教师讲授的知识内容陈旧，基本还是以以前的教学重点为主，不适合基础教育的改革。在当今信息科技发达的社会，以往的课程内容显得尤为陈旧单一，总是理论的学习，没有实践能力的培养，更没有教师技能方面的课程培养。这样培养出的师范生只有专业知识，没有实践能力和教师的基本技能。所以，高师教育必须以基础教育改革为基础，对现实存在的问题进行改革，采取相应的对策。
三、优化高师教育课程的对策
高师院校也努力构建符合教师教育发展趋势、培养“师德高尚、专业过硬、技能娴熟、仪表儒雅”的卓越教师，不断提高教师教育的专业化和职业化水平。所以，为了适应基础教育改革，为了达到培养目标，师范院校必须优化高师教育课程。
1.改变课程取向偏颇，探究新方法和手段，培养创新型教师
在基础教育的背景下，教师不仅仅以传授知识为主，重视学生的综合能力，培养学生发散思维，创新的意识。那么，师范大学在课程取向方面，更新以往的实施观念，改变以往的以知识为中心的课程，传授知识的同时，探究新的教学方法和手段，培养师范生综合能力和创新意识。一方面，高师院校的教师要倡导以人为本的思想，努力营造自由、民主、开放的学习氛围，在教与学的过程中，不断培养学生的反思、研究和创新能力。高师院校的领导要重视和鼓励专家治教，突出新、精、实的教学内容，要爱护和培养学生的好奇心、求知欲，培养学生独立自由的搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力、团结协作和社会活动能力。只有这样，才能奠定他们积极的科学探索精神，提升他们实践活动能力。这也是教师自身成长的重要过程和方法。另一方面，在高师院校的课堂中，仍是“满堂灌”的教学方式，转变这种教育观念，提倡民主教学，改变以往以教师为中心，要以师范生为中心，鼓励师范生运用讨论式教学，合作式教学，探究式教学，通过师范生不断深入的研究，找出新的适合学生的教学方法，然后通过自己亲身体验，完善这种教学方法，以便今后教学中使用。这样，使师范生综合能力和素质得到了提高，培养师范生创新的意识。
2.改变课程结构，增加课程类型，培养卓越型教师
从目前高师课程结构调整的情况来看。基本思路是:以突出师范性和学术性为特色，以全面提高学生综合素质。以培养学生的创新精神和实践能力为核心。即在培养专业和职业素质的基础上，注意提高人才的思想素质、人文素质、身心素质、发展素质。培养的人才不仅要具有从事基本专业和职业的知识与技能。还要具有广博的人文社会科学知识和一定的现代科技知识基础，具有为适应社会发展和教育发展不断学习、不断发展的能力、具有奉献精神、协作精神和良好的人格修养。高师教育引导学生对基础教育内容深入分析，形成与高师课程内容体系对应分析知识结构图，这样可以帮助师范生更加清楚直观地找到相应的知识在大学课程中的对应内容，并依次更好地获得解决问题的信息。另外还可以帮助师范生更有针对性的在学习过程中思考有关知识内容在高总新课程教学中的位置，准确把握知识内容的切入点，有效进行知识的传递。根据基础教育改革，师范院校的课程结构也需要发生相应变化，增加课程类型。主要课程结构为三大模块：专业教育课程、教师教育课程、通识教育课程。专业教育课程包括：专业学位课，专业必修课，专业选修课；教师教育课程包括：必修课，选修课，实践课（实习和见习）；通识教育课程包括：公共必修课，人文社科，自然科学，艺术修养。通过课程结构改变可以看出：扩大选修课的比例，专业教育课程中开设了专业选修课，教育课程中也开设了选修课。增加实践课的学时，见习和教育实践是师范生锻炼能力的机会，师范生进入实习学校，像在职教师学习，通过讲课和课后反思，不断地改进，反复磨炼，亲自备课，教学。开设通识教育课程，通识教育课重视培养师范生综合能力，人文精神，艺术修养，使师范生全面发展。所以，改变课程结构，增加课程类型，有助于培养卓越教师。
3.改变课程内容，扩充现代新知识，培养卓越型教师
高师院校是培养教师的摇篮，为了培养高质量的教师，突出体现了精品师范的战略，因此，改革高师课程内容必须改变过去那种远离中学实际的状态，把改革的基点放在素质教育上。首先，在保证总课时不增加的条件下，课程内容的改革应本着把握重点、介绍经典、删除重复的原则。属于通识教育类的课程，要删繁就简、择其精华；属于专业基础类的课程，要删难显易、注重基础、突出应用；属于专业课程的，要纠偏取精、推陈出新。其次，高师课程内容要与中学教学衔接，高师院校适当的更换教材，在选择高师课程教材时，必须要与中学教学知识交叉内容多，信息量大，专业性强的教材。这样有利于高师课程内容的开展。再次，在课堂教学中，教师需要不断地扩充现代新知识。在当今科技发达的社会，知识更新速度加快，信息技术不断地提高，师范生必须对这种新鲜事物有所研究，提倡师范生使用现代化教学技术进行教与学，特别是大学教师应该在课堂教学中多使用多媒体教学，让师范生体会到多媒体教学的好处，在今后的职业中能更快地适应多媒体教学。这样，高等师范教育才能突出教师教育办学特色和传统的学科优势，集中学校优秀教师教育资源，适应基础教育改革与发展需求，不断拓展卓越教师的培养路径，创新教育理论、知识和方式方法，实现教师职前职后教育一体化，实现由“大师范”向“精品师范”过渡和转变。
教师基础论文篇2
着力探索改变农村基础教育优质教师资源匮乏的方略
周口师范学院作为周口市唯一的高等师范院校，是周口及其周边地区高素质中小学教师的重要培养基地。在日常教育教学工作中，学校根据农村基础教育对师资的独特要求有针对性地教育和培养师范生，使师范毕业生在走上工作岗位后，尽快地并真正地成为适合农村基础教育需求的优秀师资。农村基础教育的独特性，要求施教者必须具备高尚的职业道德。为了提高师范生的师德修养，学校首先把教师职业道德教育贯穿于教育教学之中，用可感、可知、可信的事实激发学生对教育事业的热爱之情。邀请优秀校友返校作报告，“用身边事教育身边人”是周口师范学院加强师德教育的一项重要内容。各教学院、系在新生入学之初和毕业生离校之前，邀请往届扎根基层并有所作为的优秀毕业生回校作报告并与学生座谈交流，讲述他们在基础教育第一线辛勤耕耘，无私奉献的感人事迹。通过交流，在校师范生对我国农村教育的现状有了进一步的了解，增强了献身农村基础教育事业的勇气和决心。在此感召下，学校每年都有一定数量的毕业生自愿去农村从教，毕业生以“下得去、用得上、留得住”的特点而深受地方农村中小学的欢迎。其次，学校还特别重视引导学生转变教育观念。让学生认识到影响农村教育发展的因素是多方面的，但导致农村基础教育落后的一个重要原因是教师的教育观念问题。比如，目前正在深入进行的基础教育新课改的各项改革目标的实现，在很大程度上就取决于能否转变广大教师的教育观念和培养一支高素质的教师队伍。教育部原副部长王湛曾经说过：“课改成也在教师，败也在教师。”因此，想要提高农村中小学校的教育质量，关键是要转变农村教师的教育观念。为此，要使立志从事农村教育工作的师范生更新教育观念，树立全新的人才观、教学观和知识价值观，实现从单一的专业教育向综合素质教育的转变。
坚持“以人为本”，推行“（4－X）＋X”人才分类培养模式。2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，明确把高校“人才培养模式改革”列为众多改革的重中之重。在人才培养方面，学校根据现阶段农村基础教育改革和农村中小学教师的特殊性要求，改革创新人才培养模式，不断增强师资培养的适应性。首先在教师教育类专业实施“（4－X）＋X”人才分类培养模式（其中的X由不同专业的特点确定，一般介于1到2之间）。在前4－X年阶段，基本实现专业教育与教师教育的融合。既要使学生具有扎实的专业基础，又要使学生初步具有从事教师职业的能力。后X年是分类培养主要阶段，根据教师教育专业特点和培养目标的要求，设计多样性的教学内容，实施多样化的教学方法，建立多样性的教学质量及学习效果评价机制。使毕业生成为基础扎实、知识面宽、实践能力强、具有较强就业竞争力的高素质人才。此模式经周口师范学院数学系数学与应用数学专业试验，成效显著，师范生每年参加河南省教学技能大赛均取得优秀成绩，师范生就业率高，并得到用人单位的好评。为此，学校拟在2012年招收的各专业新生中，全面推广实施“（4－X）＋X”人才分类培养模式。凸显教师教育特色，设置教师教育类课程平台。周口师范学院的办学定位是师范性、地方性、教学型院校，因此教师教育类课程是师范生的必修课。
传统师范教育的一个很大缺陷就是仅仅面向普通教育对师资的要求，没有考虑到农村中小学教育对师资的特殊要求。针对此种情况，学校在2012年人才培养方案修订中，在教师教育类专业开设凸显教师综合素质和教师职业技能的教师教育课程平台，改变传统的教育类课程“老三门”状况，必修课分为教育理论基础、学科教育基础和教师职业技能必修课，同时增加教师教育类选修课程，加大教师教育类课程比例。该平台课程是依据教师专业化发展的要求，以服务基础教育为导向的，它优化课程体系，更新教学内容，强化教师教育类学生职业理想教育和教师职业技能的培养，为地方基础教育培养优秀教师和教育行政工作者奠定了良好基础。增加实践教学内容与环节，提升学生从教技能与技巧。学校在教育教学中坚持实践育人意识，明确实践教学在人才培养中的地位与作用，强化实践教学，建立与理论教学相互贯通、相互结合的科学完善的实践教学体系，促进学生在知识、能力和素质等方面的协调与全面发展。为此，学校提出重视平时的教育见习，认真抓好为期一学期的教育实习；开展校内多种形式的教师技能训练、比赛等活动，包括讲普通话、书写技能、课件制作、网页设计、教学技能、摄影摄像，等等；加强与中小学校的合作，建立研究基地，促使师范院校与基础教育的“共生”；参加多种形式的校外教学技能大赛，锻炼队伍，培养能力。同时，学校还要求学生在参加教学实习的同时，应根据各自专业或相近专业特点完成好其他相关实践环节，如课程设计、画展、演唱会、专业调研报告、教研论文、专业技能证书考核等。近年来，学校还通过承担“国培计划”，接受农村教师脱产置换研修的方式，选调优秀师范生到农村中小学顶岗实习。通过顶岗支教，了解农村孩子性格特点的差异，探索适合农村孩子的教育教学方法和对策，使师范生具备到农村中小学从教的思想和能力，为日后参与农村中小学教育教学改革打下良好基础。#p#分页标题#e#
教师基础论文篇3
当前农村教师队伍主要由公办教师、民办教师和代课教师三种类型组成。其中部分贫困地区农村民办教师和代课教师占整个教师队伍的三分之一以上。由于民办教师和代课教师未受过严格的师范训练，相当部分的农村教师专业知识低，难以承担教学任务，教学效果差。公办教师中也有相当部分不合格，教师职业意识和职业道德欠缺，加之农村教师队伍的学历水平总体上偏低，专业化程度不高，部分教师职业道德意识淡漠，知识结构、教学方法、教育观念、创新意识和创新能力等都不能适应农村教育的需求，严重影响了教师队伍专业展，降低了农村教育水平。
其一，学科结构不合理。农村学校部分学科教师短缺现象非常严重。语文、政治等学科教师偏多，而英语、音乐、体育、美术及信息技术等学科教师相对紧缺。虽然有的学科教师如此缺乏，但相关部门却没有大量招聘相关学科教师，其原因在于教师招聘受到人事编制和县可用财力的限制。其二，年龄结构不合理，教师队伍年龄老化现象日益严重，这个问题在小学阶段尤为突出。
二、解决农村基础教育教师队伍存在问题的对策
提高农村教师队伍整体素质是推进农村教育可持续发展的关键，是促进城乡教育均衡发展的抓手，也是全面建设社会主义新农村的保证。
1.突出重点，切实提高新教师队伍质量。在新教师招录上，对师范毕业生实行公开招考；在新教师配置上，在采用提供教师岗位与考生填报志愿相结合的方式的基础上，制定向农村学校倾斜的相关优惠政策，吸引更多的师范生到农村基层工作。而对于有志于教育事业的非师范类优秀毕业生和硕士学历以上的研究生，要采取灵活处理的方式，本着引进人才的目的，特定情况下也可以破格录用。
2.政策支持，进行学历补偿教育。由于历史的原因和农村现实条件的限制，农村教育教师队伍中存在着大量学历不合格教师，政府和教育主管部门要给予经济上和政策上的支持，学校也要给予鼓励和帮助，优先安排学历不合格教师进行学历教育，确保教师队伍的整体合格。
1.齐全各学科教师。解决农村中小学学科教师不齐全的问题，可采取以下两种方法：第一，引进教师。提供各种优惠政策，引进所缺学科教师；第二，“一师多能”。鼓励现有教师学习第二专业，培养多种技能，以适应多学科教学。
2.改善教师年龄结构，通过加强农村教师编制管理，解决农村教师队伍老化问题。目前教师编制大多按师生比为准，一个地区内城市、乡镇、农村学校相同。但是城乡学校差异大的矛盾要求我们在核定编制时，不能以一个标准衡量，应充分考虑农村区域广、生源分散、教学点多等特点，通过选派大量师范毕业生到学校，保证这些地区教师编制的基本需求，另外，还要通过采取限期与脱离学校的办法，坚决清理在编不在岗的人员和年龄较大的不合格教师。一是严格按照《教师资格条例》的规定，公开面向全社会进行教师资格考试，严把教师入口关和质量关。
在录用新教师时，必须把具备相应的教师资格作为选聘教师的先决条件，并对应聘者进行学科专业知识水平以及教育教学能力的全面考核，择优录用，以确保具有较高素质和较强能力的人员进入教师队伍。同时，积极探索建立教师资格定期考核考试制度。打破教师资格终身制度，改一次性资格考核为每5年考核一次，探索教师资格分级认证制度。
教师基础论文篇4
作者：白鹤龙 林海 赵仑 陈瑞战 单位：长春师范学院化学学院 长春市第十一高中
目前，高师化学专业的实验内容过分强调各学科的独立性，与中学化学教学实际相脱节，高师化学专业的实验教学状况急需改变，因为它关系到为广大中学培养高素质师资的大局。在新课改全国范围内推行的局面下，高师实验课教学面临着更大的挑战，所以改革势在必行。构建新的课程结构体系目前，化学专业课程的门类很多，有的课程内容重复，缺乏整体优化，这样不仅使学生的负担过重，而且也不利于培养学生的综合能力，使学生的知识结构不完整[3]。所以针对传统的四大化学，我们应重新审视化学专业分支学科，渐渐地模糊各学科间的界限，改变以学科的观点来编制课程内容的做法，以社会需求为导向，强化学者的知识结构优。首先是“删”，即根据人才需求、培养目标、就业结构等，删除某些课程中某一部分的内容。其次是“并”，就是合并几门课程中重复的部分。再次是“减”，主要是指压缩课程内容，减少必修课程的学时，增加能力和职业教育等素质教育课程。最后是“增”，主要是指增加前沿性、综合性、创新性等课程。创立探究教学模式现代教育心理学研究指出，学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的，都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。基础教育化学新课程将科学探究作为改革的突破口，倡导以科学探究为主的多样化的学习方式，顺应了时代潮流[4]。该教学模式主要分为实验准备阶段、实验实施阶段、实验结束阶段。(1)实验准备阶段。学生将基本理论学习后，在实验开始前2周，布置给学生该实验的实验范围及需注意的实验问题，给学生一周的时间，进行资料查阅、确定课题、方案设计，审查合格的实验设计方案，列出实验药品交实验员准备，不合适的方案返给学生重新修改。(2)实验实施阶段。学生根据本组设计方案进行准备、实验、观察、记录。记录实验数据。经过自己的实验通过计算、分析、比较，初步得出实验结果。同时，教师巡视、检查、指导和示范实验的各环节。(3)实验结束阶段。教师结合学生的实验操作情况和初步的实验结果，评价实验的各个环节，抽选学生进行自我评价。最后，教师推荐一个或者几个比较好的实验设计方案。
