基础教育研究论文篇1
教育部先后于2001年12月、2003年3月和2004年12月委托专家组三次对新一轮基础教育课程实验的追踪调查表明：“教学活动形式更加灵活多样”[1]“教师的教学观念与课堂教学行为发生变化”[2]“基础教育课程改革实验工作正在稳步推进，多年来倡导的素质教育理念已经在切实推进新课程的实验工作中体现了出来”[3]。2006年，由国务院牵头组织，、人事部、教育部等多部门联合完成的“素质教育调研报告”指出：“基础教育课程改革作为实施素质教育的主要载体，取得了重要进展，已经为学校教育带来了一些具有本质意义的变化，促使教师的教学方式、学生的学习方式正在发生积极而深刻的改变”[4]。
然而，学术界以及社会对课改仍有不同的声音，特别是一些知名专家（包括院士）对课改也提出了质疑和批评。例如，在“素质教育调研报告”中还发现：“许多中小学生作业多、补课多、考试多，睡眠少、体育活动少、社会实践少，因此失去快乐的童年、自由成长的空间和多样性发展的可能。”[4]一些中小学教师也批评课改中出现“家长找老师补课，补旧教材，穿新鞋，走老路”[5]；有教育学资深专家指出“这一场基础教育课程改革从一开始便出现争议”。[6]甚至一些院士对初中数学课程改革提出了尖锐批评。
当前课改已进入关键时期，如何看待课改中的成绩、争议和问题已经直接影响课改的发展，甚至影响到素质教育的全面实施，影响到“科教兴国、人才强国”战略的进程。当然，看问题的立足点不同，看问题的视角和采用的方法不同，得到的评价结论是不同的。我们认为应该而且必须用科学发展观审视课改，用科学发展观指导并推动课改的健康、可持续发展。
一、科学发展观的内涵及意义
发展是世界各国的共同主题，发展的方式也是多种多样的。不同方式的发展对人类、社会、环境等有不同程度的影响。我国真正实施可持续发展是20世纪末的事情。
发展观是关于发展的本质、目的、内涵和要求的总体看法和根本观点，解决为什么发展、为谁发展和怎样发展的问题。科学发展观是立足社会主义初级阶段基本国情，总结我国发展实践，借鉴国外发展经验，适应新的发展要求提出来的，是中国共产党、中国政府建设中国特色社会主义的伟大创举。总书记在2003年十六届三中全会报告中阐述了科学发展观的基本内容，其后在谈到“科学发展观”时，他指出：“坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民。”[7]总理认为科学发展观是“坚持以人为本，树立全面协调可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。[8]党的十七大报告将科学发展观的基本内涵概括为：“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾”。[9]
党的十七大报告明确指出：“科学发展观，是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是同马克思列宁主义、思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想一脉相承又与时俱进的科学理论，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。”[9]科学发展、社会和谐发展是发展中国特色社会主义的基本要求。为了国家整体利益，为了全面协调可持续发展，必须坚持科学发展观。
教育，作为社会文化的重要组成部分，其最终目的在于促进人的自我完善和自我发展。科学发展观，作为我党经济社会工作的一个指导思想，是对人类社会发展进程的科学认识，当然也同样可以指导并解决教育活动中的发展问题。课程是教育的核心，尤其是基础教育，更是通过课程教学实现人的发展，所以科学发展观应当是也必然是指导教育发展、指导基础教育课程改革的重要指导方针。
用科学发展观审视课改，是坚持中国特色社会主义的基本要求，是中国基础教育尤其是基础教育课程改革健康、可持续发展的基本要求。
二、基础教育课程改革符合科学发展观要求
用科学发展观审视课改，就是要看课改是否体现了科学发展观的基本内涵。换言之，课改是否落实了科学发展观的第一要义——发展，是否体现了科学发展观的核心——“以人为本”，是否遵循了科学发展观的基本要求——全面、协调、可持续，是否坚持了科学发展观的根本方法——统筹兼顾。
（一）基础教育课程改革反映了科学发展观第一要义——发展
对于我国的课改而言，“发展”可以从以下几方面来看：其一，从课改的有关政策和文件来看，是否反映了发展的精神；其二，从课改的实效来看，是否促进了基础教育的发展；其三，从课改中最重要的课程资源——教材来看，是否促进了教材的发展。
课改制定、颁布了一系列重要的政策和文件，如《基础教育课程改革纲要（试行）》（简称《纲要》）和各学科的《课程标准》（简称《课标》）。
《纲要》是课改的纲领性文件，是课改的行动指南。《纲要》首次对我国基础教育课程改革和发展进行了全面规划，包括课程改革目标、课程结构、课程标准、课程教材的开发与管理、课程评价与考试制度改革等方面，旨在建立具有中国特色的、符合素质教育要求的基础教育课程体系，为进一步推动我国基础教育改革和发展奠定了坚实的基础。《纲要》体现了我国现代基础教育、素质教育，尤其是国际基础教育改革发展的先进理念。《纲要》在继承我国基础教育优良传统的基础上，融入了现代教育思想和先进的课程教学理念。例如，着眼于学生的全面、协调、可持续发展，《纲要》整体设置九年一贯制的义务教育课程，构建分科与综合、必修与选修、综合实践活动等多样化、有弹性的课程结构；《纲要》着眼于培养学生的个性品质和创新精神，倡导自主、合作、探究的学习方式，倡导建立民主平等的师生关系，倡导建立以教师、校长、学生和家长共同参与的评价制度。总之，《纲要》的制定和颁布，充分体现了科学发展观中关于发展的精神，尤其体现了素质教育的发展要义。
《课标》是《纲要》的具体体现，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。首先，从传统《大纲》发展到《课标》，体现了全新的课程理念。《大纲》主要强调学生在“双基”方面的具体要求，是教师教学与评价的依据，这是符合我国当时基础教育发展的基本要求；而《课标》则着眼于未来社会对公民素质的发展要求，不仅是对“双基”的要求，也是对学生学习方法、态度、情感的要求，还是对教师教育教学的指导。可以说，《课标》改变了我国几十年来《大纲》以“双基”为主进行教学的传统，从课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价和课程资源开发等诸多方面提出了新的要求，从这一角度来讲，《课标》是对传统课程教学的继承、发展，甚至是超越。课改实践表明，《纲要》和《课标》实实在在地推进了基础教育课程的改革和发展，实实在在地促进了素质教育的发展。
课改促进了基础教育的发展，尤其促进了义务教育的普及、巩固和质量的提高。自课改实施以来，我国义务教育普及程度又有了较大的发展。2000年，全国普及九年义务教育的地区人口覆盖率达到85%，“普九”验收的县（市、区）总数达到2541个（含其他县级行政区划单位156个）。[10]在课改实施6年后的2007年，我国实现“两基”验收的县（市、区）累计达到2973个（含其他县级行政区划单位205个），占全国总县数的96％，“两基”人口覆盖率达到98％。[11]例如，2007年，小学学龄儿童净入学率达到99.49％，比2002年提高0.9个百分点；初中毛入学率达到98％，比2002年提高8个百分点；高中阶段教育毛入学率达到66％，比2002年提高23.2个百分点；学前教育进一步发展，毛入园率达到44.6％。[12]全国小学五年巩固率达到99.4%，比2002年提高了0.6个百分点，初中三年巩固率达到94.66%，比2002年提高了5.27个百分点。[13]应该说基础教育尤其是义务教育的较大发展，一方面是由于政府加大了支持力度，加大了投入，加强了措施，但另一方面课改也从课程教学的层面为此提供了保障、促进了落实。课改调查表明，课改以来课程教材降低了难度，贴近了学生生活，激发了学生的学习兴趣，有利于素质教育的实施，有助于降低义务教育阶段的辍学率，提高义务教育阶段的巩固率，促进我国基础教育的普及和提高。这正如教育部组织修订各学科《课标》时所指出的：“经过改革实践的验证，基础教育课程改革探索了一条符合我国国情和教育规律的实施素质教育的途径，改革的方向得到了普遍认可，基础教育新课程已成为实施素质教育的重要载体。”[14]
课改促进了课程教材的发展。一方面，教材的内涵、内容和形式都发生了巨大的变化，立体化、数字化的教材，如课程资源包、电子书包等逐渐走进学校，走入课堂。教材多样化开始体现了课程发展的现代意蕴，体现了目前国际基础教育课程教材改革的趋势。教材多样化体现了课程教材的弹性和选择性，促进了多种教材的特色发展。教材多样化适应了不同地区、不同类型学生的需要，更加有利于学生学习，促进了学生的个性发展，体现了课改以素质教育为中心的要求。应该说，21世纪初的课改使我国的教材多样化格局开始呈现。例如，小学一、二年级使用的教科书《品德与生活》就达15种之多，而小学1-6年级所有学科的备选教科书达到81套，共计760本（不含教师用书和教辅材料）。[15]而且，根据《课标》编写的各种版本的高中实验教科书数十套，也陆续得到审查通过并进行实验试用。教材多样化已经成为这次课改的显著成果之一，同时，教材多样化促进了教材的特色发展，推动了素质教育的实施。
（二）基础教育课程改革体现了科学发展观的核心——以人为本
课改一开始就提出了“以人为本”。“以人为本”不仅要以“学生为本”，而且要以“教师为本”。“以学生为本”，就是要以培养学生的创新精神和实践能力为本，以促进学生的全面发展为本；“以教师为本”，就是要发挥教师在课改中重要的主导作用。
“以学生为本”就是要使学生成为学习的真正主人，课改改变了传统的课程教学以“学科本位”的做法，树立“以学生为本”的课改新理念——学生的发展是课程改革的本质，学生的发展是课程改革的目的，学生的发展是课程改革的动力，学生的发展是课程改革成功的标志。这一理念在课改中得到了充分的体现。例如，在课程价值上，强调学生形成积极主动的学习态度和正确的价值观；在课程内容上，加强与现代社会、生活和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身必备的“双基”；在课程实施上，倡导学生自主、合作、探究学习，注重培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作交流能力；在课程评价上，加强评价促进学生发展和改进教学实践的功能。
“以教师为本”就是指要发挥教师在课程改革中作为“教师的因素”的作用——充分尊重教师的劳动和创造。课改提出了一个响亮的口号——“教师即课程”，[16]教师成为课改的参与者、组织者、指导者，成为推动课改前进的动力之源，成为决定课改成功与否的重要因素。表现在：第一，在课改中，教师不再是课程的“忠实”执行者，而是课程的“创生者”。即教师要创造性地利用教材，积极开发、利用各种教学资源，为学生提供丰富多彩的学习材料。第二，在课改中，教师还是“校本课程”开发的主体。校本课程是以学校为基地，围绕学生的兴趣、爱好、特长，结合校内外的优质教育资源进行开发的课程。《纲要》的实施，为教师成为“校本课程”开发的主体提供了合法的依据。因此，“校本课程”成为“教师即课程”的生动写照，成为课改“以教师为本”的真切体现。另外，课改为教师的发展创造了条件，促进了教师专业化发展，广大教师实施素质教育的能力和水平有了新的提高。课改进行了建国以来规模最大的中小学教师培训，900多万中小学教师中的大多数参加了各种形式的培训，使教师教学教研能力有了不同程度的提高。尤其是“国家还通过农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”等重大举措，使农村教师实施素质教育的水平得到切实提高。[4]
综上所述，课改体现了科学发展观的核心——“以人为本”。这正如教育部部长周济所说：“新一轮基础教育课程改革取得突破性进展。改革突出了培养学生创新精神和实践能力的要求，推动教育观念、教学方式发生了积极变化，共同学习、平等交流的师生关系正在形成，切实减轻了学生课业负担，受到学生、社会和家长的普遍认同。”[12]
（三）基础教育课程改革遵循了科学发展观的基本要求——全面、协调、可持续发展
科学发展观的基本要求是全面、协调、可持续发展。课程改革的目标是全面推进素质教育，素质教育的主体是学生，学生的发展是课程改革的出发点和归宿。因此，全面发展是指课程改革既要面向全体学生、又要促进学生德、智、体等方面的全面和谐发展；协调发展是指课程改革促进区域之间、校际之间、人际之间、课程之间、学科之间等的协调发展；可持续发展是立足于学生的全面发展和发展后劲上，课程改革不仅要满足学生现在的学习需要，更要为学生的终身发展奠定基础。
课改体现了科学发展观的基本要求——全面发展。课改明确提出了“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的基本理念。一方面注意面向全体，而不是面向少数精英；另一方面又注意促进每一个学生的全面发展。例如，在整个基础教育阶段中，设置综合实践课为必修课，“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。”综合实践活动既为每一位学生的参与提供了机会，又为每一位学生的全面发展提供了可能。
课改体现了科学发展观的基本要求——协调发展。课改注意了区域间的协调发展：经济发达地区和经济欠发达地区，东中部地区和西部地区，城市和农村地区的协调发展；课改注意了校际之间的协调发展：条件好的学校和薄弱学校之间的协调发展；课改注意了人际之间的协调发展：学有余力的学生和学习困难学生之间的协调发展，老师和学生之间的协调发展，以生为本和以师为本之间的协调发展；课改注意了课程之间的协调发展：国家课程、地方课程、校本课程三者之间的协调发展；课改注意了学科之间的协调发展：语、数、外、政、地、史、体、音、美等多学科之间的协调发展。课改体现了科学发展观的基本要求——可持续发展。可持续发展不仅要立足于学生的现在，更要立足于学生的将来，可持续发展就是要让学生现在掌握好“双基”，形成良好的学习方法和习惯，形成正确的情感态度价值观，为学生未来可持续发展提供源源不竭的动力。例如课改倡导新的学习观，促进学生学习方式的转变，以此奠定学生未来可持续发展的基础。又如，课改确立了新的评价观：“不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。”这里的学习潜能是指学生的终身学习能力，即学生可持续发展的核心能力，是实现学生可持续发展的关键。
综上所述，课改遵循了科学发展观的基本要求——全面、协调、可持续发展。
（四）基础教育课程改革坚持了科学发展观的根本方法——统筹兼顾
统筹兼顾作为科学发展观的根本方法，是课程改革全面、协调、可持续发展的总体要求，是协调好课程改革与发展过程中各种关系的基本原则。
其一，课改是以培养学生的创新精神、实践能力的要求来统筹课程目标、课程内容、课程评价等方面，比如，在课程目标上兼顾“双基”、学习方法和情感态度价值观三者的要求，从而保证学生的全面发展。其二，课改实现了“一标多本”的统筹兼顾。“一标”是一个标准，是统筹所有中小学生学习水平的基本要求，是基础教育质量的保证；“多本”是多种版本教材，兼顾了不同区域、不同学校、不同学生群体的发展需求，从而可以保证我国基础教育的平等与质量兼得。其三，课改以教师的专业发展统筹兼顾教师职前职后的培养、培训。在教师职前培养上，教育部正在倡导新的教师培养模式（如北京师范大学的“4+2”培养模式，忻州师范学院、西南大学“顶岗实习”培养模式），旨在优化教师教育的培养方式，融师范教育人才培养的改革与提高中小学教师的质量为一体，使新教师能适应课改的需要；在职后教师的培训上，采取了国家、地方和学校三级培训相结合的方式，为课改全国性的教师培训提供了一种新模式，使在职教师通过培训提高教育教学水平。
可见，基础教育课程改革坚持了科学发展观的根本方法——统筹兼顾。
三、正视课程改革中出现的争议与问题
科学发展观坚持马克思主义哲学的世界观和方法论，是辩证的、唯物史观的发展观，是尊重客观规律的发展观，是观察、认识和处理人类社会发展进程的科学理论。用科学发展观审视课改，就是用辩证唯物主义的方法，坚持实事求是，既要科学地、客观地肯定课改的成绩和进步，又要科学地、客观地正视课改中出现的争议和问题。
一方面，课改涉及范围宽、内容多、因素复杂、实施时间长，是一项复杂的系统工程。课改涉及学生约1.6亿、教师约900万、中小学校约40万所；课改涉及内容有课程目标、课程结构、课程内容、课程教材、课程实施、课程评价等；课改涉及因素有课程理念、课程政策、经费投入、教材编写、教师培训、实验研究等；实施时间虽过七年还任重道远。面对这样一个庞大复杂的育人工程，出现问题在所难免。另一方面，课改就是教育观念的变革，是传统教育观念与现代教育观念的碰撞，是现代教育观念向传统教育观念的挑战。因此，课改必然会有不同的意见和争议，加之课改还没有成熟理论引领，又是一项全新的探索，也必然会出现这样那样的问题。
课改给各地中小学教育带来了活力，推进了素质教育的实施，但是也出现了不少问题，产生了很多不同的看法。面对争议、意见、批评，我们认为应着眼于国家民族的未来前途，社会经济的可持续发展，用科学发展观审视基础教育课程改革，面对争议和问题不回避，应该科学地、理性地分析和思考，不断矫正课改中出现的偏差，促进课改目标的全面实现。
（一）对课改的争议和批评
随着课改的推进，有人怀疑：课改是在推进素质教育，还是在搞“轻视知识”教育？于是，学术界对此次课改是否是“轻视知识”教育进行了讨论，这场讨论进而发展成为对课改的全面反思。人们围绕着课改的理论基础、基本目标、实验效果等问题进行了逐步深入地探讨，形成了针锋相对的意见。[17]尤其是2005年《光明日报》发表《姜伯驹：新课标让数学课失去了什么？》一文，《四川日报》发表《“思维体操”在走样》一文，二者都批评了初中数学课程：“改革的方向有重大偏差”。至此，这次初中数学课改更加引起了全社会的关注，加大了课改的争议。
在这场讨论中，参与者不仅有一线教师还有不少专家学者，甚至一些非常有影响的院士，这说明课改在经济、社会、文化、教育等领域已有很大的影响。课改争论中，既有观念交锋，也有认识分歧，但更多的是反映了人们对课改的关心和忧虑。这场争论反映出课改远没有当初想象的那么完美无缺；课改的确存在不少问题，需要反思、需要谨慎从事。
纵观国内外的课程改革，没有哪一次是一帆风顺的，课程改革往往是在争议、批评中发展的。例如美国的“新数运动”“标准运动”等数学课程改革都遭致众多非议和尖锐的批评。20世纪90年代美国标准运动中的“数学战争”——200余名数学家和科学家（包括4名诺贝尔奖获得者和2位数学奖菲尔茨奖获得者）教育部部长，强烈要求终止改革——至今余波未息。然而，正是这场“数学战争”，导致了全美数学教师协会《从学前到八年级数学课程焦点：寻求一致性》（CurriculumFocalPointsforPreKindergartentoGrade8Mathematics:AQuestforCoherence）的出台，反而推动了美国“标准运动”的发展。在我国，一线教师、专家学者尤其是院士对课改的批评其实是对课改的关爱和警醒，是苦口良药，可以说这是一场有价值的争议和批评，正是这些批评构成了课改强有力的“推进器”。争议和批评促使义务教育数学课程标准首先完成了全面修订。同时，以义务教育数学课程标准修订为契机，教育部又及时组织完成了各学科标准的修订和完善工作。
