文学与文化论文篇1

系统和专门的学问,它的生产和发展有内在的机制和规律,但它从来就不是自足的,特别是人文学科,它总要密切地联系着某一时期的政治、经济和文化现实。关键词或核心语词是通过专业表达的方式,来对某一时期的社会提出问题或解决问题的。因此,在福柯看来,“一个语词只有进入特定话语的范畴才能获得意义,也才有被人说出的权力。否则,便要被贬入沉寂。特定的话语背后,总体现着某一时期的群体共识,一定的认知意愿。”（1）福柯在这里揭示的是,一个人的认识是否被接受,是否被视为“真理”,有赖于他的认识是否符合群体的共识。（2）而政治文化就是这一“群体共识”的一部分。1966年,美国著名政治学家加布里埃尔·阿尔蒙德在一部著作中,对政治文化这一概念做出了如下权威性的界定:

政治文化是一个民族在特定时期流行的一套政治态度、信仰和感情。这个政治文化是本民族的历史和现在社会、经济、政治活动的进程所形成。人们在过去的经历中形成的态度类型对未来的政治行为有着重要的强制作用。政治文化影响各个担任政治角色者的行为、他们的政治要求内容和对法律的反应。（3）

根据不同政治学家对政治文化的解释,有人把它概括为如下三个特征:(1)它专门指向一个民族的群体政治心态,或该民族在政治方面的群体主观取向;(2)它强调民族的历史和现实的社会运动对群体政治心态型式的影响;(3)它注重群体政治心态对于群体政治行为的制约作用。（4）政治文化不是社会总体文化,但作为社会总体文化包容下的一部分,却可以把它看做是社会群体对政治的一种情感和态度的简约表达。既然政治文化规约了民族群体的政治心态和主观取向,那么,知识生产者作为民族群体的一部分,也必然要受到政治文化的规约和影响。尤其在中国,知识分子对公共事务的参与热情,使他们的学术活动很难与时事政治分离开来。梁启超在谈论晚明学者时指出:

这些学者虽生长在阳明学派空气之下,因为时势突变,他们的思想也像蚕蛾一般,经蜕化而得一新生命。他们对于明朝之亡,认为是学者社会的大耻辱大罪责,于是抛弃明心见性的空谈,去讲经世致用的实务。他们不是为学问而做学问,是为政治而做学问。他们许多人都把半生涯送在悲惨困苦的政治活动中。所做学问,原想用来做新政治建设的准备,到政治完全绝望,不得已才做学者生活。他们里头,因政治活动而死去的人很多,剩下生存的也断断不肯和满洲人合作,宁可把梦想的“经世致用之学”依旧托诸空言,但求改变学风以收将来的效果。（5）

黄梨洲、顾亭林、王船山、朱舜水等人的学风,便是在这样一种“政治文化”中形成的。这种情况不仅在中国学术史随时可以遇到,即便在已经形成多元文化格局的西方,也被一些学者所坚持。伊格尔顿就认为,文学批评是一种政治批评,利用文学来促进某些道德价值,它不可能脱离某些思想意识的价值,“而且最终只能是某种特定的政治形式。”“那种认为存在‘非政治’批评形式的看法只不过是一种神话,它会更有效地推进对文学的某些政治利用。”（6）

在当代中国,文艺学的发展同政治文化几乎是息息相关的,或者说是政治文化规约了文艺学发展的方向。它虽然被称为是一个独立的学科,并形成了较为完备的知识体系。但是,它的思想来源、关注的问题、重要的观点等等,并不完全取决于学科本身发展的需要,或者说,它也并非完全来自对文学艺术创作实践的总结或概括。一套相当完备的指导中国革命实践的理论,也同样是指导文艺学的理论。这一理论就是中国的马克思主义——思想。作为一种政治文化,它已融进民族群体的潜意识。作为文艺学知识生产者的群体,不仅要受到民族群体意识的影响,同时,旧的社会制度死亡之后,对于大多数学者来说,他们也需要自我认同的重新确认。“重新确认自己的认同,这不只是把握自己的一种方式,而且是把握世界的一种方式。新的信仰和自我认同需要新的社会制度作为实践条件,因此,寻找认同的过程就不只是一个心理的过程,而是一个直接参与政治、法律、道德、审美和其它社会实践的过程。这是一个主动与被动相交织的过程,一种无可奈何而又充满了试探的兴奋的过程。”（7）因此,文艺学的知识生产、片面地强调受到意识形态压抑的说法,显然是存在问题的。以它的话语方式来说,它是意识形态统治在另一时代的表达式。事实上,知识生产者的实践过程,还存在着一个向实践条件寻求适应的过程,这种适应包括被动的思想改造、检讨、忏悔,向不熟悉的事物学习,当然更包括主动的妥协、退让,以期完全适应实践条件的要求。可以说,当代文艺学话语权力的拥有者,大多是解放区或延安时代的理论工作者,他们是新的社会制度——实践条件创立的参与者,他们熟悉规则和要求,因此,其理论“创造性”仍是相当旺盛的,他们理论的话语之流奔涌不息。而对新的实践条件缺乏了解或难以适应的人,不仅创造力锐减,而且理论工作或文学创作对他们来说,几乎是勉为其难的。更有甚者,他们为了坚持信仰的彻底性,无法同新的实践条件签署契约,而只能惨遭淘汰。这三种情况,可以分别以周扬、茅盾、胡风作为代表。可以说,他们都是具有杰出理论才能的人,但由于他们对新的实践条件的理解和适应程度不同,而有了不同的结局。

因此,对新的实践条件的适应,是保证个人参与社会实践的基础。对试图建立新的信仰或被新信仰哺育成长的一代人来说,他们的内心始终洋溢着意识形态的冲动和兴奋,并逐渐成为他们内心支配性的力量或道德要求。也就是说,当文艺为政治服务成为文艺学研究的核心话语之后,主动地回应这种时代的询唤,也就成为文艺学研究者的情感需求,当初那种试探性的谨慎逐渐变为恣肆的激情。当代文艺学的建立和发展,也就是这一学科的学者在政治文化的规约下,不断统一认识、实现共识的过程。作为一个现代化后发国家,动员一切社会力量实现现代民族国家的目标,本身就具有无可抗拒的感召力,作为知识分子,内心洋溢的国家民族关怀不经意地便会为这种话语所调动。文艺学虽然是一种专门的系统知识,但在社会需要这种知识为它的总体目标服务的时候,掌握了这种知识的专门家,即便不是期待已久,内心也充满了对此作出回应的极大热情。这里既有政治文化的规约,也有传统文化的影响。

二、政治文化与研究心态

政治文化揭示了由不同的人组成的社会群体在政治生活中的作用,并用“群体无意识”的概念揭示了民族群体的政治心态。这种心理结构特征需要指出的是,埋藏在记忆深处的情感,并不是也不可能是自然生成的,而是通过不断的宣谕、教化等强加的方式形成的。这种群体无意识一旦形成,就会成为传统的惰性的领地。马克思主义心态史学家米歇尔·伏维尔认为:在这传统的惰性领地,时间在这里是静止的或几乎是静止的;而精英文化,则属于那种已经得到表达过的明确的意识形态,它不断地产生着革新和刺激的因素,具有冲动的、变化的和富于创造性的特点。（8）因此,伏维尔的史学理论特别重视事件与心态的辩证关系,而拒不认同新一代年鉴学派提出的“事件的重归”这一口号。

当代中国文学史的叙述,通常是以重大的政治事件作为主要标示的,这一叙述方式本身就意味着政治与文学的等级关系和主从关系,也无意识地表达了研究者的心态,但这种叙述方式却难以揭示文学发展过程中的真正问题。事实上,从研究心态上说,学者始终没有从一种紧张、焦虑的状态中解脱出来。建国后,曾有多次对文学理论的讨论,它的目标指向大多是文学如何更好地为政治服务,而并不是出于对具体的文学理论的兴趣。那些试图在专业的范畴内展开人生、体现自我价值的学者,怀着极大的热情参与进去,而得到的却是意想不到的结果。“一体化”的政治文化,对具体的专业知识是十分敏感和深怀戒备的。几大“学案”——对《红楼梦研究》、胡适思想和胡风的《三十万言书》的批判,以及不间断的对知识分子的思想清理,逐渐地粉碎了知识分子试图建立自我意识的幻觉,哪怕是在专业范畴之内。因此,在文艺学的研究领域内,便很快形成了共同的知识背景和话语形式,他们有了相同的取资范围,有了共同认可的规则,共同遵奉的评价标准,惟其如此,他们才可能在一个学术共同体中被认可和承认,才有可能以话语的方式进入社会实践。

对知识分子独立思想和专业意识实行抑制,源于中国政治文化中的革命的观念体系。这一观念对人类通过意志来改变社会的能力抱有充分的信心,而且认为中国的群众、特别是农民才是历史的主要动力,对文化精英的作用始终是怀疑的,改造他们的思想一直是革命观念体系中的重要部分。知识分子虽然也被当做人民的一部分,但其情形与1917年后的俄国几乎大体相似,“知识分子与人民是隔绝的,主观上没有与人民融合在一起。对知识分子来说,是我们知识分子还是人民这个两难的选择几乎是悲剧式的。”（9）1918年,俄罗斯科学院院长阿·彼·卡尔宾斯基对造成这样认识的原因分析说:“把需要专门技能的工作非常错误地理解成享有特权的反民主的工作……这成了群众与思想家、科学工作者之间一条不可逾越的界限。”所以沃洛布耶夫认为:“长期以来,在人民的意识中知识分子被理解为‘他们,这些老爷’。而与此同时,知识分子却不断地给所有社会主义政党,其中包括受到人民支持的政党,输送思想家和工作人员。”（10）这种身分不明的悲剧,在50—70年代的中国持续地上演过。

为了消除知识分子掌握专门知识的优越感,当然也为了实现知识分子思想改造的长期性和制度化,“红与专”问题的提出就在理论上对其做出了合乎逻辑的阐发。潜心钻研业务被称为“白专道路”,社会要求知识分子成为“红色专家”。因此,包括文艺学在内的知识范畴,事实上已无可避免地与意识形态教条构成了尖锐的冲突。缓释这一冲突的方式别无选择,只有以共同的取资范围和话语形式来换取个人独特的追求和思考。1958年7月,有一份取名为《红与专》的杂志创刊。发刊词阐发其任务是:“高举革命红旗,遍插革命红旗。红旗是要人去插的,人是我们伟大事业的决定因素。使人成为既有高度觉悟又有专业本领的共产主义者,是我们共同的努力方向。”（11）但发刊词强调的显然是思想意识问题,它指出:“无产阶级和资产阶级的斗争,兴无产阶级思想、灭资产阶级思想的斗争,还是一个长期的艰巨任务。十分需要继续加强党的政治思想工作,加强马克思列宁主义、思想的理论宣传工作。”（12）一方面是强调“红与专”,一方面也强调“学术批判是深刻的自我革命”。《人民日报》在这篇社论中指出:

资产阶级知识分子包括搞自然科学、社会科学和哲学的在内,大都生于地主、资本家的家庭,受了资产阶级二十年左右的教育,再进入社会,以“知识”为本钱为资产阶级服务。他们之中的少数人一直和反动政客为伍,全心全意为反动统治者服务,他们长年累月所思考的是如何找“根据”来为统治者粉饰,来为统治者散布大量有毒的思想。

另一种资产阶级知识分子,他们对祸国殃民的政风有反感,他们却听信了资产阶级“为学术而学术”、“为科学而科学”的一套谎言。他们查资料、找文献,埋头于故纸堆;或找题目,钻窍门,孤立作研究。他们之中,有一部分人的目的在于一举成名,得到“黄金屋”和“颜如玉”;……有的人确实有一些真才实学。他们的知识是宝贵的,但是由于他们的治学方法是脱离实际、脱离生产、脱离劳动人民的,他们的学术思想是资产阶级的,再加上他们的个人名利思想,他们的宝贵的知识里面已经细菌密布,变质发臭。（13）