在“化学教法实验”课程中，对中学化学实验内容进行深化、挖掘，拓展实验课程内容是培养学生创新意识的最佳途径。(1)将某些来源于生产生活的情景素材设计成探究性实验，如不法商贩将自来水装瓶当作纯净水卖，欺骗消费者，谋取暴利。针对素材，设计成“鉴别真假纯净水的探究性实验”。(2)将“操作难度大的实验”设计成探究性实验，如，“电解水的实验”，很难做成功，设计成“电解水实验最佳条件的探讨”。(3)将“一些由于条件所限无法做到的实验”设计成计算机模拟探究性实验，借助多媒体技术完善实验体系。优化教学方式新课改的核心任务是改变单一、被动的学习方式，形成旨在调动、发挥学生主体性的多样性的学习方式。为充分发挥“教师主导和学生主体”的作用，激发学生学习兴趣，使学生真正成为教学过程中的主体，使教学技能得到明显提高，我们优化了“化学教法实验”课程的教学方式进行[5]。(1)将教师讲解、演示的实验适当地改为抽选学生讲解实验，在实验进行的前一周，做好安排，在实验时随机抽选3名学生讲解实验原理、步骤、成败关键，最后由教师补充、完善。并选定1名学生演示实验。(2)将封闭式实验改为开放式实验，即实验室、实验时间、实验内容开放。
发挥评价促进学生发展的功能，为此，我们在“基础化学实验”课程教学中制定了新的评价体系，加强对学生实验的各个环节的考核，对学生进行了全面评价。该评价体系包括平时实验成绩（50%）、实验操作考试成绩(40%)、实验笔试成绩（10%）三个部分。平时成绩包括出勤、回答问题、实验讲解、实验演示、实验操作以及实验报告书写情况等；实验课程结束的最后一周进行操作考试，主要包括实验仪器的组装、实验操作的规范性和实验结果的准确性；实验笔试主要考察学生对实验目的、操作过程、理论知识和注意事项的考查。评价方式主要是教师评价和学生评价。实践表明，这样的评价体系增强了学生积极参加实验活动的主动性，从而保证了实验教学的有序开展。总之，高等师范院校要根据实际制订科学的人才培养方案，化学专业的实验教学改革，要与基础教育的课改相适应，符合国家全面提高高等教育质量的要求。真正做到通过化学实验教学改革激发学生学习化学的兴趣，培养学生的创造性思维，发展学生的个性，为化学教育走素质教育之路发挥出独特的功能。
教师基础论文篇5
一、地方师范院校与区域基础教育的依存关系
高等学校承担着人才培养、科学研究、服务社会和文化传承等四大社会职能。为社会提供服务，促进社会健康发展，这既是高等学校发展的外部动力，又是高等学校实现自我社会价值的基本路径。高等学校增强服务地方发展意识，发挥自己的社会服务功能，既能够实现自身的价值，开拓发展空间，也能够开阔教师的思维与视野，在教育实践中使理论研究与教育实践相结合，找到理论滋生的“土壤”;使自身得到基础教育的更大支持，取得更加广阔的发展空间。在信息化社会中，地方社会政治经济必须依靠提高全体劳动者的素质和科技进步而发展。高等学校作为知识创新的基地、人才培养的摇篮，必须为社会经济发展提供更多的人力、智力支持和帮助。地方师范院校结合自身教师教育的特色和优势，与地方区域基础教育相联系，将地方区域基础教育改革实践中的热点、难点问题作为自己知识创新的内容，开展研究、探索和实践。主动服务地方基础教育，是地方高师院校存在的条件和前提。地方师范院校承担的主要社会职能是为地方基础教育培养合格的师资。随着21世纪信息社会的到来，我国社会全面转向市场经济，科技引发的社会变革必然对劳动者的素质提出更高的要求。地方师范院校是区域基础教育领域师资力量培养的摇篮，所培养的师范生毕业后将成为基础教育教学工作的生力军，他们的教育理念和思想、专业理论和教学技能影响着区域基础教育的改革和发展。地方高师院校应以地方区域基础教育的发展为立足点，研究基础教育教学中存在的难点、热点问题，为基础教育的改革发展提供理论上的支持。同时也将必然促进自身的改革，从而更好地为基础教育培养师资。加强地方师范院校与基础教育学校的合作与交流，构建资源共享、优势互补的合作办学新机制，是地方师范院校服务基础教育的基本途径。基础教育学校应成为地方高师院校师范生开展教育实习的基地，为实习生配备指导教师，既可帮助地方师范院校培养合格的毕业生，也可为地方基础教育培养优秀的师资队伍。地方师范院校在培养师范生的同时，也应做好职后教师的培训工作，将职前教师培养和职后培训紧密联系起来，形成“一体化”的教师培养培训体系，真正履行好服务地方基础教育的职能。地方高师院校还应加强与基础教育学校中教育科学研究的合作，基础教育学校作为高师院校开展教育教学研究的实验基地，双方联合组建研究团队，就基础教育教学中的难点、热点问题深入进行研究，既解决了基础教育改革发展中的实际问题，又培养锻炼了双方的师资队伍，对双方提高教育教学质量均有积极的作用。
二、地方师范院校在基础教育改革中的地位和作用
地方师范院校作为国家高等教育体系中的子系统，是高等教育体系中专门从事教师教育的学术组织机构。由于特殊的区域位置，地方师范院校与地方基础教育的关系更加密切。提高服务基础教育的效果和质量，影响着高师院校的人才培养质量，从一定意义上决定着地方师范院校的生存和发展。第八次全国基础教育改革在课程设置、课程结构、教学理念、教学方式、培养目标等诸多方面发生了深层次、实质性的变革。随着基础教育理念由“应试教育”向“素质教育”转变，同时也引发了公民教育从“终结性教育”向“终身化教育”的转变、学校教育由“封闭式教育”向“开放式教育”的转变、教师培养由“师范教育”向“教师教育、一体化、专业化”方向的转变等等，这些教育形势的变化都“对传统的师范院校造成了很大冲击，大到师范院校的办学理念、专业结构、人才培养模式，小到学校的课程设置、教学管理、毕业实习、招生、就业等具体问题，甚至领导、教师、学生的心理意识，也或多或少地产生了一种不适应，危机意识也与日俱增”［1］。因地方师范院校与区域基础教育是一种共生共长的依存关系，地方师范院校应紧密依靠区域基础教育，紧紧抓住“教师教育”的办学特色和根基，应对这些挑战和冲击，谋求自身的发展。区域基础教育是地方师范院校的服务对象。地方师范院校的“教师教育如果脱离了基础教育，就失去了存在的必要性”。［2］基础教育改革对教师素质提出了更高更新的要求，而地方师范院校依然按照传统的教育思想、教学模式培养师范生，其教育理念、课程设置、课程内容、教学方法等严重滞后于基础教育改革，培养的毕业生不适应基础教育改革发展的需求。因此，地方师范院校应冷静、审慎、理性地思考基础教育改革，检讨自身与基础教育改革实践之间存在的差距，创新办学机制和人才培养模式，深化与基础教育学校合作关系，探索两者之间的合作方式与途径，进而拓展与基础教育的合作空间，对地方师范院校和基础教育的可持续发展，发挥地方师范院校在区域基础教育中“研究基础教育、指导基础教育、引领基础教育”的重要地位和作用均有重要的意义。
三、地方师范院校服务区域基础教育改革的基本途径
(一)改革教师培养模式
改革教师培养模式，为基础教育培养适应新课程改革的师资。第八次基础教育课程改革对教师的职业道德素养、学科专业素养和教育教学素养都提出了全新的标准。为培养适应基础教育改革需求的合格师资，地方师范院校改革自身的人才培养模式、课程设置和内容、课堂教学方法已势在必行。地方师范院校在深化改革的过程中，应打破以学科培养人才的教学模式，正确处理好教师培养中学科分离和融合、学科专业发展与教师专业训练、教育理论学习与教学实践的关系，在课程设置方面体现“教师专业化”的培养特色，科学合理地构建学科专业理论、教育教学理论、科学人文素养和教师专业技能四大课程体系。加大学科教学知识和通识课程的教育，使学生在本科阶段就构建起文理兼容的学科专业知识和深厚的人文科学素养，为将来从教奠定扎实的理论基础。地方师范院校的“教师教育者”应加强现代教育理论的学习，深入基层教学一线，深刻体验和理解基础教育改革的理念，更新自己的教育教学理念和方法，“要改革传统的以教师为中心的做法，让学生积极主动地参与教学全过程，倡导启发式、探究式、讨论式、案例式等教学方法”［2］，使师范生在本科教育阶段接受和感受先进的教育理念，在潜移默化的教学环境中学习掌握运用各种教学方法。地方师范院校的教学改革要充分理解教师专业化发展的基本要求和内涵，构建由学科专业训练、教师技能训练和综合素质训练三大模块组成的实践教学课程体系。特别注重教学实习和见习、综合设计性实验、毕业论文设计等实践教学环节与基础教育实践紧密结合的训练。从职业理想、职业道德、教育理念、专业理论、教育理论、教学技能等方面为基础教育培养高质量应用型人才，促进区域基础教育改革发展。
(二)加强学科和团队建设
加强学科和团队建设，提高服务基础教育改革的层次和质量。高等学校的“学科与专业相互依存、相互发展，与一定的知识相联系，以一定的组织结构为依据，是师生活动的主要领域，二者都具有人才培养的功能。学科是专业发展的基础、源泉，专业是学科承担人才培养职能的基地”［3］。学科在高等学校发挥着积聚人才，培养锻炼师资和提升科学研究能力的重要作用，是专业培养人才的基础。地方师范院校要紧随区域基础教育改革的发展趋势，以突出教师教育学科专业优势为主导，调整学科专业结构，优化教育学科和学科教学论团队的组织结构，形成以教育学科和专业学科相融合的学科群，组建以学科课程教学论为主干，学科课程为辅的科研教学团队。树立和强化教学学术意识，引导教师对地方基础教育中存在的难点和热点问题开展研究，使地方师范院校的学科和教学科研团队的建设适应区域基础教育改革发展的需要。学科和团队建设应与基础教育学校和教育行政管理部门联合建立产学研联盟，以区域基础教育改革实践为主题，利用高等学校信息、资源优势，与中小学联合开展基础教育科学研究，通过举办学术讲座和研讨活动，使地方师范院校的教师具备从事基础教育教学实践工作的能力，能够熟练开展基础教育教学工作，在基础教育教学实践和研究中提高教学能力和研究能力，具备对基础教育教学改革进行指导的能力。实现“理论—实践”相结合的“双师型”教师专业素质的发展，以增强专业学科课程对学生综合实践能力的培养。既可促进区域基础教育的课程改革，提高教学质量，又可推动地方师范院校的教师教育学科专业建设。
(三)加强教师新课改培训
传播先进文化，为基础教育改革培训教师。在基础教育改革的实施过程中，中小学教师是改革的核心和骨干力量。教师的教育理念和思想、教学方法和行为、教育的使命感和责任感是影响基础教育改革成效的关键性因素。“教育在其发展过程中会不自觉地将不同的文化类型加以一定程度的整合，并会经由教育者与受教育者的传播活动及创造性活动或多或少地带来文化上的变革。”［4］地方师范院校服务区域基础教育，也体现在传播新文化和新思想中。先进教育教学理论是文化随时展产生的新成果，地方师范院校应当发挥知识创新和文化传承的社会职能，结合区域基础教育的实际情况，积极参与到基础教育师资培训中去，及时将人类创新发展的教育理论新成果传播应用，使中小学教师掌握先进教育理念，为基础教育改革提供先进的教育思想和教学理论。帮助地方基础教育学校明确改革方向，协助解决改革中的难题，是地方师范院校促进区域基础教育改革的途径之一。地方师范院校积极承担基础教育师资的培训工作，探索构建教师培养和培训一体化模式。“教育作为人类社会历史发展的实践表征，其本身隶属于文化范畴，是作为一种文化现象存在的场域，是与文化发展紧密结合的实践活动，是随着经济社会发展而不断发展的历史活动。”［4］地方师范院校应发挥教师教育的特色和优势，创新教师教育培训模式，改变重理论知识而轻实践应用、教师被动接受的传统培训模式。在培训过程中要始终贯穿基础教育课程改革新理念和教育教学理论的学习，改变培训授课的方式，注重发挥教师的主动性和参与性。从教师的实际需要出发，立足于解决教师在新课标背景下产生的教育教学困惑为重点培训内容，重视理论与实践相结合，多采用交流互动、对话讨论、自主研修等培训形式，保证培训的质量和实际价值。通过切合新课改教学实际的培训方式，让教师亲历自主学习、合作学习和探究学习的过程，通过亲身实践理解新课程标准中所要求的三种主要学习方式，真正抓住新课程改革的精神实质，提升自身的教育教学和科研能力，做到在教学实际工作中能够熟练地指导学生运用这些学习方式进行学习，促进区域基础教育改革取得良好的效果。
(四)开展校本研修和研发校本教材
发挥教育科研优势，联合中小学教师开展校本研修和研发校本教材。地方师范院校拥有雄厚的教育科研资源，但高校教育科研如果脱离了中小学教育教学改革实践，就不能为基础教育改革提供所需的特色服务，将会失去其指导、引领基础教育改革的地位。地方师范院校与中小学联合开展校本研修，即可克服高校科研脱离实际的倾向。在共同开展校本研修的过程中，中小学教师的教学和研究能力得到提高，专业发展途径得到有力保障，使基础教育改革发展得到良好的师资资源的保证。地方师范院校的教育科研人员通过深入基础教育实践，可发现教育实践中的新问题，为高校的教育科研不断提出新课题，从而促进地方师范院校教育科研工作持续健康的发展。要真正推进基础教育改革，实施素质教育，教师应在理论指导下认真总结以往教学改革的经验教训，以正确的课程观和教学观，重新审视现在执行的课程标准和教材。《基础教育课程改革纲要(试行)》要求基础教育学校要结合自身实际，开发校本教材。校本教材有利于改变学生的学习方式，为学生提供学习过程中的方法选择和内容选择，体现教育内容的多元性和选择性。在促进学生个性发展、教师专业发展及学校特色形成等方面有积极的作用。中小学校本课程开发需要与外部环境合作，得到大学研究者的帮助。校本课程的开发将学校与高校、其他社会单元联系起来，促进共同的交流与发展，促进基础教育校本研究，使“教师即研究者”的理念得以实现，为素质教育的实施奠定基础。
(五)家长树立正确的教育观
与基础教育学校联合举办家长学校，教育家长树立正确的教育观。“家长对基础教育课程改革若认识不清或存在认识误区，将会引发社会舆论的偏差;家长代表着社会组织各个层面的声音，家长对基础教育改革的认识和反应就是社会舆论的反应。”［5］基础教育课程改革若缺乏社会支持，仅凭教育行政部门和学校，难以取得良好的效果。家长若对基础教育课程改革的思想、理念和实施路径缺乏认识，就会出现学生同时接受两种理念的教育，思想和思维出现矛盾，也会加剧学校素质教育的压力。因此，基础教育改革必须要联合家长的力量，使家庭和学校教育的步调一致，促进基础教育改革取得良好的效果。地方师范院校的教师积极参与中小学校的家校合作工作，为学生家长开设辅导讲座，使家长清楚地认识基础教育课程改革的思想和理念、具体目标和路径、改革实施的具体方法和措施、课程目标的实现途径以及如何评价和教育学生等等。家长改变了教育教学观，将会关注孩子的兴趣和情感体验，注重孩子能力的训练，鼓励孩子大胆创新实践，鼓励孩子多读课外书籍。这样基础教育才能真正有效地跳出“应试教育”的怪圈，才能真正实施以人的素质全面发展为核心的教育，使基础教育改革走向良性循环发展的道路。
参考文献:
［1］钟秉林．教师教育的发展与师范院校的转型［J］．教育研究，2003，(6)．
［2］江家发．新课程背景下的高师院校教师教育改革［J］．高等教育研究，2006，(6)．
［3］季芳芳．新时期地方师范院校学科建设策略研究［J］．教育探索，2013，(7)．
教师基础论文篇6
二、文献综述
(一)高等师范美术教育培养目标研究