（二）课改中的“形式化”问题
“形式化”是课改中的一种不良现象，它偏离了课改方向，影响了课改成效，带来了负面影响，使人们对课改产生了误解。课改的“形式化”主要有，其一，重形式不重实质，追求表面上的“形似”，不注重本质上的“神似”。例如，课堂教学中出现“三维”教学目标虚化，情感、态度、价值观贴标签；课堂教学有活动却没有体验，合作有形式却没实质；有探究之形，却无探究之实；教学评价中出现过度的赞誉等。[18]其二，借素质教育之名，行“应试教育”之实。例如，在课改中，已被《课标》删减的内容，却又以“补充教材”的面目重现课堂；相反，一些有利于培养学生能力的新内容却以“知识含量”不足为由，而被“一笔带过”。
产生“形式化”的原因是多方面的，归纳起来主要有：其一，对课改创新理念的认识不够或者片面，甚至产生了误解，导致课改中出现了“形式化”的倾向；其二，我国上千年的考试文化和传统教学观念根深蒂固，新的课程教学观并未真正建立，因此出现新理念和教学实践脱节的“穿新鞋走老路”的现象。其三，课改的推进速度过快，一些学校和教师，无论是物质上，还是心理上，都没有做好充分的准备，以致徒于应付，“形式化”也就难以避免了。
（三）课改中的教师培训问题
应该说此次课改是重视教师培训的，但是在培训中仍然出现不少问题。主要表现在：其一，尽管大多数教师都进行了通识培训，但通识培训联系课程教学实际不够，对课程理念的认识和有关问题讨论不够，加之教师传统观念的转变不是一蹴而就的事，换言之，通识培训并没有完全使教师树立起新的课程理念。其二，教师学科培训所用时间远远不够，且学科培训不够深入，浮于表面，对《课标》、对教材用新理念去研究也远远不够，缺少可操作的学科教育教学的指导。其三，对校本教研的认识和理解还没有完全到位，因此校本教研的作用也没能得到充分发挥。（四）评价是制约课程改革与发展的瓶颈
多年来，评价一度被异化，考试甚至成为评价的代名词，评价的甄别功能被过分凸显。
评价是课改中的难点。一方面，尽管课改提出多元评价的新理念和新方法，如关注学生的个性差异，淡化评价的甄别功能，加强评价的教育功能，评价的过程与结果相结合，定量与定性相结合，教师、学生、家长、社会评价相结合……这些评价的新理念、新方法，有利于促进学生发展，提高教学质量。但由于评价理念与升学压力之间的矛盾等原因，使得目前课程改革尚未设计出既符合先进的评价理念，又行之有效、操作简便易行的评价方案；没有真正解决好考试与评价之间的关系；没有真正解决好“评价（考）什么内容，用什么方法评价（考），用什么标准评价”的问题，以致评价成为课程改革和发展的瓶颈。另一方面，我国优质教育资源的匮乏，与人们对优质教育的需求矛盾很大，因此，要真正减少评价的甄别功能并非易事。
综上所述，从科学发展观的角度审视，我国的基础教育课程改革是符合科学发展观的，课改成为实施素质教育的重要载体，推进了我国素质教育的发展，成绩和进步是有目共睹的。但是我们也应该用辩证唯物主义的方法，科学地、客观地正视课改中不容忽视的、也是亟待解决的问题。当然这些问题是前进中的问题，是完全可以解决的问题。课程改革是我国基础教育改革和发展中的有重大意义的教育行为，也是全面贯彻党的教育方针的政府行为。我们不仅要用科学发展观审视课程改革，而且要用科学发展观去指导课程改革，使课程改革更加健康地、可持续地发展，以促进素质教育的全面落实，以促进我国“科教兴国，人才强国”战略的顺利实施。
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基础教育研究论文篇2
一、农村基础教育投入总量缺口分析
（一）由于历史发展原因导致的农村基础教育资源存量不足形成的缺口
农村基础教育和义务教育的发展，需要满足两个基本条件，一是必须拥有的基础设施和设备；二是基本的教师素质。而恰恰是由于中国特殊的“二元经济结构”导致了广大农村地区在这两方面与城市地区的巨大差距，在基础教育资源存量方面存在巨大的差距。
据统计，1991年，全国中小学校设备配齐率，城市中学为42.49%，小学为25.52%，而农村中学只有17.62%，小学为8.46%；城市中学生均拥有图书20.9册，小学生7.6册，而农村中学生只有3.6册，小学生1.9册。2001年底，全国普通中学在校生与专任教师比例为1：19，其中，城市为1：17，县镇为1：19，农村为1：20。全国普通小学在校生与专任教师比例为1：21，其中，城市为1：19，县镇为1：20，农村为1：22。这种教育资源存量方面差异大的局面需要一段时间连续的较多的投入才能逐渐扭转过来。
教育资源存量上的差异根源就在于国家的教育投资管理体制方面。在20世纪末期，我国教育投资管理体制的发展大致可分为三个阶段：第一，基础教育的统一财政与分级管理（1970-1985）。在这一阶段，虽然农村中小学教育在规模上迅猛扩大，形式上花样翻新，但其目标、内容与方法已背离教育规律，总的财力、物力和人力资源的投入水平受到当时经济发展水平和管理体制的限制，仍处于相当低的水平；第二，基础教育地方负责、分级管理（1985-1993）。在这个阶段，农村经济发展迅速，教育总投入逐年增加，但这些投入都是由于经济发展需要和农民认识的转变而进行的自发投入，国家财政投入水平并不高，虽然颁布《义务教育法》，对农村基础教育的投资管理体制进行了法律规定，但由于当时财政管理体制尚处于变革之中，国家财政投入的重点也没有放在农村基础教育上，农村基础教育发展速度虽然加快，但总体水平不高，且存在许多问题，据1990年第四次人口普查统计，到1989年，全国15岁以上人口中，文盲、半文盲的比例为15.88%，初中文化程度和小学文化程度的劳动力占总人口的70%，其中绝大部分都在农村；第三，国家财政拨款为主，多种渠道筹措教育经费（1993-2001）。1992年，主席在党的十四大上指出，到本世纪末，基本普及九年义务教育，基本扫除文盲。国家制定了“基本普及九年义务教育、基本扫除文盲”的标准，规定了不同地区达标的时间表，并开展了由各级人民代表大会监督、由各级政府实施的“双基”达标活动，在这一阶段，农村教育财政管理体制逐步走向制度化，财政投入水平显著增加。可以说，每一阶段的教育投资体制都曾有过积极作用，都把解决农村基础教育发展问题作为重点，但都未能从根本上解决农村教育经费严重短缺的问题。农村教育经费短缺存在两个突出特征：巨大的地区差距、城乡差距和这种差距的扩大趋势。这种情况的直接后果是，农民承担了义务教育和高中阶段教育的绝大部分成本，这些年高等教育体制的产业化改革又使农村的一大部分资金以教育投资的形式流向城市，加剧了农村教育资源短缺的问题。财政部曾于1999年组织过一次对于我国“普九”工程资金投入缺口的调研，认为如果要全面达到“普九”标准，至少还需对国内1053个县投入资金总计约354亿元。北大教育学院副教授王蓉表示，这一数据只是在一个较低物价标准上的保守估计，实际需要只可能是高于这一数字。毫无疑问，这一具体情况的存在促使决策者对义务教育财政投入体制进行改革，使今后的改革措施能在一定程度上能弥补农村基础教育在教育资源存量和人力资源存量方面的缺口。
（二）由于近年经济政策原因导致的增量不足形成的缺口
1993年中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》确定的教育经费占国民生产总值的比例到20世纪末达到4%，这一目标是根据当时经济发展水平教育发展水平，并参考国际上其他国家的情况而确定的，应该说是合理的和可行的，可是进入90年代以后，我国财政性教育支出占GNP的比例并未如人们所期望的那样稳步地上升，而是呈现了持续下滑的趋势，1991年为2.85%，1992年为2.73%，1993年和1994年平均为2.52%，1995年为2.46%。到1999年仅为2.97%，2000年为2.90%，仍比国家预定目标少投入1.1个百分点。
注：1.预计占GNP比例根据1993年的占比，到2000年达到4%计算的平均增长速度。
资料来源：历年《中国统计年鉴》。
从此表可以看出，如果按照1993年提出的增长目标，1995年以来，每年财政性教育经费总量投入都存在较大的缺口，且逐年增加，从1995年的241.5亿元，增加到2000年的971.9亿元，累计达3515.4亿元，即使是按照1995年以来农村普通中小学教育经费占全国教育经费30%左右这个比较低的比例，2000年以前农村义务教育财政投入缺口就在1000亿元以上。在这种总量增长乏力和目前的教育财政投入管理体制和分配体制背景下，首先受到影响的必定是农村基础教育经费总量增长，无论绝对数和相对数的增长，都相当有限，这种影响会直接体现在农民义务教育负担方面。
我国普通初中生均公用经费支出1999年比上年增5%，而农村初中则减少1.5%；小学生均公用经费支出1999年比上年增6.4%，农村小学只增加2.9%。与此相对照的是，小学生均交纳杂费1999年比上年增加6.1%，而农村小学的增幅则是6.9%，超过了城乡平均水平。结果，1999年农村普通中、小学杂费占公用经费支出的比例都高于城乡平均水平，如果再考虑到城乡学生人数的差异，则这一比例的城乡差距会更大。所以说，农村在基础教育财政投入方面，仍然处于不利地位。
（三）农村税费改革对农村基础教育财政投入需求的影响
2000年，中共中央国务院下达了关于进行农村税费改革试点工作的通知，按照中央和国务院的统一部署，各地陆续进行了农村税费改革的试点工作。2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“实行农村税费改革试点的地区，要把农村税费改革与促进农村义务教育健康发展结合起来，对因税费改革而减少的教育经费，有关地方人民政府应在改革后的财政预算上和上级转移支付资金中优先安排，确保当地农村义务教育投入不低于农村税费改革前的水平。”经过各方面的共同努力，2003年农村税费改革在全国农村地区展开。
这次农村税费改革试点工作的指导思想是规范农村税费制度，从根本上治理对农民的各种乱收费，切实减轻农民负担，进一步巩固农村基层政权，促进农村经济健康发展和农村社会长期稳定。税费改革试点工作的主要内容是取消“三提五统”以及屠宰税等多个收费项目，农民只需交纳农业税及其附加。在取消乡统筹费后，原来由乡统筹费开支的乡村两级九年制义务教育等支出，由各级政府通过财政预算安排。确保农民负担得到明显减轻、不反弹，确保乡镇机构和村级组织正常运转，确保农村义务教育经费正常需要，是衡量农村税费改革是否成功的重要标志。可以说，正在迅速扩大试点范围的农村税费改革，从分配上理顺了国家、集体、农民三者的利益关系，是国家为切实减轻农民负担而实施的治本之策，但税费改革也势必给现有的农村教育投资格局带来重大的冲击。农村税费改革取消各种收费，改为只收一种农业税，这对减轻农民负担，发展农村经济和保证农村的社会稳定，产生了深远的影响，但由此引出的矛盾也显而易见：农民减负，县和乡、村就要减收，按原有的经费收入渠道和格局，农村基层政府和基础教育就难以保持正常运转，农村义务教育经费缺口将进一步扩大。县乡财政可用于基础教育的收入在税费改革后主要依靠两个来源：一是县乡中非国有或非公有制经济的税收。由于县及县以下经济所有制结构的特点是没有多少国有经济，更少有国有大中型企业，因而非农产业中民营经济的发展就成为农村基础教育是否能正常进行的关键。如果县乡中的非农产业或非公有制经济发展不充分和不成熟，那么主要依靠在GDP中比重不断降低的农业增加县乡财力，是全然支撑不了农村基层政府和基础教育的正常运行的。另一方面，整个税费改革过程又受制于上级财政的转移支付能力。农村税费改革取消了农村教育费附加和大部分教育集资，大幅度减少了农村教育的经费：全国农村教育费附加1996年240亿元，1997年269亿元，2000年151.97亿元，地方教育费附加25.94亿元，农村教育集资34.2亿元（1999年），而在农村地区，教育费附加是补充教师工资不足部分的经费来源，农村集资则是改善校舍和办学条件的主要经费来源。虽然国家在进行税费改革过程中做出了原则性的规定：实行农村税费改革试点的地区，要把农村税费改革与促进农村义务教育健康发展结合起来，对因税费改革而减少的教育经费，有关地方人民政府应在改革后的财政预算和上级转移支付资金中优先安排，确保当地农村义务教育投入不低于农村税费改革前的水平。但如果不进一步建立规范的财政转移支付体制，调整农村基层政府不平衡的事权和财权安排，仅仅靠地方财政是难以完全填补税费改革带来的日益扩大的农村义务教育经费缺口。
二、农村基础教育投入主体结构存在的问题及成因分析
（一）农村基础教育投入主体结构存在的问题分析：制度性原因
在我国市场经济体制改革的过程中，财政体制的调整在很大程度上影响着农村教育财政投入体制的基础。一方面，从我国农村基础教育财政投入的发展及演变的过程也可以清楚地看到中央与地方财政在权力和责任分配上的变化；另一方面，中央与地方财政权力与责任分担机制的改革决定了我国农村基础教育财政投入的体制，也决定了投入主体的权力与责任的分配。
根据传统的测算指标，如各级政府的政府支出比例，我国的财政体制是高度分权化的。《预算法》授予地方高度的自治权—各级地方政府都有独立的、经由各级人大批准的预算。自市场化改革以来，政府间的收入共享体制已发生了很大的变化。但长期以来形成的各级政府之间的层层相叠的分级体系依然存在着。在中央政府决定收入共享体制的大致框架基础上，各级次之间是分别向下进行分享的。即中央一级的政府只与省政府打交道，而省级政府则与市级政府确定收入分享机制，市级政府与县级政府确定收入共享机制。同样，支出分配机制也采用相同的方式。这一分享机制的确定使得各省之间的实际收入由于其经济发展情况的不同而存在较大差距，也使得我国财政体制的框架呈现出联邦制的特点。
近年来，我国先后进行了数次大的财政体制改革，80年代分权化改革、1994年的分税制和1998年开始的公共财政改革。80年代初的分权化改革财政体制改革的主要内容是实行财政包干、分灶吃饭，扩大地方政府的财力，使得中央政府与地方政府财政收入的比例从80年代初的40：60，变为90年代初的22：78。但随之而来的总体财政收入下降，国家中央财政对于经济调控能力减弱等问题。在此基础上，1994年我国对财政体制进行了又一次大规模的改革。这是一次综合性的一揽子改革方案，其目的就是要解决三个领域的问题：抑制财政收入下降和对政府尤其是中央政府，提供充足的收入；消除税收结构中的扭曲因素和增加税收透明度；调整中央政府与地方政府之间的收入分配关系。如果从增加财政收入，加强中央政府的调控能力来看，这次改革是十分成功的。在当年，一次性将大额增值税和消费税收入上缴国库，使中央政府收入占政府总收入的比重由22%快速提高到55.7%。
（二）改革对于我们农村基础教育投入主体结构的形成有着深远的影响意义。
1.从各级财政主体财力分配格局来看
1994年的分税制改革在调整了中央财政与地方财政在收入分享机制上的比例关系，增强了中央政府的收入与支出能力的同时，将大部分的公共支出责任，包括教育、卫生、医疗等支出留给了地方。
20世纪80年代中期确定基础教育实行地方政府负责的体制时，财政体制改革的主要内容是实行财政包干、分灶吃饭，扩大地方政府的财力，地方政府财力的增强为支持农村教育的发展提供了物质基础。而90年代中期开始实行分税制的财政体制改革，改变了中央政府与地方政府的财政收入结构，奠定了政府间财力分配关系的新框架，其基本特征是：中央财政收入占全国财政收入的比重显著提高，现在大约50%左右，标志着中央宏观调控能力有所增强。如果再加上省本级的财政收入，那么，中央和省的财政收入在整个国家的财政收入中，占有绝对支配地位，超过60%；而县乡基层政府财政收入比重现在一般为20%左右。正由于县乡财力规模相对较小，现在我国县以下财政自给率不高，在1999年县级财政自给率总体水平仅为64.97%，而大部分的县财政自给率不足50%。
尽管财政的收入分配格局有所改变，但与之相对应的教育投入的支出格局却没有得到相应的改变，依然强调了地方政府财政投入在整个基础教育教育中的重要性，即地方财政占大头，中央财政只占很小的比例。1996年全国教育投入2262.3亿元，其中，中央只占10.8%，地方占89.2%。到1998年，教育投入总额为2949.1亿元，中央的教育投入比重略有提高，当年为12.8%，而地方仍高达87.2%。再从国家财政性教育经费及预算内教育经费的结构看，1996年和1998年地方的教育投入比重仍高达87%～88%。
国家教育发展研究中心研究员韩民曾发表看法：“中国目前的义务教育财政体制，在经费筹措上过于依赖基层乡村和农民，这是不合理的。级次较低的政府，其财力规模小，难以有效承担农村基础教育投入的职责；而级次较高的政府，其财力相对雄厚，必须适当承担农村基础教育投入的职责。”我国中央和省级政府掌握了主要财力，但基本摆脱了负担义务教育经费的责任；县乡政府财力薄弱，却承担了绝大部分义务教育经费。这种政府间财权与义务教育事权责任的不对称安排，是我国义务教育特别是农村基础教育经费短缺的重要制度原因。
2.从各级财政主体的转移支付情况来看
1994年财政体制改革的另一个深远影响就是进一步加大地区财力之间存在的差距，进而进一步影响到了农村基础教育的投入情况。
1994年改革的初衷之一就是彻底改革政府间转移支付体制，通过公式化和规范化的转移支付，将收入分配和政府间转移支付放在客观的基础之上。但是改革的结果没有改革现行的转移支付体制，只不过增加了两项新内容—税收返还和过渡期均等化转移支付。由于这两项政策的实施使得原有的收入再分配改变成为了来源地原则，也就是将更多的收入返还给富裕地区而不是贫困地区。这种返还制度进一步造成了财政转移支付与各省的财政收入相关，加剧了原有省际之间的不平等。
具体到农村基础教育公共财政的转移支付，我国中央、省级政府在这几年中也投入了大量专项财政资金用于解决贫困地区义务教育的普及问题。但这些转移支付资金的数额与实际各县级财政投入在教育的资金仍有较大的差距，中央财政对地方转移支付的教育补助专款还无法弥补现阶段农村基础教育存在的巨大资金缺口。1997年，中央财政对地方转移支付的教育补助专款为11.13亿元，约占当年全国财政预算内义务教育经费总支出的1.5%。但据国家教育发展研究中心对全国7省市26个县的抽样调查，1998年样本县义务教育经费总支出(含预算外经费)中各级财政的教育补助专款约占12%，县财政约占9.8%，其余78.2%为乡村负担。
3.从财政主体结构动态发展来看收入重心上移、支出重心下移