事实上,在这些严厉的指责之前,知识界已经经历了几次规模巨大的思想清理运动,知识分子如惊弓之鸟,他们甚至不知用什么样的方式来表达自己诚恳地接受改造、转变思想的决心或勇气。“在他们的岗位上,不再仅从个人兴趣出发,而极愿把自己的科学研究工作去配合国家的实际需要。学院式的生活,将成为过去的陈迹了。今后我们还要继续努力,肃清那些可能残留下来的坏影响,进一步发挥集体智慧,提高集体创造,来迎接经济建设与文化建设的高潮。”（14）他们表决心、尽忠心式的表述方式,在那个时代是普遍流行的。像茅盾这样资深的作家、理论家,除了阐释文艺思想之外,很大一部分精力也用在“为了赶任务”而“常常写些小文章”,并认为“这十年来我所赶的任务是最为光荣的。在党的领导下,有意识有目的地鼓吹党的文艺方针和的文艺思想,这不是我们的最光荣的任务么?”（15）茅盾虽然是以一种欣然的语调谈论他的体会,但“赶任务”本身就隐含着一种惟恐不及的紧张和焦虑的心态。何其芳作为著名的诗人,50年代很大一部分精力是“参加文艺界的思想斗争和政治斗争”（16）,他文章的题目多用“批判”、“批评”、“保卫”、“反马克思主义”等充满战斗紧张的词语。何其芳当时的心态也可想而知。当一切成为历史之后,何其芳内心充满了遗憾和无奈,所谓“学诗学剑两无成,能敌万人更意倾。长恨操文多速朽,战中生长不知兵。”（17）“既无功业名当世,又乏文章答盛时”;“一生难改是书癖,百事无成徒赋诗”（18）等,正是他这种心情的真实写照。类似茅盾、何其芳的心态,在当代文艺学学者中间,是相当普遍的。50年代曾发生过一场美学问题的大论战,它被学界认为是最具学术性的一次讨论,但参加者仍充满了内在的紧张。蔡仪、贺麟、李泽厚、黄药眠、蒋孔阳等名家都参加了讨论。它对于推动国内美学、文艺学的研究起到了极大的作用,但相互批判并上升到政治层面认识问题的方式仍是常见的。特别是对朱光潜先生的批判,使他很难从学术的意义作出回应。

一方面是紧张的赶任务、参加斗争和批判;一方面则是不间断的检讨和忏悔。茅盾、郭沫若、冯雪峰、唐弢、王瑶等知名理论家、批评家,几乎都有检讨性的文字公开发表。其中尤以朱光潜的检讨最令人震撼,他的题目是:《我的文艺思想的反动性》。他不仅否定了自己的《文艺心理学》、《谈美》、《诗论》等早期著作,认为那是“一盘唯心思想的杂货摊,与中国过去封建的文艺思想、与欧美许多反动的哲学、美学、心理学和文艺批评各方面的思想,都有千丝万缕的联系”（19）,而且从哲学思想上全面地作了自我否定。《文艺报》在编发这篇文章时加了“编者按语”,认为朱光潜在他的著作中“系统地宣传了唯心主义的美学思想”,他自我批判的“这种努力是应当欢迎的”。但这种必须检讨的不真实性在后来得到了证实。1983年《悲剧心理学》由张隆溪译成中文时,朱光潜为中译本写了序,他说:“在我灵魂里植根的倒不是克罗齐的《美学原理》中的直觉说,而是尼采的《悲剧的诞生》中的酒神精神和日神精神。那么,为什么我1933年回国后,……少谈叔本华和尼采呢?这是由于我有顾忌,胆怯,不诚实。”（21）这时朱光潜说的才是真实的。“顾忌,胆怯”,是那一时代许多学者的心态。因此,国外学者也认为:“1949年以后大多数人文和社会科学研究以及文学创作更适合于从政治斗争的角度来分析,而不是从学术和文学的角度去分析。”（22）

可以说,国家意识形态对知识分子的态度是相当矛盾的:一方面,必须维护政治的权威,知识分子必须服从这个权威;另一方面,整齐划一的要求又使文学艺术从理论到创作不断地贫困化、单一化。因此,在要求文学艺术服务于政治的同时,又要不断地调整和放宽文艺政策。这样50—70年代的文艺政策就时常出现相对严格和宽松的不同时期。但它的周期性震荡不仅没有缓解学者内在的紧张和压力,反而更加剧了他们的不安和焦虑。它的表达形式就是,一些人放弃了专业研究,宁愿以沉默换取平淡却是平静的生活;一些人不再表达独立的思考,在平庸的流行思想中,放弃了学者的尊严、使命和责任,付出的则是道德准则和理性主义的代价。当然,这也诚如费正清在《伟大的中国革命》中所指出的那样:知识分子和国家当局的关系,长期以来都是一个议论纷纭的主题。我们只要回忆一下西方经验是如何复杂和多种多样,就不难看出在中国情况下同样是复杂和多样化。如果我们不能看出这个来,那只不过由于我们的无知罢了。

三、政治文化与研究范畴

在50—70年代这个时间范畴里,意识形态不仅表达了国家现代性追求的方式,同时它也是一切领域的决疑术,是知识范畴的意义体现,人们普遍相信意识形态可以处理所有的公共事务。就文艺学而言,它规约的范畴不仅是有限的,而且是自明的。1949年7月,来自解放区和国统区的文艺工作者会师北平,举行了第一次中华全国文学艺术工作者代表大会。这次盛会开启了当代中国文学的序幕,同时也明确规约了文艺学的研究范畴。大会重要的目的是“共同确定今后全国文艺工作的方针与任务”。、郭沫若、茅盾、周扬的几个重要报告,不仅共同体现了这一基本精神,而且都高度评价了《在延安文艺座谈会上的讲话》(以下简称《讲话》)的文艺思想。这些报告是结合《讲话》的精神来阐发今后全国文艺工作的方针与任务的。

值得注意的是,周扬与茅盾的报告虽然都在竭力体现《讲话》的精神,但对解放区和国统区文艺的评价,却形成了鲜明的对比。周扬是带着胜利者的骄傲和丰富成熟的经验走向会场的,他的报告充满了无可怀疑的自信,他阐述的是《新的人民文艺》,而这一新的文艺形态的形成,就是在《讲话》思想的指导下实现的。周扬从文艺的主题、人物、语言、形式、思想性、艺术性、普及和提高、改造旧文艺、建立科学的文艺批评等方面,系统地表达了对“新的人民文艺”的理解。关于文学批评,则“必须是文艺思想之具体应用,必须集中地表现广大工农群众及其干部的意见,必须经过批评来推动文艺工作者相互间的自我批评,必须通过批评来提高作品的思想性和艺术性。批评是实现对文艺工作的思想领导的重要方法。”（23）他用了四个“必须”,以强调这一阐发的重要和不可违背。批评“必须是思想之具体应用”,不仅规约了批评的指导思想,而且规约了具体的范畴。实践证明,在近30年的时间里,文学批评和文学研究,都严格地限定在对文艺思想的阐发上,不同时期虽然有不同的侧重和不同的解释,但都没有偏离《讲话》的方向和精神,则是历史事实。

而茅盾的报告虽然肯定“在种种不利条件下,我们打了胜仗”,国统区文艺“还是有其显著成绩的”（24）,但它还是有“各种缺点”,其“基本根源”,则是由于“不能反映出当时社会中的主要矛盾与斗争”。茅盾还从理论上检讨了“人道主义”、“个人趣味”、“小资产阶级的思想观点”、“欧美资产阶级文艺的传统”等对国统区文艺的影响,并在文艺大众化的问题、文艺与政治关系问题、文艺的功能问题等,表达了对《讲话》的全面认同,而且不点名地批评了胡风的“主观论”,并在新的条件下把它当做“问题”要求“解决”。

茅盾对国统区理论问题的检讨,实际上已经宣告了这些问题的性质。过去在国统区可以讨论的情况,随着新时代的到来而成为过去,它不可能、也没有必要再进入理论研究的视野,因为它与“新的人民文艺”是格格不入的,也是与《讲话》精神不相符的。至此,文艺思想也从作为解放区的中国局部,而铺展到全中国,成为新时代惟一具有合法性的文艺思想。“五四”以来中国传统的“诗文评”向现代文艺学转变过程中的多音齐鸣、交相辉映的自由局面结束了,的文艺思想统一了各种不同的认识,并作为时代的意志得到了普遍信仰。应该说,这与中国社会的历史进程是密切相关的,它是建立这种信仰的源泉之一。从政治上讲,一个世纪以来,前资本主义形式只为民族统一提供了相当脆弱的物质基础,要在这个基础上实现政治统一的任务实在是艰难的,但中国共产党却迅速地完成了它,这个伟大的、历史性的创举是独一无二的,它使所有的中国人都在共产党的身上看到了民族的前途。就文学艺术而言,解放区在《讲话》精神的指导下,艺术家通过有效的组织,第一次创造了“新的人民文艺”,中国文学史上也第一次出现了活泼、朗健、生动的民众形象,并通过这样的文艺实现了民族全员动员,建设一个现代民族国家的目标。历史的经验无可辩驳地昭示了未来,它使所有的文学艺术工作者没有理由拒绝《讲话》的精神。因此,的文艺思想在那个时代能够深入人心,是有其历史原因的。

但是,这一源于经验主义的认识显然是存有问题的。其中最重要的一点,就是忽略了文学艺术自身的规律,忽略了文艺学作为一个知识范畴同文艺方针政策的区别,而简单地将它们等同起来。在新的时代,文学艺术的创作和文艺学对自身的认识,必然要有新的发展。时代从方针政策的角度对文艺提出它统一的要求是可以理解的,作为国家意识形态的需要也是必要的,但是,在文学艺术和思想领域内,强制推行统一的意志,它所造成的后果,已为此后几十年的历史实践所证实:统一意志反而总是在不断的分化中遇到危机和挑战,它的“合法性”总是不断遭到“合理性”的质询。因此,“一体化”并没有也不可能解决文艺学发展过程中的问题,反而加剧了问题的复杂性。文艺学在本体论意义上存在的需要认识的问题,是《讲话》或文艺思想所不能涵盖的,而突破限定的研究范畴就成为学科发展的内在要求。在这个意义上也可以说,是统一的意志培育了它的危机——分化的可能:分化不仅成为统一时代的表征,而且,当“一体化”发展到极端的形式,也就是的时代,它终于在无限膨胀中彻底崩溃。

政治文化对文艺学的规约,是这一时代最突出的特征之一,但并不是全部,它还与学术的承传方式、科研体制、学者的社会地位以及检查制度密切相关。因此,这些文艺学生产的外部环境和条件,同样要进入我们的研究视野。也只有如此,才能揭示出当代文艺学为什么会呈现出这样一种形态。

四、政治文化与中国的现代性

政治文化在中国取得支配性地位的时代,也是中国已经遭遇了现代性问题的时代。西方资本主义正以霸权的形式诉诸于全球扩张,社会主义则刚刚崛起或正在实践中。内忧外患的中国不仅经济上十分落后,而且传统文化也处在风雨飘摇之中。虽然已经宣布了旧文化的死亡,但新文化的多元取向并不能在政治层面解决中国面临的主要矛盾。中国已经有过饱受西方列强欺辱的惨痛经历,这时选择超越资本主义的社会主义道路,便有了理智与情感的双重含义,而马克思主义为中国革命提供了思想和语言,俄国革命的成功则为中国提供了范本和前景,这两个条件使中国共产党人看到了民族自我拯救的可能。因此,选择马克思主义理论和俄国的社会主义实践,与中国的历史处境是联系在一起的。但是,矛盾重重的中国使的革命实践一开始就充满了探索的艰巨性。这种艰巨不仅来自本土政治、经济和文化带来的困难、同时也与蕴含在现代性之中的矛盾息息相关。阿瑞夫·德里克在分析这一矛盾时指出:“20世纪上半叶的几十年间,中国人跨入了一个广阔的文化和知识空间,这个空间是由欧洲两个世纪的现代化所开拓的;同时又把中国的文化局面抛入了动荡的漩涡中,当时中国人正试图寻找一种与他们选择的现代性范式相应的文化。中国人与现代性的斗争体现在其历史人物的现代主义眼光中,体现在这种眼光所暴露出来的矛盾之中,这种眼光显示出中国人无法使自己从过去的沉重包袱中解脱出来;这场斗争被陷入在两种不同的现代性之间的夹缝之中,其中,一种现代性是霸权主义的现实;另一种现代性则是一种解放事业。”（25）而政治文化正是对这种矛盾的历史处境作出的反应。许多年之后说:“我们正在做我们的前人从来没有做过的极其光荣伟大的事业”,就不应看做是一位浪漫诗人的抒情,而是他在重重矛盾中做出选择后的自豪告白。作为胜利者,这一告白潜含了一向的乐观主义,但它却掩盖了在现代性漩涡中出现的矛盾,而恰恰是“中国化”的胜利和在其过程中出现的矛盾,一起构成了中国的现代性问题。