赵诗镜在《对高等师范美术专业的重新认识》一文中提出，师范院校的美术教育专业的培养目标不是“赫赫有名”的美术家，也不是培养社会需要的一般的美术工作者，而是培养热爱教育事业、有高尚思想品德、并具有相当教学能力的美术教师。［1］赵青在《对高师美术教育培养目标定位的思考》中对高等师范美术教育培养目标进行了阐述，并给高等师范美术教育工作者提出了更高的能力要求。［2］高等师范美术教育专业的培养目标在于为基础教育培养合格的师资，更好地服务于基础教育。这一点研究者存在共识，基本上没有异议。2005年《中国美术教育》杂志刊登了全国普通高等学校美术学本科专业课程设置指导方案，对高等师范院校美术教育本科专业的培养目标是这样规定的:“高等师范院校美术专业的培养目标是德、智、体、美全面发展，掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。”不难发现，伴随着基础教育事业的发展与变革以及新课程改革的实施，对高等师范美术教育的培养目标要求不断提升。从过去美术教育工作者到今天的掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师;从适应基础教育到了解基础教育再到引领基础教育，这是对高等师范美术教育培养目标质的飞跃。
(二)高等师范美术教育课程结构研究
关于高等师范美术教育的课程设置是研究者讨论最多的一个话题，梳理众多文献主要从以下层面展开论述。
1．高等师范美术教育专业课程设置
吴世宁在《试论高校美术教育专业中的师范性特点》中指出，多年来高等师范美术教育体制基本上沿用了专业美术院校的教学模式。无论在课程设置还是在教学方法上，都偏重于对专业知识的传授，过多强调专业技能。著名艺术教育家郭声健在《艺术教育论》中指出:“艺术师范教育中的艺术专业课程存在着一定的问题，即像专业艺术院校那样，在内容上偏专、偏精、偏深，而中小学艺术教育所需的东西却因其简单、基础浅而往往被忽视。结果，学生毕业上讲台，对中小学艺术教育中那些最基本的内容反而并不是感觉轻车熟路、游刃有余。”［3］邱长沛在《关于高师美术教育问题的思考》中强调，高师美术教育专业应该贯彻一专多能的原则，一专多能是师范特色的重要组成部分，也是作为中等学校美术教师的重要条件。并提出了专业设置的一些实质性的建议，如专业基础课除素描、色彩外，应增设设计基础，素描课除传统素描外，应补充结构素描与意向素描，在工艺设计中开设电脑设计课等等。葛鸿志在文章《对当前师范美术教育的思考》中提出，在中外美术史和美术概论的基础上，增加美术欣赏课的教学，重视对学生美术欣赏能力的教学。另外，还应开设美学、美术评论及与现代美术教流相适应的电脑美术和电脑设计，根据未来基础教学的特点，可以开设一些手工与美术相结合的课目，如泥塑、陶艺、纸工、金属竹木工艺等课。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中提到，在我国高师美术专业课程特别注重美术专业知识和技能的学习，在课程设计中约占总课程的2/3，并以各种传统写实性的绘画为主，而忽视陶艺，染织、民间手工艺，版画、工艺制作、现代设计、电脑美术等内容，严重脱离基础教育的发展需要。尤其是三、四年级两个学年的国画、油画等专业学习和毕业创作，成为最重要的学业评价标准，完全沿用了美术学院的课程模式而偏离了师范的办学宗旨。［4］针对高等师范美术教育专业课程设置的问题，研究者主要针对高等师范美术教育仍然沿用专业美术院校的教学模式的问题展开论述，提出了许多专业课程改革的建议和意见。
2．课程结构中教育类科目所占比重
高师美术教育专业“教育类”课程的设置和所占整个课程的比例是广大研究者关注的一个重点问题，也是高师美术课程结构中普遍存在的一个问题。较多文献提及了关于这方面的改革建议。还有专门讨论在高师美术教育专业中如何富有成效地开设教育理论、教育实践，培养学生实际教学能力的文献。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中指出，我国高师美术教育中教育课程仅占总课时7%左右，学生学习不到足够的教学理论和方法，毕业以后很难当好教师。美国、日本的课程结构则大不相同，它包含了较大比例的教育理论课程和学科教学法课程，约占总课程的2/5左右。为此，在高师课程中必须增加教育类课程，在增加教育实习学时的同时，可将一次性的教育实习改为:“教育见习—了解教师”“教育实习—学做教师”“教育研习—做好教师”不同目标和内容的三个阶段，以切实提高学生教学实践能力。［4］杨钧同样在《新课改环境下高师美术改革对策》中指出，高师美术课程设置重专业轻教育是目前高师美术教育中存在的十分普遍的问题。并用数据说明课程结构中教育类课程所占比例过低。在教育类课程设置上，研究者主要围绕完善教育类课程，增加在整个课程结构中所占的比重，突出“师范”特色展开。值得注意的一点是，研究者很多都采用了中外比较研究的方法，学习国外的先进教学理念，提出了许多可行性的观点。
3．课程与课程的交叉与融合
强调课程内容的综合是世界课程改革带有普遍性的趋势，艺术领域的改革也积极关注和反映了这一趋势。美术新课程改革反对科目本位主义，关注各课程知识的互相融合和渗透。徐建融在《美术教育展望》一书中指出:“不同学科间的交叉和融合是21世纪教育、科学发展的主要趋势，为了与之相适应，艺术学科与其他学科之间的交叉和融合也成为20世纪90年代以来世界艺术教育改革的重要趋势。”［5］张志强在《新课改背景下高师美术教学中存在问题与发展策略探析》一文中指出，高师院校美术教育专业应充分利用自身优势，注重学科之间的融合和交叉，将美术素养和人文素养并重，增加人文课程在总课程中的比重，增设如宗教与艺术、文化人类学、文学、历史、音乐、建筑、戏剧等选修课程。［6］杨钧《新课改环境下高师美术改革对策》、刘剑丽《论高师美术教育人才培养的质量规格与发展要求》等都在这方面给予关注。关于强调课程建设综合性，提倡学科综合类的文章出现较少，提倡高等师范美术教育课程之间融合与渗透将成为研究者新的关注点。
(三)高等师范美术教育与基础教育衔接研究
岳嵘琪、田卫戈在《建立适应新课程标准的高师美术教学体系》中指出，为适应新课程标准的实施，高师美术教育应大力进行改革，以素质教育为目标，从课程教学、课程设置、课程体系建设等方面进行改革。［7］赵胜利在《关于新课程背景下高师美术教育的思考》中指出，以培养中小学美术教师为根本任务的高师美术教育，面对基础教育课程改革的挑战，应该从教育观念、教育教学方法以及招生体制等方面进行反思，不断地完善和发展其办学模式，从而能够和美术基础教育相适应。［8］众多文献在此方面给予了一定关注，并提出了改进建议。纵观高等师范美术教学实践，对基础教育新课程改革不甚关注，教育教学中很少涉及美术新课改方面的内容，这就直接造成许多“未来的教师”不了解新课改的背景、性质、价值和目标，无法在理念、知识和能力上为将来实施新课程做好充分准备，造成培养的美育人才与基础课程改革对新型师资的需求之间出现不和谐因素。
三、文献研究分析
(一)研究成果重复现象严重，缺乏创新性和新颖性
伴随着新课程改革的不断推进，更多的研究者认识到师资成为制约课程改革能否顺利实施的关键因素，因此开始对高等师范美术教育给予更多关注。笔者将近十年的有关文献进行搜集发现，论文数目成直线上升趋势，文献数目急剧膨胀，时至今天仍是一个热点话题。综观文献，整体上都能看到高师美术教育存在不足及需要改进的部分，但有不少研究停留在泛泛而谈的层面上，缺乏将某一具体问题作为研究的焦点，进行层层深入的分析、论证。有些研究内容与已发表的文章内容重复，创新性和新颖性严重不足。
(二)研究多为定性研究，尚缺乏实证性的研究与分析
教师基础论文篇7
地方院校教师教育学院社会服务能力是指地方院校中以教师教育为主体的二级学院为地方基础教育服务的现实能力。地方院校教师教育学院为地方基础教育服务主要表现在培养人才、科学研究、传播文化诸方面，因此地方院校教师教育学院社会服务能力主要包括以下要素。
（一）基础教育师资培养能力
地方院校教师教育学院（以下一般简称“学院”）基础教育师资培养能力是指学院对教师教育类专业学生和在职教师进行培养培训，提升教师队伍素质的能力。
按照培养进程，地方院校教师教育学院基础教育师资培养能力主要包括两个方面，即职前培养和职后培训，它们既有区别又相互联系，从而体现教师教育的连续性。职前培养能力是能够培养适应基础教育改革的需要、符合教师专业标准的要求，高素质、专业化教师的能力。职后培训能力是对在职教师进行专业理念与师德、专业知识、专业能力等方面综合或专门培训的能力。
按照培养内容，地方院校教师教育学院基础教育师资培养能力又可以分为师资培养设计能力、师资培养实施能力和师资培养评价能力。师资培养设计能力是指学院根据社会发展需要、教育发展趋势、本院发展定位及师生特点等制定人才培养方案、课程开设计划等的能力，这是师资培养的基础能力。师资培养实施能力是指学院具体开展师资培养、培训，提高教育教学质量的能力，这是师资培养的核心能力。师资培养评价能力是指学院对师资培养的全过程进行考核、评价的能力，这是师资培养的保障能力。
（二）科研引导基础教育发展能力
地方院校教师教育学院科研基础教育发展能力是指利用自身人才、科研成果等方面的优势，与基础教育行政部门和中小学合作研究，提升理论、指导实践，推动基础教育发展的能力。
按照引导方向，地方院校教师教育学院科研引导基础教育发展能力包括理论引导能力与实践引导能力两个方面。理论引导能力是指学院通过对基础教育改革的研究，在教育体制、学制、课程与教学改革、德育实施、家校合作等方面形成创新性理论及指导意见，推行为基础教育改革奠定基础的能力;实践引导能力是指学院引导中小学和教师在当代教育理论和国家、地方教育政策的指导下，开展教育教学活动，促进基础教育更快更好发展的能力。
按照引导方式与途径，地方院校教师教育学院科研引导基础教育能力包括科研协作能力、科研指导能力和教改指导能力。科研协作能力是指学院与基础教育行政部门和中小学联系合作，共同开展针对基础教育的专题性研究，为促进当地基础教育的改革和发展提供先进的教育思想与理论服务的能力。科研指导能力是指学院充分运用自身各种资源，通过开展学术讲座与咨询指导等方式，指导中小学教师开展教科研活动的能力。教改指导能力是指针对基础教育改革深入开展，中小学缺乏直接的理论及实践指导的现状，学院帮助中小学获取最新的教育教学信息，有效开展课程与教学等方面的改革，推动基础教育良性发展的能力。
（三）教育文化宣传与创建能力
地方院校教师教育学院教育文化宣传与创建能力是指学院向中小学生和社会公民宣传优秀传统文化，指导中小学加强学校文化建设，维护国家文化安全，为区域社会经济文化发展服务的能力。
具体说来，地方院校教师教育学院教育文化宣传与创建能力一般应包括教育与文化信息共享能力、中华传统文化研究与传承能力、基础教育学校文化建设能力等方面。教育与文化信息共享能力是指学院充分利用图书馆与网络为基础教育提供优质的图书资源、教育资讯、教育信息技术资源、远程网络教育等信息服务的能力。中华传统文化研究与传承能力是指学院研究中华优秀传统文化尤其是地方文化，并指导中小学对中小学生开展有效教育的能力。基础教育学校文化建设能力是指学院研究基础教育学校文化并对中小学学校文化进行诊断、指导、评估的能力。
以上地方院校教师教育学院社会服务能力的三要素是紧密联系、相辅相成的。基础教育师资培养能力是基础，科研引导基础教育发展能力是核心，教育文化宣传与创建能力是重要组成部分。三种能力有机统一，保证了地方院校教师教育学院更好地服务社会，促进教师教育和基础教育的高效发展。
二、地方院校教师教育学院社会服务能力影响因素
影响地方院校教师教育学院社会服务能力的因素是多方面的。从学院自身的角度分析，影响的主要因素如下：
（一）思想理念是动力
对自身角色定位的认识是影响地方院校教师教育学院社会服务能力的首要的思想理念。如果忽视服务社会，忽视教学的研究和与地方的产学研结合，盲目为提高知名度而努力向学术型、研究型大学看齐，过于强调理论的创新，就会导致科研的成果许多质量不高，培养的人才应用性不强，不能很好地为地方发展服务。
影响地方院校教师教育学院社会服务能力的思想理念还取决于教师对自身职责的认识。在现实教育中，一部分学院教师以培养人才为重、教学任务忙为由，忽略了科研与服务地方;还有部分教师强调高校教师应具备本学科的理论知识，研究应侧重于专业与学科知识本身，加之有的院校以科研作为考核教师的重要依据，因而忙于理论的研究与成果的发表，忽略了教学与服务地方。这两种情况都是有失偏颇的。
影响地方院校教师教育学院社会服务能力的思想理念还取决于其对自身与地方关系的认识。应该说，中小学与高校只是教育层次的区别，并不存在地位、等级的差别。但在实践中，有些地方本科院校教师教育学院及其教师认为自己比中小学不论是社会地位、学术水平还是综合修养都高人一等，联系、服务地方基础教育是屈尊下就，长期开展容易丢了身份，因而对服务地方不屑一顾。
（二）人力资源是关键
地方本科院校教师教育学院社会服务最大的资源就是人力资源，教师团队的学科建设与科研水平是制约学院社会服务能力整体水平的重要因素，教师团队的教育学、心理学及其他学科发展水平制约着人才培养的质量和社会服务的能力。地方本科院校教师教育学院因为成立时间不长，学科建设起步较晚，因而学科带头人和学科建设水平不够高，影响了教师教育学院融入地方基础教育、服务地方社会的领域和能力。
教师自身的专业素养是制约地方本科院校教师教育学院社会服务能力水平的另一重要因素。目前，教师教育学院在校学生数逐年增多，呈现出教师数量不足、教学工作量大，投入地方社会服务的时间和精力有限的局限;由于功利思想的影响，教师服务社会的业绩在晋升职称、职务等考核中所占比重较小，因而愿意参与社会服务的教师较少;出于课题研究需要，某种程度上联系了基础教育，但成果往往是“坐而论道”，对基础教育改革与研究的价值有限。另外，地方本科院校尤其是新建本科院校教师教育学院，高层次人才缺乏，相当比例的教师学历与学位未达到博士甚至硕士程度，专业知识陈旧，不能及时把握教师教育发展动态，创新意识不强，甚至在教学中应付了事，制约了学院的社会服务能力。
（三）制度建设是保障
地方院校教师教育学院社会服务能力的提升除了需要国家与地方政府相关政策和制度的保障外，自身的建章立制更是影响能力发展的重要因素。没有制度的支持和引导，社会服务停留于粗放式的层次，没有精细的制度规范，就不能保证社会服务成为自主自觉的行为，就不能提升自身的能力水平。
制度是多方面的，从学院自身来说，既包括人才培养方案、课程设置、教学改革与常规管理、实践教学等师资培养规定，又包括科研管理、学科与学术团队建设、研究机构管理、科研奖励等科研引导方面的规定，还包括教育信息共享、文化传承与创新等方面的规定，更包括教师评价、职称评聘与评先树优方面的规定。只有制度完整、合理、规范并真正得以落实，才能鼓励教师个人或者团队全心全意服务于地方基础教育发展，才能不断提高社会服务能力。
（四）校地合作是基础
社会服务离不开校地合作，只有地方院校教师教育学院与地方建立了紧密、高效、和谐的合作关系，才能够更好地服务地方，提高社会服务能力。因而地方院校教师教育学院应以教学研为载体，建立校地合作联盟，健全服务体系。一是与地方政府、教育行政部门建立紧密关系，形成教师教育一体化的合作平台，构建高校与地方基础教育的合作机制;二是与中小学建立教科研合作共同体，共同开展教育教学研究，形成相应理论成果，指导教育实践，推动教育发展。
目前，有些地方院校教师教育学院放不下架子，不能积极主动地与地方政府及教育部门和学校联系，未能与后者达成长期友好合作的关系，未能为教师深入基础教育一线提供相应平台，即使有的教师有研究基础教育的意向，由于自身资源有限，也不能更好地深入一线开展研究与服务，只能多研究课题、，不能将研究成果转化为现实的生产力，更好地服务地方基础教育。
参考文献：
[1]彭仲生，等.地方普通高校社会服务能力建设[J].中国高校科技，2012（1）.