从财政主体结构动态发展来看，我国财政体制还存在着收入重心上移、支出重心下移的倾向。一方面，收入上移，县乡财政成为层层集中财力的对象。从县财政与中央财政的关系看，在分税制财政体制下，县需要将75%的增值税和100%的消费税上缴中央财政；中央财政对县的补助主要有税收返还和机关事业单位增加工资补助。这样县财政与中央财政之间存在的主要问题就是，中央集中各地的增值税、消费税收入增量较多，而地方得到两税增量的比重却大幅度下降。从县财政与省级和市级财政的关系看，1994年分税制以来，省级和市级政府在中央集中一部分财力的基础上，又对共享收入和地方固定收入进行了分成，即又对县乡财力再次进行了集中。收入的上移使县乡基层财政财力薄弱，入不敷出现象严重。另一方面，支出下移，使县乡财政支出不断加大。在中央及省市财政与县级财政的关系上，在层层集中财政收入的同时，还存在着负担下放的倾向，即将部分应由上级财政负担的财政支出全部或部分下放给地方政府，这在基础教育上的表现特别突出。中央和省级政府在发展义务教育方面承担的责任明显不够，省级以上财政用于农村义务教育的支出很少，农村义务教育投入基本上是由县乡财政和农民负担。据国家统计局2000年的统计数据，我国现有2109个县级财政、4.6万多个乡镇财政，2000年全国财政收入1.34万亿元，其中中央占51%，省级10%，地市17%，县乡两级共计20%多。据有关部门的数据统计，20世纪90年代中期以来，中国县级财政赤字面一度高达40%以上，而且越往西部赤字面越大，有的省份赤字面甚至高达60%以上。而目前农村义务教育存在困难，急需增加财政投入的地区，不仅集中在中西部贫困地区的县市，东部发达地区教育经费也有很大的缺口。薄弱的县乡基层财政难以承担发展农村义务教育这一最繁重而艰巨的历史重任。
（三）农村基础教育投入主体结构存在的问题分析：现实性原因
县级财政财力薄弱的基础性原因在于农村经济发展的缓慢，缺乏推动和支持农村教育持续发展的能力。从现有县级财政情况来看，我们认为仅凭县级财政难以支撑中国庞大的义务教育工程。从县级财政本身的收支状况看，收入上移和支出下移，使县级财政财力匮乏。近年来中央出台的大幅度调资政策，给县乡财政带来了沉重的压力。即使中央对落实此项政策给予一定比例的补助，县乡财政承担其余部分仍然感到十分吃力。
农村经济和农民收入在80年代联产承包和90年代农产品提价的政策调整中，曾有两次明显的提高，1978—1990年，农民人均收入增加5.1倍。但90年代后期以来，由于乡镇企业的调整、农业生产资料价格上升、农业劳动力过剩等原因，农村经济增长速度减缓，1991—2000年，农民人均收入增加3.1倍，农民实际收入增长甚微，有的地区和有的年份甚至下降，个别的还有人不敷出、种地赔本的现象，这势必影响农村教育的经济基础。
从农民人均纯收入来看，在近几年一直处于迂回爬坡的阶段。统计资料显示，1997～2000年，农民人均纯收入同比增长率，分别为4.6%、3.8%、2%，刚刚过去的2002年，情况并没有大的改善，增长幅度仅略高于4%。”另一方面，农村人均财产性、转移性收入无论在绝对量的增加上，还是在速度的增长上都远远落后于城镇，仅占城镇的13%左右。违背了我国1993年《农业法》的规定，即国家财政每年对农业总投入的增长幅度必须高于国家财政经常性收入的增长速度。
另外，教育成本由于教师工资和教材等材料价格的上升而提高，也进一步使得许多地区单靠县乡财政已经难以承担义务教育的全部经费。贫困地区有的县乡全部财政收入还不够发放教师工资(例如甘肃省榆中县2000年全县财政收入7410万元，而财政支出13900万元)；在农村义务教育的管理权放到乡级政府后，由于乡财政中的大部分是教师工资，容易被挪用，这样就连续出现了大面积拖欠教师工资的现象，2000年曾达到180亿元，有的地区拖欠达半年以上，农村教育面临着经费短缺的严重困难。
三、完善我国农村基础教育公共投入体制政策思路----构建合理的财政转移支付制度，解决公共投入的不均衡
（一）政策思路
随着我国“地方负责、分级管理、以县为主”的农村义务教育管理体制的建立，农村税费改革方案开始试点并实施以来，我国农村基础教育的公共投入的总量、投入公平性和贫困地区教育经费来源等问题变得更为突出。在不少地方，特别是贫困地区，农村基础教育的公共投入已出现难以为继的情况。从总体上看，我们认为当前我国农村基础教育公共投入方面主要存在着以下三个方面的问题：1.农村基础教育公共投入不足；2.教育投入主体结构分配不够合理；3.农村基础教育区域间财力状况存在着较大差异。针对以上三个突出的矛盾，结合目前我国的国情，我们提出完善我国农村基础教育公共投入体制的政策思路。
1.明确政府财政是我国农村基础教育的投入主体
农村基础教育是事关我国农村经济和社会发展的全局问题，是关系到未来我国社会均衡持续发展的关键。作为一种公共产品，应明确其经费主要由以基础的财政负担，国家有提供义务教育所必要的基本就学条件的义务，这也是保障公平就学机会的基本要求。应进一步加强财政的公共职能在农村基础教育中所发挥的作用。以政府的财政拨款保证普及义务教育资金投入和承担高等教育的大部分经费。因此，在未来的财政公共体制改革中，明确财政的公共投入是我国农村基础教育的投入主体，由财政承担起农村基础的投入。
2.增加农村基础教育公共投入
农村基础教育在民教育体系中占有着举足轻重的地位。农村教育面广量大，中小学在校生多达1.6亿人。根据2002年《中国教育经费统计年鉴》显示，2001年我国预算内农村中小教育事业经费占总预算投入的比例分别为9.98%和21.12%。这一比例远远低于世界上绝大多数国家的相应比例数据，同时，农村基础教育的现状也进一步说明我国对于农村基础教育公共投入还存在着巨大的资金远远没有达到满足需求的要求，需要我国财政部门在未来通过更多的渠道投入更多的资金。
3.明确各级政府在基础教育中应承担的责任
我国的基础教育实行地方负责、分级管理的管理体制。从其历史发展和现实情况来，这样的体制设计并没有太多的制度障碍，产生诸多问题的原因在于各级次政府对于在基础教育中应承担的责任没有明确的分工。因此，在今后我国基础教育，特别是农村基础教育投入体制的完善过程中，亟待解决的问题之一就是需要进一步完善分级管理体制，明确各级政府在基础教育经费筹措和管理方面的职责分工。在中央、省、县和乡各级政府之间确定一个合理的基础教育分担比例。
4.加强转移支付力度
近几年，中央用于各省的义务教育专项补助，在增进基础教育的公平与效率方面均起到了一定的作用。但由于补助的规模过小，制度本身设计不规范，补助使用过程中缺乏监督等原因，使得这项补助的作用极其有限，实证研究的结果也支持了这一结论。因此，建立规范的中央对省基础教育专项转移支付制度迫在眉睫。中央政府应正确认识基础教育专项补助的意义和重要性，采取各种措施通过加大补助规模来提高基础教育的财政责任．加快基础教育专项补助制度的公式化、法制化和规范化建设的进程，设计科学、可操作性的转移支付公式，同时简化分配程序，建立相应的监督机制，将其纳入法制轨道，使中央基础教育专项拨款在决策、分配、使用和管理等各个环节都做到科学、透明，以达到增进义务教育公平与效率的效果。
（二）构建合理的财政转移支付制度，解决公共投入的不均衡
国务院总理在全国农村基础教育工作会议上的讲话指出：“教育是现代文明的基石。提高国民素质，增强综合国力，必须大力发展教育事业。农村教育影响广泛，关系农村经济和社会发展的全局。”“普及农村义务教育，有利于缩小社会差距和实现社会公平。”经济以及财政能力的地区间差异导致的农村基础教育财政投入水平的差异是关系到我国经济持续发展的重要问题。关于中国地区间经济和社会发展差距问题，国内外许多学者已经进行了深入研究，认为关于我国地区间财政能力差异，一是我国地区间财政能力差距十分明显；二是由于我国地区间经济发展不平衡、造成了地区间财政能力的不平衡。各地区人均财政收入相对差距就是经济发展不平衡的结果和直接表现；三是各地区在接受中央财政补助以后，地区间财政能力差异没有明显变化；四是人均财政支出和人均财政总支出相对差距较人均财政收入和人均财政总收入相对差距大大缩小，相对真实地反映了各地区财政能力差距的状况，直接影响和决定着地区间社会发展差距状况；五是如果考虑征税努力程度和支出成本的差异，各地区财政能力差距可能比以财政支出指标衡量的各地区财政能力差距要大得多。因此，有必要通过实行转移支付制度，逐步缩小地区差距，实现地区间经济均衡发展，经济的均衡发展是解决农村基础教育财政投入均衡增长的一个重要前提和基础,对于全局的经济发展水平的地区差距来说，基础教育财政投入的地区差距问题只是一个局部问题，不可能脱离整体而单独解决。解决农村基础教育财政投入地区差距问题的另一个重要前提是解决农村基础教育财政投入总量增长问题和投入、支出结构（各级财政投入比例、城乡比例、基础教育与中高等教育的投入比例）问题，比如，在中央、州、地方政府对基础教育经费的分担比例上，美国为6.2：48.3：45.5，法国中央政府则分担了68.4%。而在我国，中央财政负担2%，省地负担11%，县级负担9%，乡镇负担78%左右。谁都知道，中央和省级财政能力比地方和基层政府强得多，所以，首先要解决的是加大中央和省级财政转移支付、财政性拨款力度；教育经费投入，突出向中西部地区和“老、少、边、穷”地区倾斜。总量和结构这两方面的问题不解决，讨论农村基础教育财政投入的地区均衡问题就是画饼充饥，纸上谈兵。
1转移支付制度目标的确立
财政转移支付，指政府间财力的上下移动。广义上的转移支付指国内各级政府按照财权与事权相统一的原则，合理划分财政收入级次和规模，包括上级政府对下级政府财政收入的补助和下级政府对上级政府财政收入的上解，还有政府间财力的转移与划拨关系，都可被视为转移支付。狭义上的转移支付指相邻两级政府间上级对下级的财力补助。转移支付从形式上表现为各级政府间事权的转移，财权财力在不同级次政府间的转换，是财政资金在各级政府之间的一种再分配，它是分税制财政体制的一个重要组成部分，有利于解决中央政府与地方政府的财政纵向不平衡和地区间财政横向不平衡。无论从国际经验方面考虑，还是从我国目前的实际情况考虑，建立和实施规范的转移支付制度是解决当前我国农村基础教育财政投入地区间差异问题的一个有效手段。
从上面转移支付的定义来看，转移支付是一个复杂的资源配置问题，是中央政府和地方政府支出中的一个重要组成部分，在资金有限的情况下，决策者如何根据具体情况选择决策方案，其指导原则涉及到财政转移支付制度中主要考虑的两个因素—公平与效率。公平因素和效率因素在确立转移制度过程中所占的比重在不同国家或者一个国家不同的发展阶段是不同的。从经济发展的实际情况来看，地区之间的发展总是不平衡的，有的时候差距还可能很大，因此，在财政转移支付中，最主要的一个目的就是致力于消除地区间的财政能力差距，一方面通过转移支付反映上级政府对社会公益产品的服务准则，另一方面强调财政的再分配功能，使不同地区能够保证提供基本水平的公共服务，履行政府的资源配置和经济稳定职能。
农村基础教育公共投入的差异是社会、经济发展的重点之一，毫无疑问，不能听任地区差距的不断扩大，否则，无论在公平目标还是在效率目标上都会带来严重的问题，然而，地区差异问题只是农村基础教育发展问题之一，我们研究农村基础教育地区差异问题，最终目标不能只限于缩小财政投入水平的地区差距，而是解决农村基础教育的均衡发展问题，因此，在这个意义上，我们要在认识到地区间适度差异的客观性、合理性以及它对整体发展所具有的意义的基础上，研究建立适合我国国情的财政转移支付制度，逐步解决农村基础教育财政投入的地区差异问题。
2.在我国建立一个科学合理的转移支付模型应该遵循的原则
第一，允许适度地区差距的存在。从前面的分析和比较结果来看，中国地区差距和发展的不平衡问题将是中国今后相当长一段时期的主旋律，毫无疑问，我们不能听任地区差距的不断扩大，否则，无论在公平目标还是效率目标上都会带来严重的问题，急于缩小地区差距的任何措施都是不现实的，并且在实际工作中是有害的。所以，既要承认区位优势的客观性和区域差距的长期性，不能用行政手段人为地拉平地区之间的差距；同时又要运用经济的、政策的和行政的手段，使地区差距不再继续扩大，并且通过实行投资和政策适当向农村和困难地区倾斜的战略，为缩小地区之间的差距创造条件。政府所能做的，首先是要尽可能公平地分配教育财政资源，不要因为政府行为加剧结构性失衡与短缺，也就是说，政府的关注重点首先是“雪中送炭”，其次才是“锦上添花”；同时，在重点建设上既要有投资的重点倾斜，更要注重运用政策效应和市场机制，在改革中增加教育投资，在改革中提高投资效益，即通过政府与市场的共同作用，实现公平与效益的动态平衡。在条件成熟后逐步实行确定不同地区基础教育成本标准，各级政府分担基础教育成本的规范化的财政转移支付制度
缩小地区差距，不能以追求绝对的平均为目标。财政收入和财政支出的差异以及与此相关的基础教育投入水平的地区差异，也不可能在短时间内通过转移支付而缩小。
第二、正确处理经济发展差异、财政能力差异与公共服务部门差异的关系。既然地区差距不可避免，在设计转移支付模型时，首先，我国目前的转移支付必须以促进经济发展为首要目标，即遵循效率优先原则。只有经济发展，中央政府才能增加转移支付总量，从而通过增强财政平衡能力来逐步缩小地区经济差距。其次，转移支付模型要能够保证平衡地区财政能力的一般转移支付，以保证各地区经济的发展速度。再次，专项转移支付要注重解决制约经济发展的部门和领域的资金短缺问题，要简化地方政府的事权范围，由于我国地方政府层次较多，专项转移支付比重过大，项目过多，可能会出现上级政府截留下级政府财政资金和责任过度下移问题，反而加重基层地方政府的财政负担。农村基础教育是政府提供的公共服务之一，因此，解决农村基础教育财政投入的地区差距问题，必须充分考虑部门分目标和经济发展总目标的关系。
第三、转移支付模型的相对性和动态性。所谓转移支付模型的相对性，即确定转移支付标准时由于经济不断发展和地区自然、文化、人口结构的差异，财政提供的公共服务的成本是不断变化的，不同地区对达到一定基础教育水平的需求不同，供给能力也不同，这种公共投入地区差异的必然性决定了转移支付标准必定是相对于一个或几个相关定量经济指标的一个相对数，而不可能是一个绝对数。因此在运用转移支付模型计算的转移支付额度时，不能将其绝对化，所谓转移支付模型的动态化，是要求转移支付模型能够随时根据经济发展和教育发展的特点进行调整，只有这样，才能有效地调动各地区发展经济、增收节支的积极性，避免基层政府对上级补助“等、靠、要”等等不作为倾向，也能有效避免“鞭打快牛”情况的出现，因此我们建立转移支付模型时，要以相对性和动态性作为主要原则之一。
虽然转移支付模型具有相对性和动态性的特点，但一旦根据转移支付模型确定转移支付额度后，实施过程中不能有任何的弹性，这是实施转移支付模型的绝对性。（三）缩小农村基础教育财政投入地区差距的转移支付模型
从世界范围看，各国的转移支付制度和计算转移支付数额的计算公式不尽相同，也从未形成过统一模式，但在具体做法上仍然可以找到一些共同的特征，一是纵向的转移支付，既可以解决从中央到地方各级政府的纵向财力不平衡问题，也可以解决地区间财政能力的差异问题，纵向的转移支付要受到中央政府或上级政府财政能力的限制；二是横向的转移支付，则是对纵向转移支付的必要补充，目的在于缩小地区间的财力差距，在制度和标准确立后，一般不存在总量限制问题。在我国目前的情况下，建立农村基础教育财政投入转移支付制度的主要目的是，通过纵向和横向的转移支付，尽快弥补农村基础教育的财政投入缺口，满足落后地区发展基础教育的需要。
1.纵向转移支付的模型
研究农村基础教育转移支付模型，必须把国家用以平衡财政能力的一般转移支付作为研究的前提，这种纵向的一般转移支付模型就是计算下级政府从上级政府获得转移支付的标准问题。上级政府对下级政府的转移支付是分税制财政制度的重要组成部分，也是进行政府横向转移支付制度的前提，无论多级财政体制的国家还是单一制财政体制的国家，纵向的转移支付制度都是财政分配的主要内容。确定纵向转移支付模型的理论基础是各级政府财权和事权必须相适应，农村基础教育作为一项公共服务，以平衡地区间农村基础教育财政投入为目的的转移支付模型，是以完成以平衡地区财政能力为目的的一般转移支付后的专项转移支付模型。建立这一纵向的专项转移支付模型时，纵向转移支付的总量除了要受到一般转移支付总量的限制外，还有分配结构对总量的影响问题。
因此，平衡农村基础教育财政投入的地区差异，有两种方式，一是减少投入较高地区的投入数额，二是增加投入较低地区的数额。前面的讨论已经提到，我国即使是经济比较发达的地区，农村基础教育的财政投入也存在财政投入不足的问题和分配比例不合理的问题。我们不能把基础教育的“均衡发展”等同于“平均发展”。均衡发展决不是教育上的平均主义，而是要尽可能缩小区域之间、学校之间的发展差距；不是要限制教育发展，把高水平的拉下来，而是要尽快用各种方法把低水平教育的地区、学校扶上去；要尽量减少甚至消除低水平的学校，而让优质教育资源得到迅速发展，从而实现基础教育的高层次均衡发展。因此以平衡地区差异为目的的专项转移支付制度，不应以降低一些经济发达地区投入水平为代价来达到缩小地区差距的目的。因此农村基础教育专项转移支付也存在总量限制问题，即用于平衡地区差异的专项转移支付总量由三部分构成，一是由于农村基础教育投入总量的增量部分，二是由于农村基础教育于其他中高等教育财政投入比例的调整产生的增量部分，三是城乡基础教育经费分配比例的调整而产生的农村基础教育投入增量部分，用公式（1）表示为：
县级农村基础教育转移支付总量=总量增量+比例调整增量…………………（1）
专项转移支付总量确定后，我们来研究分配标准。由于是以平衡农村基础教育财政投入差异为目的的，用于农村基础教育专项转移支付的总量增量部分的补助对象应该是人均基础教育财政投入低于全国平均水平的地区，以保证地区差距的逐步缩小。因此，我们计算转移支付额时应以县为单位，计算其基础教育成本，不足部分通过财政转移支付获得。其次是因比例调整而增加的转移支付数额的计算，转移支付的对象则是全部地区。我们先来看平衡地区差异部分，具体计算方法用公式（2）表示为：
x县应得转移支付额=本地标准的教师工资总额+人口总数×本地人均基础教育成本–本地上年规定标准的基础教育财政支出……………………………………（2）
公式（2）中，本地标准的工资总额应该全省统一标准，可参考外国的经验，由较高一级的政府负责制订，由县级财政部门直接按时拨付到教师个人的工资账户的方式，但这部分资金来源应该至少由省一级财政解决，以此来保证用于教师工资的财政支出部分不被挪用，同时还可在一定程度上保持教师队伍的稳定。同时，由于前面提到的中国农村基础教育地区差异的原因不仅在于经济发展水平的差异，还受到人口、文化、自然条件的影响，因此本地人均基础教育成本要考虑人口密度、学校数量和面积等因素。还有，公式（2）中规定标准的基础教育财政支出为本地按经费来源核定的应该支出额和获得的专项转移支付额之和，用这个数据而不是用实际支出额核定转移支付额，可保证教育经费的基本支出和避免教育经费的挪用和稳定增长。财政性教育经费被挪用的现象越是在经济不发达、财政能力弱的地区越普遍。按公式（2）计算的转移支付额为正数的即为x县当年应该获得的转移支付额。
县级基础教育转移支付额确定后，应由省级财政统一安排，省一级的财政缺口应通过中央财政对省级财政的一般转移支付来补足。
公式（2）计算的转移支付对象只是人均农村基础教育经费相对较低的地区，由于农村基础教育转移支付总量中还包括比例调整增量，这部分增量的转移支付对象则应该是全部地区，转移支付数额则根据调整的比例计算。通过这两部分转移支付，则既保证了所有地区的农村基础教育财政投入不断增加，又保证了困难地区的基本支出水平和增加幅度高于全国平均水平，使地区差距逐渐缩小。