历史证实,所选择的道路是正确的,尽管它的过程也有偶然事件的因素。但在思想中,超越资本主义历史阶段而直接进入社会主义,是他不变的信念,他一再表明:当无产阶级革命在全球风起云涌之际,中国革命已经是世界革命的一部分:“它不再是旧的世界资产阶级民主主义革命的范畴”,这种革命在一战爆发之时,“尤其是在1917年俄国十月革命之时,就告终结了”。国际国内的环境,都不允许中国“建立欧美式的资本主义社会”。历史证明了对中国革命特殊性的理解和选择,他实现了把一个贫穷落后的中国改造成为一个独立自主的现代民族国家的梦想,百年激进的理想在他这里变成了现实。他以社会主义取代了资本主义,并使一个民族在资本主义扩张的处境中获得了解放。但是,在他顽强抗拒西方现代性的过程中,以及在他实现了这种抗拒后,新的现代性矛盾始终环绕在他的周围。而这种新的现代性矛盾从一开始就充满了窘迫与紧张。德里克事后发现了这一矛盾的存在,这就是在中国“启蒙运动既成为使人们从过去解放出来的工具又是对民族的主体性和智慧的否定;而过去既成为一种民族特性的源泉又是加诸现在的负担;个人既是现代国家的公民又是全民族解放的威胁因素;社会革命既是把阶级和社会群体解放出来从而建立一个真正民族的工具又是导致解体的分裂因素;乡村既是古老的民族特性的源泉又是发展的绊脚石;民族既是世界普遍主义的动力又是反对霸权行为的防卫力量(即以狭隘的本国观念的永久化而向世界封闭)。诸如此类的矛盾无穷无尽;它们在不同的社会视野里以不同的方式表现出来,但是它们都属于现代性的矛盾。”（26）但是,这些矛盾被以简捷的方式做了处理,即他对这些矛盾的主要方面做了选择然后予以强调,在理论话语的方式遮蔽或缓释了这些矛盾,这也正是新的现代性矛盾的肇始。也就是说,民族解放的总体目标成为主要任务时,其他矛盾只能在压抑中作为代价被忽略,而当面对这些具体矛盾时,就只能以一种“不确定”的形式作出不同的回应。事实上,中华人民共和国成立以后,诸如精英与民众、集体与个人、民族与世界、民主与控制、东方文化与西方文化等问题,都没有得到明确和稳定的阐发。允诺的临时性总为不断的变化所取代,独特的中国道路始终是一个试验中修订的方案,它的乐观主义和探索性就无可避免地在实践中遇到障碍和挑战。“方案的修订”总是以“政策和策略”的方式出现的。

超越资本主义道路的选择,也必须选择与之相适应的文化路线。政治文化在中国有两点是特别值得注意的,这也是一贯予以强调的。一是人的作用,一是民族性。资本主义世代积累的物质基础是东方古国不能比拟的,但人的意志却是可以重塑的。长征的胜利使更加坚信人的意志的作用,延安的艰苦环境和战争中的献身精神,给经历了那一时代的人培育了崇高感和英雄主义。这种神圣的精神在反复强调中演变为道德价值。它超越了资本主义对物质的炫耀,从而也使后发的现代化国家具有了自己民族的特点。但人的作用的强调,在那里并不是经典马克思主义的唯物论,不是物质决定精神,存在决定意识。“群众中蕴藏了一种极大的社会主义积极性”的断言,表明了对一种“自发”的社会主义要求的确认,认为那种革命精神是天然存在的。这为强调人的作用提供了一种依据。但这种“自发”的社会主义要求是存有疑问的,或者说它只是“蕴藏了”这种积极性。因此,同时强调政治工作、组织工作和思想教育的重要,这些强调都是与物质生活没有关系的。而矛盾可能就出现在这里。也就是说,当试图将中国从资本主义霸权中解放出来的时候,却又使具体的人陷入了另一种统一的控制之中。对人的作用和意志的强调,是对统一意志和作用的强调,而不是对具体人的意志和作用的强调。这也是中国政治文化的一大特点。经常使用“人民”这个概念,但它同具体的人并不发生关系,有时甚至是完全对立的。当强调具体的人的时候,就会被指认为“个人主义”,而“个人主义”是不道德的。

于是,抑制个人的物质欲望,抑制人对日常生活的多样性要求,就成了永葆人的意志坚定性的手段,同时也就是抗拒资产阶级的手段。与此相对的则是对牺牲个人利益、献身精神的持续倡导。对一个执政党来说,强调这些原则和精神无疑是重要的,它是获得人民拥护、支持、维护统治的必要条件。但是这种对执政党的要求逐渐变为一种政治文化,成了对社会一切领域的要求。背离了这一要求的任何人,都将会被命名为“资产阶级”而遭到打击和唾弃。因此,政治文化对人的意志和精神的强调,似乎是对人的尊重,是对人的解放的允诺,但当这个“人”是一个大写的人,是作为符号的人而被对待时,这一理论就没有成为关于人的解放的学说,而恰恰是一种对人的自然要求和心灵世界的压抑和控制:人需要有道德意识,社会也需要规范的秩序,但人并不总是时时需要神圣和献身。日常生活的多样性要求和心灵世界的丰富性表达,本来具有无可争议的合理性,但在政治文化规约下的当代文艺学,不仅没有对这一合理性做出揭示,反而在对人的意志强调和控制的过程中,强化了它的不合理性。

因此,文艺作为表达人类生活和心灵世界的领域,就不再是自由的。在50—70年代,出台过大量的文艺方针政策,召开过许多关于文艺工作的会议,但这些方针政策和会议,并不是鼓励文艺工作者和文艺理论家自由创作和研究的,而是告知他们如何创作和怎样研究的。在阅读了这些文献材料之后,那里的不确定性和非连贯性给人以深刻的印象:在思想领域控制过于紧张、文艺创作和研究明显失常的情况下,便会出现一些宽松的方针和政策;而当文艺创作和研究超越了限定的范围时,又会出现紧缩的方针、政策甚至运动。而这些恰恰是新的现代性焦虑的反映,超越了资本主义和它所缔造的现代性问题,并不意味着现代性问题的终结。

有论者注意到,关于民族性的问题是在国际与中国的关系中提出的,即在民族解放战争的背景下,国际共产主义运动应该与被压迫民族的民族斗争结合起来。民族问题,而不是阶级问题成为抗日战争时期中国共产主义运动的主导性问题。它有具体的政治含义和历史背景:通过诉诸“民族”问题,获得共产主义内部的民族自主性或者说摆脱共产国际的支配,使中国共产党成为一个具有独立自的政党（27）。这一分析是有道理的。摆脱霸权的控制,寻求中国独特的道路,是中国共产党人的一贯追求,即便是在国际共运的内部,他们也希望能保有民族的声音,而不至于在两大阵营的对峙中消融了自己。但是值得注意的是,当民族解放的任务已经完成,阶级的问题被认为是突出的问题时,民族性的问题仍被强调,它就改变了原有的历史涵义。这时,“民族形式”也同时具有了“阶级的”防卫意义。当在新的历史时期强调“民族形式”时,显然含有针对西方资产阶级意识形态的成分。也就是说,在防卫意识形态侵蚀的意义上它是阶级的;而在“习惯、感情以至语言”等形式的意义上,它是民族的。这是他坚持“民族形式”、反对“全盘西化”的真正用意。

在理论上说,的设定是没有问题的。他既强调了“民族形式可以掺杂一些外国东西”,“应该标新立异”（28）,又强调了“应该越搞越中国化”。（29）这对于发展中国的民族形式是有益的,或者说,它既是开放的,又是有所保留的。但实际情况离这种理想的设定十分遥远。在三十年的时间里,民族观念以狭隘的方式向世界封闭,外国的东西在中国不可能有立足之地。历次对“资产阶级”思想的批判,几乎都可以在西方世界找到它的根据或源头。最后只剩下形式和内容最具“民族性”的“样板戏”。形式上它是地道中国的,内容上它是地道“无产阶级”的。超越资本主义的“中国化”在这时达到了极致:它既实现了对人的意志的极大神化,实现了对崇高、神圣、献身、英雄主义的向往;也实现了用民族形式(京剧)表达的愿望。

应该说,对“中国化”现代性经验的揭示显然是不够的,但在上述触及的问题中,已经部分地揭示了它的矛盾,也就是说,对人的意志和精神的想象与夸大,隐含的却是对人的压抑和控制的机制。对物质神话的批判和抵制,同时排斥了日常生活的合理性。致使与“人学”相关的文艺学难以在“人”的范畴内展开,而流于政治文化的一部分;“民族性”的强调,离开原来的意义之后,加剧了东西文化的对立和紧张,从而使民族文化在这一时期失去了与西方文化交流、对话的可能和机会。更为重要的是,政治文化的允诺迟迟不临,并在变化和修订中一再延宕,从而导致了理想和信仰的最后危机,新的现代性矛盾在积聚中终于爆发为街头政治(“四·五”运动)。

但问题的另一方面同样值得我们注意,也就是说,当历史环境发生变化,矛盾已经转化或部分地解决之后,作为经验的现代性状况还存在着另外一种可能性:就50—70年代近30年的经验而言,如果剥离了文艺学的政治功利性,剥离了它对人的统治和封闭的狭隘性,那里隐含的理想精神仍可视为值得珍视的历史遗产。事实亦表明,即便在90年代,包括“红色经典”在内的近30年的文艺,仍在另外的意义上具有观赏的魅力,它们在另一个时代的风行,已表明了政治文化与中国现代性经验的全部复杂性。

注释：

（1）（2）米歇尔·福柯:《性史》,上海科学技术文献出版社1989年1月版,第4—5页。

（3）阿尔蒙德·鲍威尔:《比较政治学:体系、过程和政策》,曹沛林等译,上海译文出版社1987年版,第29页。

（4）高毅:《法兰西风格:大革命的政治文化》,浙江人民出版社1991年版,第7页。

（5）梁启超:《中国近三百年学术史》,东方出版社1996年3月版,第17—18页。

（6）特里·伊格尔顿:《当代西方文学理论》,王逢振译,中国社会科学出版社1988年版,第299—300页。

（7）《汪晖自选集·自序》,广西师范大学出版社1997年版,第2页。

（8）参见高毅《法兰西风格:大革命的政治文化》,浙江人民出版社1991年版,第14—15页。（9）帕·瓦·沃洛布耶夫:《革命与人民》,转引自刘淑春等编《“十月”的选择——90年代国外学者论十月革命》,中央编译出版社1997年版,第237页。

（10）帕·瓦·沃洛布耶夫:《革命与人民》,转引自刘淑春等编《“十月”的选择——90年代国外学者论十月革命》,中央编译出版社1997年版,第237—238页。

（11）《红与专》发刊词。

（12）《红与专》发刊词。

（13）《学术批判是深刻的自我革命》,1958年8月30日《人民日报》社论。

（14）马寅初:《北京大学学报》(人文社科版)发刊词。

（15）茅盾:《鼓吹集·后记》,见《茅盾评论选》(上),人民文学出版社1978年版,第214页。

（16）何其芳:《没有批评就不能前进·序》,人民文学出版社1958年版。

（17）《何其芳诗稿》,上海文艺出版社1979年版,第141页。

（18）《何其芳诗稿》,上海文艺出版社1979年版,第133页。

（20）《文艺报》1956年12号。

（21）朱光潜:《悲剧心理学·中译本自序》,人民文学出版社1983年版,第2页。

（22）瓦格纳:《中华人民共和国的知识分子》,转引自王景伦著《美国学者论中国》,时事出版社1996年版,第262—263页。

（23）周扬:《新的人民文艺》,《中华全国文学艺术工作者代表大会纪念文集》,1950年新华书店发行,第96页。

（24）茅盾:《在反动派压迫下斗争和发展的革命文艺》,载《中华全国文学艺术工作者代表大会纪念文集》,第45—46页。

（25）阿瑞夫·德里克:《现代主义和反现代主义》,转引自萧延中等编《在历史的天平上》,工人出版社1997年版,第219—220页。

（26）阿瑞夫·德里克:《现代主义和反现代主义》,《在历史的天平上》,第219—220页。

文学与文化论文篇2

传统数学教学常常只将重点放在知识与技能的传授方面，而在培养学生对数学这一门学科的文化内涵、思想体系的认识上往往重视不够.这种教学的结果常常使学生感到枯燥无味而失去学习数学课程的热情与兴趣.而且，随着人们文化水平的不断提高与对数学文化知识重要性的不断了解，其巨大的教育价值更加受到教育工作者的重视.

数学课程应该是数学历史及发展趋势以及对人类文明发展作用的反映.张奠宙教授曾强调，数学文化应当与数学教学相结合，使学生在实际教学中真正感受数学文化并与之产生共鸣.在推崇综合发展、文理交融的现代社会，我们更要转变教学观念，将数学文化与大学数学教学很好地结合在一起.

二、数学文化内涵及其对高等数学教学的重要性

“部级教学名师”、南开大学数学科学院院长顾沛教授对数学文化内涵的定义分为：数学文化从狭义来讲，指的是数学思想、方法、精神、语言、观点及其形成与发展；从广义上来讲，还包括数学美、数学史、数学与人文的交叉、数学教育、数学与其他文化的关系.大学数学教学的目的不仅是向学生传授知识，更应当培养学生适应社会发展所必需的判断力、理解力以及解决实际问题的能力，最大可能地激发学生的创造力.所以，现代大学数学教学应将更多的精力倾注在学生数学能力的培养上，而这个目标的实现就是要将数学文化与数学教学有机结合起来.