[2]连一平.增强高校服务社会能力的研究[D].湖南农业大学，2012.
[3]任宗哲，等.提升地方高校哲学社会科学学科社会服务能力[J].中国高等教育，2012（23）.
[4]王恒，等.地方高校社会服务能力研究[J].中国成人教育，2014（13）.
教师基础论文篇8
Key words: curriculum setup; teachers' knowledge base; English teachers' training; teacher education refo
一、导言
2001年教育部颁发的《教育部办公厅关于积极配合和推动基础教育课程改革进一步加强和改进教师培养培训工作的几点意见》中指出各级师范院校要根据基础教育课程改革和发展的新情况、新特点，在课程设置、课程结构、教学内容、教学方法等方面做出调整。2004年《教育部关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》也再一次提出师范院校和教师培训机构要根据新课改对师资的要求，改革教师教育培养模式，更新教学内容、教学方法和教学手段，提高办学质量。作为我国学校教育中的最重要课程之一，英语课程目标的设置日趋完善，而随着基础阶段英语新课程标准在我国中小学的全面实施，在职中小学英语教师的培训工作已成当务之急。本文首先对普通教育和外语教育理论中关于教师知识基础的研究进行简单描述，并以此为依据对比某师范学院英语系自1992年以来为培养中等学校英语教师所设置的历届本科函授课程教学计划，分析其培养目标，找出理论与实践之间的差距，针对课程改革对教师素质的要求提出高校英语师资培训课程设置方面的建议。
二、理论依据──教师的知识基础
（一）普通教育及外语教育中的教师知识基础类型
美国著名教育家舒尔曼认为教师的知识基础主要包括三大类：学科知识、教育学和方法论知识、课程论知识，除此之外，教师还应了解学生及其学习特点，熟知社会文化环境对教育效果的影响以及教育的目的等。［1］在他的研究基础之上，很多学者都围绕教师的知识基础类型提出了自己的观点，我国学者对此也进行了大量的研究，但大多沿用了英美国家的研究模式，其研究成果也都大同小异。
TESOL(Teaching English to Speakers of Other Languages)教师的知识基础是教师为有效地进行课堂教学而需掌握的所有的知识和技能。［2］由于外语教育是与语言学、心理语言学、社会语言学和教育学等多种学科紧密相关的，所以外语教师知识基础也来自不同的学科。早在1987年Richards就曾指出，在TESOL领域，典型的师资培训课程为教师提供的知识基础来源于语言学和语言习得等学科的理论，以及在这些理论指导下依据语言教学方法论进行教学所获取的实践知识。［3］随着教师职业化教育的发展，构建TESOL教师知识基础的组成部分也逐渐发生了变化。Richards认为有两种不同类型的知识影响着教师对教学的理解及其教学实践活动，一种与学科知识、学科课程论和教学论知识有关，另一种则与教师本人对待教学的主观态度有关。［4］Richards在舒尔曼关于教师知识类型的研究基础上提出了自己的见解，认为TESOL教师的知识基础应该由以下六个方面的核心内容构成：①教学理论，如广义上的行为主义、认知发展、社会心理学等理论，该学科领域的听说法、交际法和自然法等理论；②教学技能，如最基本的课堂学习活动的选择与展开，对学生的提问方式及检查其学习效果的方式，对学生语言错误的处理方式等；③交际技能，一般技能方面，如教师的性格和举止风度、声音的清晰度、对声音的高低及语流速度的控制调节、建立和保持与学生间和谐关系的能力等；语言熟练程度方面，如是否能够流利地执行言语行为或语言功能；④学科知识，指为第二语言教学领域提供理论基础的基本概念、理论等方面的知识，如语音学、英语句法、英语语法、英语语言学、二语习得、课程和教学大纲的设计、话语分析、社会语言学、心理语言学、TESOL研究、方法论和测试等；⑤思考问题和解决问题的技能；⑥背景知识，如语言政策、语言教育政策、学生个体差异、学习环境及社会文化等因素的影响等。［5］
（二）我国英语教师知识基础类别
我国有多种形式的英语教师培训机构，每个独立的培训机构也都随着国家英语政策的变化及英语教学大纲的改革相应对英语教师进行培训，但迄今为止笔者发现国内对英语师资培训课程设置方面的实证性研究还很少。我国现行的基础教育阶段英语课程标准针对培养目标对教师提出了如下要求：不断更新知识结构，运用教育学和心理学理论研究语言教学规律，根据学生的心理特征和实际情况选择和调整英语教学策略；发展课堂教学的调控和组织能力，灵活运用各种教学技巧和方法；掌握现代教育技术，充分利用计算机和网络资源，探索新的教学模式，提高课堂教学效果。
依据关于教师知识基础的理论研究，结合我国基础教育阶段英语课程标准对教师提出的要求，笔者认为中小学英语师资培训课程设置中所有的课程可划分为六种基本的知识基础类别，即：①语言技能（Language Skills），如听、说、读、写、译的技能；②学科知识/基础理论（Subject Matter Content Knowledge）；③教学理论和教学技能与技巧（Pedagogical Theory & EFL Teaching Skills and Techniques），包括课程论知识（Curriculum Knowledge）;④现代教育技术及应用（Educational Technology & Application），如信息与通讯技术和计算机辅助语言学习（ICT:Information and Communication Technology，CALL:Computer Assisted Language Learning）等；⑤背景知识（Contextual Knowledge）；⑥科研方法知识（Knowledge of Research Methodology in Applied Linguistics）。
从这六类教师知识基础的角度入手，笔者对某学院英语系自1992年以来为培养中等学校英语教师所设置的本科函授生教学计划及培养目标进行了分析，对其课程设置的合理性及实用性进行了研究。
三、研究结果
我们选择的这所师范学院英语系自1992年开设本科函授以来，每年的课程有增有减，但变化不是太大，按照前面所划分的六类知识基础类型可以把这些课程归类为：①语言技能：高级英语、英汉/汉英翻译、英语写作（1995年始）、英语听说（2004年始）、高级英语阅读（2004年始）、英美文学及选读、欧美文化；②学科知识/基础理论：英语语言学、英语文体学、英语语法概论、英语词汇学、语言测试理论、第二语言习得（2001年始）；③教学理论和教学技能：中学英语教材教法（2004年始）、现代教育理论（2002年始）；④其他课程：第二外语（日语/法语）、教师职业道德（2000年替代语言测试理论）、毕业论文指导（2001-2003）。各课程所占总学时的百分比见表1。
表1 该师范学院英语系本科函授课程课时分配比例
从表中数字可以看出，自1992年至今，现代教育技术及应用、背景知识和科研方法知识一直都是空白，所以为了更有利于研究，使读者能更清楚地了解各知识基础类型间的关系，笔者借助下面图1的形式来分析其他四类课程比例。
1.语言技能和学科知识
历年来语言技能方面的课程比例一直高于学科知识方面的课程，尤其是自2000年开始，在语言技能课程比例基本不变的情况下，学科知识比例逐渐下降，两种类型间的比例2000年相差大概10几个百分点，2001年开始超过20个百分点，到2004年更是相差56个百分点。从2000年起学科知识类型中取消了语言测试理论，降低了该知识基础类型的课时分配比例；2001年又取消了英语语法，虽然同时增加了第二语言习得，但文体学和词汇学课时的相对减少使得该类型语言技能类的课程课时比例差别继续加大；直至2004年又增添了两门新的语言技能课：英语听说和高级英语阅读，但文体学和词汇学又被取消，从而使两种知识基础类型中的课程比例出现严重的不平衡。
图1 不同知识基础类型课程比例
2.学科知识和其他课程
2000年以前学科知识方面的课程比例一直要高出其他课程很多（其他课程共包含三门：第二外语、教师职业道德和毕业论文指导，学时比例未单独计算），但从2001年开始却少于其他课程所占课时，一个原因是上面所讲的学科知识课程和有关课程课时的减少，另一个原因是增加了第二外语的课时并增添了一门毕业论文指导课程。虽然毕业论文指导在2004年又被取消，但其他课程所占学时比例依然要高于学科知识类型所占比例。另外从图1可以看出，这两类课程与语言技能课程之间的比例关系变化不是太大，只是在2004年这些课程总课时数要远远低于语言技能课程所占学时。
3.教学理论和教学技能与技巧
图表显示，教学理论和教学技能方面的课程一直到2002年才开始开设，2002和2003年同为一门现代教育理论课程，学时为63，2004年增加了一门105学时的中学英语教学法。
四、分析与建议
（一）课程设置与英语教师知识基础的建构分析
1.语言技能
语言技能指的是英语的听、说、读和写的运用能力，该英语系根据国家对外语人才的要求增加了英汉互译能力。20世纪80年代我国英语教学开始提倡交际法的应用，随着新英语课程标准的实施，培养和提高学生语言综合运用能力已成为新世纪的导向，所以英语教师本人的语言运用能力便成为重中之重。该英语系一直坚持这样的原则，在课程设置上偏重于培养教师的语言技能，尤其是在2004年又加大了比例，增加了英语听说和高级英语阅读。
培训和提高教师语言技能一方面体现在课程的选择和学时分配上，另一方面也应体现在传授方式上。所以我们必须针对实际情况选择有效的教学方法和授课策略，使接受培训的教师最大限度地提高语言技能，这样才能体现课程设置的合理性和实用性。
2.学科知识/基础理论
TESOL学科知识是英语教师需要了解的本学科领域的基础知识，这些知识能为英语教学提供理论依据，有助于英语教学活动的顺利进行。国内外对TESOL领域相关基础理论的研究举不胜举，本文不再赘述。
本研究分析结果表明，从1992年至1999年，所有学科知识/基础理论方面的课程一直是语言学、文体学、语法概论、词汇学和语言测试理论，并且课时安排和所占总学时的比例几乎未变，2001年虽增设了第二语言习得，但语言测试和语法却相继被取消，2001年起又取消了文体学和词汇学，到2004年就只剩下了语言学和第二语言习得。另外，与英语教学密切相关的课程如课程论和教学论、社会语言学、TESOL研究等从未被涉及过。
还有一个需要注意的变化是，其他课程类比例自2001年起要高于学科知识课程的比例，其中第二外语（日语/法语）在1999年以前（含1999年）的学时比例一直是学科知识学时的41%~50%，但2000年教师职业道德替代了语言测试，2001年又增设了毕业论文指导，致使其他课程的学时比例增大，而2004年仅第二外语一门课程的学时比例就超出了学科知识类第二语言习得和语言学的总和（13.1%和10.7%）。
从这些变化结果来看，该系在课程设置方面尚缺乏系统的理论指导和规范性，课程设置的标准、选择课程的依据以及增减课程的原因等都有待于进一步研究。
3.教学理论和教学技能与技巧
按照Richards的观点，外语教师培训的核心课程是教学理论，因为它能为教师教学方法的选择和课堂教学实践的实施提供依据；而教学技能与技巧则是一个语言教师应该具备的最重要的能力。［5］该英语专业自2002年为本科函授生开设了现代教育理论，在2004年又增设了中学英语教材教法（有些学员在专科阶段已经学过教育学、心理学和中学英语教学法课程，本研究未加统计）。根据其教学计划中的课程说明，现代教育理论包括教育科学的新理论、新成果和新观念，国内外教育实践和研究的介绍；中学英语教材教法的主要内容包括教学基本技能、基本素质，中外英语教学法的流派及其特点，中学英语教学的发展趋势等。但是，如何让教师真正掌握实用的教学理论和教学技能与技巧是培训过程中的一个重要环节，教材的来源与选择、教学内容的确定及传授方式等都是这个环节中重要的因素。
4.现代教育技术及应用、背景知识、科研方法知识
随着信息科学的发展和计算机技术的推广和应用，现代信息技术和计算机辅助教学在英语教学领域的应用越来越广泛，因而英语教师的知识基础也要随之变化和更新。新英语课程标准和该英语系函授生培养目标中都有这方面的描述，要求英语教师掌握现代教育技术，充分利用计算机和网络资源辅助英语教学等，但目前该英语专业本科函授培训课程中却还没有设置相关课程，缺乏对相关知识的介绍及其在教学实践中的应用。
关于背景知识，笔者赞同Richards的观点，它应该是教师知识基础中的一个重要组成部分，如学生个体差异及其在英语学习方面的不同需要、课堂学习环境、学校的办学目的和整体教学规划、不同地市的文化氛围及对外语人才的需求、国家的外语政策及外语教育政策、社会文化背景等，所有这些因素都会对英语教学产生直接的影响，它们为英语教学提供条件，同时英语教学也要受到这些社会因素的制约。如果能根据实际情况的需要，把一些相关的背景知识纳入英语教师培训计划，无论以什么样的形式，如一门课程或者几个学时的讲座，这样会对教师在教学实践中选择更有效的教学方法有一定的帮助。
科研能力是该英语专业为本科函授设定的培养目标之一，并且在现代教育理论课程说明中也提到要通过学习加强学员教育实验和科研能力的培养，但在培训过程中却没有界定和体现英语教师所应具备的科研水平，也没有开设相关课程。有研究表明，我国教师教育领域存在的问题之一就是实证研究不够，研究成果大多是以发表意见、总结经验等形式来表现，这样很容易出现研究与教学现实分离的现象。［6］如果中小学一线教师掌握一定的科研方法，具有基本的科研能力，那么他们把在不同教学环境中直接获取的第一手资料进行分析总结，这样得出的结论将对我国中小学英语教学实践提供直接的帮助，也会在我国英语教育政策的制订方面为英语教育专家提供可借鉴范例。如国外比较普及的行为研究是在教师任教的课堂上进行的小规模的调查研究，教师可以选择课堂行为的某一现象，使用适当的研究方法收集并分析资料，然后制定计划以帮助改进课堂行为（James，2001)。［7］我国的英语教师培训课程中是否可以介绍如行为研究之类的知识和基本的科研方法，我国中小学英语教师是否应该具备一定的科研能力和要达到什么样的科研水平，这些问题值得进一步研究。
关于其他课程，第二外语（日语/法语）、教师职业道德和毕业论文指导，本文没有列入教师知识基础，故不做进一步分析。
（二）结论和建议
依据国内外关于教师知识基础的研究，按照我国中小学英语教学对教师的要求，我国英语教师知识基础可以分为六类：语言技能、学科知识/基础理论、教学理论和教学技能与技巧、现代教育技术及应用、背景知识和科研方法知识，前三类是教师所必须掌握的知识，后三类是教师应该掌握的辅助教学实践、完善教学过程的相关知识。
数据分析表明，该英语专业尤其重视教师语言技能的培养，特别是从2001年开始，语言技能类的课程总学时已经是学科知识类总学时的两倍以上；教学理论课程是近期才开设但课时不多，而与其他三种知识基础相关的课程一直没有开设。从数据比例可以看出，该英语专业的本科函授生课程设置缺乏整体宏观规划，在课程选择和课时分配上没有明确的依据和标准。笔者认为，如果要检验其课程设置合理与否，通过这些课程的学习能否使学员达到所规定的培训目标，那么在制订教学计划时应该注意以下几个方面：
学习国家教育政策，尤其是国家英语语言教育政策，了解国家在新时期对中小学英语教师素质和能力方面的要求；
做需要分析，通过调查、访谈等有效的研究手段获取学员的语言和知识需要，了解他们所在学校对英语教师素质的需求；
借鉴发达国家外语教育先进理论，根据国家和当地学校对英语教师的要求，依据教师需要分析所获取的数据，为及时更新教师知识基础在不同时期适当增减个别课程调整学时分配，使其课程设置规范化；
合理选择教材，并对该专业实施函授教学的英语教师进行针对性的培训，使函授教育系统化。
参考文献：
［1］Shulman L S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching［J］.Educational Researcher，1986，15(2):4—14.