根据公式（1）、（2）和近年来农村基础教育财政投入增长速度，以及今后教育经费财政支出中基础教育比例和基础教育经费中城乡比例的调整，我们预计2001年以后几年农村基础教育财政投入的增量和落后地区应得转移支付总额的计算结果。
按近几年的增长速度计算，到2007年，我国财政性教育经费支出的比例将达到占国民收入4%的水平，如果在未来的5、6年中，财政性教育经费的增长速度加快的话，达到4%这个目标的时间还能提前。我们这里仍然按照目前的增长速度预计未来几年农村基础教育经费财政性支出的增长情况如表11。1996年至2001年，农村普通中小学财政性支出占全国教育经费总支出的比例平均值为30%，按照这个比例，我们预计2002年至2007年农村普通中小学财政性经费支出较2001年的901亿元的增量见表11第3列总量增量数据，累计将比2001年增加2850亿元。如果再考虑每年增加的基础教育经费中城乡比例的变化，比如我们按每年增加1%的比例预计，这几年的结构增量见表11的第4列数据，累计为424亿元，两部分增量总额为3274亿元，占未来6年累计支出总额的40%，所以即使按当前的增长速度，如果能在未来的几年中，建立规范的转移支付制度。通过增加总量和逐渐改变支出结构的途径，完全有可能改变目前的农村基础教育地区差距状况。
2.横向的转移支付模型
接下来我们研究横向转移支付模型。同样道理，在研究基础教育横向转移支付模型之前，应该先研究以平衡财政能力为目的的政府间一般转移支付模型。
横向转移支付作为纵向转移支付的补充，对平衡地区财政能力，缩小地区间的差距具有重要作用。我们也可以参考国外的经验，例如，在德国，地方政府间横向的补助和平衡是德国联邦制的一个显著特征，这种平衡通过一系列特别的措施，即德国独具特色的转移支付方式，通过一定的程序和方法，由各州之间实施“兄弟般的”第二次分配来实现的。近年来，我国虽然也采取了东西部省份之间合作援助措施，但由于措施不规范，执行过程中弹性较大，影响实施效果，因此，我们可以借鉴德国的做法，建立我国政府间横向转移支付模型。
在横向转移支付模型中，首先考虑在完成纵向转移支付后，所有那些人均财政能力超过平均水平一定幅度的地区，要按规定比例计算横向转移支付数额，作为政府间横向转移支付资金。这种政府间的横向转移支付，根据我国的实际情况，应该主要在省一级政府间和省内县级政府间进行。在计算过程中，需要明确的是，需要进行横向转移支付的地区不应该是所有超过全国人均财政收入水平的地区，因为在中国总体经济发展水平较低的情况下，采用这样的方法可能会因减少发展资金而影响一些地区的发展速度，并影响发达地区增加财政收入的积极性，所以，作为国家纵向转移支付的补充，只能选取那些人均财政收入高于全国人均财政收入一定水平的地区进行横向转移支付，这种计算公式有点类似于个人所得税的计算公式，以此原则计算出每年国家能够用于横向转移支付的财政资金总额。
在横向转移支付资金总额确定后，还要计算低于全国平均水平一定幅度的地区的财政收入差额。需要得到横向财政转移支付的地区，则应该是所有人均财政收入低于全国人均水平的地区。因为横向转移支付资金总额与收入较低地区的财政收入差额并不完全吻合，这里用横向转移支付资金总额和财政收入差额计算出横向转移支付分配系数，从而保证横向转移支付资金完全分配到应该获得该资金的地区。
确定横向转移支付模型的关键在于需要进行横向转移支付支出地区的确定和横向转移支付比例的确定，这两个因素影响横向转移支付资金的规模，规模过大，会影响发达地区发展经济的积极性和减少发展资金，规模过小，又难以起到缩小地区差距的作用。
在完成地区间横向转移支付后，在各地区的财政能力的差异状况得到一定改善的情况下，不应该再以财政资金的形式进行横向的农村基础教育转移支付，而是应该规定人均基础教育财政投入较低的地区获得横向转移支付后，必须把一定比例的横向转移支付收入作为农村基础教育的投入，用公式（3）表示为：
地区j用于增加农村基础教育财政投入的横向转移支付额=地区j获得的横向转移支付资金总额×适用于该地区的用于农村基础教育财政投入的比例……………………（3）
这样表11中各地区基础教育财政投入增量中又增加了横向转移支付增量部分，通过横向和纵向的转移支付缩小地区差距的能力进一步提高，如下表。
根据1996至2001年的计算，估计农村人均财政性教育经费高于全国平均水平的地区的教育经费总额占全国的比例在55-65%之间，考虑到地方政府增加教育经费支出的积极性，横向转移支付不应该大幅度减少进行转移支付地区的支出水平，且财政支出能力的平衡主要应该通过纵向转移支付进行调节，因此这一比例不应该定得过高，我们在计算表12时，按照占支出总额1%的比例进行计算，换句话说，就是横向转移支付资金占人均教育经费高于全国平均水平的地区教育经费总额2-3%，作为缩小地区间教育经费差距的一个重要的补充手段。
四、基础教育公共投入主体的国际比较
在这一部分中，我们对成熟市场经济国家的基础教育公共投入主体结构进行考察，分析这些国家各级财政主体在基础教育投入中的责任，试图从中发现或归纳出一些规律性的总论，来进一步指导我们对我国农村基础教育公共投入主体结构的分析，并对现有主体结构中存在的问题提出一些对策性的建议。
（一）以地方政府为主的基础教育财政体制
纵观世界各国基础教育财政投入与管理体制，都与本国的政治体制、财政体制、尤其是基础教育管理体制密切相关，无论是实行联邦制的国家，还是单一主体国家，从发展的最终结果来看，基本上都形成了以地方政府为主的基础教育财政投入与管理体制。
1.联邦制国家
美国作为一个联邦制国家，各州的教育财政体制各不相同，但根据宪法第10修正案，教育是美国各州的保留权力，联邦政府没有直接管理教育的权力。在美国的现实教育制中基础教育的主要责任在地方政府，美国地方学校管委会是公立学校的决策机制。管委会成员有权兴办学校，推选地方学区教育主管，制定规章制度以保证学校正常运转以及筹措和分配教育经费。但州政府和联邦政府每年也提供相当数额的拨款资助地方学区中小学校。
联邦政府转移支付的规模较小，一般而言，联邦政府通过资助教育项目来实现自身对州和地方基础教育发展的影响。例如，1996年联邦政府教育总投入达到738亿美元，其中48%用于资助中小学教育，主要包括：职业教育项目、特殊教育项目、双语教育项目、补偿教育项目等。这些资助都是采用专项拨款的方式，即指定专门用途，且大多通过联邦政府的相应职能部门来核拨给项目单位。有些项目拨款采取“一揽子”拨款方式，即将某一地区的相关教育项目一笔拨给有关州和地区。但各州获得州政府的资助拨款的方式和数额并不尽相同，一般而言，凡是州或地方财力条件比较好的（或具有联系政府所辖直接利益的地区），得到联邦政府的教育拨款就比较少。反之，则多一些。
与联邦政府相比，州政府对基础教育的管理具有具体的职责和权力，它们对公共基础教育的管理的最主要途径是通过税收和基础教育的经费分配，且规模较大，作用显著。1992年公立初等和中等学校的资金由州政府提供的部分平均在45%以上，地方政府-学区提供公立初等和中等教育资金47%，联邦政府提供了公立初等和中等学校资金的7%左右。随着时间的推移，州政府对于地方教育的扶持作用日益重要，学区对于州补助的依赖程度也越来越高。州政府公立中小学资金提高最快的年代是70年代。学区得到的州政府教育补助经费占学区收入比重不断提高，1965年为39%，到了1981年这一比例上升到了49%，90年代仍继续保持在这一水平上。公立中小学教育是美国州政府对于地方政府补助的主要项目。1991年联邦政府对于教育的补助占总补助的16.4%，而州政府对于教育的补助占州政府总补助的63.4%。从二次大战之后，美国州政府对于公立基础教育补助占公立基础教育经费的比例扩大速度远远超过了州政府在公共财政支出中份额扩大的速度。州政府对于基础教育的拨款在基础教育经费中所占份额在1929-1989年间增加了31个百分点。美国州政府对于学区公立中小学的教育补助在提高学区公立中小学教育经费水平、保障各学区公立中小学生获得平等的教育机会中起到了十分重要的作用。
在德国，教育是各州的义务，即各级各类的学校的管辖权在州，由州议会主要通过立法和财政预算参与学校的监督，而州文化教育部是通过命令和指示以及通过制定学校发展规划来参与学校监督的；另一方面，按照《基本法》的规定，乡镇政府作为地方上的行政机制，有权在法律规定的范围内，“在自己负责下处理地方共同体的一切事务”，即实行地方自治的原则。由于地方自治与国家对学校的监督二者之间的关系比较复杂，一般由州和镇政府共同负担教育经费。
在加拿大，基础教育实行联邦、省、地方政府三级管理，分10个省3个地区，省以下设市、县、社区，统称为地方政府，基础教育主要由省和地方政府负担，联邦政府向教育项目提供援助的转移支付。在澳大利亚，根据其国家行政体制的划分，共分为联邦、州和地方三级政府，分6个州和2个地区，联邦政府的教育管理职能是通过对州政府的财政转移支付来实现的，具体的教育事务由州和地方政府负责。联邦政府负担了全国的大部分公共教育经费，目的是保证各级政府在公共教育方面的服务都能达到同一水平。
2.单一制国家
法国：实行中央、地方分级管理体制，有22个大区、96个省、4个海外省、4个海外领地、2个具有特殊地位的地方行政区、36565个镇。中央政府统一支付全国所有教师的工资支出，地方政府的职责范围主要集中在教育、卫生、城市基础设施建设等方面。对教育的财政支出责任，按照国家有关法律规定，大学、高中、初中、小学分别由中央政府、大区政府、省政府、市镇政府管理并负责其建设费用和正常运行费用，学校教师的工资统一由中央政府支付，省级财政主要是初中教育和中学生上、下学的交通网络。法国政府认为办学校是政府的职责，因此，即便是私立学校，只要与政府签订合同，即可获得经费资助，其教师工资全部由中央政府发给，学校的建设费用和运行费用亦可得到地方政府供给或补贴。市镇财政主要负责小学教育等。
第二次世界大战之后，日本进一步推行明治维新以来形成的教育机会均等的理念，从公共投入保障义务教育的实施。按照多级政府分工理论，义务教育属于地方政府的事务，其发生的经费负担也应由地方政府承担。但是由于义务教育产品存在的“外溢性”，以及公民享有义务教育权力的公平性，中央政府在制度上、财力上给予支持。它的义务教育直接提供者主要是市级政府，但在各项经费开支中很大部分为中央政府以专款专用的形式进行转移支付。
首先，日本的公共教育经费由国家和包括都道府县和市町村在内的地方政府共同承担；其次，从历史发展进程来看，中央政府承担的比例逐年增大，由19世纪80年代的10.2%上升到20世纪60年代的48.4%，而地方政府的投入比例则相应地逐年下降，由19世纪80年代的89.8%下降到20世纪60年代的51.6%；第三，在地方政府的投入中，都道府县的投入比例也逐年上升，由19世纪80年代的14.3%下降到20世纪60年代的30.3%，而市町村的投入比例则逐年下降，由19世纪80年代的75.5%下降到20世纪60年代的21.3%。
根据国际货币基金组织对部分国家各级政府教育支出占总支出的比重的调查研究，我们也可以看到，无论是发达国家还是发展中国家，这种基础教育投入主体的三级体制十分明显，即中央政府、州政府和地方政府。当然，不同国家的基础教育投入有三种情况：一是全部由中央政府承担；二是全部由地方政府承担；三是由中央政府、省、州等中级政府以及地方政府按照不同责任分别承担一定的投入比例。但从大部分国家所选择的投入主体结构模式来看，基础教育一般以地方政府的公共投入为主，中央/联邦的财政预算资金作为专项拨款的主要来源，由中央政府、州政府和地方政府共同完成对基础教育的公共投入。
（二）各国教育支出责任划分的特点
为进一步归纳和总结成熟市场经济国家中基础教育主体责任划分的特点，在实证的数据分析之后，本文在此给出一些具有代表性和普遍意义的结论性归纳。
1.基础教育责任归属的划分
西方财政理论界普遍承认，政府具有资源配置、收入分配和经济稳定与发展这三大职责，并把事关国家全局利益的收入分配职责和稳定经济职责主要赋予中央政府，主张地方政府在行使地域性较强的资源配置职责方面可能有更多的作为。即按照公共产品受益范围的大小程度确定各级政府的职责和财政支出责任。
划分中央与地方财政支出的原则：技术原则，凡属复杂的支出项目应划归中央财政，一般性的而又需要适时进行监督的支出项目归地方财政；利益原则，凡属事关国家范围内的整体利益的支出应划归中央，而与地方利益有直接关系的支出则应划归地方政府；行动原则，即行动需要一致的项目归中央，需因地制宜安排的支出归地方。公共产品的层次性，主要是确定哪一级政府最适合于处理哪一项公共事务。以效率为标准划分支出，规模较大的支出归中央财政，规模较小的支出归地方财政，外溢性较小和地方性较强的公共产品，更适合于地方政府提供。
在当今世界各国普遍采用分级财政的条件下，地方财政既是上级财政的某种程度的延伸，同时也是一级相对独立的理财主体，地方政府职责是各级政府职责的基础环节。因此，将基础教育的财政管理体制归属于地方政府是有其合理性和必然性的。
从上面的分析中我们也可以看到，各国政府在基础教育财政投入由三级政府来构成，即中央政府、州政府（日本是都道府县）与地方政府，但其主要的财政管理责任一般主要由地方政府负责；同时，在教育经费的构成中，各级投入主体都负担了相应的教育经费投入责任，无论是中央政府还是州、县以及镇、村和地方政府都承担了一定的投入比例。
2.基础教育财政管理体制的发展趋势
随着各国政府对于人力资本和社会可持续发展的重视，对于人才的培养日益做为各国政府关注的重点，在财政投入体制上也相应地做出了一些调整。
首先，发达国家中央财政和州省邦等高层次地方财政在义务教育公共投资中负有主要责任。不仅在美国、法国、德国、日本、瑞士、俄罗斯等发达国家，而且在印度、韩国、印度尼西亚、埃及、肯尼亚等发展中国家，来自政府的公共经费一般均占义务教育投资总额的85%—90%左右。而在1998年，OECD国家初等、中等及中学后教育经费中，财政性教育经费平均比例已达到了90.9%。1995—1996年美国初等、中等教育经费的97.6%来自政府投入。这充分体现了义务教育应由政府举办，其经费应由政府公共经费承担的基本原则。以政府公共经费负担义务教育的重要意义在于，能够通过政府公共资源的再分配，排除各种因素对义务教育的制约和干扰，切实保证一国范围内义务教育的实际需要和均衡发展，并为每个适龄儿童接受义务教育创造较为平等的机会。
其次，发达国家教师工资由中央和高层次地方政府分担成为主要责任。在世界各国，教师工资历来是义务教育公共经费的最主要支出，一般达到政府公共投资的80%左右。许多国家在实施义务教育之初，曾将义务教育视为基层的责任，并将教师工资经费的支付责任也一并交给了基层地方政府。这种作法不仅给地方财政造成很大负担，而且无法切实保证教师的工资。为解决这一问题，各国相继调整了教师工资的管理筹措体制，采取的基本办法是将保障教师工资的责任上移或适当集中，由中央和高层次地方政府分担主要责任。
研究认为，实行集中或比较集中的教师工资管理体制，教师工资由中央和高层次地方政府承担，不仅切实保障了教师工资的发放，而且能在全国或全省范围内为义务教育教师创造一个大体相当的福利条件，从而保证教师队伍的稳定。
在法国、泰国、韩国、埃及等国，均将义务教育教师工资全额纳入中央财政预算，由中央财政独立负担。日本的国立学校教师工资全额由中央财政独立负担，地方学校教师工资由中央和都道府县财政各负担一半。德国和印度义务教育教师工资全额由州或邦财政独立负担。美国教师工资虽然由地方学区支付，但由于地方学区经费的半数以上来自州政府的财政补助拨款，故实际上教师工资是由州和地方学区共同负担的。
最后，逐步规范化的政府拨款体制。各国基础教育财政管理体制的一个重要的发展特征就是政府教育拨款的法制化和规范化。①基础教育经费由州和地方议会通过；并通过规定的立法程序法定化；德、英、美、韩等各国基础教育经费拨款均建立在州、郡等地方议会的法定程序上，经费拨款标准和经费管理权限均有明确而具体的规定，从而为规范政府的拨款行为奠定了基础；②政府基础教育拨款注重全过程的规范化管理，地方教育当局或其他拨款部门作为政府机构实施按既定标准的拨款程序，将教育经费拨付给地方教育当局所管辖的学校；③政府拨款机构在具体拨款时，十分注重处理和协调与有关的政府各部门、地方或学校管理委员会或董事会、校长及相应的协会、家长和社区代表、学生以及其他有关人员之间的关系，从而使规范化的拨款体制落实到实处。
（三）案例分析：美国与日本基础教育管理体制
1.美国
美国教育管理体制体现了如下特点：三级管理，地方分权，财政单列，法律至上。
所谓的“三级管理”是指美国教育的管理由上至下分别由联邦政府教育部、州政府教育部和地方教育办公室负责管理。各级政府教育部门都有自己不同的决策权力和负责对象。“地方分权”是指美国的教育管理和其他的行政管理体系相同，地方拥有很大的管理和决策权。一般来讲，联邦政府教育部只根据总统和议会的决策制定对全国教育都有影响的大政方针，一般以法律和财政支持两个方法保证实施。比如，布什总统提出的“不放弃一个孩子的教育行动计划”（nochildleftbehindact）成为当前美国教育行政的一个主题。州政府对教育决策和行政掌管着主要的权利。州政府教育部负责制定所有的课程规划和全州的教育发展计划，绝大多数的教育法律是由州政府制定的，地方各级部门要绝对执行这些政策，依法治教。主要的教育资金也是由州政府投入。所以美国各州的教育政策有很大的差异。地方分权，还主要指教育管理的基层单位学区（schooldistrict）也有很大的教育决策权。比如学区决定使用什么样的教材，开设怎样的课程，进行什么教改等。学区也决定着怎样执行联邦和州的教育法案和行动计划。所以学区作为教育行政的前沿阵地有很大的自。“财政单列”是指美国的教育财政单列为提高教育质量提供了重要的保证。各级政府都有特定的税收作为教育的单项资金。其中，州政府承担的任务最重，主要的教育资金来自于州政府，比如洛杉矶地区每年的州教育投入是1千亿美金（$100,000,000,000）。联邦政府的资金直接投入到每个学区的特定项目。地方政府也有一定的教育单列资金，保证教育质量。甚至各学区也会根据社区经济发展的情况得到不同的资金资助。比如，收入中的将近半数投入到地方的教育中。所以,财政单列导致美国教育财政有这样几个特点：教师的工资不因学区不同而变化；各级政府都依法为教育投入，所以学区的资金充足；学区决策资金的使用，因此学校基本没有财政权。“法律至上”是指无论是学区或是州政府教育部无论权力多大，都必须依法行政，依法治教。法律是美国教育管理至高无上的准则。美国的教育法律制定的非常广泛和明细。每一个教育行政管理人员都要注意熟悉相关法律，用法律规范自己的工作，保护教育的权利。
2.日本
在日本教育发展的这一百多年来，公共教育经费在国民收入中所占的比率不断增大，特别是二战后经济高速发展，其公共教育经费几乎与国民收入呈同步增长，明治18年（1885年）为1.8%，1930年为4%，1955年达到5.5%，短短几十年时间，从2%增加到5%以上，这种迅速完善教育事业的步伐在世界上是罕见的，与欧洲对公共教育经费的缓慢投入形成鲜明对比。20世纪60年代，日本国民日均收入为350美元（当年价），但与人均900美元以上的英国、挪威一样公共教育经费占整个国民收入的5%以上，属于最高层次，当时美国、德国、加拿大均在4%—5%之间。