三、如何将数学文化与数学教学有效相结合

1.更新教师教育观念，提高其文化素养

教师更新数学教学观念，提高自身文化素养，是传授数学文化学生的前提条件.现代的大学教师不仅要专业知识扎实，而且要知识面足够宽广，对数学哲学、数学史等方面的基本知识足够熟悉，掌握高等数学的历史背景、发展现状、应用价值与前景，并能将课程知识与这些知识很好地融合后再传授给学生.具体来说，应做好以下几方面的工作.

首先，教师应深入钻研教材，合理组织教学，加强与其他专业老师的合作.由于所有教材都有其缺点，因此在备课过程中教师应尽可能地参考多种教材，选择优秀部分进行教学.由于所教学生的专业不同，特点也不同，大学数学教师在教学时就应当根据学生的专业选择内容，根据专业需要的内容进行细讲，而那些用不到的知识就可粗讲甚至忽略.比如傅里叶级数这部分知识对计算机专业学生的专业知识学习比较重要，因此应进行重点讲解；在讲解重点内容时，还可以将人多的大课堂分成小班教学，并依据学生的基础不同进行合理教学，使所有学生都能很好地学到知识.

其次，教师间也要重视对教学思路的探讨，在进行教学内容顺序的安排时，既要遵循由浅入深、从特例引出一般的原则，又要具体情况具体分析.比如，由于微分与定积分、不定积分联系非常密切，因此可以将定积分与不定积分合为一章，先讲解定积分概念和性质，然后依据微积分基本定理，建立定积分与不定积分（原函数）之间的联系，最后讲解基本积分法，这样安排既方便学生理解，还能突出重点.

2.优化课堂教学内容

第一，以数学内容自身作为出发点，体现其文化价值.大学数学教育的最高境界是培养学生的理性精神.严谨规范的数学知识，有益于学生形成团结协作、踏实细微、严肃认真的作风.数学中的常量与变量、有限与无限、微分与积分等都是量变与质变、对立统一等辩证唯物主义的极好的教学材料，有助于学生形成科学的方法论与世界观.

第二，让学生多了解数学家的事迹与思维过程，以及数学的有关史料和应用前景，使学生从中认识到所有科学都是经过认识与再认识、成功与失败的循环往复才不断发展的，科学上每一个小进步都是科学家不懈努力、刻苦钻研的结果，这将很好地调动学生学习数学的非智力因素.以我国数学家陈景润为例，他学习的条件极端艰苦，但是仍然热爱痴迷于数学，坚持不懈地进行数学研究，最终攻克“哥德巴赫猜想”这一世界著名难题.通过这一事例必将激发学生热爱数学和献身数学的精神.

第三，数学课程还应重视数学史料的教学，反映出数学文化的方法、思想、精神、语言、工具的作用，强调数学内容与日常工作生活相结合，突出思想方法与生活紧密联系的原则，增加统计、估算、线性规则、数据分析、运筹、图论等知识，提高学生学好数学的自信心与自觉性.

3.注重改变学生学习方式

数学教学的最终目的是使学生掌握独自学习的本领，而加强数学文化的教学能够很好地提高学生的自学能力.一方面，引导学生多接触和阅读有关的论文与文化书籍，使学生首先对数学知识的发展与应用过程有一定了解，进而更深刻地理解数学知识的意义，这样在增加学生知识面的同时又使其学会了一定的自学方法.另一方面，增设一些活动课与探讨课，鼓励学生积极走入社会，具体实践过程可采用“提出问题建模求解应用”的模式.鼓励他们合作交流与自主探索，增强他们学好数学的决心与愿望，提高他们应用数学知识的能力与意识，认真体会到不同知识的联系，得出研究问题的科学方法与宝贵经验.

四、总 结

现代的大学数学教学，应当是传授数学技能、知识与加强文化熏陶相结合，这样的教育方式才能使学生喜欢数学，更加理解数学，掌握数学的精髓，从而终身受益.而作为教书育人的高校数学教师，要不断提高自己的文化素养，更深层次地研究大学数学教学与数学文化的联系，在数学教学过程中使学生真正感受数学文化的魅力.

文学与文化论文篇3

（三）三者的相互关系大学文化是卓越人才培养的积淀，是大学在长期办学历史过程中形成的非物质资源优势，是大学发展不可或缺的战略性资源之一。因此，应在人才培养过程中大力传承与发扬，形成品牌优势，不断辐射到人才培养的各个方面去。工程文化是卓越人才培养的策略，是培养学生实践能力、创新意识的先进理念与基础，并与大学自身的特色文化相融合，共同促进文化育人策略的完善与提高。企业文化是卓越人才培养的途径，学生经过在企业真刀真枪的实践与锻炼，既提高了自身的实践动手操作能力，了解了相关技术发展前沿，又受到了优秀企业文化的熏陶，培养了高尚的道德情操与责任感。在人才培养过程中，工程文化应融入大学文化，而大学文化也应涵容工程文化，企业文化又浸润在工程文化之中，三者是相互融合、相互交叉、相互促进的关系，卓越工程师的培养应是三者的交集（如图1所示）。三者不断融入、渗透到人才培养的过程中，共同促进人才培养质量的提升，并在无形中影响与培育着工程实践人才。图1大学文化、工程文化与企业文化的交集

二、大学文化之传承———卓越工程师培养的基础与积淀

同志在庆祝清华大学建校100周年大会的讲话中明确提出了大学的第四大职能———文化传承创新职能。大学不仅承担着人才培养、科学研究与服务社会的任务，而且还承担着文化传承创新的重任，这是新时代赋予大学的新任务、新使命。大学自身在长期的历史积淀与发展过程中，逐渐形成了独具特色的文化特征，如大学理念、大学环境与物质、大学制度、大学行为等。那么在卓越工程师培养过程中，也应继承和发扬大学自身文化特色，融入人才培养的全过程，并使其成为人才培养的积淀与基础。主要体现在以下几个方面。

（一）卓越工程师教育理念的协同与引领目前，我国实施“卓越计划”的目的是培养造就一大批创新能力强、适应我国经济社会发展需要的各类工程技术人才。其阶段性目标是借鉴世界先进国家高等工程教育的成功经验，创建具有中国特色的工程教育模式，通过教育和行业、高校和企业的密切合作，以实际工程为背景，以工程技术为主线，着力提高学生的工程意识、工程素质和工程实践能力，培养大批的各类型工程师。同时，将CDIO工程教育模式融入其中，作为卓越工程师培养的重要手段。在实施“卓越计划”的过程中，其教育理念与教育思想应与大学自身特色文化相融合。大学特色文化始终贯穿于其中，起着协同与引领的作用。即大学文化既要与“卓越计划”的教育理念相互融合、相互协同，又要引领其教育思想、教育理念，使其凸显大学特色文化特征、文化本质，彰显大学特色，传承大学历史传统，使大学文化真正成为卓越工程师培养的基础与积淀。

（二）卓越工程师人才培养目标的统一与融合经过长期历史积淀形成的大学文化是大学发展的特色与基础，并不断融入各项工作之中，一切工作都围绕其特色文化展开。同时，也是对卓越工程师人才培养目标的统一与融合。从卓越工程师人才培养目标中，我们可以看出，知识、能力与素质三者的辩证统一，就是在人才培养过程中融知识传授、能力培养与素质提高为一体。知识是学生进行理论研究与实践探索的基础，是学生能力与素质提高的根基；能力是学生知识与素质的外在表现，丰富的知识与较高的素质可以提高其能力水平，而较强的能力可以促进知识的获取与素质的提高；素质是更高、更深层次的品质，需要有深厚的知识基础与较强的能力作为后盾。而大学文化始终贯穿在知识、能力、素质的培养与提高过程中，其各个环节都体现出大学的特色文化，并起到统一与融合的作用。

（三）各学科知识的整合与协调随着经济社会的不断发展、人类社会科学技术的不断推进，大量交叉学科、边缘学科的出现，理工文管医等学科的紧密结合、相互融合与相互促进，共同构成大学学科发展与建设的基础。大学文化在各学科知识的整合与协调过程中起着重要作用。第一，各校可建立具有大学自身文化特色的、学科内容融会贯通的教育体系，将相近或相关学科进行重组与整合，组成新的学科系列模块；第二，各学科知识的整合与协调应体现出大学文化的实质，立足于大学自身特色文化，用发展的眼光来构建符合实际需要、满足学生需求的学科知识体系；第三，大学文化应始终贯穿在各学科知识的整合与构建过程中，引导学生用科学的文化观来看待其在各学科融合过程中的凝聚作用和意义。

三、工程文化之培育———卓越工程师培养策略构建的支持与保障

工程文化本身是一种理念文化、制度文化、特色文化与价值判断文化。卓越工程师培养过程中，高校创造良好的工程文化育人氛围，打造特色工程文化，是新时期卓越人才培养策略的需要，是提高我国工程人才创新、创造能力的必然选择。对于高等院校本身而言，在实施卓越工程师培养过程中，尤其应该强调工程文化的培育，注重工程文化育人策略的建构。因此，工程文化育人策略在构建过程中主要包括教育理念、培养目标、学科专业、课程体系、实践环节等五大方面，并且在卓越工程师培养过程中发挥着重要作用。

（一）工程教育理念———人才培养的指导工程教育理念是卓越工程师培养的指导，并不断渗入其中，与当今时代要求遥相呼应，真正体现出教育理念是高等教育育人之根本。首先，我们应强调做人与做事的辩证统一。“卓越计划”是要将人培养成为理论基础扎实、实践动手能力强的新型现代工程师，那么高校在传授知识、培养能力的同时，也要注重学生高尚道德、品质和责任感的培养，使其做人与做事相统一，注重能力训练与品德养成。真正培养出综合素质高的卓越工程师，为我国工业化、现代化建设提供人才保障。其次，我们要突出工程教育的特性，即综合性、实践性与创新性。综合性是指工程教育不仅仅包含工程技术、实践等因素，还包括了多种要素。这就要求我们在主体专业的主导下，运用综合思维、综合能力，把各种不同专业、不同学科共通的主旨与精髓融入主体专业、学科之中，这样才能高屋建瓴、事半功倍；实践性是工程教育的突出特性，强调的是学生实践动手能力，并且工程教育也要在人与大自然的交往中加以实践、磨炼，才能够真正检验、分析出其利弊所在；创新性是指工程教育要有所创新，即在原有基础上进行知识与技术的创新。因为只有创新，才可以打破传统的思维方式，才能不断进步，才能走在世界前列。任何技术与科研成果的出现无不是以创新作为其中坚力量的。第三，人才培养要突出产学研结合、各主体共担责任的主旋律。产学研结合培养人才，是人才培养最行之有效的途径。特别是在卓越人才培养过程中，校企全程合作培养工程师，企业参与高校人才培养的全过程，而高校师生参与企业生产技术的研究与学习，二者有机结合，互融共长，是产学研结合的最好例证。同时，各主体应相互协调、相互配合，提供政策保障、加强立法，共同承担起人才培养的重任。

（二）人才培养目标———工程文化育人的精髓人才培养目标是各级各类高校卓越工程师培养的具体化，它是由特定社会领域和特定社会层次的需要所决定的，也随着受教育对象所处的学校类型、级别而变化。因此，培养目标是高校办学的立足点，也是学校特色与个性发展的载体，它决定着学校未来人才培养发展的方向，同时也是文化育人的精髓。［7］因此，各高校在人才培养过程中对人才培养目标的选择、构建与实现应根据实际，突出自身文化与学科发展特色，进一步彰显大学特色文化、工程文化，为构筑具有中国特色的工程人才培养目标奠定基础。

（三）学科专业———工程文化发展的特色学科专业是大学发展的基本要素，是大学实现其科学研究、人才培养、服务社会及文化传承创新等职能的基础与保障。而学科专业的发展水平是大学办学水平、特色文化与发展声誉的主要标志，也是大学核心竞争力之所在。因此，无论是工程类学科专业还是其他学科专业，都应时刻体现出大学自身工程文化的发展特色与内涵，并不时在学生思想、专业教育、实践教学及教师言传身教中渗透，通过个性培养、文化活动、学科竞赛等辅活动，进一步推进工程文化的建设与发展。

（四）课程体系———工程能力培养的核心工程教育的目标是培养和造就合格的现代工程师，因而其课程体系的设置是工程能力培养的核心，也是人才培养的载体。高校应紧紧围绕这一核心，结合自身特色进行课程体系的设计与组织，使其更好地为实现人才培养目标服务。随着现代科技的迅猛发展与知识经济时代的到来，我们需要学习与掌握的知识逐渐增多，既需要掌握扎实的理论基础知识，又需要有较强的实践能力；既需要学术型、研究型人才，也需要应用型、复合型人才。因此，在卓越工程师培养过程中，学校结合工程文化发展特色，在公共理论基础课的基础上，可适当增加应用性、实践性课程，增加工程选修课的比例，突出工程文化、人文文化课程及文化内涵建设在工程能力培养过程中的作用。即在建立公共基础课平台的基础上，建立专业基础课与文化活动两个平台，在专业基础课平成专业课与专业方向课的相关知识与技能，而在文化活动平台通过辅修专业、科技活动与课程选修等环节进行人文素质教育课程、文化课程的渗透与熏陶，并将这两个平台的内容有机结合，进而达到提高学生综合素质，即提高理论基础知识、实践动手能力与人文素质修养的目的，真正体现出课程体系是工程能力培养的核心的作用。