［2］ Fradd S H， Lee O. Development of A Knowledge Base for TESOL Teacher Education［J］.Teaching and Teacher Education，1998，14(7):761—773.
［3］Richards J C. The Dilemma of Teacher Education in TESOL［J］.TESOL QUARTERLY，1987，21(2):209－226.
［4］Richards J C. Teachers'Maxims in Language Teaching［J］.TESOL QUARTERLY，1996，30(2):281—296.
［5］Richards J C.Beyond Training:Perspectives on Language Teacher Education［M］.Cambridge ［England］; New York: Cambridge University Press，1998.
教师基础论文篇9
一、基础美术教育课程体系概况
(一)基础美术教育课程的性质与理念
随着素质教育的推行，我国高等师范院校(以下简称高师)美术师资的培养面临着新的挑战。教育部于2001年7月颁发的《全日制义务教育美术课程标准》(以下简称课标)明确提出了基础美术教育课程的性质与理念。课程性质是：“美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径，是九年义务教育阶段全体学生必修的艺术课程”；课程理念是：“使学生形成基本的美术素养，激发学生学习美术的兴趣，在广泛的文化情景中认识美术，培养创新精神和解决问题的能力，为促进学生发展而进行评价。”基础美术教育课程性质与理念的提出，对我国基础美术教育的发展起到了明显的促进作用。
(二)基础美术教育课程的目标和内容结构
课标中课程的目标是按照三个维度来表述的，即“知识与技能的获取，过程与方法的体验，情感态度与价值观的取向”；课标中课程的内容结构划分为“造型-表现”、“设计・运用”、“欣赏・评述”、“综合・探索”四个学习领域。新的课程目标和内容结构，改变了教学过于注重知识和技能的传授，内容脱离学生生活实际需要的弊端，调整了传统基础美术教育课程大纲以美术门类来确定学习领域的课程组织结构，在一定程度上适应了我国全面推进素质教育的要求。
(三)基础美术教育课程改革的特点
本次基础美术教育课程改革的特点主要体现在：“淡化了美术专业技能的训练，改变了学科本位的传统模式，注重与其他学科的相互渗透，加强了与现实生活的联系，突出了对学生个性和・创造性能力的培养，强调了学生作为学习主体的地位。”实践证明，这些改革对全面促进学生综合素质的发展起到了明显的促进作用。
高师美术教师教育的主要任务是培养能适应新课程背景下基础美术教育的合格师资，因此，基础教育美术新课程对美术师资素质的要求，应该成为高师美术教师教育课程定位与设置的依据，只有这样才能培养出适应基础美术教育改革与发展需要的合格师资。
二、高师美术教师教育专业课程
设置的现状
(一)通识教育课程设置的现状
我国高师美术教师教育专业的课程设置一般是四大类：通识教育课程、学科专业课程、专业拓展课程、实践教学环节。通识教育课程有：大学英语、思想道德修养与法律基础、马克思主义基本原理、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、体育、大学语文、大学计算机等课程。华东师大硕士研究生李海英在自己的硕士毕业论文《高等师范教育教师课程研究》中，选取了中国大陆三所具有代表性的高等师范院校美术教师教育专业培养计划进行研究，其研究结论显示：目前，在我国高师美术教师教育课程中，通识课程约占四分之一至三分之一，人文课程缺乏。我国不同的高师院校美术教师教育专业的通识教育课程设置区别不大，其比例占总课程数的25％左右，这是目前我国高师美术教师教育专业通识教育课程设置的一种普遍现状。
(二)学科专业课程设置的现状
目前，我国高师美术教师教育专业的学科专业课程设置，主要有：学科基础课程、专业主干课程、专业选修课程等三类。学科基础课程有素描造型I和素描造型Ⅱ、色彩表现I和色彩表现Ⅱ等4门；专业主干课程有国画基础、油画基础、色彩基础、版画基础、摄影基础、人体素描基础、艺术概论、中国美术史、外国美术史等10门；专业选修课程有4个模块共48门，由此可以看出：学科专业课程占总课程数的50％左右，设计类课程明显偏低，技法类课程所占比例明显偏高，课程种类的多样性不足。
(三)专业拓展课程设置的现状
专业拓展课程分为教师教育课程、应用提高课程、理论提高课程等。教师教育课程中的必修课有心理学、教育学基础、美术教学论、现代教育技术等，约占总课程数的10％左右。据有关调查显示，在我国全面实施美术新课程的今天，大部分高师美术教师教育专业的教育类课程仍没有得到足够的重视，其课程体系仍然过于重视美术技法课程的设置。
(四)实践教学环节课程设置的现状
实践教学环节课程有教学技能训练(一)和教学技能训练(二)，教育实习、社会实践(写生、采风)、毕业论文等课程，占总课程的10％左右。三、高师美术教师教育专业课程设置的问题
(一)高师美术教师教育课程设置与基础美术教育课程体系的联不密切。
培养合格的基础美术教育师资是高师美术教师教育课程设置的主要目标。通过对我国高师美术教师教育专业课程设置的现状和基础美术教育课程体系的分析，可以看出，高师美术教师教育专业的课程设置与基础美术教育课程体系的联系不密切。主要体现在以下几个方面：第一，高师美术学科课程的设置面窄，所开设的课程科目过于偏重于技法，没有完全照应基础美术教育课程体系所涉及的内容，这将会造成毕业学生面对基础教育美术学科内容出现认知的盲点；第二，基础美术教育课程设置体系强调“设计・应用”和“欣赏・评述”两大领域，所占的比例超过50％，而高师美术教师教育专业的课程设置体系强调的是以“造型”为核心的技法课程，与基础美术教育课程体系不相协调；第三，美术《课标》明确提出“美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径”，强调的是课程的“人文性”，而高师课程设置体系中的人文课程偏少，这也造成了与基础美术教育课程体系的错位。
(二)高师美术教师教育四大类课程设置的比例不合理
比较高师美术教师教育四大类课程设置的比例，可以看出，美术学科课程设置所占的比例最多，高达50％左右，公共基础课程设置的比例占20％左右，而教育类的课程设置比例仅占10％左右，这种课程设置不符合培养新课程背景下的基础美术教育合格师资的需要。
研究美国、日本的“高师美术教育专业课程设置状况”(见附表一)，可以看出，其“公共基础课程”“美术专业课程”“教育课程”三大类课程设置的比例比较均衡，“教育课程”得到相当的 重视，所占比例最多。
(三)高师美术教师教育专业的美术学科课程设置效仿美术专业院校课程设置的模式，没有突出师范性的特征
目前，我国大部分高师美术教师教育专业的
课程设置，是在以美术专业院校的美术学科课程为参照的基础上，增设一定的理论课程和教育课程而形成的，教学的重点仍然是美术技法、技能的传授，学生以训练美术技法、锻炼美术技能为主要的学习目标，教师教育的专业课程和美术技法、技能与新课程背景下基础美术教育的适应性没有得到重视，课程设置和教学的师范特征不突出。
四、高师美术教师教育专业
本科课程设置的构想
(一)明确高师美术教师教育专业培养目标
教育部颁布的《学校艺术教育工作规程》明确规定：“师范教育发展的战略总目标是：建立开放化、终身化的高等师范教育体系，培养面向21世纪的在数量、规模、质量和结构上全面适应基础教育改革与发展的，以创新精神与创造能力为核心的新型师资。”培养基础美术教育新型师资是我国高师美术教师教育不可推卸的责任和义务。然而，当前我国高师美术教师教育专业的办学，普遍存在培养目标不明确的问题。因此，明确高师美术教师教育的办学目标，彰显教师教育的特色，改革以培养美术创作人才为主的传统教育模式和课程设置体系，创生具有教师教育特色的人才培养模式和教学方法，成为提高我国高师美术教师教育人才培养质量的首要问题。
(二)优化高师美术教师教育专业课程设置的方案
1.增设美术“课标”作为必修课程
在新课程背景下，美术“课标”是基础美术教育课程改革和课程教学的准则。因此，高师美术教师教育专业的课程设置应增设美术“课标”作为必修课程，让高师美术教师教育专业的学生充分了解基础美术教育课程的性质、目标、价值、基本理念与内容结构，只有这样，毕业学生才可能适应基础美术教育改革与发展的需要。现行的高师美术教师教育专业在课程设置上，一定程度上偏离了我国基础美术教育的实际，其主干课程的特点是美术“技法”性质的课程与几门“教师教育”性质的课程简单相加所形成的“拼盘”，这将使高师美术教师教育专业的学生毕业后，很难在短时间内适应基础美术教学的需要，影响了基础美术教学的质量。因此，高师美术教师教育专业增设美术“课标”作为必修课程，是培养能适应基础美术教育发展需要的合格美术师资的需要。
2.增加“设计基础”类课程的比例
基础美术教育课程的内容结构包含“造型・表现”、“设计・运用”、“欣赏・评述”、“综合・探索”四个学习领域。涉及的内容较为广泛，而在我国大多数高师现行的美术教师教育专业主干课程的设置中，油画、国画等传统的造型技法类课程所占比例过大，课程的多样性不足。具体的差异主要体现在高师课程体系中的“设计基础”类课程的不足，这种“差异”，容易使高师美术教师教育专业学生的知识结构难以适应基础美术教学的需要。因此，高师美术教师教育的课程设置应增加“设计基础”类课程的比例。
3.增加“人文教育”类课程的比例
基础教育的美术“课标”把“美术教育”界定为“以美术学科为基础的教育门类”。由此可以看出，基础美术教育的重点在于美术文化的“教育”，而非“技术”的传授。基础美术教育的美术教师，需要的是广博的美术素养和人文素养，这与我国高师现行的美术教师教育课程设置是不相协调的。纵观当前我国高师美术教师教育专业的课程设置现状，其课程设置的重点，仍然在于对高师美术教师教育专业学生的美术“技能”培养上，强调的是美术方面的专业知识与技法实践，“人文”性的课程不足。这将不利于高师美术教师教育专业学生人文素养的形成，造成了高师毕业生“营养”不全的局面，难以适应基础美术教育的需要和美术教师专业化的发展。因此，高师美术教师教育专业的课程设置应增加“人文教育”类课程的比例。
[参考文献]
[1]尹少淳，美术课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社。2002.
[2]吴剑珊，高等师范美术教育课程的针对性研究[D].桂林：广西师范大学,2006.
[3]李海英，高等师范院校美术教师教育课程研究[D].上海：华东师范大学,2005.
[4]林叶红，广西高等师范美术教育课程探究[D].桂林：广西师范大学，2006.