日本教育刚刚起步时，所需费用都是民间承担，虽然规定学生需交纳学费，但学费收入只在教育费中占了极小的一部分。小学经费主要依靠学区内集资和捐款。从明治以后，公共教育经费的比重开始从市町村向都道府县，再向国家转移，现在日本教育费的国家负担额实质上已经达到了50%左右。这种教育财政体制得以实施的理念是什么呢？
日本教育财政的基本理念即是从经济、财政的层面上确保“国民受教育的权利”。日本宪法规定：“所有国民均有依据自己才能平等地接受教育的权利”，“义务教育使之无偿地得以实现”。日本教育基本法规定：“不论其经济地位或门第如何，所有国民在接受教育上均是平等的”，“对于那些有能力，却因经济原因上不起学的人，国家和地方政府必须采取鼓励其上学的措施，此乃义务”。日本的教育财政理念就是确保平等地实施上述法律规定的“国民受教育的权利”，而以义务教育为轴心的公共教育经费的分担原则是实施的前提条件。
日本公共教育经费的负担原则是“学校的设置者须管理自己设置的学校，除去法律规定的特殊场合外，还要负担该校所需经费”，即涉及到学校经费时，国立学校由国家、公立学校由都道府县及市町村等地方政府、私立学校由学校法人来负担。学校教育法对市町村还赋予了如下义务：“必须在所辖区域内设置所需小学校，确保学龄儿童上学”。上述的学校设置义务和学校经费设置者负担原则，是地方自治分权的具体性制度表现之一，但从收入财源的构成比例来看，国家和地方政府之间、各地方政府之间的财政负担能力存在明显的差异，这是不争的事实，特别是对于承受着设置各种义务教育学校义务的市町村来讲，学校经费设置者负担原则无疑是一项巨大的负担，比如要新建一所中小学，市町村就必须要负担学校用地购入费和校舍建设费等一次性支出、以及学校营运时占比例最大的学校教职员工人工资等经常性支出，对于财政负担能力差的地方政府而言，只用自己的资金来负担这些费用是不可能的。如果要从财政上真正确保“教育机会均等”，就必须采取一些特殊措施。
随着社会、经济活动的发展，受教育者全国范围的地域性流动逐渐展开，教育所带来的效果也就惠及整个国家，而不是局部地区。这种大背景的变化，需要以国家规模推进教育政策，国家在教育投资方面担当起重要角色，这是日本的教育财政倾向。
日本地方财政法规定：“按照法律规定，那些必须要地方政府实施、且涉及到国家与地方政府相互利害关系的事务，如果为了营运顺利，国家有必要负担经费的，国家将负担其经费的全部或一部分”，换言之，日本采取的特殊措施是从法律上规定了“学校经费设置者负担原则的例外事项”，这些例外共有26项，均由国家负担，具体包括义务教育教职员的工资、共济组合（互助会）长期支付所需经费、建造各种学校义务教育所需经费、向高度残疾儿童支付的残疾儿童福利补贴、振兴产业教育所需经费等。
上述法律所规定的国库补贴的特点是：（1）补贴的用途明确；（2）补贴采取的是定额或一定比例的形式，接受该补贴的地方政府自身必须准备一定额度的财源。从这一角度来看，国库补贴制度未必能够调整地方政府间不均衡的财政能力，但是，作为特定财源，在地方教育费的财源补给上确实发挥了巨大的作用，在消除教育水平的地区性差距、提高以义务教育为中心的全体国民的教育水平上发挥了巨大的作用。在日本，义务教育任务基本完成后教育投入依然在增加，主要用在了提高教育质量上。今后，在教育经费的国库补贴对象、范围、程度上依然有继续扩大的趋势。
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甚至各学区也会根据社区经济发展的情况得到不同的资金资助。比如，收入中的将近半数投入到地方的教育中。所以,财政单列导致美国教育财政有这样几个特点：教师的工资不因学区不同而变化；各级政府都依法为教育投入，所以学区的资金充足；学区决策资金的使用，因此学校基本没有财政权。“法律至上”是指无论是学区或是州政府教育部无论权力多大，都必须依法行政，依法治教。法律是美国教育管理至高无上的准则。美国的教育法律制定的非常广泛和明细。每一个教育行政管理人员都要注意熟悉相关法律，用法律规范自己的工作，保护教育的权利。
2.日本
在日本教育发展的这一百多年来，公共教育经费在国民收入中所占的比率不断增大，特别是二战后经济高速发展，其公共教育经费几乎与国民收入呈同步增长，明治18年（1885年）为1.8%，1930年为4%，1955年达到5.5%，短短几十年时间，从2%增加到5%以上，这种迅速完善教育事业的步伐在世界上是罕见的，与欧洲对公共教育经费的缓慢投入形成鲜明对比。20世纪60年代，日本国民日均收入为350美元（当年价），但与人均900美元以上的英国、挪威一样公共教育经费占整个国民收入的5%以上，属于最高层次，当时美国、德国、加拿大均在4%—5%之间。
日本教育刚刚起步时，所需费用都是民间承担，虽然规定学生需交纳学费，但学费收入只在教育费中占了极小的一部分。小学经费主要依靠学区内集资和捐款。从明治以后，公共教育经费的比重开始从市町村向都道府县，再向国家转移，现在日本教育费的国家负担额实质上已经达到了50%左右。这种教育财政体制得以实施的理念是什么呢？
日本教育财政的基本理念即是从经济、财政的层面上确保“国民受教育的权利”。日本宪法规定：“所有国民均有依据自己才能平等地接受教育的权利”，“义务教育使之无偿地得以实现”。日本教育基本法规定：“不论其经济地位或门第如何，所有国民在接受教育上均是平等的”，“对于那些有能力，却因经济原因上不起学的人，国家和地方政府必须采取鼓励其上学的措施，此乃义务”。日本的教育财政理念就是确保平等地实施上述法律规定的“国民受教育的权利”，而以义务教育为轴心的公共教育经费的分担原则是实施的前提条件。
日本公共教育经费的负担原则是“学校的设置者须管理自己设置的学校，除去法律规定的特殊场合外，还要负担该校所需经费”，即涉及到学校经费时，国立学校由国家、公立学校由都道府县及市町村等地方政府、私立学校由学校法人来负担。学校教育法对市町村还赋予了如下义务：“必须在所辖区域内设置所需小学校，确保学龄儿童上学”。上述的学校设置义务和学校经费设置者负担原则，是地方自治分权的具体性制度表现之一，但从收入财源的构成比例来看，国家和地方政府之间、各地方政府之间的财政负担能力存在明显的差异，这是不争的事实，特别是对于承受着设置各种义务教育学校义务的市町村来讲，学校经费设置者负担原则无疑是一项巨大的负担，比如要新建一所中小学，市町村就必须要负担学校用地购入费和校舍建设费等一次性支出、以及学校营运时占比例最大的学校教职员工人工资等经常性支出，对于财政负担能力差的地方政府而言，只用自己的资金来负担这些费用是不可能的。如果要从财政上真正确保“教育机会均等”，就必须采取一些特殊措施。
基础教育研究论文篇3
一．素质是什么？
有关素质的论述很多。从心理学的角度来看，素质是指人的先天的生理特征，但素质概念和教育结合起来，其含义就广泛得很多了，常被定义为“以人的先天遗传因素为基础，在后天环境和教育的影响下形成并发展起来的生理的心理方面稳定而巩固的属性”。即一个人在接受了一定程度的教育后，在思想品德上、人文知识上、心理上及生理上所达到的水平总和。具体来说，人的素质，除了生理素质外，还应包括摘要：文化素质、思想品德素质的心理素质这三个方面。
二．素质教育的内涵
素质教育的内涵是在以上三个方面素质提高的基础上，让学生学会学习、学会做人和学会发展。
学会学习这个新问题是的文化素质紧密相连的。学会学习的重点是学生变对知识技能的被动接受为主动获取，培养并锻炼主动获取新知识、分析新问题和解决新问题的能力。
学会做人，就是培养人的思想品德。良好的思想品德应该体现我国传统文化道德观念以及新时代的要求，让学生从爱家乡、爱社会的感情升华到爱祖国、爱社会主义的崇高情操，使他们的思想情感和人民的幸福、祖国的富强联系起来，成为理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的建设者。
学会发展是一个心理素质的培养新问题。良好的心理素质包括能够和有团结合作、坚韧不拨的意志、艰苦奋斗的精神；能适应社会生活、能独立思索，并具有创新意识的科学精神。
那么，具体说来，基础教育阶段英语教学中的素质教育又是指什么呢？现做如下简述摘要：
（一）文化素质方面
正确把握教学大纲规定的和教材上出现的英语语音、词汇和语法的知识；
具有用英语进行听、说、读、写的初步的交际能力；
具有自学英语的能力。
（二）思想品德方面
具有坚持四项基本原则和全心全意为祖国服务的精神；
具有良好的社会公德和高尚的思想情操；
能够初步欣赏英语语言文字的美。
（三）心理素质方面
激发用英语进行交际的强烈欲望；
培养学生对英语语音、词汇、语法以及语句、语篇的注重力、观察力和记忆，能主动积极地学习，保持旺盛的求知欲。
培养学生对英语语法结构、文学作品和语言逻辑新问题的思维能力和想象力；
培养英语学习的正确动机、浓厚喜好和坚毅的意志。
（四）生理素质方面
注重开发左、右脑的功能，促进英语“四会”能力的协调发展；
培养学生在言语活动中的灵活度、准确度和耐力，促进学生语言器官、部位的发育；
培养学生在进行语言习惯和语言练习时的身以统一，使身体、精神处于最佳状态。
三．实施素质教育的途径
那么，在基础教育阶段如何才能大力推行素质教育呢？这就要来我们广大英语教师更新观念、提高自身素质，探索改革之路；改进教学方法，加强学法指导，提高学生初步运用英语进行交际的能力，把培养和提高学生的素质当作英语教学的立足点和归宿。
（一）提高教师自身素质是实施素质教育的基本保证
党中心《有关深化教育改革全面推进素质教育的决定》中专门把提高教师的素质列为一章，并指出这是推进素质教育的基本保证。素质教育的直接实施者是教师，教师的思想、学识和能力直接影响着素质教育的效果。优秀的现代教师在知识层面、能力层面和品德层面都应当具有较高的水平，即所谓“学为师表，行为世范”。同时，教师应在教育工作中探究和探索教育理论，调查、探究和分析新问题，探索和发现新的教育方式和有效的教学方法。教师还要具有营造和控制教育环境的能力。两者，英语课是跨文化的人文学科，所以，外语教师必须比其他一般学科的教师具有更为丰富的目标语国家的民族的、文化的、历史的以及政治经济和社会背景知识，才能有把握处理好教材，使学生学得更丰富、更全面。
针对我国外语教师目前的目前状况，在教师队伍中要大力提倡“爱岗、敬业、奉献”的精神，鼓励教师岗位培训、自修提高，大练“听、说、读、写、唱、画”六项基本功。
（二）建立科学合理的测试评估体系是实施素质教育的重要保证
传统的教育评价将学生的学习作为唯一的评价对象，将考试分数作为唯一的评价标准。
素质教育应当是对学生的全面评价，即把形成外语能力的各个要素及学生的整体素质作为评价对象。评价的内容除了语言知识和语言技能以外，还应包括品德和科学文化素养、学习态度、学习策略、学习习惯和思维品质等。评价的方式应该是多层次和多种形式的，如对学生的学习习惯、学习态度和学习策略等方面的评价可采用问卷调查、教学观摩、采访、表演和课内外作业等方式；对学生的思想品质和文化素养的评价可采用观摩、写作文、口试、角色扮演和小组项目和探究等方式；对语言能力的评价则可采用客观测试、作文考试、口试及汇报表演等方式进行；对学生的整体评价可采用建立学生档案，资反映学生多方面能力的资料系统地收入学生的个人档案，从而保证评价的全面性、公正性、发展性和有效性。评价的组织形式可以有同伴评价、自我评价、家长评价、观众评价、教师评价以及主观和客观测试等，使突出性的评价和整体性的评价能有机地结合起来。
（三）改进教学方法是实施素质教育的必要条件
目前我国外语基础教育中存在的主要新问题是“费时较多、收效较低”。在外语教学中只看重知识点的讲授和记忆，忽视实际能力的培养。这显然和我们“强调基础性以提高全民素质，培养不同层次的外语人才”的原则相违反。要改变这一目前状况，实施素质教育，必须摆脱传统教学的羁绊，改进教学方法，在课堂上创设情景，制造英语氛围，实现把语言知识转化为语言技能，再把语言技能转化为运用语言的能力。
20多年来，“以学生为中心”的观点更多地被看作是教学技巧新问题，现在把它提升到素质教育的高度，我们就有了明确的指导思想，长期统治外语教坛的那种重教法，轻学法的局面会立即结束，使语言教学和人的全面发展辩证统一起来，即在帮助学生把握英语知识和提高交际能力的同时，引导他们通过教材内容的学习，养成良好的个性、品德和情操，树立正确的人生观和世界观，实现语言教学的归宿。
在各类书籍和资料上介绍的教学方法很多，笔者认为，正确地运用“交际法”，能较为全面地实现素质教育的目标。因为摘要：
1.交际法对教材处理的指导思想和方法都和传统的教学方法大相径庭。如通过引导学生对教材内容或故事情节的讨论，往往可以使一些如何做人的道理，即思想品德教育潜移默化，深入学生心坎。这是其他教学法所无法比拟的。我们在教授新编SEFC教材时，发现在进行阅读教学之前，常布置了Pre-readingDiscussion，这是编者的有意布置，是实现素质教育的好场所，但是有些教师在教学中把这一环节删除掉了，明显有悖于素质教育。
2.交际法从本质上分析，最能体现以学生为中心的学习要求。在交际化的教学过程中，学生不但是一切语言操练活动的主体，而且在模拟的或实际的交际场合中，学生的主观意志、态度、情感以及他们的英语水平等变量都会影响到他们对语言形式的选择或语言功能的发挥。因此，整个教学过程的每个环节都是学生为主。教师的责任是给学生提供交际的情景，让学生在其中自由地表达自己的意愿、见解和情感。
总之，素质教育是一个系统工程，也是一项长期的工作，需要社会各界人士的支持和全体教师的共同努力。外语教师应当为实施素质教育做出努力和贡献。
主要参考书目
《实施素质教育，深化教育改革》柳斌主编（1996，3）
《素质教育的课程和教学改革》顾明远主编（1996，7）
基础教育研究论文篇4
一、影响五年制学生初级教育阶段管理的内外部因素
(一)内在因素
首先，普遍年龄小。五年制高职学生为初中起点，大多年龄在15岁左右，比我院普通高职学生小3—4岁。因此，在学院举行的各种活动或比赛中处于劣势。这个年龄的学生往往争强好胜，但在现实面前他们时常面临挫折，很难融入学院主流。其次，心理上不成熟。15岁的他们，正处于人生变化最快的时期，尽管表现在身体和心理发育已基本完成，但在心理上还处于青少年向成熟过渡，日常情绪表现不稳定，处理问题比较偏激，容易受到外界事物的影响、干扰和误导。第三，没有养成良好的行为习惯。在初中阶段由于没有养成良好的学习、生活习惯，进入大学后，对高职教育的特点和教学方式以及大学的生活方式很不适应，导致学习兴趣缺失，很多学生考试不及格;生活上，无所事事，大多沉迷于网络找不到生活的乐趣和目标。因此，正是年龄、心理、习惯的差距，决定了五年制高职初级教育阶段学生，在日常生活中，表现就给人感觉有些“特殊、另类”［2］。
(二)外部因素
根据长期一线工作经验和调查研究，我们认为外因主要有:
1．社会环境的影响社会上的不良风气也潜移默化地影响五年制学生。特别是个人主义、拜金主义、享乐主义等错误思想观念和行为导向对涉世未深和处于叛逆期的五年制学生诱惑极大。在学生正确价值观没有树立，是非观念比较模糊时，如果经常与社会上不三不四的人交往，容易沾染上吸烟酗酒、打架骂人等不良习惯。
2．网络游戏的冲击据联合国教科文组织的不完全统计，以学习为主要目的上网的中学生，美国占总数的20%，英国为15%，中国仅仅为2%［3］。相对发达国家而言，我国青年学生上网的目的大都是玩游戏。在现实生活中学习和知识的吸引力没有网络游戏那么强。商家为追求经济效益，迎合青少年特点设计的网络游戏，大行其道。特别对那些学习成绩一般、自制力较差的未成年人来说，网络游戏具有很强的吸引力，在虚拟世界中让他们比现实生活中充满自信。根据我们的调查，在五年制学生中，有网瘾的男生占全部男生的10%左右，经常进网吧玩游戏的占男生的70%左右。
3．家庭重视不够我院五年制高职学生80%左右来自农村家庭，他们的父母普遍出生于上世纪60—70年代，文化层次较低，大多担负着家庭生活的重担，经常在外打工或劳作，由于工作艰辛且时间不固定，不能对孩子进行正确的教育和引导。有些家长只注重学生的生活，但对孩子学习和情感关心不了或不到位，甚至有些家庭直接将孩子交给爷爷奶奶、外公外婆来带。长此以往，对子女疏忽教育与管理，使之形成了一种放任的状态。
4．目标不明确我国高校自扩招以来，高等教育也由精英教育向大众教育过渡，学生大多愿意就读普通高中然后升入大学，不愿意上职业学校。从而也造成了近年来五年制高职生源质量下降，许多学生都是深知考学无望，被逼无奈才选择五年制学习，但学生本身对为何学习及怎么学习却毫无目标和头绪。
二、加强五年制初级教育阶段学生管理工作的对策
(一)进一步完善五年制高职学生管理制度
五年制高职基础教育阶段的制度建设应立足于学校的办学定位。有利于学校教学目标的实现，充分考虑五年制高职学生的生理、心理特点，参照高中学校管理模式，制定和五年制基础教育阶段相适应的管理规定，从制度上保证运行的相对独立性。如制定学籍管理制度、晚自习制度、日常请假和考勤制度、教师上课制度及家校联系制度等，从而在制度上规范他们的行为习惯和学习生活，缩短学生进入高职后产生的不适应时间，确保学校依法依规进行教学和学生管理。
(二)突出思想政治教育的引导
科学的世界观和正确的道德观是决定学生行为表现的关键内在要素，学生科学的世界观和正确的道德观不是天生就有的，必须靠教育、靠引导。首先，注重思想教育阵地建设，充分利用主题班会、新生入学教育、法制报告会、表彰大会、对学生进行社会主义核心价值观教育、廉洁教育、遵纪守法教育、安全卫生教育等。其次，利用新媒体进行思想政治教育是加强和改进学生思想政治教育的新举措。我们必须充分利用新媒体的快速性、时效性、全球化、交互性、丰富性、隐蔽性等特点，把思想政治教育做到润物细无声;班主任、辅导员要建立自己的QQ、微博、微信群等，在这些新媒体上直接与学生进行思想交流，帮助其排忧解难、释疑解惑，加强思想引导，运用得当的话学生是乐于接受的。利用新媒体时，还要大力防范这些交流平台给学生带来的负面影响［4］。再次，班主任、辅导员要积极面对学生思想和行为方面出现的问题，真正把开展思想教育摆在重要的位置，常抓不懈;在教育过程中要会运用多样化的教育形式，能够对学生进行科学指导。使他们能够心理健康，树立正确的价值观，成为社会主义现代化事业的建设者和接班人。
(三)重视班主任工作
学院在五年制班主任、辅导员的选聘过程要有严格的标准。要把思想觉悟高、政治业务素质强，表现优秀且具有学生工作经验和管理能力，而且愿意从事学生工作的教师选聘到班主任、辅导员岗位上来。应注重班主任辅导员的培养，通过外出交流学习、技能竞赛、工作总结、思想交流，不断提高班主任、辅导员学生管理的经验和业务水平。班主任在平时工作中要关注学生的生活和学习，同时要及时了解学生心理变化情况，做好相应的解决和处理。工作中要对班主任、辅导员工作情况进行考核，建立有效的考核制度。
(四)加强学风建设，提高教学效果
学生在校期间学习仍是主业，平时时间主要以课堂学习为主。因此，学院首先要抓好课堂教学的质量和效果，良好的教学质量是保证学院人才培养目标实现的基础，是教学效果和办学效益的保障。五年制高职学生将来还是要和普通高职学生在一起学习的，由于入学为初中起点，相比较普通高职学生，他们缺少高中阶段学习，中间有断层，这就要求其一定要注重基础文化课的学习。其次，教师还要针对五年制高职学生的特点有针对性的开展教学活动，教学内容和教学要求更加符合学生的实际，难易结合，满足不同基础学生的需要，使学生都能够有所学有所得。第三，教师平时要多鼓励，多调动学生学习积极性，让学生有成就感，树立学习信心。教师也需要不断提高自身的修养，以便更好地适应学生，投身到教育教学改革工作中来。