（五）实践环节———工程能力培养的基础实践环节是为配合理论教学，培养学生分析问题和解决问题的能力，加强专业训练和锻炼学生实践能力所设置的教学环节。而工程实践是工程能力培养的基础与保障，应强调“知行合一”，实行“做中学”，并在教学过程中加强以培养专业能力、工程实践能力为核心的工程实践教学体系建设。这可通过以下几方面来具体实施。一是在教学过程中，加强工程实践教学理念与实践精神的渗透与熏陶、实践能力的培养与提高，注重创新精神与创业能力的相互衔接与实践，进而形成三实二创的工程文化教学理念，为形成满足工程实践需求的、科学合理的实践教学体系奠定基础。二是改革实践教学内容与教学方式，加大实验教学、实习实践、设计实践与社会实践的力度，增强学生的实践能力，将工程文化、大学文化与地域文化相结合，鼓励学生积极参与、主动探索，将所学的知识在实践中得以验证，最终实现自身的多层次发展。三是实践环节进行过程中，要建立理论基础、工程实践基础、工程文化基础、人文素质基础等模块，并将工程文化贯穿在其过程中，实现工程教育的文化育人作用。同时，把工程文化从无形资源变为有形资源，建立工程文化教育基地与人文素质教育基地，使学生养成工程观意识。这对提高学生工程素质教育质量能起到重要作用。

四、企业文化之期待———卓越工程师培养途径实现的动力与源泉

企业文化是企业成长、建设与发展过程中的精神积累与物质升华，极具感召力与凝聚力，代表着企业的目标方向、发展动力与人文情怀，并在培育企业精神、提高员工思想道德，以及促进其竞争力提高的过程中发挥重要作用。而高校在卓越工程师培养过程中，特别是在校企全程合作共同培养过程中，企业文化与大学文化、工程文化相互融合，能共同构筑卓越工程师培养之道，从而最终实现卓越工程师的培养。校企合作的过程，主要分为三个阶段：浅层合作阶段、中层合作阶段、深层合作阶段。不同层面的合作中，企业文化的融入、参与和指导的程度是由浅入深、逐渐渗透的，学生对企业文化的认识是由陌生到熟悉、从浮浅到深入的，从而实现企业文化的融合与熏陶，步入卓越工程师的培养途径。1．浅层合作阶段。在此阶段，学校设置专业、构建课程体系都按照企业需要确定，在企业建立生产实习基地，并签订专业教学与实习协议，聘请行业企业专家，逐步形成产学合作体。校企配合式、学工交替式为合作主体，使学生掌握初步的工程基础知识和工程实践能力。在此过程中，学校对企业文化的渗透与熏陶处于认识、期待阶段。学校初步了解企业的各项规章、制度，企业的运行效率、企业精神，以及员工所反映出来的道德风貌、工作作风、责任意识后，逐步对企业文化有所了解，为进一步促进校企文化的融合奠定基础。2．中层合作阶段。学校能够为企业提供咨询、培训等服务，并能够参与企业的生产和研发过程，建立人才培养联合体，制订切实可行的人才培养方案，根据企业需要进行人才培养，主要以订单培养式、顶岗实习式为主体，具有工程设计、咨询与服务的能力。在此阶段，学校对企业文化的认识处于研究、探索阶段，研究企业文化中的管理理念、经营方式、群体观念与群体意识、团队意识与团结协作精神等，思考大学文化、校园文化与之相吻合、相适应的思维方式与行为规范，为使企业文化更好地融合、服务于卓越工程师人才培养全过程打下基础。3．深层合作阶段。企业与学校相互渗透、相互融合，学校以企业的发展需要、科研攻关、技术前沿制订教学与科研的发展方向，将研究成果转化为现实生产力，以提高其整体效益。同时，企业也主动投资，共同研发科技成果，建立利益共享关系，并应用于教学、人才培养与生产全过程，具有一定的创新、创造能力。主要以项目合作式、多专业联合式为主体，校企相融。在此阶段，学校对企业文化的认识处于相互融合、相互发展阶段，将企业文化有机融入大学文化、工程文化之中，融合于卓越工程师人才培养过程之中，使大学文化、工程文化与企业文化协同共筑卓越工程师培养之坚强基础与后盾。

五、大学文化、工程文化与企业文化融合之社会理想———卓越工程师培养的支持

从上面的论述中，我们可以看到，大学文化是育人的基础与积淀，工程文化是育人策略构建的支持与保障，企业文化是人才培养途径实现的动力与源泉。三者融合，是完成卓越工程师人才培养这一使命的理想与支持。那么如何实现三者的有效融合呢？

（一）增强学校管理制度创新，为实现三者之融合营造良好、宽松的文化氛围要实现三者的有效融合，学校须进行管理制度的创新，创造良好、宽松的文化氛围。这样可以突破各种陈规戒律与学科专业界限，学生可在宽松、浓厚的文化环境下积极进行学习思考、发现探索，并对三者的内涵进行更加深入地理解与研究，激发学习兴趣、好奇心，提高独立思考、创新思维、发现问题与解决问题的能力，从而更好地实现三者的交融。同时，学校鼓励学生以本专业为主体，在本专业发展特点与培养目标的基础上，深入理解三者的内涵与融合的意义、作用，并进一步鼓励学生跨学科、跨专业学习，积极参与课外活动，参加各种创新实践活动，以丰富其知识、开拓视野，提高对边缘学科、交叉学科的研究与探索能力，培养其勇于创新、追求卓越的精神。

文学与文化论文篇4

在“西方文学与文化”议题下，美国的斯通讨论了“西方文化中的宽恕主题”。宽恕被认为是西方文化的一个主题，他认为宽恕体现在莎士比亚的戏剧、莫扎特的歌剧、托尔斯泰的小说与伦勃朗的绘画中。这一主题的源头不在于古希腊与罗马，旧约圣经中也少有体现，是新约圣经使西方作家吸取了这份灵感。曾艳兵的发言以带有中国立场的观点，反对西方标准成为文化中的惟一，甚至是霸权话语。西方经典并不等同于中国的西方经典，必然经过文化的过滤和转换。西方经典永远是一个“他者”。

在“英国文化研究的议题”下，奥地利温特教授的论点与比肖普和金惠敏强调理论批判的观点针锋相对。他认为当今的文化研究就是文化实践，而非理论，而威廉斯的文化唯物主义以及他将学术边界与日常生活紧密结合起来的追求，预示了当今社会与文化研究中的“实践转向”。曹莉从文化自觉与文化批评的角度论述了阿诺德、利维斯、威廉斯对我们的启示。这些代表人物为英国社会转型时期的文化建构做出了贡献，处于新文化建设时期的中国应该借鉴。黄卓越以“英语文学与文化的离合关系”为题梳理了两者关系的三个阶段。就早期的“文化”观念产生于英语文学研究的问题，他强调从欧洲人文主义和文化的两种形式即生活形态与语言及文本形态来进行观照。

文学与文化论文篇5

阅读是写作的基础，写作水平的提高不仅仅和读书密不可分，也需要掌握一定的写作技能。日常生活中，认真观察，积极动脑，勤于练笔，坚持写日记或周记。不论长短，只要写出自己的感受就行，一个片段，一个见解，一个创意，都是收获。在平常的写作指导与批改中，我不断变换作文和批改的方式，不断提高要求，让学生步步提高，看到自己的进步，在成就感中不断培养学生的信心。初次作文，我以规范为首，从立意、构思、语言、内容、书写、段落层次、标点符号等方面做出具体的要求，将作文誊写在作文本或稿纸上。作文批改以教师的面批为主，了解学生的真实水平，找出其优点，同时说出自己的建议，有利于以后的作文指导和学生水平的提高。中段作文以标新立异展示个性为主，用作文纸进行训练。具体方法是：用一张八开附有格子的纸，第一面让学生列提纲，从第二面开始作文，第三面的后面和第四面是教师的指导和学生的修改。此次形式的作文以师生课堂共评和优秀例文引导为主，在看到自己长处的同时，主要是学习别人的优点，取长补短，共同提高。鲁迅先生说，作文是改出来的，而不是写出来的。对于学生作文的修改，一方面可以借鉴别人的优点，例如好的作文题目，巧妙的构思，充实的内容，精彩的段落等；另一方面可以修改自己的不足，或是局部修改，改正错别字，注意语句的精练与生动，也可以是整段，甚至是整篇文章，直到满意为止。修改好的作文，教师给予指导，等双方都满意后，再进行打印，变成铅体字，编辑成册，收入个人文集或班级文集，让学生有成就感。对于特别优秀的作品，教师或学生自己积极地往杂志或报纸推荐投稿，争当文学小明星，在自己发表作品的同时，又增强了自己的信心。

文学与文化论文篇6

到了充满激进革命色彩的中国近现代,对于经典的这种敬畏态度与原样接受方式受到极大冲击。革命常常从思想领域开始,从“洗脑”开始,而“洗脑”首先是把脑子里原先的经典刻印抹去,然后植入新的刻印(建构并灌输新的经典)。文化激进主义者的反传统常常就从“离经叛道”开始。康有为重新考证经典,把许多重要的儒家经典指斥为“伪书”;顾颉刚辨古史的目的也是为了通过颠覆经典来反传统。陈独秀要打倒“贵族的”、“山林的”、“古典的”文学,实际上是要把古代的绝大多数经典的文体与文本统统置于死地。像鲁迅、钱玄同这样的文化革命闯将,还曾有过“不读中国古书”的极端主张,鲁迅《狂人日记》中那个“狂人”(他身上有启蒙主义者的影子)的觉醒,居然始于对《二十四史》等中国经典的重新解读:他在这些经典中读出了两个字:“吃人”!

如果说,我们必须在中国现代启蒙主义的文化价值建构,以及相应的现代民族国家建构的现代性语境中,理解人们的离经叛道、解构与重构经典的行为,那么,到了今天这个中国式的早熟的消费时代,经典所面临的则是被快餐化的命运。“五四”时期启蒙知识界对于经典的态度虽然偏激,其动力却来自启蒙知识分子真诚的变革愿望与启蒙救亡的社会文化使命感。他们真诚地相信,要想拯救中国的文化进而拯救中国,首先必须彻底背叛儒家经典。这种对于经典的态度丝毫不带有商业动机与物欲色彩,其对经典的解构也是以现代启蒙主义价值理想的建构为正面的肯定性内容,从而使之免于滑向虚无主义和犬儒主义。而所谓20世纪90年代肇始的经典消费化思潮,指的是在一个中国式的后现代大众消费文化的语境中,文化工业在商业利润法则的驱使与控制下,迎合大众消费与叛逆欲望,利用现代的声像技术,对历史上的文化经典进行戏拟、拼贴、改写、漫画化,以富有感官刺激与商业气息的空洞能指(如平面图像或搞笑故事),消解经典文本的深度意义、艺术灵韵以及权威光环,使之成为大众消费文化的构件、装饰与笑料。君不见贝多芬的《命运交响曲》被用作音响产品广告的开头曲;各种宗教偶像的人像被制成商品在各个旅游景点廉价出售(甚至印制在文化衫上);巨幅的《蒙娜丽莎》复制品被用作瓷砖广告挂在北京街头。还有各种各样的文学作品、电影、电视剧在肆意地戏说历史、改写经典。

这些对于经典的戏说、改写形成了洋洋可观的所谓“大话”文艺思潮,它们在文化类型上则属于所谓“大话文化”。大话文艺的重要特点就是对经典的改写和戏说,从其创始人周星驰的《大话西游》,到最近出版的林长治的《沙僧日记》《Q版语文》,大话文化的风潮几乎遍及古今中外各种文化与文学经典。其中既包括中国与西方古代的文学经典(如《大话西游》《悟空传》《沙僧日记》等,还有新近出版的漫画版四大名著),也包括解放后创作的革命文艺经典(如《林海雪原》《红色娘子军》等所谓“红色经典”)。还有人从实用主义角度把经典改写为经济类、管理类和励志类的畅销书(如《水煮三国》、《麻辣水浒》、《孙悟空是个好员工》)。前段时间热闹一时的《Q版语文》更是用模拟语文课本的方式,把中学语文教科书中的那些所谓“范文”(如《孔乙己》、《荷塘月色》、《卖火柴的小女孩》、《愚公移山》等)大大地戏弄了一番。当我们带着思想史研究的兴趣来讨论大话文艺.文化的时候,我们关注的首先是它与90年代以来消费主义的关系,大话文艺很典型地表征了文化经典和文化权威在我们这个消费主义时代的命运。