教师基础论文篇10
中医基础理论是中医各专业学生的基础课、入门课，并具有哲学化、人文化的特点，导致其内容抽象深奥难懂。而随着信息化的发展和各种教学模式的改革，传统的中医教学方法也面临巨大的挑战，如何培养适应时展需要，与时代紧密结合的现代化中医药人才是我们当前的紧要任务。因此，中医基础理论的教学模式改革势在必行。本文就BB平台在中医基础理论教学当中应用的体会及其效果进行分析，以期为中医基础理论教学方法改革提供思路和借鉴。
一、中医基础理论的教学现状
1.教学方法和教学手段单一。教学过程实质是一种师生互动的过程，应以教师为主导，以学生为主体。中医基础理论的特点在于其理论性、叙述性均较强，概念过于抽象复杂，具有较强的思辨性，这给初学者带来了一定的难度。而传统的中医基础理论教学方法是以教师课堂讲授为主，采取“满堂灌”的方法，其主体地位往往被忽略，导致其学习兴趣不高，学习效率下降。虽然目前多媒体技术也已经引入到大部分的课堂教学当中，但是大部分中医院校对于多媒体技术的应用尚处于初级阶段，没能把多媒体的动画、视频、音频等功能充分发挥出来，不能吸引学生的注意力，提高学习兴趣。
2.课堂延伸不够，师生交流受限。由于20世纪90年代我国住房政策的改革，以及社会和经济等综合因素影响，大部分从事中医基础理论教学的教师不住在学校，教师每天上下班在路上的时间占用很多，这样既消耗了老师们的精力，同时也阻碍了课后教师与学生的沟通，严重影响了师生间的有效交流，阻碍了教学质量的提高。
3.对学生平时成绩缺乏监控手段。目前国内大部分高校对于学生学习成绩的评价普遍采用的终结性评价，主要是通过两考，即每学期中期的期中考试和学期末的期末考试，两个成绩按不同比例折合最后的得分记为学生这门课的最终成绩。这种终结性评价的方法不能及时为教师反馈学生学习的态度、学习的困难、对知识点的理解程度等更加细化的东西，影响教师对学生掌握程度的评估。
二、BB平台的背景分析
Blackboard教学管理平台（Blackboard Learning System，简称BB平台），是一套专门用于辅助课堂教学，提供互动、交流的网络教学平台。它具备4个独立的功能模块，主要包括：（1）内容资源管理：通过该模块教师可以方便地、管理和组织教学内容。（2）在线交流功能：可同时为用户提供异步（讨论区）和同步（虚拟教室）等交流工具，以提高学习效果。（3）考核管理功能：主要包括通过录入原始试题资料生成试题库；创建学生答案的数据统计报告；对学生的作业、测试和考试等成绩进行综合加权计算，自动生成综合测试分数。（4）系统管理功能：主要包括可方便地注册或注销学生团体或个人的信息；通过自动设置讨论板、评定和其他内容区域可在不同学期循环使用课程；跟踪统计学生的学习进度、分数，生成统计报告。目前，BB平台已被国内外高等教育院校普遍采用。
三、中医基础理论教学BB平台建设的探索
1.中医基础理论课程的特点。中医基础理论是研究中医学的哲学基础、思维方法以及中医学对人体生理、病理认识和养生防治等基础理论、基本知识及基本技能的一门学科。它是中医专业课程体系的主干课程，是新生入学的第一门基础课程，也是学生后续学习中医诊断学、中药学、方剂学以及临床内、外、妇、儿各科的重要基础。然而，多年来中医基础理论的教学一直存在内容抽象深奥，教学方法、教学手段单一等问题，这些问题极大影响了教师的教学效果，阻碍了教学质量的提高。如何采用切实可行的教学方法，提高学生学习该门课程的兴趣，激发学生对专业的热爱，培养学生分析问题、解决问题的能力，是摆在广大教师面前的一项重要课题。
2.BB平台的建设构想。北京中医药大学中医基础理论教研室在中医基础理论教学当中尝试使用BB平台，其建设思路具体可分为课程设计、课程信息平台研发、课程资源建设、平台测试评估等步骤。首先是课程设计：中医基础理论课程设计主要是制订中医基础理论信息平台建设方案，明确建设宗旨。具体包括：（1）课程需求分析：采用向任课教师和学生发放调查问卷等方式，对中医基础理论课程教学需求进行全面分析，明确中医基础理论BB平台的建设重点与风格特色；（2）课程设计：采用教学设计的原理与方法对中医基础理论课程进行设计，包括教案、教学日历、教学大纲等；（3）功能确认：确定中医基础理论网络课程的各项功能，如查询检索功能等；（4）方案确认：研究形成中医基础理论BB平台开发方案。其次是信息平台研发。中医基础理论课程研发主要是对课程的网络平台系统进行研发。主要包括：界面设计：根据中医基础理论课程设计方案，设计中医基础理论BB平台各级界面；代码编写：根据课程设计和功能，进行程序代码编写与开发；框架搭建：制作功能链接，形成中医基础理论网络平台主体框架；功能完成：完善中医基础理论课程信息查询、浏览等各项功能。再次是资源建设中医基础理论课程资源建设即是在BB平台系统上完成教学资源的上传工作。主要包括：资源采集：获取中医基础理论教学所需的文、图、声、像等多媒体教学资源；资源整理：对收集的各类教学资源进行整理与格式转换；资源上传：按照BB平台设计要求，上传各类教学资源；资源完善：根据教学需要，修改完善教学资源。在设立多维链接的基础上，使重点教学内容有机结合，紧密联系。其建设内容主要包括；中医基础理论课程简介、课程基本信息、教师信息、教学大纲、课程文档、教学日历、教学讲稿、多媒体库、课后作业、综合练习、讨论版、外部链接等信息模块。最后是测试评估。中医基础理论BB平台测试评估即对已建好的BB平台系统进行检测，测试其各项功能与技术是否达到方案要求，并对数据的科学性、完整性等进行检查。主要包括：技术检查：从信息技术角度，对BB平台的运行情况进行检测；内容检查：从专业角度，对BB平台内容的正确性进行检查；课程运行：在教学工作中，开展BB平台试运行；验收评估：根据以上检测情况，修改完善BB平台。
3.BB平台应用效果评价。（1）学生反馈教。教学资源丰富，学习兴趣提高，我们教研室进行的学生问卷调查显示，95%以上的学生认为，BB网络平台建设中，学生能够接触到的多媒体资料更加的丰富多样。这些资料不仅包括教师课堂使用的幻灯片，也包括相关录像片，某个专题设计的文献资料等，使得教学资源更加丰富。通过BB平台的建设，使得以往抽象繁杂的理论变成直观易记的视窗，使抽象的概念具体化，枯燥的内容形象化，大大激发了学生学习的兴趣，丰富了学生的视野。促进互动式学习，延伸课堂教学。依托BB平台，98%学生可以在课余以小组或其他协作形式展开学习。在学习过程中学生相互帮助、相互鼓励、相互协作，共同实现学习目标，共同完成学习任务。这种基于BB平台的崭新学习方式必将提高学生学习的积极性和主动性。不仅如此，BB平台使得学生与教师的交流进一步增强，教师能及时发现课堂教学当中存在的问题，并了解学生对所学知识掌握的程度。教师也可以通过BB平台给学生留预习、复习作业，并可以随时进行测试，以便了解学生的学习效果。这样既延伸了课堂教学，同时也畅通了教师与学生之间的沟通交流。（2）教师反馈。节约课堂时间，提高教学质量，在没有BB平台辅助教学以前，教师要检查学生对知识的掌握情况需要占用课上时间对学生进行各种形式的测试，甚至答疑也需要占用课上时间，无形当中就挤占了学生的课堂时间。BB平台方便地解决了上述问题。课堂只留给教学，而测试和答疑随时可以在网络平台上进行，既保证了教学进度，也保证了教学质量。（3）及时了解动态，做到因材施教。建立BB平台之后，教师不仅可以通过课堂了解学生掌握知识的情况，更可以通过作业、测试、讨论等环节全面掌握每位学生对所学知识的理解程度，便于教师更好地安排教学，针对重点、难点能够更好地针对不同层次的学生，制定个性化的教学方案，做到因材施教。
中医基础理论BB平台的建设一方面缓解了课堂内容多、课时安排少的矛盾，又克服了远程网络教学师生交流不足的缺点，同时为学生提供了丰富的教学资源，大大调动了学生学习的积极性和主动性，提高了学生的学习效率和教学的质量，是我们针对中医基础理论课程特点而进行的一次有益的教学改革尝试，这对促进我们在以后的教学工作中进行不断的新的教学方法的改革具有重要的作用。
参考文献：
[1]祝建材.谈中医基础理论教学中存在的问题[J].中国中医药报，2007，（2810）.
[2]何敏媚，曾光，洪宝林.BB平台在卫生经济课程中的运用与评价[J].教育论坛，2011，8（4）：114-115.
[3]李冬华，邹志东，段延萍，等.多元化教学法在《中医基础理论》教学中的实践与探索[J].中国中医药信息杂志，2009，16（3）：111-112.
[4]吴嘉瑞，张冰.基于BB平台的中药学教学方法改革思路探讨[J].中医教育，2009，28（5）：8-10.
[5]高汝杰，常惟智，赵文静.多媒体技术在中药学课程教学中应用的思考[J].中医药信息，2008，25（2）：76-78.
[6]陈芳.中药学教学方法和教学内容的探讨[J].中国中医药信息，2005，12（7）：971-973.
[7]洪寅.中药学教学内容的深化[J].药学教育，2008，24（1）：32-33.
教师基础论文篇11
1.2对师范生进行的调查25%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程对培养小学语文教学技能作用较大；12%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程中所学的理论知识能够与教学实践较好地结合起来；63%的师范生认为理论知识与教学实践联系不够紧密，教学与实践的结合不是很好；54%的师范生认为小学语文教学案例设置不够合理有效；42%的师范生认为教学中基础教育课程改革理念渗透不够.可见，对于“小学语文课程与教学论”课程教学提出了严峻的挑战.
2“小学语文课程与教学论”课程教学困境
2.1课程体系设置不合理进入新世纪，随着师范院校非师范专业的蓬勃兴起，增加适应社会需要的新兴学科、交叉学科和应用性学科，淡化“师范性”与“非师范性”的界限，“小学语文课程与教学论”界于语文与教育学的边缘性学科，处于一种尴尬的地位.有些院校将课程与教学论教师进行整合，归属于教育学专业；有些院校将其挂靠在汉语言文学专业，处于不被重视的边缘地位.在课程设置上，重视学科专业课程，忽视其他教育类课程，一般在学科专业课程之外，另加“教育学、心理学、学科教学论”三门课程，并将其当作点缀课程.教育课程门类单一、教学时间偏少，忽视师范生专业发展的需要.专业课程受到公共课程挤压，课时一再减少，理论课程与实践课程比例不合理，选修课程设置随意性大，教育教学缺乏针对性，没有形成厚基础、宽口径、强能力、高素质的立体发展模式.
2.2专业教师队伍力量薄弱“语文课程与教学论”学科的师资力量相对比较薄弱.由于设立该学科硕士点、博士点比较晚，大多数教师是“半路出家”，缺乏系统的专业学科知识，知识结构不完整.一般情况下，该学科教师主要有三种情况，一是由汉语言文学专业的教师担任，其汉语言文学知识扎实，但对“课程与教学论”理论知识缺乏深入的理解与把握；二是由教育院系的课程与教学论专业教师担任，对课程与教学论理论分析得深入而透彻，但缺少基础教育教学经验，教学中缺少鲜活的课例，理论教学脱离教学实际；三是由来自中小学一线的优秀教师担任，具有丰富的基础教育教学经验，但习惯于用实践代替理论，缺乏理论层面的提升.[3]因此，缺少具有教育教学理论高度，又具备学科专业背景的优良师资.3.3教学内容脱离教学实际通过“小学语文课程与教学论”课程，应使师范生掌握小学语文教学的理论知识，把握教学的基本内容和方法，了解教学改革的前沿动态，形成一定的教学和科研能力.但教学中，缺少具体、可操作、可量化的课程培养目标.重视理论知识教学，对于教学技能的培养与训练则不够重视；重视知识的获得与经验的积累，忽视广博知识的掌握与个体的整体发展；注重理论知识的完整性，忽视教学实践能力与教学综合素质的培养.教师主要采用讲授式，过于强调理论知识的逻辑性与系统性，过于注重规律与原则的教学，课堂教学缺乏师生双边活动和信息的双向交流，新课改教学理念涉及较少，侧重讲授课程论部分，而淡化教学论部分，所授理论知识空洞，缺乏针对性，缺乏与小学语文课堂教学的联系.师范生查阅资料、集体讨论活动很少，备课、试讲以及社会调查等实践性活动也很少.没有充分拓宽教学视野和课程空间，很少结合案例教学、观摩教学、合作探究等，深化师范生对语文教育教学理论知识的理解.
2.4教学实践措施不够扎实有效教学技能是教师专业发展的重要标志，然而，教学中，重理论教学轻技能训练，重教师讲授轻学生实践.很少结合师范生的实际情况和教学的需要组织有计划有系统的、长期扎实的教学技能训练.很少结合备课、说课、讲课、评课等活动，培养师范生的教学技能.即使训练，也缺乏教师必要的指导与讨论交流，缺乏相应的检查督促手段，教学技能训练、教案设计、模拟试讲等也只是走形式，致使教学技能训练不到位，师范生理论与实践结合不够紧密，语言表达能力差，缺少逻辑性，缺少教学组织管理能力，不能真正将理论知识运用于教学实践之中.不了解小学语文的知识结构，搞不清教材中知识点的前后联系，不会确定教学目标与教学重难点，不会分析教材，照抄教参与教案“.三字一话”基本从教技能，没有得到应有的重视.对于多媒体和网络教学仅仅限于理论上的感知，谈不上熟练掌握，有关课件制作更是大多数师范生的知识盲点，难以满足新课改和素质教育对师范生教学实践能力的要求.教育实习时间短、方式单一，师范生难以培养起相应的教学素养.
3“小学语文课程与教学论”课程存在问题的原因分析
“小学语文课程与教学论”教学的现状、面临的困境以及存在的问题原因是多方面的，主要表现为认识上存在误区和实践上缺乏重视.
3.1认识上的误区误区一：对专业知识与教育理论知识的关系认识不恰当.认为专业知识的学习是最重要的，忽视对广博的基础知识、教育理论知识的学习.重视学科专业课程，忽视其他课程以及教育理论知识的学习，认为教育理论课程对于专业课程的学习与教学设计没有实质性的帮助，导致其在整个课程体系中地位下降.没有紧密结合课程改革及素质教育的要求，针对小学教育专业的特征和小学语文教师的职业特点，构建科学的学科体系，以提高师范生的专业化水平.误区二：对掌握知识、获得经验与提高能力之间的关系认识不恰当.当前很多师范院校，追求综合化发展、培养综合性人才的办学理念，削弱专业课程，弱化专业基础，师范教育边缘化倾向日趋严重.师范性决定了实践性，师范生既要学好专业理论知识，又要具备教育教学的实践经验，而经验的获得与理论知识的指导密切相关，需要实践中的锻炼与积累.然而，师范院校注重师范生专业知识的掌握，对于教学技能训练则重视不够，缺乏实践中的锻炼和能力的提高.教学中，没有体现以学生为本的教育理念，没有突出实践环节，体现教育实践以及教学技能的培养.误区三：对专业课程与专业基础知识的关系认识不恰当“.小学语文课程与教学论”课程是一门应用理论学科，应结合基础教育的需要，为基础教育服务.理论来源于教育教学实践，服务于教育教学实践，指导教育教学实践.教学中应精讲基本的、适用的理论，结合教学实例，降低师范生接受理论的难度，增补实用的知识与技能，促进师范生内化教学理念，提高教育教学能力.对师范院校中存在的一些深层次要素之间的关系认识不清、处理不当，盲目的向综合性院校看齐，没有将为基础教育提供合格师资的任务落到实处，没有充分体现培养高素质小学语文教师的要求.