(五)强化日常管理与沟通
基础教育研究论文篇5
一、文献范围和统计方法
本文选取1990-2013年间发表在国内期刊上的基础教育阶段英语教材研究论文作为研究对象。这些论文主要来源于《外语界》等外语类期刊、《课程教材教法》等基础教育阶段教学与教材类期刊、《教育导刊》等教育类期刊。经过严格筛选统计，最终确定基础教育阶段英语教材研究论文206篇。本文运用的统计方法为描述性统计方法和卡方检验。
二、结果与分析
（一）基本趋势。数据显示， 1990-2013年间， 基础教育阶段英语教材研究总量呈现明显上升的趋势。这表明随着我国基础教育阶段英语教学的发展和教材种类的丰富和多样化， 基础教育阶段英语教材越来越得到外语教学界的重视。经过SPSS数据统计和卡方检验， 1990-2013年间国内期刊上发表的中小学英语教材研究论文数量有显著差异，其中2004-2013年间共发表相关论文70篇，占到论文总量的1 /3。四大类期刊中， 基础教育阶段教学与教材类期刊对中小学英语教材研究关注度最高，共刊登相关论文100篇，占论文总篇数的47%。
（二）研究方法。国内外专家学者针对外语教学研究方法提出了不同的分类标准。本文运用实证性研究和非材料性研究。数据显示显示， 1990-2013年间，我国基础教育阶段英语教材研究中，非材料性研究占绝对优势，共186篇，占总篇数的93%，而实证性研究偏少，仅有10篇，占总篇数的5%。实证性研究在1995年才第一次出现。这说明，我国基础教育阶段英语教材研究以经验介绍、个人对教材的介绍与分析，以及教学法与教材探讨等主观分析为主，而以数据或者调查资料为基础的研究则非常少。
（三）研究内容。根据论文的研究内容，我们把基础教育阶段英语教材研究论文206篇大致分为6大类经卡方检验， 基础教育阶段英语教材论文研究内容有显著差异。英语教材研究比例最大的领域是教材与教学，共有论文103篇，占论文总篇数的50%，表明一半的研究是对基础教育阶段英语教材的使用和教学的探讨。其次是教材分析与评价，共有论文43篇，占论文总篇数的24%。而与教材编写相关的教材理论与编写原则、教材编写方法和具体问题则关注较少，分别有论文12篇和7篇。
四、对基础教育阶段英语教材研究现状的分析与思考
（一）缺乏系统的教材编写理论和原则方法的探讨与分析。目前的研究中对于基础教育阶段英语教材编写理论与编写原则的探讨占总论文数量的比例很低，大量的研究集中在分析与评价教材、探讨教材的使用和教材的介绍与推荐。尽管我国基础教育阶段英语教材出版近年来发展势头迅猛，教材种类多样，且各成体系，但英语教材编写的理论和实践方面的研究相当薄弱。此外，国内研究者对国外基础教育阶段英语教材编写理论与方法的关注也不够，没有及时引进介绍相关理论，更没有进行对比分析和借鉴性的实验应用。
（二）对学习主体研究薄弱。大量的研究以分析教材本身为主，介绍教材、评价教材、探讨如何使用教材和教材编写的相关问题，其研究对象是教材本身或者教学的主体（教师），而从学习主体（学生）的角度分析探讨教材的研究甚少，对此方面的实证调查研究更是少之又少。当然，从教材本身和教师角度研究教材是十分必要的，但是教材的最终使用者是学生，从学生角度调查他们对于教材的感受、分析教材的使用情况，对于客观地评价教材、充分利用教材和寻找合适的教学方法是很有意义的，而且能够为教材编写提供真实的、丰富的素材佐证和建议。
（三）研究方法亟待完善。目前基础教育阶段英语教材研究的研究方法以个人经验总结和观点陈述、理论思辨等非材料性研究为主，材料性研究起步较晚，主观经验色彩浓厚，缺少客观实证特征。实证研究可以加深研究的深度，拓宽研究广度，增强说服力和可信度，还能提供客观真实的数据和材料支持，对基础教育阶段英语教材发展和建设大有裨益。
（四）教材评价不够客观，外部评价偏少。系统教材评价可分为内部评价和外部评价。根据我们的统计，目前基础教育阶段英语教材评价多为内部评价，很少有外部评价。教材的本质属性与第一要素是教学性，因为它能够决定或影响教材其他特性及功能的发挥。教材、教师、学生是教学过程的三个基本要素。在教学活动中，三者相互作用，使教学成为动态的统一过程。教师通过教材的传授，学生通过教材的学习，共同完成既定的教学任务。因此，仅仅从教材本身分析评价教材是不够的。从教师、学生和课程要求的角度来评价教材将有助于更为全面客观地认识教材。此外，多数教材介绍和评价只谈教材的优点，对不足之处则避而不谈。这种以推广、促销为目的的教材评价是很难做到客观地评价教材的。因此，有必要大力推广教材内部评价与外部评价的双重评价机制。
五、结束语
基础教育阶段英语教材编写理论与原则方法的探讨与分析对于教材本身的建设是至关重要的，这些理论和原则又应该源于实践调查和客观数据资料的支撑。而国内目前在研究内容和研究方法两个层面上针对教材编写理论和实证的研究都相当薄弱。为推动基础教育阶段英语教材的建设和教学的发展，未来的研究应加大对教材编写理论和方法层面上的研究，改善研究方法，并从学习主体的角度分析和评价中小学英语教材，为教材的编写设计和教学提供客观真实的依据和建议。
参考文献：
[1]胡壮麟. 2006.教育科学版高中英语教材编写思路分析[J].基础教育课程， （5）： 39）41
基础教育研究论文篇6
一个国家的发展离不开科技人才、高科技的C械，不仅如此，更需要理论基础，没有理论基础只是一味地胡干、蛮干，这条道路势必是行不通的。思想政治教育题材主要来自于我们的日常生活，在我们自身的言行当中、实践生活当中进行思考与总结，让人们在工作、生活当中，在进行实践活动时，都保持高度的思想政治觉悟。任何事物的发展都不是一朝一夕的，都需要一个漫长的过程，当然我国的思想政治教育基础理论的研究也不例外，虽然发展道路是艰辛的，但仍需坚持不懈地努力探索。
一、思想政治教育基础理论研究概述
1.内容与作用
思想政治教育基础理论包括三个方面内容。首先，人的思想意识决定着人的行为活动，一切的实践活动都是由我们自身的思想意识所决定的，先有思想后有行动。其次，思想政治理论基础并不是凭空而来的，它是经过大量的实践经验总结与累积而成的。最后，思想政治理论基础是行动的指南针与指导方向。以上三者所阐述的原理都不是凭空而来的，都是经由大量的生活实践，通过具体的理论观念，系统地进行总结而得出的，它具有极强的思想政治理论指导性。思想政治学科并不是凭空而来的，它的理论指导依据是思想政治理论基础。思想政治理论基础同时也是我们日常生活的指南针与行为准则，我们要严格遵守，不可违背。
2.联系与区别
思想政治教育基础理论与思想政治教育二者之间在某种程度上存在的联系与区别是显而易见的，某种程度又是深藏不露的，需要具体分析得出。联系就是二者在内容的根本出发点上是一致的，区别就是二者的发展作用方向具有一定的差别。思想政治教育的基本知识，是通过思想政治教育基础理论间接积累而成的，二者之间最根本的区别是不存在其他外界因素的干扰，是本质的思想联系。
二、思想政治教育基础理论发展历程
1.初步研究阶段
自1986年到1999年，每年都会有专门的出版社出版有关思想政治教育基础理论方面的著作，相关的专家、学者也将自己的研究工作当作一种神圣的责任与使命。这些出版的图书大多数被应用在了师范类的高校当中，供与之有关的老师、学生细致地了解思想政治教育基础理论的发展，为日后更好地投入其研究工作奠定良好的理论基础。
2.深化研究阶段
自1990年开始，我国先后在各高校设立有关思想政治教育基础理论研究专业的学位，比如说清华大学、复旦大学，这些院校都是积极响应者。进入到1996年，我国高校又先后成立第一批学位授权点，对于研究思想政治教育基础理论的学生给予了极高的认可，比如说，清华大学、复旦大学以及武汉大学等。在高校当中，为了进一步落实思想政治教育基础理论课程，设置了专门的学科进行授教与研究，给予了充分的发展空间。
3.专题研究阶段
自2005年开始，在我国的教育当中，已经将马克思主义理论一级学科以及所属的二级学科定义为我国的思想政治理论教育的研究基础。思想政治教育基础理论是我国社会发展的理论基础，也是我国教育的理论基础。随着时间的推进，马克思主义专业的博士学位与硕士学位的开设点逐渐增多，极大地鼓舞了越来越多的研究人员投身到与之相关的研究中。
三、思想政治教育基础理论主要研究成果
社会的发展离不开思想政治理论基础作为指导依据，一切实践都要以此为根基。思想政治教育基础理论为我国社会的进步与发展奠定了坚实的理论基础，与此同时也是我国前进过程当中的最后保障、屏障。
四、结语
思想政治教育基础理论的发展经历了漫长的实践与时间累积，相关研究人员需要全身心地投入其中，做好思想政治道德建设研究，为思想政治教育基础理论研究的发展开辟疆土。
参考文献：
[1]郑永廷.思想政治教育基础理论研究进展与综述[J].思想教育研究，2014（4）.
基础教育研究论文篇7
二、文献综述
(一)高等师范美术教育培养目标研究
赵诗镜在《对高等师范美术专业的重新认识》一文中提出，师范院校的美术教育专业的培养目标不是“赫赫有名”的美术家，也不是培养社会需要的一般的美术工作者，而是培养热爱教育事业、有高尚思想品德、并具有相当教学能力的美术教师。［1］赵青在《对高师美术教育培养目标定位的思考》中对高等师范美术教育培养目标进行了阐述，并给高等师范美术教育工作者提出了更高的能力要求。［2］高等师范美术教育专业的培养目标在于为基础教育培养合格的师资，更好地服务于基础教育。这一点研究者存在共识，基本上没有异议。2005年《中国美术教育》杂志刊登了全国普通高等学校美术学本科专业课程设置指导方案，对高等师范院校美术教育本科专业的培养目标是这样规定的:“高等师范院校美术专业的培养目标是德、智、体、美全面发展，掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。”不难发现，伴随着基础教育事业的发展与变革以及新课程改革的实施，对高等师范美术教育的培养目标要求不断提升。从过去美术教育工作者到今天的掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师;从适应基础教育到了解基础教育再到引领基础教育，这是对高等师范美术教育培养目标质的飞跃。
(二)高等师范美术教育课程结构研究
关于高等师范美术教育的课程设置是研究者讨论最多的一个话题，梳理众多文献主要从以下层面展开论述。
1．高等师范美术教育专业课程设置
吴世宁在《试论高校美术教育专业中的师范性特点》中指出，多年来高等师范美术教育体制基本上沿用了专业美术院校的教学模式。无论在课程设置还是在教学方法上，都偏重于对专业知识的传授，过多强调专业技能。著名艺术教育家郭声健在《艺术教育论》中指出:“艺术师范教育中的艺术专业课程存在着一定的问题，即像专业艺术院校那样，在内容上偏专、偏精、偏深，而中小学艺术教育所需的东西却因其简单、基础浅而往往被忽视。结果，学生毕业上讲台，对中小学艺术教育中那些最基本的内容反而并不是感觉轻车熟路、游刃有余。”［3］邱长沛在《关于高师美术教育问题的思考》中强调，高师美术教育专业应该贯彻一专多能的原则，一专多能是师范特色的重要组成部分，也是作为中等学校美术教师的重要条件。并提出了专业设置的一些实质性的建议，如专业基础课除素描、色彩外，应增设设计基础，素描课除传统素描外，应补充结构素描与意向素描，在工艺设计中开设电脑设计课等等。葛鸿志在文章《对当前师范美术教育的思考》中提出，在中外美术史和美术概论的基础上，增加美术欣赏课的教学，重视对学生美术欣赏能力的教学。另外，还应开设美学、美术评论及与现代美术教流相适应的电脑美术和电脑设计，根据未来基础教学的特点，可以开设一些手工与美术相结合的课目，如泥塑、陶艺、纸工、金属竹木工艺等课。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中提到，在我国高师美术专业课程特别注重美术专业知识和技能的学习，在课程设计中约占总课程的2/3，并以各种传统写实性的绘画为主，而忽视陶艺，染织、民间手工艺，版画、工艺制作、现代设计、电脑美术等内容，严重脱离基础教育的发展需要。尤其是三、四年级两个学年的国画、油画等专业学习和毕业创作，成为最重要的学业评价标准，完全沿用了美术学院的课程模式而偏离了师范的办学宗旨。［4］针对高等师范美术教育专业课程设置的问题，研究者主要针对高等师范美术教育仍然沿用专业美术院校的教学模式的问题展开论述，提出了许多专业课程改革的建议和意见。
2．课程结构中教育类科目所占比重
高师美术教育专业“教育类”课程的设置和所占整个课程的比例是广大研究者关注的一个重点问题，也是高师美术课程结构中普遍存在的一个问题。较多文献提及了关于这方面的改革建议。还有专门讨论在高师美术教育专业中如何富有成效地开设教育理论、教育实践，培养学生实际教学能力的文献。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中指出，我国高师美术教育中教育课程仅占总课时7%左右，学生学习不到足够的教学理论和方法，毕业以后很难当好教师。美国、日本的课程结构则大不相同，它包含了较大比例的教育理论课程和学科教学法课程，约占总课程的2/5左右。为此，在高师课程中必须增加教育类课程，在增加教育实习学时的同时，可将一次性的教育实习改为:“教育见习—了解教师”“教育实习—学做教师”“教育研习—做好教师”不同目标和内容的三个阶段，以切实提高学生教学实践能力。［4］杨钧同样在《新课改环境下高师美术改革对策》中指出，高师美术课程设置重专业轻教育是目前高师美术教育中存在的十分普遍的问题。并用数据说明课程结构中教育类课程所占比例过低。在教育类课程设置上，研究者主要围绕完善教育类课程，增加在整个课程结构中所占的比重，突出“师范”特色展开。值得注意的一点是，研究者很多都采用了中外比较研究的方法，学习国外的先进教学理念，提出了许多可行性的观点。
3．课程与课程的交叉与融合
强调课程内容的综合是世界课程改革带有普遍性的趋势，艺术领域的改革也积极关注和反映了这一趋势。美术新课程改革反对科目本位主义，关注各课程知识的互相融合和渗透。徐建融在《美术教育展望》一书中指出:“不同学科间的交叉和融合是21世纪教育、科学发展的主要趋势，为了与之相适应，艺术学科与其他学科之间的交叉和融合也成为20世纪90年代以来世界艺术教育改革的重要趋势。”［5］张志强在《新课改背景下高师美术教学中存在问题与发展策略探析》一文中指出，高师院校美术教育专业应充分利用自身优势，注重学科之间的融合和交叉，将美术素养和人文素养并重，增加人文课程在总课程中的比重，增设如宗教与艺术、文化人类学、文学、历史、音乐、建筑、戏剧等选修课程。［6］杨钧《新课改环境下高师美术改革对策》、刘剑丽《论高师美术教育人才培养的质量规格与发展要求》等都在这方面给予关注。关于强调课程建设综合性，提倡学科综合类的文章出现较少，提倡高等师范美术教育课程之间融合与渗透将成为研究者新的关注点。
(三)高等师范美术教育与基础教育衔接研究
岳嵘琪、田卫戈在《建立适应新课程标准的高师美术教学体系》中指出，为适应新课程标准的实施，高师美术教育应大力进行改革，以素质教育为目标，从课程教学、课程设置、课程体系建设等方面进行改革。［7］赵胜利在《关于新课程背景下高师美术教育的思考》中指出，以培养中小学美术教师为根本任务的高师美术教育，面对基础教育课程改革的挑战，应该从教育观念、教育教学方法以及招生体制等方面进行反思，不断地完善和发展其办学模式，从而能够和美术基础教育相适应。［8］众多文献在此方面给予了一定关注，并提出了改进建议。纵观高等师范美术教学实践，对基础教育新课程改革不甚关注，教育教学中很少涉及美术新课改方面的内容，这就直接造成许多“未来的教师”不了解新课改的背景、性质、价值和目标，无法在理念、知识和能力上为将来实施新课程做好充分准备，造成培养的美育人才与基础课程改革对新型师资的需求之间出现不和谐因素。
三、文献研究分析
(一)研究成果重复现象严重，缺乏创新性和新颖性
伴随着新课程改革的不断推进，更多的研究者认识到师资成为制约课程改革能否顺利实施的关键因素，因此开始对高等师范美术教育给予更多关注。笔者将近十年的有关文献进行搜集发现，论文数目成直线上升趋势，文献数目急剧膨胀，时至今天仍是一个热点话题。综观文献，整体上都能看到高师美术教育存在不足及需要改进的部分，但有不少研究停留在泛泛而谈的层面上，缺乏将某一具体问题作为研究的焦点，进行层层深入的分析、论证。有些研究内容与已发表的文章内容重复，创新性和新颖性严重不足。
(二)研究多为定性研究，尚缺乏实证性的研究与分析
基础教育研究论文篇8
(一)现代复杂性系统科学的研究领域现代复杂性系统科学指的是20世纪发展起来的系统理论及系统科学，包括一般系统论、信息论、控制论、系统工程等学科。人类的认识水平始终是与科技发展水平息息相关的。按组织性和复杂性的分类标准来看，人类科学要研究的主要是四类领域:系统科学、混沌科学、概论系统和自然科学。
(二)现代复杂性科学系统科学的方法论革命现代复杂性系统可以从多层次上进行研究，这儿主要从系统论角度探讨科学方法论的革命。系统论主张打破人们普遍接受的框架，要求科学思维的转向。该革命的性质是用整体论的模式代替原子论的分析思维模式，但是这种代替非全盘否定，而是一种补充、发展和超越。
(三)现代复杂性系统科学思想融入教育科学方法论现代复杂性系统科学作为一门科学群，对教育科学方法论变革产生了促进性影响:1．系统思维与教育科学思维的革命思维方式决定了人类认知世界的方式，科学发展的历史在某种程度上可以看成是思维发展史。随着原子论分析思维模式在各科学领域的溃败，科学注意的中心开始转向严谨精细的整体论理论，并在此基础上产生了系统思维。系统思维对现代教育科学研究的思维方式产生了极大影响:教育科学开始从针对个别对象性思维向对象系统思维转向;教育科学思维领域开始生成了系统整体思维、全方位立体思维、系统综合思维和开放式思维。2．系统科学方法在教育科学研究的应用系统科学方法在教育科学研究中的应用是一次教育观念和方法上的革命。贝塔朗菲及众多系统论学者均赞同系统功能原理:整体功能大于孤立部分功能的总和。教育研究及教育实践活动从内在本性上来说均是系统，故该系统完全可以根据系统方法原理的精髓，在其进行系统优化的时候呈现“整体大于部分”的状态。教育科学与教育实践的功能可分为“元功能”、“加功能”和“构功能”三个层次。其中“构功能”，即各部分按有序组合构成系统时所展示出的功能，系统科学方法应用于教育科学研究追求的是构功能，实现系统质。
三、教育研究方法论中的科学主义与人文主义
(一)教育研究中的形式与本质之争形式与本质的矛盾乃是由科学主义与人文主义之争挑起，它贯穿了社会学、经济学、文学等所有科学领域，故教育研究领域亦不能幸免。20世纪初以桑代克、博比特等为代表的学者主张以科学的态度来对待教育问题，倡导用“精确的科学方法”来处理搜集到的教育研究问题，鼓励教育研究者养成归纳研究习惯和形成统计逻辑学的思维;然而，20世纪集大成的教育思想和理论却是靠“流行的哲学方法”取得，如以进步主义、结构主义、要素主义等为例。
基础教育研究论文篇9