大话文艺的基本文体特征,是用戏拟、拼贴、混杂等方式,对传统或现存的经典话语秩序以及这种话语秩序背后支撑的美学秩序、道德秩序、文化秩序等进行戏弄和颠覆。大话一代根本不认为对于经典必须毕恭毕敬,在他们看来,“文本不是由一个高高在上的生产者——艺术家所创造的高高在上的东西(比如中产阶级的文本),而是一种可以被偷袭或被盗取的文化资源。文本的价值在于它可以被使用,在于它可以提供的相关性,而非它的本质或美学价值。大众文本所提供的不仅是一种意义的多元性,更在于阅读方式以及消费方式的多元性”①,这正是大话文学对于传统经典的态度。

当大话文艺的作者通过改写经典而进行创作的时候,他们就具有了双重身份:既是作者同时又是消费者——消费经典。林长治创作《Q版语文》的过程同时就是一个(通过特殊的方式)消费与颠覆经典的过程,经典在这里成为他创作的“原型”和素材。如果说在文本的经典化过程中,官方化的阐释符码逐渐固定了文本的意义,那么,大话文艺的创造力则充分体现在对于这些被时间和传统所固定了的文本结构、意义与阐释符码的颠覆。这可以说是一种生产性的,也是一种冒犯和颠覆的②。这是一场文化的斗争:一方是对大话文艺持激进批判态度的文化守成主义者(教师、家长与教育部门官员),他们试图维护经典的规训权力(不管是它的美学权力、意识形态权力还是其他权力),限制经典的文化用途;而另外一方则是林长治等“大话一代”通过大胆地篡改、戏说经典而冒犯权威、亵渎神圣。这种篡改和冒犯几乎指向文本的所有方面:人物、情节、时空关系、话语方式。司马光砸缸后可以流出来七个小矮人、圣诞老人、兔巴哥、机器猫、刘老根、西瓜太郎、流氓兔以及李亚鹏。《背影》中的老爸会唱“快使用双截棍,哼哼哈嘿!飞檐走壁莫奇怪,去去就来!”《荷塘月

色》里的“我”居然希望在荷塘看见MM在洗澡。在话语方式上,大话文学继承了狂欢文化的精神,打破了时间、地点、文化等级的限制,把古语和今语、雅语和俗语、宏大话语和琐碎话语随心所欲地并置在一起,组成话语大拼盘。“七个小矮人”、“圣诞老人”、“兔巴哥”、“机器猫”、“刘老根”、“西瓜太郎”、“流氓兔”、“李亚鹏”,这些人物符号分别来自中国文化和西方文化、精英文化和大众文化、宗教文化和世俗文化、传统文化和当代文化,但它们统统被抽离出原来的语境,跨时空、跨等级地拼贴在一起。如白雪公主“爱穿着高叉泳衣去打猎”;卖火柴的小女孩成了时髦的促销女郎;少年闰土变为“古惑仔”;贾宝玉竟然对贾政的丫环说“你别跟着我,我要去上网”。媒体中播放的广告词也在漫画中频频出现,“我给您备了金嗓子喉宝、三九胃泰、速效救心丸”。“爽”、“酷”、“MM”、“东东”、“886”、“GG”、“bingo”、“faint”、“酱紫”“视频”“晕菜”“切”之类的“新新人类”专用词语比比皆是。这典型地体现了大话文化的语体与的又一个特征:在传统的文本中夹杂大量的流行词汇,以便建立传统文学经典与当下日常生活、日常语言的相关性③。尤其是当我们注意到被改写、戏拟的作品不仅是一般意义上的经典,而且是直接控制他们的思想,在课堂上根本不能进行自由阐释的课文时,冒犯的可能就更加强烈了。

二、大话文学的流行与政治文化功能

关于大话文学的流行原因,它的文化、道德、政治功能,无论是评论家、学生家长还是教育工作者,都是见仁见智。有人认为它完全是糟粕,是对传统文化与优秀的人类文化遗产的亵渎,应该加以禁止(这种观点无法也不想深入解释大话文学流行的深层社会文化原因,除了表达论者的道德义愤似乎没有更大的意义);有人充分肯定大话文学给大众带来的,并认为它具有颠覆正统意识形态和解放思想的作用(这种观点似乎过分夸大了大话文化的进步政治意义,而且对于不同的颠覆方式没有做出令人信服的说明);当然也有人试图对大话文学的流行原因与政治文化功能进行分析,这种分析归纳起来有以下几种解释:

1.中学语文教学过失说。周士君在《中国青年报》撰文指出,中小学语文课本中那些有资格入选的课文,不是让孩子瞻仰和膜拜岳飞、孙中山等历史伟人的丰功伟绩,就是让学生感受和吟颂祖国大好河山的美好壮丽,使孩子们不得不接受语言学习和“思想改造”的双重压力。尤其是在“完人情结”主导下选进教材的那些正面人物(如雷锋、李时珍、詹天佑、宋庆龄等),与《Q版语文》中那些生动活泼的人物形象相比,距离如今孩子的生活现实和视野过于遥远,难免让他们心生高不可攀之感。结果,“传统语文教材,不知让多少孩子因其过于古板而感受不到学习语言文字的乐趣”。文章认为,《Q版语文》击中的是传统教材的软肋,它让孩子体会到了学习语言文字过程中轻松而快乐的一面,而其新鲜活泼的传授方式,更令孩子摆脱了一种近似“思想改造”的痛苦和熬煎。儿童有着与成年人完全不同的心理特点,尤其当他们置身于当今瞬息万变的信息时代时,一成不变的传统教材根本适应不了其需要。最后,作者认为,既然是编给儿童看的教材,首先就应该突出幽默性和趣味性,兼顾“思想性”,毕竟语文课的主要功能是向孩子传授语言文化知识,而不是上政治课或搞“思想改造”④。

这种观点当然不乏深刻性,特别适合于解释那些政治性强的作品。但是,我们也应该承认,尽管今日中国的语文教科书仍然存在政治化倾向,近年来总的趋势却是政治性逐渐淡化,而且,《Q版语文》所戏拟的恰恰是那些政治性不强而突出人类普遍道德价值和审美价值的作品,它们是比较标准的文学经典而不是“革命经典”。点明这一点很重要,这表明我们不能用“反感政治”来充分解释《Q版语文》的流行。《三只小猪》、《狼来了》、《小蝌蚪找妈妈》、《卖火柴的小女孩》这些世界童话经典真的那么没有趣味、那么政治化么?回答恐怕是否定的。再说,即使我们承认中学生喜欢大话文学具有反感和挑战教科书的意味,也不能把目光单纯地集中在中学语文教育,须知中学语文教育不是孤立存在的,它必须有来自社会体制、社会心理等方面的支持。

2.满足青少年心理说。有人把《Q版语文》的流行归因于青少年心理,比如娱乐需要、叛逆冲动等。殷建光认为,中小学生热读《Q版语文》,首先是因为这种读物读起来轻松、活泼。追求快乐是人的天性,中小学生当然也不例外。陷于沉重的学习、作业与考试重荷中的学生当然很想有一种轻松的读物,以排遣心中的疲劳、获得片刻的轻松与欢乐。《Q版语文》把经典改成了爆笑故事,从某种程度上可以满足学生轻松一下的心理需求。其次,这种读物满足了学生内心深处的潜在叛逆心理。“叛逆心理是中小学生的一种正常的心态,也是青少年成长中的正常现象,《Q版语文》对经典的篡改,实际上是对所谓经典的一种嘲弄,这恰好满足了学生的潜在心理的叛逆需求,传统的经典和现代生活杂交,产生一种别样的境界,学生当然会对这种文章喜爱有加”⑤。这种诉诸青少年普遍心理的解释不可否认有一定的道理,但依然不能抓住时代精神和社会心理的特殊性而流于抽象。如果说“叛逆”是青少年的普遍心理,为什么这种心理在今天才冒出来?特别是,它为什么采取后现代式的消费经典、调侃经典的形式,而不是“五四”时期或20世纪80年代的启蒙主义的形式?

3.缓解成人心理压力说。有专家指出,从某种角度来说,“戏说”、“大话”、“胡写”是一种成人的故意“童稚化”。“大话”就是吹牛说瞎话,而说瞎话常常是儿童天真烂漫、想像力丰富的表现。当今社会紧张的节奏和激烈的竞争环境,给一些成年人和正在走向成年的人造成了过大的心理压力,他们可以通过创作、阅读这种“戏说”、“大话”、“胡写”来缓解生活中的压力,重温自己幼时无忧无虑的时光,获得愉快轻松的心态。作者林长治自己也持这种观点:“无厘头文化是一种让人轻松并爆笑的文化,它在压力如此大的社会很有发展前景”,“《Q版语文》本来就是写给那些压力大的人看的,想让他们在紧张工作、学习之余身心能得到放松”⑥。这种解释同样是一种抽象的心理学解释,它所突出的社会环境——现代人的生活节奏的紧张——没有能够切中当代中国的特殊性。我们完全可以这样反问:世界上其他许多国家当代人的生活节奏同样非常紧张,为什么没有生产出中国特色的大话文学呢?或者即使有类似大话文学的东西,也不能像在中国这样风行呢?

我认为,大话文艺与大话文化表现了一种极度的颠覆权威和偶像的态度,它的流行可以看做是当代人,特别是青年人一种非常典型的文化心态:世界上没有神圣,也没有权威与偶像;一切都可以戏说、颠覆、亵玩,不但文学的权威、政治的权威、意识形态的权威是这样,就是宗教的权威也是如此。这种对神圣、权威的态度本身虽然不指向某种特定的官方主流话语,却使得任何对于主流话语的盲目迷信成为不可能。所以,大话文学及其所代表的大话式精神姿态一旦流行起来,无论是对目前的主流文化,还是对今后的权威话语建构,无疑都是釜底抽薪之举。当一个人说“我们不应该相信一切”的时候,他虽然没有具体说我们应该怀疑什么,但是任何具体的真理、价值却都已经逻辑地包含在怀疑与颠覆之列。我们不能不承认:这种精神对于防止盲从和迷信是有意义的,尤其是对“”权威话语与偶像崇拜仍然心有余悸的知识分子来说,大话精神当然具有积极或进步意义,它未尝不能说是80年代思想解放运动的成果之一。三、大话文学与犬儒主义

但是应该看到,大话文学与大话文化是思想解放的一枚畸形的果实。一味的游戏、戏说态度是一把双刃剑:它一方面消解了人为树立偶像、权威之类的现代迷信、现代愚民的可能性;另一方面,这种叛逆精神或怀疑精神由于采取了后现代式的自我解构方式,由于没有正面的价值与理想的支撑,因而很容易转向批判与颠覆的反面,一种虚无主义与犬儒主义式的人生态度。

根据旅美学者徐贲的研究:现代犬儒主义是一种“以不相信来获得合理性”的社会文化形态。“现代犬儒主义的彻底不相信表现在,它甚至不相信还能有什么办法改变它所不相信的那个世界。犬儒主义有玩世不恭、愤世嫉俗的一面,也有委曲求全、接受现实的一面,它把对现有秩序的不满转化为一种不拒绝的理解,一种不反抗的清醒和一种不认同的接受”⑦。徐贲认为,这是一种令人忧虑的信任危机,其程度到了一个人自己的左、右手之间也没有信任的地步。

依据徐贲的分析,历史上的犬儒主义具有三种倾向,一是随遇而安的非欲生活方式;二是不相信一切现有价值;三是戏剧性的冷嘲热讽。而就统治和被统治的关系而言,还可以划分出“在下者”和“在上者”的犬儒主义。下层人面对世道的不平和权势的强制,没有公开对抗的力量和手段,冷嘲热讽和玩世不恭便成为他们以谑泄怒的主要表现形式;而对于“在上者”即“权势精英”来说,犬儒主义则是一种对付普通老百姓的手段。现代社会各场域的分化和各自建立的场域规范,使得权势政治和大众日常生活的道德规范经常处于冲突状态。冠冕堂皇的政治理想和令人失望的政治表现之间的差距,使得普通人对政治敬而远之,甚至视之为不道德的事业。现代大众犬儒主义的重要特点表现为政治冷漠,它表现了大众对政治的不满、抗议和无可奈何。在徐贲看来,“不管多么无奈,大众犬儒主义毕竟表现了大众某种独立的自我意识”⑧。