3.2实践上缺乏重视从实践过程来看，缺乏扎实有效的训练体系，主要表现为：（1）教学实践目标不明确通过“小学语文课程与教学论”教学，应夯实师范生的专业基础知识，了解语文课程的现状，关注语文教育发展的新动态，学习语文教学改革的新经验，掌握从事语文教学所需的基本技能，了解常见的教学方法与教学模式，独立进行教学设计，掌握教学评价的意义、内容和方式，能够选择恰当方式从不同角度对学生进行评价，有效地开发和利用语文课程资源，提高教育教学能力.然而，“小学语文课程与教学论”教学中，没有体现明确的教学实践目标.（2）理论与实践结合不够紧密课程论部分，应通过分析教学论中呈现的典型案例，进一步加深对课程理论的理解；教学论重在培养师范生的课堂教学能力，强化教学能力的理论支撑与教学理论水平的提升.教学中，应结合教育学、心理学原理和科学的方法论以及相关的理论知识，对教学案例进行点评分析，以帮助师范生掌握、理解、运用理论知识，实现科学性与思想性的结合，理论性与实践性的链接，基础理论与实用知识的联系，使本课程能够有效的指导语文教学实践，架构起理论与实践之间的桥梁.然而，教学中，理论与实践结合不够紧密，没有有效地将理论知识与教学技能运用于课堂教学之中，提高师范生的教学设计能力和语文教学技能，促进对知识的理解、消化和记忆，增强分析与解决实际问题的能力.
教师基础论文篇12
课堂教学文化是课堂中各种文化类型相互冲突、磨合后形成的一种新的文化形式，它是从整体上把握课堂教学的文化特质，在表层体现为课堂教学的心理氛围和支撑，在深层体现为课堂教学中的人共同追求的教育理想、教育理念和价值观念等[1]。基于以上概念，我们认为，基础教育课堂教学文化就是教师与学生作为合作主体在课堂这一特定的教学情境中，围绕课程在教师教与学生学的互动过程中交流、融合、对话而构建的价值体系、思想观念和行为方式的整合体，是一种具有互动与生成取向的师生文化。它既包括对既存的教师文化的传承带给学生的显性知识，即基础教育课程中的固定化了的教育教学知识与教育教学思想，也包括隐含在教育教学过程中的难以描述的对教育教学的情感态度等观念性的东西，尤其是基础教育课堂教学中分析和思考教育教学问题的思维能力的培养。它不单单是教师在教学过程中向学生传授教学知识与技能，更是师生情意交融在传承文化的基础上，建构新的文化和形成价值观的过程，并且最终将其内化成具有自觉和自愿性的教学思想、理念和价值观。
2.基础教育课堂教学文化的特点
基于以上理解，我们认为，基础教育课堂教学文化不同于其他课堂教学文化，它具有主体特殊性、内容向生性、活动体验性和机理内隐性等特点。
（1）主体特殊性
课堂教学文化是一种特殊的文化。特殊文化指的是“只有少数人参与的文化成分，换言之，仅适合于某些具有某种特征的个人或团体参与的文化”[2]。基础教育课堂教学文化是由特殊的文化主体构成的特殊的文化，体现出主体特殊性的特点。作为基础教育课堂教学文化的主体，教师要经过教师专业训练和职业标准考核，并掌握一定的教育教学理论和教学技能；学生是身心发展达到了一定阶段，但还不能够完全独立选择和自主管理的学生。教师与学生共同开展教学，学生有主动学习的资格与权利，教师与学生同为主体地位，都有课堂教学与学习的主动参与权。相对于其他课堂而言，这是个特殊的文化主体。
（2）内容向生性
现代课堂教学是一种高度自为的文化传承与创新活动。文化传承的内容反映着课堂教学的任务与规定性。基础教育课堂教学文化一方面传承着有关教育教学思想和教学基本理论与应用知识，另一方面传承着多年来积累下来的教学艺术文化与技能文化，包括教学设计、教学组织与管理、教学艺术、教学反思与研究等。在课堂中，师生基于信任、理解与尊重，围绕这些内容，通过言语和动作进行思想交流和情感沟通。学生在课堂不仅获得科学文化知识，更要在人格完整、道德理念、审美情感、价值观、人生观等方面受到良好培养。正如爱因斯坦所说，只教给人一种专门知识和技术是不够的，最重要的是人要借着教育获得对于事物的人生价值的了解和感情，培养出一个和谐的人格。这就要求课堂教学内容要以学生为本位，一切为了学生，将学生培养成为有思想、有创造力和有作为的人，这是课堂教学的根本所在。
（3）活动体验性
基础教育课堂教学文化是一种体验的文化。作为特殊主体的师生，要通过特定的文化载体进行特殊的文化活动，教师以课程知识或单元模块为主要载体，以育人价值观为核心，向学生传承文化知识。学生自觉、主动地投入到教师创设的真实情境中去，身临其境且心临其境地去体验和感受，运用已学知识尝试进行应用与解答问题，形成自我监控与反思能力和必要的教学情境体验等教学实践和学习能力，获得对教学实践和学习活动的真实感受。
（4）机理内隐性
基础教育课堂教学文化机理具有内隐性。它是与课堂活动相伴而生并已融入了日常的课堂教学活动中的难以明确表达的技巧、经验和机智等，内化于教师和学生的教学和学习行为中，是教师在专业活动中的直觉、灵感、信念和心智模式，在师生心灵深处形成一种心理定势，下意识地把握、无意识地运用，左右和制约着师生的行为，成为课堂教学中师生行为合理性的机理所在。而这种机理我们有时无法直接观察到它，只有在教学活动中试图去改变某种已经习惯的行为时，我们才会感觉到这种文化机理的存在。
二、对传统基础教育课堂教学文化的反思
通过对基础教育课堂教学文化内涵和特点的理解与分析，重新审视传统基础教育课堂教学文化，不难发现还存在一些不容忽视和亟待解决的问题。
1.导学性文化不浓
现行的基础教育课堂教学文化与传统基础教育课堂教学文化相比，学生的主体地位得到提升，其主体意识和自主学习能力也相应得以加强。但是，已深深植根于师生理念与行为中的单向传承的传统课堂文化根深蒂固，很难在短时间彻底清除，在现实的课堂中，其影响和痕迹有时比较明显。这种单向的文化传承使得学生的学习活动成为一种单向度的被动接受活动，教师依然迷恋于传统思维方式和固有教学模式，单纯地重视知识技能传授，不主动引导学生自觉地运用学习目标进行有效学习和自觉训练。对学生而言，学习兴趣不浓，只是机械地死记硬背课程知识点，被动接受单一解题技能的训练，缺少参与分析和思考问题的机会，反思能力和批判性受到抑制，主体地位未能得到充分体现。这种工厂流水线式的教学生产出来的学生几乎是千人一貌，缺乏创新和求异思维，对现实存在的教学问题采取忽视和回避态度，不愿也不能解决课堂教学中亟待解决的实际问题，成了名副其实的单向度的人。
2.交往性文化匮乏
由于受到传统的单向传承的课堂文化影响，现行的基础教育课堂教学中交往性文化也略显匮乏。教师常常采用灌输式教学方式，在文化传授上处于权威地位，学生只是机械和被动地接受教师所传授的知识与文化，师生之间在教学过程中这种地位上的不平等，造成了师生关系的疏远，课堂教学缺少师生之间、生生之间真正的对话、互动与合作。一方面，这与叶澜教授所提倡的“教学是一种师生双边共同交往、共享经验的活动”的理念背道而驰；另一方面，课堂中没能创造出缄默知识、隐性文化产生的条件，大大降低了交往内容的深度和交往层次，使教学交往停滞在课堂表面。
3.实践性文化不足
与其他课堂教学不同，基础教育课堂教学要求学生要结合具体的教学情境，形成个人最好是独特的主观经验和实践经历。这就客观上要求为学生提供发现问题的情境、实践锻炼的机会和在情境中应用知识的机会，使得学生以现实问题为契机，以理论知识为储备，通过自己的理解、反思和感悟等方式，把理论知识内化到他们的知识结构中去，形成他们自己的关于教学和学习的思考和认识以及实践能力。反观当前的基础教育课堂教学，真实课堂教学情境与实际教学问题设置不足，除了少有的一些实践课程外，实际课堂教学中实践性文化还需进一步凸显，课堂中还不能完全满足学生的实践兴趣和进一步探索教学问题的愿望，也缺少学生尤其是学生凝练教学实践智慧与提升实际实践能力的平台和机会，学生也因此缺少继续学习和进行研究的动力。
4.生成性文化缺失
当前基础教育课堂教学文化依然将传授系统知识、习题训练和材料导读等作为主要文化内容，相比较而言，对课堂中与学生密切相关的那些缄默教育知识技能、态度和信念的挖掘与分析不够，而这些对学生而言，正是必备和必须拥有的。由于没能很好激活学生已有的缄默知识，缺少将他们的缄默知识与课堂中那些教学思想和理论进行比较和鉴别，课堂中也没有形成教师的缄默知识和学生的缄默知识的互动与转化，不能生成新的缄默文化知识，难以实现显性教育知识与缄默文化知识之间的沟通与融合。因此，生成性文化缺失成为基础教育课堂教学亟待解决的问题之一。
三、基础教育课堂教学文化的重构
1.实施“师生互位”教学模式，提升学生主体地位和提高自主学习能力
基础教育课堂文化应引导学生树立正确的专业理想，掌握必备的系统知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯。这就需要突出学生主体地位，改变学生被动学习方式，大力培养学生自主学习能力、创新精神和实践能力的教学模式是一件迫切的事情。“师生互位”教学模式，能够改变学生学习方式，提高自主学习能力，最终实现学生的自主发展。
“师生互位”教学模式，就是采用角色置换原理，在教师的指导下，学生扮演教师走向讲台，变学为教，从教中学，教学合一。具体来说，以现行课程教材为基本载体，在教师的启发引导下，在学生独立自主学习和合作讨论的基础上，让学生走向讲台扮演教师角色，利用部分课堂教学时间，把教师指定的教学内容或学生自定的教学内容讲给本班同学听[3]。
基础教育课堂教学中采用“师生互位”教学模式，教师成为学生学习的指导者和促进者、学习资源的提供者和教学活动的评价者。引导学生自定目标、自学教材、自查资料、自选方法、自找问题、自破难点、自我调控和自我评价。学生在教师的指导下通过独立学习、小组合作、全班讨论等方式积极主动地参与教学过程中，改机械地听、被动地学为自觉地探索和思考、主动地学和参与到教学的全过程，丰富自身专业知识，从而提高自己的自主学习能力和应用知识技巧。
2.建立“主体间性”的课堂教学文化，促进师生课堂交往
主体间性是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。它经德国著名的哲学家和现象学的创始人胡塞尔提出后便引起哲学家们的广泛关注，后被引入到包括教育在内的众多领域中。所谓“主体间性教育就是指在教育过程中，主体与主体（主要指教师和学生）之间建立在民主、平等基础之上的相互尊重、相互理解、相互沟通、相互交流的交往对话关系，它包括教师与学生个体之间、教师与学生群体之间、教师与文本之间、学生个体与学生个体之间、学生个体与学生群体之间、学生群体与学生群体之间、学生与文本之间的双向交往对话关系。”[4]
主体间性下的基础教育课堂教学更加强调师生在教学过程中交往和对话。课堂教学文化的形成不仅仅是教学知识、理念、价值观的构建，更多的是教师教与学生学的互动过程中交流、融合、对话而创设一个交往所需要的“公共领域”[5]。在这个领域中，教师是学生学习活动的协助者、启发者、辅导者和合作者，学生是教学的积极参与者，教师和学生是以一种双向互动的相互讨论式的、交流式的教学模式探究课堂教学问题。教师与学生以各自的知识经验、情感、个性投入到课堂教学活动中去，教师的权威趋于模糊或消退，交往关系趋于平等融洽。这改变了以往基础教育课堂教学中文化传承的单向性和学生单向度的被动接受的学习方式，使得课堂教学文化充满了生机和活力，增强了课堂教学文化的凝聚力，形成一种共建、相互依赖、共同发展的文化环境，提高了课堂教学的效率。
3.加强案例教学，增强课堂教学文化的体验性
体验取向是基础教育课程改革的基本理念之一，基础教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育教学改革的新要求。基础教育课程应引导学生参与和研究基础教育课堂教学改革，主动建构知识，发展实践能力。从目前我国基础教育的实际情况来看，要想改变教育理论与教学实践脱节的问题，我们就得把目光转向基础教育课堂，构建体验取向的基础教育课堂教学文化，强化基础教育的实践教育环节。案例教学法作为一种沟通教育教学理论和实践的桥梁和纽带，在不增加教学时间的情况下，能够缩短教学理论与教学实践的距离，解决基础教育课堂教学重理论轻实践的不足，培养学生在真实教学情境中分析问题和解决问题的素养。
所谓案例教学是指教师根据课堂教学目标和教学内容的需要，选择和利用一个具体案例，参与分析、讨论和表达等活动，让学生在具体的问题情境中积极思考和主动探索，以提高教学质量，培养学生认识问题、分析问题和解决问题等综合能力的一种教学方法[6]。该方法为学生提供进行教学仿真的实践平台，使学生加深了对理论知识的理解与记忆，将抽象的过度概括化的原理知识、概念等具体化并立即运用到教学实践情境中去解决实际问题。这个过程实际上也是学生自己真实体检教学实践的过程。
案例教学中的案例要从日常的教育教学实践中提炼出来的真实的事例，要来源于教育教学的一线，应是教师多年教育教学经验的浓缩，而不应是教师杜撰或虚构的知识体系和经验体系。学生通过阅读和分析案例，积极参与到案例所叙的真实情境中去感悟、体验，扮演案例中角色，进行仿真实践操作，仿佛亲临教育教学现场，置身于一定的教育教学情境之中，分析解决大量的、丰富的教育教学实践问题，把理论知识内化为实践性知识，积累一定的教育教学经验，形成自己的教育智慧，从而弥补由于实践经验不足而导致的实际决策与操作能力的匮乏。
参考文献
[1] 吴康宁.课堂教学社会学.南京：南京师范大学出版社，1999.
[2] 郑金洲.教育文化学.北京：人民教育出版社，2000.
[3] 何基生，王晓萍，曹石珠.地方高校教师教育专业“师生互位”教学模式的实践与探索.高教论坛，2010（8）.