南京国民政府时期是民国时期最具有代表性的阶段，内有军阀混战，各种社会矛盾激化，外有帝国主义国家插手的分裂活动，使得民族矛盾激烈凸显，民族教育问题显著突出，选择边疆基础教育来研究，对于加强民族团结有重要的历史意义，对当时边疆基础教育中的问题做一澄清，对现代民族教育提供可供借鉴的经验。在区域上选择边疆，首先边疆的教育历来被忽视，边疆的教育发展更是步履缓慢。然而，民国政府成立以来，社会动荡不安，边疆危机的进一步加深，使得民国政府深深地意识到了边疆的民族问题对于维护统治所起的重要作用，然而民族教育乃民族问题之根本，是解决其他民族问题的先决条件。因此，为抗日和国防的需要，南京国民政府相继出台了一系列关于边疆基础教育发展激励政策。故本研究就南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策的相关研究成果进行梳理和分析，期望为下一步的研究打下坚实的基础。
二、南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策的相关研究综述
学界各家历来对于边疆教育尤为重视，关于边疆基础教育的理论和实践都有很多研究。南京国民政府成立后，因国防和抗日的需要，大力发展边疆民族教育。于1930年2月成立蒙藏教育司，依照三界二中全会关于“优待蒙藏学生的决议”，教育部会同蒙藏教育委员会相继颁布了《蒙藏委员会保送蒙藏学生办法》和《待遇蒙藏学生章程》，其中对蒙藏学生的学费以及升学优待政策有明确的规定。1935年教育部依据中央常务委员会关于“蒙藏教育的决议”，制定并颁布《推进蒙藏回苗教育计划》，将边疆学生的优待范围扩大至苗回学生，进一步扩大了边疆民族教育的范围。除此之外，蒙藏教育司于1943年将历年来颁布的法令法规汇编成《边疆教育法令汇编》（教育部边疆教育司编印，1944年），同年还编辑印行了《边疆教育概况》（教育部边疆教育司编印，1944年），具体记录了民国24到民国31年间民国政府的边疆教育概况，其中对于边疆基础教育发展的激励教育政策有所涉及，随后1947年又出版的《边疆教育概况续编》（教育部边疆司印，1947年），具体记录了各省举办边疆教育的概括，并附有各项数据统计，对于各省的民族教育实施概况记录详实。尽管如此，但截止目前，尚没有专门研究南京国民政府时期发展边疆基础教育激励政策研究的成果，涉及这方面的研究成果大多散见于教育史和民族政策史等著作中的部分章节中，或是对某些教育机构的相关研究中，相关论文也只涉及到边疆基础教育发展激励政策的某一方面，笔者现就目前的研究状况做以下分析：
（一）在边疆史和教育史专著中的相关研究
最早的一本有关边疆教育的著作是商务印书馆于1936年出版的刘曼卿女士的《边疆教育》，该书是刘曼卿女士亲赴康藏历时三个月之久，深入调查的基础之上所编著的，全书分为三篇，其中在第三篇“计划”篇中对于实施边疆教育的理论原则、教育经费的规划、师资培养等有具体的阐述，其中师资培养中对于教职员的激励政策深刻的见解。[1]另有曹树勋的《边疆教育新论》一书不仅对于边疆民族教育的方针、边疆教育的语言和经费有所涉及，尤其是对于边地青年教师和学生的优待政策进行了具体的论述。[2]建国以来出版的第一本民国教育史专著是熊明安编著的《中华民国教育史》，该书第七章中，对国民政府的边疆教育政策、推进边疆教育的主要措施等几个方面进行了概括，其中关于教员的激励政策有所涉及。[3]关于这方面的著作还有：高时良的《中国教育史论丛》（福建教育出版社，2009年）、申晓云主编的《动荡转型中的民国教育》（河南人民出版社，1994年）。
（二）在民族教育史和民族政策史中的相关研究
其中最具有代表性的是吴明海主编的《中外民族教育政策史纲》，该书的第二章是关于中国近代中央民族教育政策的发展历程的研究，其中对于南京国民政府时期的文教政策的论述中具体阐述了有关边疆民族学生在经费，升学等方面的优待政策以及对于边远地区教育督导员的相关优待政策。[4]另有滕星、王军编著的《20世纪中国少数民族与教育理论、政策和实践》其中第十一章少数民族教育发展史中对于少数民族的激励教育有所阐述。[5]相关的论文中有代表性的有马廷中的《民国时期的民族教育政策研究》一文中对民国时期颁布的边疆民族教育法令、对从事民族教育的教职工实行的奖励政策、对在招生和升学等方面实行的倾斜政策、发展民族初等教育的政策等做了全面的论述。[6]除此之外，相关的论文还有： 张双志的《南京国民政府时期的民族思想和民族政策—以蒙藏问题为中心》（载《中国藏学》，2003年第4期）、张建中的《战后边疆教育的衰退及其原因分析》（载《教育研究》，2011年第1卷第5期）、周泓的《民国时期的边疆教制度》（载《民族教育史》，2000年第4期）。
（三）在对民族管理机构研究中的相关研究
对民族管理机构的相关研究中最具有代表性的成果，有王海文的硕士论文《南京国民政府蒙藏教育司创设及其实践研究》一文，在描述蒙藏教育司的创设动因、机构设置及其职能的基础上，对于边疆教育政策的制定，边疆教育的视导与考察，教材编译与边疆文化研究，边疆教育经费及师生优待等做了系统介绍，其中边疆教育经费及师生的优待占有很大的篇幅。[7]期刊论文方面有田正平、张建中合作的《近代边疆教育行政管理机构的创立与演变—-以中央政府一级为中心的考察》一文，其中对于中央一级边疆教育行政管理机构、机构性质和作用做出了如下概括：“这一部门是近代中央政府出于解决边疆危机和在边疆地区发展新式教育的需要得以设立，在抗战期间获得快速发展，并在20世纪40年代末最终形成，部门的设立为推动近代边疆教育的发展起到了一定的作用。”[8]周竞红的《南京国民政府初期十年边疆民族事务管理机制与政策》，一文中的第二部分对边疆民族教育政策中有关边疆基础教育经费以及对蒙藏学生的招生政策上的优待都有具体详细的阐述。[9]与此相关的研究成果还有：朱慈恩的论文《蒙藏委员会与民国时期的边疆教育》（《民族教育研究》，2008年第5期）等。
（四）以某类专题为中心的相关研究
1.专门研究南京国民政府时期边疆学生的激励政策的相关文章：张建军的《南京国民政府对蒙古族学生的保送升学政策及其变动》一文中就优待蒙古籍学生升考内地大专院校的政策法规，做了系统论述，对当时蒙古籍学生升学保送政策实施过程中出现的问题也有全面的阐述。[10]余书麟的《战后我国边疆教育建设之途径 》一文中提到边疆师范生除了享受内地师范生同等待遇外，学习期间的医药、书籍费用均由国家提供，并且免除徭役，作为对学生的激励。[11]与此相关的文章还有： 曹树勋的《抗战十年来中国的边疆教育》（载《中华教育界》复刊，1947年第1卷第1期）、王一影的《泛论边疆教育夷族青年的教育与训练》（《边政公论》，1941年第1卷第3、4期）。
2.专门研究国民政府捐资兴学问题的相关文章：李敏的《论南京国民政府时期捐资兴学产生的的历史动因》一文从传统伦理道德影响和政府的政策激励两方面对南京国民政府时期捐资兴学产生的历史动因进行了系统的阐述。[12]高耀丽的《民国时期教育经费短缺的原因、对策以及启示》一文对于民国时期边疆教育经费短缺的原因从两方面进行了分析，提出了相应的对策，其中关于社会团体的捐资兴学的激励的阐述是一个重要方面。[13]
3.专门研究边疆师资的相关文章。顾岳中在《抗战建国中我国社会教育及边疆教育概况》分为边疆学校员生之救济；边疆教育师资之训练；边疆学校及教育机关之增设三部分，期中对于边疆基础教育的激励政策做了系统的阐述。[14]此外黄熙庚的《边疆教育的特性及其应有之设施》一文中关于边疆师资训练中对于改善边疆师资待遇有详细的论述。[15]武志华2010年发表的硕士论文《国民政府蒙旗教育政策及相关措施》在蒙旗教育政策与实践中有关于师资培养与师生优待等方面做了系统的论述。[16]与此相关的研究成果还有：方东澄的《边疆教育问题概况》（《边疆半月刊》，1937年第2卷第2期）、宗亮东的《边疆教育的三个重要问题》（《教与学月刊》，1940年第5卷第7期）等。
三、对已有相关研究的评价
总体来说，学界已经对民国时期边疆民族教育政策方面进行了丰富的研究，这些成果对于深入研究南京国民政府时期边疆教育政策提供了丰厚的基础和充足的条件，成为不可多得的宝贵材料。但是从现有的研究成果看，边疆基础教育激励政策研究存在着明显的不足：
（一）缺乏整体的研究。对于民国时期时期边疆民族教育激励政策研究是一个比较薄弱的环节，目前学界尚没有一部专门以研究南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策研究为题的成果，大多是以激励政策的某个方面为题展开的研究，而且散见于民族史，民族教育史和边疆史等的研究成果也不多。
（二）研究深度有待提高。目前大多数的研究成果基本停留在对政策的罗列和陈述上，缺乏对政策的深层次的分析，对于实施效果也只是做数量上的罗列，而对优缺点，社会影响以及政策方面存在的问题、经验教训的挖掘不够，亟待进一步的拓展深入，这也正是后续研究中有待深入挖掘的地方。
[参考文献]
[1]刘曼卿.边疆教育[M].北京：商务印书馆，1936.
[2]曹树勋.边疆教育新论[M].台湾：正中书局，1945.
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[4]吴明海.中外民族教育政策史纲[M].北京：中央民族大学出版社，2006.
[5]滕星，王军.20世纪中国少数民族与教育理论、政策和实践[M].北京：民族出版社，2006.
[6]马廷中.民国政府的民族教育政策研究[J].西南民族大学学报.2007，（5）.
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[8]田正平，张建中.近代边疆教育行政管理机构的创立与演变——以中央政府一级为中心的考察[J].社会科学战线，2008，（3）.
[9]周竞红.南京国民政府初期十年边疆民族事务管理机制与政策[J].中国边疆史地研究，2005，（3）.
[10]张建军.南京国民政府对蒙古族学生的保送升学政策及其变动[J].中国教育制度史研究，2009，（9）.
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[12]李敏.论南京明政府时期捐资兴学产生的的历史动因[J].南方论刊，2007（8）.
[13]高耀丽.民国时期教育经费短缺的原因、对策以及启示[J].江西师范大学（教育科学版），2003（3）.
[14]顾岳中.抗战建国中我国社会教育及边疆教育概况[J].教育杂志，1939，（12）.
基础教育研究论文篇10
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基础教育研究论文篇11
实施西部大开发，是中国面向新世纪的重大战略。西部大开发的关键是人才资源的开发和积聚。教育是人力资源开发和积聚的基础，基础教育是奠基工程，而其中西部农村特别是山区农村基础教育对实施西部大开发战略有着举足轻重的作用。百年大计，教育为本;教育大计，教师为本;教师大计，师范为本。建设高质量的中小学教师队伍是西部山区农村基础教育改革发展的基本保证。在新世纪初2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:要完善以现有师范院校为主体的教师教育体系，加强师范院校的学科建设，支持西部地区师范院校的建设。“制定适应中小学实施素质教育需要的师资培训规格与课程计划，探索新的培养模式，加强教学实践环节，增强师范毕业生的教育教学与终生发展能力。”我国西部的高师院校，这里主要是指西部12个省(市、区)的地方师范学院(包括师范类为主的学院)和师范高等专科学校，是我国高等师范教育的重要组成分，2003年我国西部的地方高师院校有53所，占西部高师院校数的81.53%，全国高师院校数的27.46%;2003年广西的地方高师院校有8所，占广西高师院校数的80%①。列举这些数字，说明西部的地方高师教育的重要地位。但西部高师教育更重要地是体现在新世纪它对西部大开发的作用上，即主要为西部山区农村基础教育服务，以培养合格的中小学教师为主要目标。教育学、心理学等主干教育课程是我国高师院校教师教育课程体系中十分重要的专业基础课，“直接影响着数十万师范生的职前培养和数十万中小学校长、教师的在职培训、提高”②，对实现高师教育的培养目标，提高教师教育的教学质量有着极为重要的作用。本课题立足于广西山区农村特别是河池贫困山区基础教育的实际，进行高师教育课程教学改革的研究与探索，期望在理论上和实践上有所突破和建树。
2 课题研究的历史及现状
从中国农村教育研究的历史看，20世纪20、30年代的“乡村教育运动”，提出过多种农村教育的理论和模式，如陶行知的“乡村教育”理论，晏阳初的“平民教育”理论，梁漱溟的“乡村建设”，雷沛鸿的“民众教育”理论等。1949年新中国成立后，特别是20世纪80年代中期以后，如在我国一些地区开始探索农村教育综合改革的新路子，现在已构建起农村“三教统筹”和“农科教结合”的农村教育新模式。一些专家、学者在农村教育理论研究方面做了有益的探讨，如南京师范大学教科所、教育系编的《农村教育学》(人民教育出版社1988年版)，郭道明教授主编的《农村教育经济学讲座》(广西师范大学出版社1987年版);余永德主编的《农村教育论》(人民教育出版社2000年版);李少元研究员的《新世纪农村教育走向何处》(《人民教育》2002年第5期);谈松华研究员的《农村教育:现状、困难与对策》(《教育学》中国人大复刊2003年第5期)等。在国外，当代一些发达国家和发展中国家也重视农村教育的理论与实践，如菲律宾、新加坡等东南亚国家积极开展农村社区教育研究;联合国教科文组织提出并实施“亚太地区教育革新为农村服务计划”等。
然而，从总体上看，当前在我国对农村教育的研究，还未引起真正的重视。著名教育家顾明远深刻地指出:“要重视农村地区，特别是贫困地区的基础教育。我有一种感觉，今天谈教育改革，讲教育现代化，总是着眼于发达地区……广大农村地区特别是贫困地区的教育需要什么，如何帮助他们解决困难，似乎还很少有人研究。中国的现代化，没有农村的现代化是不可想象的。农村地区、贫困地区的教育应该引起我们的重视。”③同时，我们更应该看到，地方高师的教育课程教学，普遍存在着严重脱离农村基础教育实际的问题。例如，教材问题，20世纪90年代初教育学家睢文龙指出:“普及九年制义务教育的大头在农村，难点也在农村，我们师专培养的学生，今后主要去发展农村初中教育。可师专教育学教材对适应农村教育需要的问题，反映也很不够。”④这一突出的问题，至今在地方高师教育课程教学的理论研究与实践探索中，仍未引起足够的重视，特别是如何面向西部山区农村基础教育实际，构建高师教育课程的教学目标，改革教育的课程体系、教学内容和教学方法等方面问题的研究与实践尤为匮乏。
3 课题研究的实践探索
自20世纪80年代中期以来，我们围绕师专的培养目标，注重联系山区农村基础教育实际讲授教育学科理论;探索教育课程实践性教学模式，在经常性教育见习和教师角色模拟教学的教学改革过程中，试图结合山区农村基础教育的实际进行，如组织师范生去乡村初中开展教育见习和教育调查活动，以培养学生热爱和献身山区教育事业的教师职业感情及品质。这方面在教育课程教学改革的理论研究中，我们做了相关的探讨，黄白等的“教育学科进行教师角色摸拟教学研究”⑤、“经常性教育见习研究”⑥，罗之勇的“少数民族地区师专教育改革研究”、“西部大开发与西部高师教育研究”⑦，唐毓首的“心理学教学改革研究”⑧，谢春艳的“山区中小学心理健康教育研究”⑨等。在这些研究中，我们注重结合山区农村基础教育的实际，总结教育课程教学的改革经验。在教育学教材改革方面，黄白等主编的《新编教育学教程》(天津人民出版社1994年版)，在教材中增编了“农村教育综合改革”的内容，反映了山区农村教育的实际。关注农村基础教育存在的突出问题，如黄白的“农村中小学生辍学问题的教育社会学研究”⑩。
本课题在2002年立项之后，为了使教育课程教学改革更具针对性，首先，我们对山区农村中小学教师素质及教育课程教育问题进行调查研究。调查对象主要是河池地区各县市教育行政部门及乡镇初中和小学校长、教师等。调查内容主要包括:一是山区农村中小学教师应具备的素质;二是当前山区农村中小学教师素质存在的问题;三是应采取什么措施提高山区农村中小学教师的素质;四是师范院校如何加强和改进教育课程教学，进行教师教育，培养适应山区农村基础教育需要的教师。在调查研究的基础上，我们设计并实施了面向山区农村基础教育实际的教育学、心理学教学改革方案。
其次，参编出版课题教学改革所需的教材:一是《现代教育学》(广西人民出版社2002年版)，该书由宋书文教授主编，本课题负责人黄白为副主编之一，课题组成员谢春艳参编。该书凸现了现代的“大教育”观，其内容从宏观教育到微观教育(学校教育、家庭教育、社会教育、环境教育、教育管理等)，探索和构建面向21世纪教育学教材体系。它既体现了教育学的基本原理，阐明了教育的基本规律，又凝聚了教育研究的最新成果，如素质教育、基础教育新课程改革、农村教育综合改革等，反映了教育改革的前沿动态和发展趋势，并突出教育实践训练的内容。二是《现代心理学》(专著性教材，广西人民出版社2003年版)，宋书文教授为主任委员，本课题负责人黄白为副主任委员之一，课题组成员谢春艳参著。该书在整体结构上打破了以往单纯以普通心理学的理论体系为主线编写教材的惯例，整合普通心理学、发展心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、心理健康学等有关理论和内容，力求反映现代心理学的最新研究成果和发展趋势。我国著名心理学家、北京师范大学博士生导师、国家教育部心理学教学指导委员会副主任彭聃龄为该书作了序言，他评价说:“本书是高等师范院校心理学教材建设的一项创新的研究成果。”这两部教材已在我校2001级师范生中使用，增强了教育课程教学面向西部山区农村基础教育实际，进行教师教育和培养师资的适应性。
4 课题研究的期望目标
本课题围绕新世纪地方高师院校的教师教育目标，面向西部山区农村基础教育实际，进行教育课程教学改革的研究与实践，以提高教育学科的教学质量和师范生的教育素质。教学改革的目标是:(1)适应培养西部山区农村基础教育所需要的初中和小学教师，构建高师教育学、心理学等教育课程的教学目标体系;(2)根据西部山区农村基础教育实际，改革高师教育学、心理学等教育课程体系、教学内容和教学方法;(3)探索面向西部山区农村基础教育实际的高师教育课程教学模式，使其体现现代教育思想，具有科学性、创新性、前瞻性、实践性和可操作性，对同类师范院校教育课程的教学改革具有借鉴作用和推广价值。
本课题研究的重点是解决地方高师院校教育课程理论教学脱离西部山区农村基础教育实际的突出问题，打破封闭式的教育学科课堂教学，从而构建高师院校教育学科课堂理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式。本课题完成的关键是处理好教育课程教学的理论与实际相结合的问题。根据西部山区农村基础教育的实际，在师范生学好学科专业理论知识的基础上，加强教育课程教学，进行教育课程教学改革，培养师范生适应基础教育特别是山区农村义务教育新课程改革需要的教师教育素质。加强常规教学手段与现代化教学手段相结合，优化教育课程教师队伍结构，提高教师进行教学改革的创新素质，适应教育课程教学改革的需要。
注释:
①根据国家教育部公布的“2003年具有高等学历教育招生资格的普通高等学校名单”做的统计，《中国教育报》2003年5月8日.