徐贲的分析对我们深入理解当代中国的大话文化及其所体现的中国大众的政治态度、生活方式和文化选择具有重要意义,借此我们可以深入理解大话文学与大话文化产生的社会文化原因以及它的双重特性。由王朔小说为开端、以周星驰和林长治等的“无厘头”文艺为代表的大话文化,具有明显的犬儒主义特征。一方面,大话一代聪明绝顶,具有超常的想像力和创造性,具有强烈的叛逆心理,认定世界上没有不可以怀疑和亵渎的权威和偶像;但另一方面,大话一代又玩世不恭,不相信世界上有什么值得献身的崇高价值、值得相信的真理⑨。一切皆不能信任,同时意味着一切都不值得执著、献身,他们的否定、调侃、戏说因此而显得很潇洒也很轻飘,激进无比却不具备建设性。这使得犬儒主义者的怀疑、批判与否定,由于价值底线的支撑可能滑向享乐主义,滑向与现实的妥协——敢于在心里否定,与嘲弄一切精神界的权威,却未必会触及现实中的敏感问题,小心地避免与权力的冲突。历史与现实都证明:由于没有“非如此不可”的信念,犬儒主义者很容易成为以另外一种方式接受与肯定现实的“顺民”。犬儒主义的这种双重特征,在王蒙分析王朔的痞子文学的时候就已经敏感地把握到了。一方面,王蒙认为,王朔笔下的那些“玩主”的玩文学、玩崇高、玩人生撕毁了“”时期政治化、非人性化的伪崇高、假崇高,“多几个王朔也许少几个高喊着‘捍卫同志’去杀人与被杀的红卫兵。王朔的玩世言论尤其是红卫兵精神与样板戏精神的反动”⑩。另一方面,他又指出:“他(指王朔和他笔下的‘玩主’)不像有多少学问,但智商满高,十分机智,敢砍敢抡而又适当搂着——不往枪口上碰”,“他们惟一的和平而又锐利的武器便是起哄,说一些尖酸刻薄或者边应付边耍笑的话,略有刺激,嘴头满足,维持大面,皆大欢喜”,“他们的一些话相当尖刻又浅尝辄止,刚挨边即闪过滑过,不搞聚焦,更不搞钻牛角。有刺刀之锋利却决不见红”11。这种非常讲究策略的捣蛋式的批判,既体现了对于现实的批判与不满,一种特殊环境下的特殊的斗争智慧,但又潜藏着向得过且过的犬儒主义式的生活方式发展的可能性12。

这种犬儒主义式的大话文化或无厘头文化的流行是一个非常复杂的问题。依据徐贲转述的西方学者的研究,在控制严厉有效的现代全权社会,或者在多元开放的民主自由社会,犬儒主义都很难广为流行。在现代全权社会中,因为绝大多数人生活在“强制相信”状态下,有效的一体化意识形态封杀了异端思想的可能生存空间。在这样的社会中,即使有人对政治和意识形态的空话、假话心存怀疑或不满,也不敢公然表示冷漠和抵制,更不要说对它冷嘲热讽。当然,在全权社会制度下,也可能存在对全权意识形态的怀疑,但它属于“双重思想”,而不是犬儒思想。“双重思想”者对自己思想的罪孽深信不疑,对自己所犯的思想罪行一面恐惧万分,一面却欲罢不能。经历过“”的人都不难理解双重思想的恐惧和罪孽感。与“双重思想”相比,犬儒思想并不带有自我罪疚感,这是因为人们根本就不信,罪疚感无从说起(所以在戏说和亵渎的时候显得轻松而痛快)。在犬儒主义的文化氛围中,无论从认知还是从道义来说,不相信是常态,相信才是病态;相信是因为头脑简单,特容易上当。“犬儒思想者也不再受恐惧感的折磨,因为他知道人人都和他一样不相信,只是大家在公开场合不表明自己的不相信罢了。”如果说“双重思想”是全权社会的文化表征,那么,流行犬儒主义生活方式的社会往往具有“后全权”的特征。

我以为,后全权社会正是大话文化与犬儒主义产生的最重要的社会根源。后全权社会和全权社会之间既存在延续性也存在差异性。一方面,后全权社会的生存与言论空间比全权社会虽然多一些,但其限制也是明显的。即使在事实上没有干涉或不太可能干涉的情况下,受制者对此仍然心知肚明,受制者不受干涉的限度是由别人设置的。所以,即使在不相信的情况下,也必须按别人制定的“规则”继续玩假装相信的游戏,或者至少不正面与之冲突。这样,后全权社会的重要病症就是表演性,人人都在正而八经地表演,都在假装相信并重复自己根本不相信的大话、假话、空话。随着全权社会的各种条件(比如计划经济体制、阶级斗争为纲的政治、封闭的生存方式,等等)逐渐消失,后全权统治的思想一体化已经不再具有实质效力,但它仍具有表面的效力。在后全权社会,意识形态话语的特点是:一方面是人们出于生计与实用的考虑不能不经常重复它们;但另一方面,说者与听者都根本不相信,它与说.听话者的真实生活严重脱节。在这样的情况下,必然出现意识形态话语的表演化现象。它既是一种不认同的接受,也是一种无奈的权宜之计。

但是,后全权社会又的确有较全权社会相对宽松的舆论环境和较大的思想言论空间。随着改革开放以来意识形态的相对淡化、娱乐产业的发展、日常生活的非政治化,除了官员和意识形态工作者之外,大多数人不必经常重复那套意识形态话语,他们只是埋头过自己的日常生活;而那些具有较强叛逆精神和游戏冲动的青年一代,则选择一种大话式的表达方式,对一些无风险、至少无大风险的对象进行冷嘲热讽式的调侃与戏说,古今中外的文学艺术名著正是他们选择的对象之一。这导致了与正经八百的表演同时并行的、在被允许的范围流行的大话文化——各种各样以戏说、“胡说”(没有贬义)为特征的无厘头文艺。还有相当多的对于权力的调侃则采取了地下流行的方式,政治笑话和所谓“黄段子”是这方面的代表13。在这里,对什么是“被允许的范围”的心照不宣的把握,体现了后全权时代大话一代极高的政治和文化智慧,或者说打“球”的艺术(用王蒙的话说是“敢砍敢抡而又适当搂着”)。

这就非常典型地体现了大话文化抵抗与妥协、冒犯与合作的双重性格。一方面,受制性以及对于受制性的敏锐把握,使得大众犬儒主义和大话文化与现实存在妥协的一面,它不把矛头直接指向,它的冷嘲热讽的方式也不同于批评理性,而是一种非理性的否定和怀疑,与民主政治文化环境中的理性批评有很大的差距。大话一代不相信可以改变世界,因此与理性主义的批评是不同的,其对于建立理性、诚实的民主公众话语的正面贡献也是极为有限的。另一方面,结合今天中国公共话语空间的自由度以及大话文化的现实制度环境,我们又必须对之有同情的理解。由于非大话式的质疑和批评不可能自由进入公共话语领域,以非建设性的彻底怀疑和颠覆权威为特征的犬儒主义与大话文化的流行具有相当大的必然性与无奈性,正是这一点凸现了它相对于官方话语的受制性。而且,即使是最老到熟练的冒犯者也不可能完全准确地把握自己的受制性程度,更何况大话文艺所调侃的对象常常是介乎和非之间。比如,对于《西游记》的大话式戏说安然无事,而对于中学语文课本中的经典名著的戏仿和改写则惊险不断,因为,许多课文尽管不是政治文本,却与政治话语的关系相当紧密。正是这种受制性决定了大话式文本与语体的隐晦和曲折,正如斯各特在《统治与反抗的艺术》中指出的:“民间文化的暧昧和多义,只要它不直接与统治者的公开语本对抗,就能营造出相对独立的自由话语领域来”14。

最后需要指出的是,大话文化还是特定社会历史语境中的中国式文化亚文化形式15。从年龄上说,“大话一代”多为80年代以后的大学生,他们生长于“”后的政治冷漠、犬儒主义生活态度流行、消费主义盛行的环境中,对“民族国家”、“人文关怀”之类的“大词”有先天的隔阂,他们热衷于生活方式的消费,历史记忆与社会责任感缺失。就其非建设性的怀疑精神而言,他们比那些经过了“”的一代更为激进(无选择、非理性),但是同时也更为现实。他们是反叛的,但是为了现实利益,批判、怀疑与反叛都可以搁置一边。在无奈中趋于现实和妥协,是“大话”一代典型的生活策略和文化姿态。

①费斯克:《理解大众文化》,中央编译出版社2001年版,第171页。

②③参见费斯克《理解大众文化》,中央编译出版社2001年版;《解读大众文化》,南京大学出版社2001年版。

④周士君:《〈Q版语文〉何以革了传统教材的命》,《中国青年报》2004年12月8日。

⑤殷建光:《〈Q版语文〉搞笑“经典”中小学生为何热读?》,人民网2004年12月7日。

⑥《访搞笑高手〈Q版语文〉、〈沙僧日记〉作者林长治》,《郑州晚报》2004年12月22日。

⑦⑧徐贲:《当今中国大众社会的犬儒主义》,载“世纪中国”网站,2004年10月15日。

⑨依据勒纳(M.Lerner)的观点,犬儒主义的重要特征就是不相信改变现实的可能性,它不像那些理性的怀疑主义那样相信人可以改变世界。“犬儒主义像是抱定般地不相信有任何根本变化的可能”(转引自徐贲《当今中国大众社会的犬儒主义》)。

⑩、11王蒙:《躲避崇高》,《读书》1993年第1期。

12在王蒙与王彬彬的争论中,王蒙所强调的是前者,而王彬彬所担心的则是后者(参见王彬彬《过于聪明的中国作家》,《文艺争鸣》1994年第6期)。

文学与文化论文篇7

党的十七届六中全会通过的《中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》指出：“坚持中国特色社会主义文化发展道路，努力建设社会主义文化强国，需要培养高度的文化自觉和文化自信。”十报告进一步指出：“我们一定要坚持社会主义先进文化前进方向，树立高度的文化自觉和文化自信，向着建设社会主义文化强国宏伟目标阔步前进。”这为大学生文化发展指明了方向，更对当前大学生文化自觉与文化自信培养提出现实要求。当代大学生是中国未来的建设者，是祖国的栋梁之才，需要有高度的文化自觉和文化自信，有坚定社会主义道路决心，拥有共产主义理想并付诸实践。然而，当代大学生文化自觉与文化自信的现实情况不容乐观，大学生中出现民族虚无主义、等倾向一旦为西方分裂势力、所利用，后果不堪设想。我们只有正确把握中国文化内涵，深挖当前大学生文化自觉与文化自信缺失的原因，发挥中华民族传统文化的独特优势，并用当代大学生喜闻乐见、易于接受的方式传递给大学生，使大学生感受到中国传统文化的优越性、先进性，才能实现大学生文化自觉与文化自信。

一、大学生文化自觉与文化自信的含义及相互关系

对于文化自觉和文化自信，学术界未给出具体定义，学界采用的是费孝通先生的阐释，即：“‘文化自觉’就是要对本民族文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成的过程，所具有的特色和它的发展趋向。”“文化自信”就是在文化自觉基础上形成的肯定中华民族传统文化、热爱中华民族、热爱祖国的情感。因此也可以把大学生文化自觉与文化自信概括为大学生对中华民族传统文化的形成和发展，对其特色和发展方向的掌握，了解其内涵，产生对中华民族传统文化的崇敬和自豪感，进而热爱自己的国家，愿为国家建设贡献自己的力量。“文化自觉”与“文化自信”有着本质上的联系，“文化自觉”是基础，“文化自信”是发展，基础决定发展，发展巩固基础，二者相辅相成，辩证统一。有了文化自觉，对自身及自身所处的文化氛围有了正确认识，就形成了文化自信，更加坚信自己的国家会富强，文化更先进。同样，文化自信必然让人们更珍惜这种文化，发现这种文化的独到与优秀之处，产生更坚定的文化自觉，从而更加珍惜中华民族传统文化，并增强民族凝聚力。

二、培养大学生文化自觉与文化自信面临的问题

（一）民族虚无主义和

中华民族五千年灿烂文明，举世瞩目，可是，近代以来中国却遭到西方列强的侵略，中华民族陷入水深火热之中。同时，西方工业革命以及资本主义迅猛发展，更加剧了旧中国的衰落。时至今日，虽然我国已经崛起，百姓的物质文化生活发生显著变化，但是距离西方发达国家还有很大的差距，中国当代文化的发展进程也落后西方发达国家。对西方文化缺乏辨别能力的大学生看不到问题的本质，认为中国所以落后就是中华民族文化的落后，中华民族不如西方民族、中华文化不如西方文化、社会主义不如西方资本主义，甚至产生对社会主义的不自信或否定。一些迷信西方文化的“香蕉人”，盲目追随西方发展模式，崇洋，成为西方文化的人。