教师基础论文篇13
职业素养是从事一定职业的主体在职业活动过程中体现出来的综合素质，通过职业意识、职业道德、职业技能和职业行为等体现出来。职业素养是对从事相关职业人员的职业要求，不同职业对从业人员的职业素养要求也不同，具有鲜明的专业性和对象的特定性特征。就教师职业而言，教书育人是对教师职业的根本的、普遍要求，但是，由于教授对象的不同、讲授专业内容的不同，所以对教师职业素养的具体要求也不同。
一、思想政治理论课教师要有特殊的职业素养
1.思想政治教育任务的特殊性要求思想政治理论课教师要有特殊的职业素养
《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号）指出，“高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道”，“是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径”，承担着“培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人”的使命。从课程设置的社会需要方面看，社会赋予了高校思想政治理论课教师更多的责任，《中共中央宣传部教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》（教社科[200从8]5号）指出，“思想政治理论课教师是高等学校教师队伍的一支重要力量，是党的理论、路线、方针、政策的宣讲者，是大学生健康成长的指导者和引路人。”由于在教育教学旨归上肩负着把大学生培养成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人的使命，因此，要求承担思想政治理论课的教师必须具备特殊的职业素养，惟其如此，才能切实保证思想政治教育的实效性，从根本上提高思想政治教育的教学效果和教学质量，实现其历史使命。
2.思想政治教育任务的艰巨性要求思想政治理论课教师要有特殊的职业素养
思想政治理论课是关于“做人”的知识、理论和价值的课程，涉及的是人的世界观、人生观、价值观等思想观念问题，如果我们的思想政治理论课教师不能够从理论上说明“为什么”，不能够“以理服人”，就不能够从根本上使学生真正理解并接受，思想政治教育的实效性就无从谈起。有的学生即使在学校这样相对单纯的环境中能够接受我们的价值观教育，可一旦走上社会遇到种种问题时，就会不可避免地出现困惑、迷茫甚至发生世界观、人生观和价值观的彻底颠覆，思想政治教育的长效性大打折扣。马克思说过：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[1]要抓住事物的根本，就必须要运用科学的唯物辩证法，在逻辑上站得住脚，这样才会极大地增强理论的说服力。所以，思想政治教育工作者如果没有特殊的职业素养，将很难从根本上完成这样的教学任务。
二、“基础”课教师职业素养的基本内涵
高校四门思想政治理论课肩负着共同的培养使命，但教学内容存在着差别，与“原理”、“概论”、“纲要”三门课程相比，“基础”课主要着眼于个体人生的发展问题，是对大学生进行人生教育的课程，因此，“基础”课教师应该具备以下方面的职业素养。
1.坚定的政治立场和鲜明的责任意识
职业意识是从业人员对于所从事职业的认识以及由此形成的职业责任感和角色意识。思想政治理论课教师的职业意识主要体现为坚定的政治立场和鲜明的责任意识。
（1）坚定的政治立场 政治性是“思想政治理论课”的本质属性，无论是从课程指导思想看，还是从课程设置目标以及课程教育内容看，“社会主义”四个字为思想政治理论课确立了明确的政治方向。就“基础”课而言，其政治性主要是通过教材的主线——社会主义核心价值体系体现出来的。社会主义核心价值体系的基本内容集中体现了社会主义意识形态的性质和方向，具有鲜明的政治性。列宁曾说过：“在任何学校里，最重要的是讲课的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢？完全只能由讲课的人员来决定。”[2]因此，职业使命的特殊性要求思想政治理论课教师必须具备坚定的政治立场和政治信念，忠诚党的教育事业，认真学习和准确领会马克思主义基本原理以及马克思主义中国化的理论成果，坚持党的基本路线和方针、政策，在政治上、思想上和行动上同党中央保持高度一致，自觉运用马克思主义的基本立场、观点和方法去分析问题和解决问题。
（2）鲜明的责任意识 马克思说过：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。这个任务是由于你的需要及其与现存世界的联系而产生的。”[3]由于教育任务的特殊性，思想政治理论课教师要把思想政治教育工作与党和国家的前途结合起来、与培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人的使命结合起来、与培养学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义“四有”新人的目标结合起来、与大学生的全面发展和健康成长结合起来，惟其如此，才能够保证思想政治教育的社会主义立场，完成党、国家、民族和时代赋予的历史使命，实现思想政治教育的功能。同时，“基础”课教师还承担着培养大学生树立正确的世界观、人生观和价值观的任务，这不仅关系到党和国家的前途与命运，而且还关系到大学生自身的社会价值与自我价值的实现程度。因此，“基础”课教师要以高度负责的态度对待教学工作，切实做到“以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人”，帮助大学生正确认识社会历史发展趋势，在建设社会主义事业的道路上得到最大程度的“共振”，把握现实人生，创造幸福生活。
2.高尚的人格力量和真切的关怀品质
职业品质是从业人员在职业活动中应当遵循的道德规范和必须具备的道德品质，包括职业态度、职业良心、职业作风等方面。就教育职业来说，教师的道德人格本身就是教育“合力”中的教育因素之一，对学生起着“润物细无声”的影响和作用。邓小平同志说：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”[4]对于“基础”课教师来说，应该具备以下职业品质：
（1）高尚的人格力量 “基础”课涉及的内容主要是思想教育、道德教育和法制教育，这些教育内容的共同属性是价值教育。“基础”课作为一门传授价值知识的课程，是一个学习知识、认同观念、模仿行为、内化信念的过程，因此“基础”课教师在教学过程中不仅要“授业”，更要“传道、解惑”，教师本人的言行和人格也因此成为教育的重要构成因素。“教师是一种权威，在某种意义上，他能够被学生认可就在于其道德人格的完善，在于他对待自己事业和信仰的态度。”[5]如果“基础”课教师自身的世界观、人生观、价值观是扭曲的颠倒的、是非不分善恶不辨的，那么，他不但不可能对学生产生正确的、良好的影响，相反却会带来极大的危害。因此，高校思想政治理论课教师自身首先要有正确的世界观、人生观、价值观，这是其作为思想政治理论课教师的资格问题，也是保证思想政治教育实效性的先决条件。
（2）真切的关怀品质 “关怀是教师这个职业的基本特点。一个人进入了教师职业，首先就是进入了一种关怀关系。关怀先于、重于做事与技能，这是教师职业与其他职业的最大区别。”[6]教师对学生的关怀包含不同方面，如对学生学业成就的关怀、精神需要的关怀等。“基础”课侧重于人生价值教育，其着眼点在于个体的人在现实社会的发展，个体性和现实性成为“基础”课的特点之一。“一人一个世界”，特别是涉及到理想信念、人生价值、爱情等与个体联系紧密的人生问题，这些问题是每个现实个体面对的具体问题，因此，“基础”课教师尽管在课堂讲授的知识、观点具有普遍性，但在面对学生的具体问题时，一定要注意问题的特殊性，虽然“这个问题”具有典型性和代表性，但必须将其作为“这个”学生而非“这些”学生的问题来对待，这是教师关怀品质的基本内涵。
3.渊博的学科知识和良好的媒介素养
职业技能是从业人员从事一定职业所必备的技术和能力。对于“基础”课教师来说，除了掌握从事教师职业所应具备的教育学、心理学知识、良好的口头表达能力及课堂教学水平之外，还需要具备渊博的学科知识和良好的媒介素养。
（1）“基础”课教师的学科知识结构主要包括以下方面 第一，丰厚的思想政治教育学科知识。《思想道德修养与法律基础》教材编写组首席专家罗国杰先生将“基础”课的突出特点概括为两点：“很强的综合性和应用性”、“很强的规范性和实践性”，认为“它旨在综合地运用其他三门课提供的马克思主义理论以及其他多种相关学科的知识，对大学生在人生观、价值观、道德观和法制观方面遇到的理论问题和实际问题创造性地作出科学的、有说服力的回答和阐释”。[7]“基础”课是大学新生进入大学之后接触的第一门思想政治理论课，显然，“运用其他三门课所提供的理论去分析问题、解决问题”的要求不是针对学生而是针对思想政治理论课教师而言的。因此，讲授“基础”课的教师必须要具备其他三门课所涉及的知识，如中国近代史知识、马克思主义原理知识、思想与中国特色社会主义理论体系知识等。只有对思想政治理论课的其他几门课程涉及的相关知识有所掌握，才能够在“基础”课教学中做到融会贯通、前后一致，才能在具体的教育教学过程中熟练运用马克思主义的立场、观点和方法分析问题解决问题。
第二，广博的人文社会科学知识。人文社会科学包括文学、伦理学、法学、历史学、艺术学等学科，对“基础”课教师而言，要特别具备伦理学和法学的相关知识。在四门思想政治理论课中，“基础”课涉及的道德教育内容最为广泛，涉及到道德的起源与本质、功能与作用、道德的历史发展等伦理学基本理论以及中国传统伦理思想等内容。如果“基础”课教师对伦理学知识没有相当程度的了解，在讲授道德知识时极易将道德教育看成是一个孤立的教育要求，忽视道德教育的历史性和继承性，割裂道德的民族性和现实性之间的关系，就不能保证道德教育的效果和质量。此外，“基础”课还承担着法制教育的任务，因此，任课教师还应了解相关法律知识，特别是与大学生有着密切关系的法律知识以及一些法律热点理论等，准确把握社会主义法律的精神实质，引导学生树立科学的法律信仰。
第三，了解各种社会思潮。当今时代，国内外各种社会思潮层出不穷，沉渣泛起，而随着传媒的大众化发展趋势，学生接触各种社会思潮的机会和条件大大增多，由于大学生自身的身心特点，极易受到各种不良社会思潮的影响，如果思想政治理论课教师对这些社会思潮没有科学的、正确的认识甚至闻所未闻，将不能对学生的各种思想问题进行“解惑”，也必然不能运用马克思主义理论去分析、批判甚至证伪，思想政治教育的功效必然受到影响。
（2）良好的媒介素养 大学生面对媒体提供的鱼龙混杂的信息，受自身知识和能力的限制，往往不能正确判断、理性对待，而思想政治理论课教师却不能够没有判断是非、鉴别真伪的能力。良好的媒介素养不仅可以帮助教师在备课过程中挑选合适的教学案例，在制作多媒体课件时选择恰当的图片、音频和视频，提高教学效果，同时，也可以帮助教师通过网络了解社会热点问题和各种社会现象，有利于抵制各种不良现象和主义的文化、思想的渗透，搭建与学生沟通和交流的平台，参与社会生活，提高思想政治教育的实效性。
三、提高“基础”课教师职业素养的基本途径
1.通过制定政策文件引导“基础”课教师明确职业意识
提升职业素养从根本上说是职业态度问题，思想政治理论课教师的职业态度关涉到是否能够成为思想政治教育工作者的资格问题。“基础”课教师如果对自己从事的工作有正确的认识，意识到自己的使命和责任，那么就会主动通过各种途径提升自己的职业素养。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》（教社科[2008]5号）的出台，为提高“基础”课教师的职业素养提供了政策保障。《意见》对思想政治理论课教师队伍建设的重要性和紧迫性做出了说明，通过“合理核定专任教师编制”，为“基础”课教师的专业化提供了保障，能够在较大程度上优化“基础”课教师队伍，保障高质量的师资水平。“实行教师任职资格准入制度”则为保证思想政治教育的有效性提供了政策保障，为“基础”课教师树立明确的责任意识做出了政策约束。
2.通过宣传教育等途径引导“基础”课教师加强道德修养
“教育是心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话。”[8]教育者的人格是影响学生道德形成的决定性因素。所谓“亲其师，信其道”，教师所传之“道”如果要为学生所认同并效仿，除了要求教师要有高超的理论说服能力，还要求教师有高尚的人格魅力。就思想政治理论课教师而言，其自身的工作态度、知识水平、教学能力会直接影响到思想政治教育的有效性。思想政治理论课教师要有“士不可以不弘毅，任重而道远”的责任感和使命感，本着对学生负责、对党和国家负责的精神，以自身的道德人格力量引领学生健康成长。一个人的人格魅力从根本上说来自于一个人的道德修养和道德境界，如对教学工作认真负责、对学生真诚热情、富有正义感和同情心、有坚定的信念、乐观豁达、举止得体、和蔼可亲等等，这些都是教师人格魅力不可或缺的因子。“基础”课教师面对的大学新生由于对新生活充满好奇，所以参与热情比较高，而“基础”课教师也较易在为学生“传道、授业、解惑”的过程中获得成就感，并使自己的职业情感得到升华。因此，相关部门应通过宣传教育等途径，引导“基础”课教师树立科学的世界观、人生观、价值观，严于律己、真诚待人，正确看待利益得失，处理好各种人际关系，对待学生公平公正，在与大学生交往的过程中教学相长，提升自己的道德境界。
3.通过培训和研修等途径帮助“基础”课教师提升职业技能
在这个讯息发达的时代，大学生接触各种思潮、观点、现象的机会已经今非昔比，这些都会对大学生的思想认识产生各种干扰，当然同时也有助于大学生认识纷繁复杂的大千世界，这要求思想政治理论课教师要关注社会热点问题和敏感问题，并能够自觉运用马克思主义方法论分析这些问题，引导大学生正确看待各种社会现象，帮助大学生提高明辨是非善恶的能力。因此，各级部门应该通过岗前培训、课程轮训、骨干教师研修和在职培训等方式帮助“基础”课教师不断提高理论素养、教学水平和科研能力。同时，“基础”课教师也应积极参加现代化教学技术手段培训，提高自身的现代教育手段运用技术，通过观摩教学、教学比赛等途径提高自己的教学艺术，从多方位提高思想政治教育的教学效果和教学质量。
4.通过合理的考评体系和表彰制度激励“基础”课教师提升职业素养
思想政治教育是一项实践性较强的教学活动，思想政治教育的实效性不能脱离教学实践活动及其结果来考察和判断。“基础”课教师及其他思想政治理论课教师与高校中的其他任课教师一样，都是现实的、真实的个体，都有着生存和发展的需要，由于思想政治教育任务的特殊性和艰巨性，思想政治理论课教师用于与学生交流、沟通的时间和精力较其他侧重于知识和技能教育的教师更多。“基础”课教师处在对大学新生进行思想政治教育“接力赛”的第一棒，面对的是“身份意识”强烈但“角色意识”薄弱的大一新生，他们在学习、生活、人际交往、友谊、爱情等方面存在着诸多的现实的、个性的问题，所以，“基础”课教师在课后付出的时间和精力有时甚至比课堂教学时间还要多。因此，对于“基础”课教师教学效果的考评不应是简单的教学工作量或刚性的科研成果，应该建立多元的考评体系，如通过学生评教考察学生对教师教学质量的满意度、对教师教学效果的赞誉度等，并且将这些考评结果作为教师考核评优、晋升职称的重要依据，对于教学效果好、教学质量高且深受学生喜爱的教师要给予一定的物质和精神奖励，增强教师的荣誉感和责任感，激励教师主动地、不断地提升自身的职业素养。
参考文献
[1] 马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1971：4.
[2] 列宁论教育[M].北京：人民教育出版社，1990：344.
[3] 马克思恩格斯全集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1960：329.
[4] 邓小平文选（第二卷）[M].北京：人民出版社，1993：108.
[5] 王贵贤，田毅松.“学”与思想政治理论课教师素质的提升[J].思想政治教育研究，2011（5）：77-79.