②国家教委师范司教材处编:《教育学改革论文集》，上海教育出版社，1993版，第2页.
③顾明远:《世纪的回顾与展望———中国教育的发展前景和任务》，《中国教育学刊》，2001年第1期，第2页.
④睢文龙:《师专教育学教材编写的反思》，《教育学改革论文集》(国家教委师范司教材处编)，上海教育出版社，1993版，第242页.
⑤黄白:《教育学科进行教师角色模拟教学的实践与探索》，《课程·教材·教法》(全国教育类核心期刊)，1999年第9期，第55-57页;2001年11月在南京·国家教育部师范教育司主办的“基础教育改革与教师教育国际研讨会”上作交流并在圆桌会议上作主题发言，收入中央教育科学研究所所长朱小蔓教授等主编的《新世纪教师教育的专业化走向》一书，南京师范大学出版社，2003年版，第254-258页.
⑥黄白等:《经常性教育见习的尝试》，《高等教育》(中国人大复刊)，1987年第10期，第47-50页;《谈师专经常性教育见习》，《河池师专学报》，1990年第4期，第93-96页.
⑦罗之勇:《对少数民族地区师专教育改革的思考》，《华中师范大学学报》(人文社科版)，2000年专辑，第128-129页;《西部大开发与高师教育》，《河池师专学报》，2001年第3期，第68-70页.
基础教育研究论文篇12
语文课程改革过程中，语文教育理论不断的更新，向着方法论的方向演变，也可以说语文新课程推进过程，就是语文教育理论向方法论转化的过程。本文首先对语文教育研究方法论进行简单的介绍，然后探讨语文教育研究方法论具体任务，并提出研究方法论的意义所在。
一、语文教育方法论概述
顾名思义，方法论就是人们采用何种方式去观察问题、解决问题，是人们感知并改造世界的根本所在。教育方法论是在教育理念基础上形成的，解决在教育中如何具体实施的问题。
语文教育研究方法论，主要是对语文教育理论实践运用问题的研究，探讨如何将语文教育理论转化为实际方法。不仅需要重视学生语文素质的培养，同时应该知道如何进行具体的培养。总之，语文教育研究方法论，主要是对教育理论的总结，并将其转化为具有实际运用价值的方法观点等。
二、语文教育研究方法论的任务
语文教育研究方法论目的在于提升语文教育的整体水平，为语文教育提供充足的研究依据。具体来说，语文教育研究方法论具有以下几个方面的具体任务：
1.历史研究
从语文教育理论演变过程，分析语文教育研究中方法和对象之间关系。沿着语言教育研究方法论发展的过程，对历史发展与演变中，几个阶段中的特点、矛盾进行分析，对语文教育研究方法论形成的原因、发展意义等进行探讨。语文教育研究方法论历史研究侧重于对其历史发展过程的分析，通过历史过程揭示方法论内在的联系和规律，同时将研究方法论放在科学发展的观点下，找出语文教育研究方法论发展存在的问题。在具体的历史研究过程中，可以从语文学科独立开始，并对语文教育中的教材、代表性文献、专著等进行研究，深入的探讨语文教育研究方法论的演变过程。
2.结构研究
通过对语文教育研究方法论构建体系的研究，从不同的角度、不同的层次进行分析，探讨语文教育方法论构建问题。从横向和纵向两个方面入手，对方法论进行深入的剖析，探讨语文教育研究方法论与各学科之间、和各个教育理论之间的内在联系。在横向上，一般是对语言教育研究方法论与心理学、语言学、文艺学等学科方法论之间的关系，研究语文教育理论在这些学科中的运用，并探讨语文教育研究方法论中人文性特点。也可以说横向研究是对语文教育研究方法论本体构成的分析。从纵向上，主要研究语文教育研究方法论和社会科学方法论、哲学方法论、人文科学方法论之间的关系，并对学科群方法论问题进行探讨，这些研究理论能够为语言教育研究方法论提供充足的动力，对促进我国语文教育方法论走向成熟具有特殊的作用。
3.理论核心研究
在研究语文教育研究方法论过程中，可以对其核心、结构、特点、理论基础等进行逐一研究，并形成一种研究体系。包括文艺学方法论重点在于批评、鉴赏；而语言学方法论主要是语用学基础等。以这些理论为研究的基础，对现阶段语文教育研究方法论体系中的相关研究方法、发展动力、方法和对象之间矛盾等进行研究，揭示语文教育研究的必然性，为语文教育发展提供动力与依据。
历史研究、结构研究以及理论核心研究三个部分的内容，共同构成了语文教育研究方法论的内容。其中，历史研究为方法论提供事实依据，通过对发展历史的思考，促进对语文教育研究方法的认识，对今后的研究工作打下基础；结构研究主要集中在语文教育研究方法论转化问题以及结构关系；理论核心研究集合了前两个部分的基础，对语文教育研究方法论的核心问题进行深入的探讨。尽管这三项任务不是并列的，但其相对集中，相互渗透，是一个逐渐递进的过程，为语文教育研究方法论的形成和发展提供了宝贵的依据。
三、研究语语文教育研究方法论的意义
关于语文教育研究方法论研究课题，在教育界已经有了一定的研究基础，但研究的方向不够集中，很多研究都是停留在表面，还没有形成一个较为系统化的研究体系。其中，董菊初老师对论方法和方法论进行区分，并在其著作中申明了其研究属于论方法范畴。随后，陈菊先等学者，相继对语文教育研究方法论进行探讨，从理论和实践层面的研究工作提供了宝贵的经验。
在语文学科发展过程中，语文教育研究方法论必须跟上学科发展的速度，通过方法论研究，为教育教学工作提供充分的理论依据，并探讨出有效的实践方法，帮助语文教育学突破发展瓶颈，消化研究对象和方法之间的矛盾，保证研究方法能够适应不断发展变化的研究对象需求。
四、总结
通过上述分析可知，语文教育科学在社会发展中得到了十足的进不，也尽力了多个发展时期，加强对语文教育研究方法论的研究，对提高语文学科教学水平，促进语文教育发展具有十分重要的意义。在具体的研究过程中，必须能够分清语文教育研究方法论的主要结构，从多个角度、不同层次加以研究，逐渐形成现代化的语文教育理论，为我国教育研究工作打下基础。
基础教育研究论文篇13
自2001年我国在基础教育阶段实行国家、地方和学校三级课程管理体制以来，关于三级课程管理体制的产生，国内学者分析主要有以下几个方面：第一，基础教育适应时代和社会主动选择的自然结果。第二，教育体制改革深化的必然和标志。第三，吸取以往课程管理体制改革的经验教训。第四，国际课程管理体制改革潮流的推动。第五，早期国内学者关于三级课程管理的研究。第六，新课程要求新管理，包括有新课程的理念和新课程的实施两方面要求课程管理体制的革新。
2.关于基础教育课程管理体制的影响因素研究
课程管理体制的适当与否，直接制约课程设计以及课程的组织与运行。在基础教育课程改革过程中，制约课程管理体制的因素的研究主要集中分为两个方面：一方面是针对课程管理体制总体分析而言，研究认为，外部因素有政治（课程管理体制与政治体制相适应）、经济（主要包括教育资金投入的多少制约课程管理权限下放的力度；课程管理体制的确立要与经济发展水平向相符合）和民族文化（民族文化传统潜移默化地渗透和普遍的内在约束力），内部因素主要有教育目标（课程管理权力的分配要以教育目标为先导）、教育者素质（校长和教师作为课程管理的主体，他们的素质制约课程管理体制实施的水平和质量）及教育的阶段性（教育的阶段性与基础教育课程管理体制之间存在内在的必然联系）。
另一方面主要对课程管理体制的框架具体分析而言，针对地方课程管理的制约因素，有学者研究指出主要有地方文化、政策制度、区域资源和社会参与。针对学校层面的课程管理的制约因素，学者主要概括分析了四方面的因素：文化传统（主要表现在非层面，内化于管理主体的观念和行为）、政治结构（影响教育行政机构的设置和隶属关系以及各部门间的职权划分）、管理理论（不同的管理理论在课程管理的借鉴，使其发挥积极作用）和学校组织（学校组织机构影响学校管理水平和效果，学校文化影响学校课程管理的过程）。
3.关于课程管理体制的模式研究
课程管理模式是指一个国家或地区实施课程管理的体制和政策。课程管理模式主要包括课程行政管理模式和学校课程管理模式两大类。课程行政管理模式主要分为中央集权型、地方分权型和混合型。也有学者将其分为国家本位课程（又称中央集权制）、地方本位课程（又称地方分权制）和学校本位课程。或者分为集权型、分权型和均权型。更多的研究者将其分为集权制与分权制两种模式。我国基础教育的三级课程管理体制是将中央集权的课程管理体制和地方分权的课程管理体制有机融合在一起，要有教育部从总体上的指导性要求，地方和学校又有各自的权限；既有全国必须实施的国家课程，又有地方和学校根据各地各校的实际情况自主选择的地方和学校课程。
学校课程管理模式主要有复制导向、考试导向、目标导向和发展导向的课程管理模式。
4.基于实施过程中课程管理体制存在问题的探索
国内学者指出我国课程管理实践中，存在以下几方面的问题：（1）健全中央课程管理机构，加强对课程计划和分科标准的审议；（2）研究地方课程管理权力的限度，对这种权力施以必要监督和制约；（3）进一步健全课程管理规范，提高操作性；（4）促进课程管理手段的多样化；（5）课程管理人员的专业素质有待提高；（6）重视课程文化的创新；（7）课程管理总体上仍然是一种高度统一的格局，学校的自主性不高，拓展学校课程管理的领域；（8）考试制度对课程管理的制约。
5.关于完善课程管理体制的策略研究
基于基础教育课程管理体制改革过程中存在的诸多问题上，有学者也颇具针对性地提出了改革措施。从微观层面，以围绕国家、地方和学校三级课程管理的权利与责任为中心，采取建立更合理的基础教育课程决策机制、变革课程与教学管理的手段和方法、重视地方课程管理的桥梁作用，增强三级管理之间的沟通、促进学校课程的开发和管理，实现学校的课程创新等措施。也有学者从基础教育课程管理体制的内容出发，应着力从课程决策系统、课程开发系统、课程实施管理系统、课程政策评估几个方面进行改进，并着重提出要建立健全民主的、科学的、合理的学校课程管理体制。从宏观层面，有学者指出要完善课程管理体制，需要相配套的课程政策、实施新体制的新环境和需要第一责任人意识。
还有学者通过研究英国三级课程管理的架构，意在吸取外国课程管理的经验。
二、2001年以来我国基础教育课程管理体制研究取得的成绩与不足
1.学界对基础教育课程管理体制的研究取得长足的进展
（1）基础教育课程管理体制理论的研究不断深化和细化
自2001年以来基础教育课程管理体制的研究逐渐引起学界的关注，诸多学者开始将研究范围扩展到该领域，涌现了一批质量高、富有创新意义的专著和文章。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，为我国基础课程管理体制改革提供了政策基础，提出了一些新的研究课题，即谁来决定我们学校的课程及如何进行基础教育课程权利的再分配；从中央集中统一管理的课程体制过渡到中央-地方-学校分级管理的课程体制，这一过渡需要具备什么条件等等。钟启泉在《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展基础教育课程改革纲要（试行）解读》（2001年）一书中，对构建符合我国国情与教育传统的三级课程管理框架，明确三级权利主体额权利分配，课程管理模式的重建提出了些建设性设想，为我国课程管理工作有一定的指导作用。十几年来没有发现有基础教育课程管理体制为题的专著出版，但相关的研究专著中，大多学者做出的研究工作不容小觑。在这些专著中，都或多或少地涉及了基础教育课程管理体制的探讨，这对之后本领域的深入研究打下了坚实的基础。有些研究，已经不仅仅局限于宏观研究，更强调深入微观实际，对现阶段基础教育课程管理所存在的问题进行细致探讨。
（2）提出了一些有价值的观点
首先，学界普遍认为我国基础教育课程管理体制仍存在我国原有的中央集权课程管理体制的弊端，并做出客观性分析：课程管理过于注重行政手段，课程管理多为单向输出。其次，有学者指出，我国课程管理体制改革中的权力下放限度是有限的，对此，需建立一种以中央集权为基础的权力合理分配的科学运作机制。再次，不仅着力研究基础教育课程管理机构及其权力分配，还有学者对课程管理机构在课程管理中必须遵循的管理规范和章程，提出：在学校层面建立学校课程管理制度。第四，针对课程管理过程中课程管理主体课程权力与课程能力不匹配的事实，不仅要促进地方和学校的课程管理，而且要对教师的课程意识和课程能力的培养。
2.现阶段基础教育课程管理体制的研究存在的不足
（1）研究时间短，理论基础薄弱
我国关于课程管理的研究开始于上世纪90年代，更多的研究集中在我国于2001年课程管理体制改革实施之后，但相对于国外课程管理的研究和课程与教学论的发展来说还是起步较晚，发展较慢。主要表现在以下几点：首先，普通教育课程管理理论体系和构架还不够完善，没有形成真正意义上的课程管理概念、范畴和研究方法。其次，课程管理理论的视野还过于狭窄，鲜有学者全方位、多角度、宽领域的引进社会学、心理学、哲学等知识。这也是造成目前课程管理研究创新性不足的根本原因。
（2）研究方法单一，事实论据肤浅
目前基础教育课程管理体制的研究方法方面还存在较大问题，诸如推理演绎的成分较多，实证方法运用较少。运用文献研究相当广泛，采用实地调查匮乏。课程管理体制的运行、完善及创新都要和课程具体状况，尤其是地方课程和校本课程紧密结合，收集一手数据的调研，使研究成果具有更强的说服力和推广力。其次，研究方法的创新性欠缺，学者对课程管理的研究大多借用课程论和教育管理理论，鲜有对其加以合理改造，并与课程管理的具体实践相结合的指导理论出现。
三、2001年以来我国基础教育课程管理体制研究的启示
近15年来我国课程管理体制的研究取得了长足的进展，也暴露了一些问题。我们应该着力从以下几个方面进行深入细致的研究。
1.加强基础理论探索
加强课程管理的理论探索有助于探寻渊源、理清思路、找出问题、迸发创新。不仅对课程管理体制的内涵、框架、影响因素、模式、实施策略等进行研究，而且要深入探讨基础教育课程管理体制的本质、结构、发展规律等基础理论，保证研究的正确方向。加强对基础教育课程管理理论研究的深入与推进、实践工作的开展与完善，切实构建课程管理的指导和考核，督促、指导和辅助基础教育课程管理体制的构建、有效运行和完善。
2.正确处理课程管理中的几对关系
首先，要处理好政府、教育行政部门、教研部门的关系。在深化课程管理体制改革的过程中，三者都是为课程管理体制改革服务的。具体来说，在政府为课程管理体制改革的背景支持下，发挥教育行政部门的秩序性保证，更多的发挥教研部门的微观指导。其次，处理好国家、地方和学校的关系。国家、地方和学校在课程管理体制中具有不同的职能和权限，要更多的发挥地方和学校在课程管理中的自主性。