（二）思想意识淡漠

改革开放以来，在经济全球化的影响下，特别是信息技术的发展，空间的距离已无法阻碍外界不良信息进入，使西方资本主义普世思想流入高校，这给涉世尚浅、辨别力弱的大学生造成世界同一的假象，模糊资产阶级和无产阶级的本质区别，放松对西方资本主义的警惕。受此影响甚至是操控，出现盲目崇拜西方文化的倾向，由此，西方文化中的资本主义价值观、生活方式也在大学生中广泛流传开来，言必称欧美，行必效西方。一些思想不坚定的大学生，认不清资本主义腐朽思想的本质，阶级意识淡漠，甚至走上歧途。

（三）利己主义、拜金主义、享乐主义思想严重

改革开放以来，我国社会主义市场经济建设取得巨大成就，但市场经济的弊端逐渐显现，利己主义、拜金主义、享乐主义思想开始侵蚀大学生思想，特别是西方腐朽堕落文化对大学生产生极大的负面影响。在市场经济的影响下，大学生开始一切向“钱”看，以高考专业选择为例，考生不是以兴趣、专长和为社会贡献为导向，而是以能赚多少钱为标准选择专业。入校后大学生学习松懈、散漫，出现花钱雇人上课、作业、期末考试作弊等不良倾向。过于看重自己的利益，表现得很自私，与寝室同学相处不融洽，打架斗殴事件也屡见不鲜；大学生入党，竞选学生干部动机不纯，未做事先问回报，还要和老师、学校讨价还价，功利主义倾向越来越严重。互相攀比吃穿，用高档手机、电脑、化妆品，甚至进出高档娱乐场所，在QQ空间、朋友圈发图大晒，而对于学习却抱着六十分万岁的心理。面对师长的劝诫却大谈人生短暂、行乐需及时的谬论，对自己扭曲的人生态度毫无悔改之意。

大学生是当代青年的优秀者，但是大学生存在上述种种不良倾向，归根结蒂是对中华民族传统文化不熟悉、不了解，传统文化底蕴不深厚，无法形成文化自觉，进而导致对中华民族传统文化不自信，无法形成坚定的文化信仰，精神上缺少强有力的正能量。没有强大的文化助推就不会形成强大的民族凝聚力，更谈不上爱国主义、那么如何帮助大学生挺起民族脊梁呢？就是要采取种种措施培养大学生文化自觉和文化自信，让大学生树立坚不可摧的民族精神，热爱中华民族，热爱伟大的中国。

三、培养大学生文化自觉和文化自信的途径

（一）加强中华民族传统优秀文化学习

中华民族历史悠久，有5000年文明史，是世界四大文明古国之一。绵延至今的中华文明曾经数度领先世界，儒家思想、老子哲学、孙子兵法等都是世界文化的瑰宝；中国的天文学、医学、数学、地理学、航海学等都曾领先于世界。这些都足以让我们骄傲。我们要深刻领会中华民族文化精髓，领会这种文化的无穷魅力。当代大学生处在网络发达的时代，各种媒体充斥着大学生的生活，快餐文化、自媒体成为大学生生活的一部分，这些都催生出他们浮躁的心理。大学生处于青春易动的年龄，对需要多读书、多学习的中国传统文化，可他们被被网络文化深深吸引，没有时间、没有耐性学习中国传统文化。因而，“在培养大学生文化自觉与文化自信方面，高校有着不可推卸的责任”。高校要课程设置上要向中国传统文化倾斜，加大大学生学习中国传统文化的课时，加上相应的考试和考核制度，能够为大学生打下坚实的传统文化基础。在校园文化建设上，要增加中华民族传统文化元素，将中国传统文化的精髓融入到大学生生活中，使大学生身处中国传统文化的氛围中，接受熏陶，习惯于这种文化。

（二）加强爱国主义教育

对大学生进行爱国主义教育，是思想政治课的重要内容，只有不断进行爱国主义教育，大学生才能对国家的建立和发展有了解，懂得国家创建的艰辛，珍惜国家发展给人民物质文化生活带来的变化。当代大学生年龄上为90后，其父辈也多为70后，没有经历过建立国家的艰辛，所以当代大学生在家庭教育中受到的爱国主义教育很少，爱国主义教育基础不扎实。进入大学后，又忙于专业知识的学习，没有时间接受爱国主义思想的熏陶。因此高校要结合大学生的思想实际，广泛开展爱国主义教育。大学生爱国主义教育是大学生思想政治教育的重要内容，只有加强爱国主义教育，才能激发大学生爱国热情，树立为建设国家而学好专业知识、为强大国家而贡献力量的理想。

（三）加强马克思主义理论学习

马克思主义理论是我们党的重要指导思想，是经过我国革命和建设实践检验的真理。可以说，能够学习并掌握一部分马克思主义理论知识对大学生生活、学习、发展和世界观、人生观、价值观的建立有着不可估量的作用。特别是对马克思主义政治经济学的学习，是十分有利于大学生认清资本主义本质的，使大学生明白，社会主义是比资本主义有不可比拟的优势的。对一个国家和一种社会制度的认可，是建立在理性分析基础上的，而这种理性只有马克思主义、邓小平理论、科学发展观才能给予。

（四）高校教师必须树立全面发展意识

大学的重要任务之一就是培养大学生专业技能，让大学生能够顺利就业。在就业压力日益严峻的事态下，从事专业知识学习就成为大学生唯一目标，人文素养培养被忽略。而事实上，“就业竞争实际上是综合素质的竞争”，用人单位需要有扎实的专业技能的人才，更需要具有高尚职业道德的专业人才。教师的培养观点很容影响大学生，使他们认为只有专业技能才是王道，忽视包括合作、组织、协调能力在内的人文素养的培养，参加工作后发现专业技能只是基本的工作要求，更多的对综合素质的要求，而这正是大学生缺失的。所以，高校教师必须树立全面发展意识，使大学生得到全面发展。

注 释：

费孝通.我为什么主张文化自觉[J].冶金政工研究，2003，（06）：34-35.

文学与文化论文篇8

音乐专业学生不一定是时尚的创造者，但他们总是时尚的追随者。一方面，由于他们所处的年龄特征使他们具有强烈的好奇心、探索精神和创新能力，乐于搜索、尝试和接受新事物；另一方面，音乐及其表现方式在人们的印象之中总是与时尚相连，尤其是流行音乐，不仅表现时尚、创造时尚，而且引领时尚潮流，并以时尚文化的引导性和群体性来影响身处其中的学生。因此，音乐专业学生无论是服饰等外在的表现“时髦”，还是价值观念的“前卫”，都在一定程度上书写着“时尚”。舞台上，中国传统音乐曲目的现代演绎和电声配器，更是以时尚的元素激发了表演者的燃烧激情。当然，时尚不仅仅是新奇，在其背后推动着的是社会可见的或潜在的发展方向，并夹杂着不确定性和流变特征，从而引起追逐时尚者对“落伍”的集体焦虑。于是，又试图从历史中寻求平复的力量。一些学生开始着眼于从传统音乐经典中演绎现代意义，把传统文化融入时尚文化中；或者以现代精神重新解读传统经典，把时尚文化扎根于传统文化土壤之中，寻找一种不落时代的厚重。“原生态”的“一夜飚红”，民俗性、地域性题材的作品在全国大学生文艺展演中屡获佳绩，就是这种文化现象生动、有力的例证。

中国文化与外来文化

人类文化是世界各族人民在历史长河中的智慧创造之总和。中国是具有悠久历史的文明古国，在漫长的文明传承创造过程中，中华民族的音乐文化经历了汉唐歌舞伎乐、宋元明清的戏曲音乐等发展阶段，形成了独特深厚的艺术传统，具有高度的审美价值与人文价值，既有“镂金错彩”之华美，也有“清水芙蓉”之淡雅，是世界音乐文化宝库中一份珍贵的宝藏，为音乐专业学生的成长提供了丰足的养分。同时，每一个国家都有自己独特的音乐文化，西方的和声、东方的调式、非洲的节奏、亚洲的程式曲式以及美洲的流行音乐技法等，都将成为音乐专业学生成长的基石。但我们也应该看到，“欧洲音乐是先进的音乐，中国的传统音乐是落后的音乐”、“西方音乐是正统的，中国音乐是旁支的”等言论时有所闻。在许多学生的头脑中，缺乏对音乐文化“内应机制”的基本认知，总存在着“西为洋为雅、中为土为俗”的观念，似乎只有西方的、大型的、交响的才能代表“高水平”；在音乐教学中，一些学生只重视“西洋”作品，只重视“西洋乐器”的技能训练，往往认识了莫扎特、了解了贝多芬，却对我们自己的民族音乐知之甚少。匈牙利音乐教育家柯达伊指出：“如果一个民族不重视自己的民族民间音乐，不把本民族音乐文化建立在自己的民间音乐基础之上，就会像漂莲断梗一样地在世界文化中漂泊，或不可挽救的消失在国际文化之中。④”这是一个值得深思和研究的问题。傅聪的话也许可以给学生们以启发，他说他在演奏肖邦和德彪西的作品时，是“用东方人的思想感情在表达西方音乐”，是“自然地在说我自己的话”，是“我的文化在说话”①，在尊重西方音乐作品完整性的同时并没忘记民族精神家园的艺术回归，从而使其更富有魅力。

现实文化与虚拟文化

现实文化就是我们能够在现实社会中感受到的文化；虚拟文化是指随着技术的发展而在新的空间中存在的文化形式，因它与现实社会有着不同的特征和交往方式，从而使它具有独特的传播个性。“环境对于个体来说，太大太复杂，不可能凭一己之力来驾驭，人们一般了解的是经过重构的环境，而人们也是对重构的环境的刺激产生反应。”②网络的产生使这种重构从隐喻变成现实，网络虚拟社会已经成为社会重要组成部分，而且给每个人都提供了成为主角的可能，只要你谙熟网络规则和语言。对音乐专业学生来说，由此拓展了自己的另一个课堂、另一个舞台，呈现“秧歌锣鼓和键盘鼠标的和鸣”局面。在这个舞台上，他们不仅延伸了学习的手段和方法，可以在网络上获取学习资源，欣赏音乐作品，交流学习心得，而且可以在网络上展示自己的专业技能，赢得网民的认可和热捧，甚至可能在一夜之间成为“网络红人”，并可能被一些演艺机构所发现、包装和推介，从而实现从网络虚拟社会的“走红”转变为现实社会的成功。

音乐专业学生对文化方式的选择

文化世界的客观性基础不是自然的给定性和唯一性，而是与人的主体需要结构和对象的相互关系。文化方式在不同的维度呈现出不同的表现方式，能在不同的方面满足音乐专业学生的个体多样需求。音乐专业学生在成长过程中，以不同的文化方式从一个共同的文化资源库中得到灵感和文化养分，又以各自的方式进行消化和吸收，正是个体的多样需求和满足汇集成为群体对文化选择的特点和趋势。从总体上看，精英文化与大众文化都是学生心中的期许，其影响力难分高下，他们摇摆于大众文化和精英文化之间，既拒绝不了大众文化的名利场，又期待能贴上精英文化的社会标签。就现实文化和虚拟文化来说，因为网络社会的虚拟性，学生可以肆意潇洒自己的专业才华，但也因为虚拟性，他们当中真正把网络当舞台的人不多，因其专业能力而在网络走红并赢得现实声誉的例子更少。所以，现实文化的影响力超过了虚拟文化，尽管后者可能在一定时间内赢得“围观”和“眼球”，但对专业成长的促进作用是有限的，他们并不把大量的时间和精力停驻其中。就中国文化和外国文化而言，专业、专长的不同使他们表现出明显的态度差异，与民族音乐有关的学生把艺术触角伸向广袤的民间和深远的历史长河，汲取中华民族音乐的精髓，经常对中国传统经典乐曲、歌曲重新演绎，总是能够让人们沉浸在民族音乐回旋的旋律中，感受音乐的魅力、体验表演的曼妙；与外国音乐有关的学生同样浸润在相关经典作品中，执着于艺术的追求和探索，以良好的音乐技巧和表现方式，为人们带来异域的色彩和迥异的风格，拓宽了眼界，拓展了素养，成为感受多样世界的一个视角。再者就是时尚文化与传统文化，由于专业的特征，他们对时尚文化保持近距离的关注，并具有独特的理解和表达，其影响力更大更直接，但他们也不否定传统文化，因为传统文化是他们成长的社会底色，他们可以不选择民族音乐，但绝不可能拒绝传统文化。

当然，学生对文化形式的选择不是单一的、线性的，往往是复合的、网状的，呈现复杂的交织结构，也因为学习的计算方式和文化方式的不可通约，在此难以对各种文化选择组合及其影响力进行一一排序，只能做一个总体大致判断：首先，现实的、时尚的、大众的或精英的文化对音乐专业学生的成长具有最大的影响力。其次，民族的、外来的文化在作品、技能等方面各有优势，各自的影响程度在音乐专业不同方向、特长的学生身上留下的深度和广度会有所不同，自觉不自觉地流露出各自的文化倾向和视角，其影响力的排序是不一样的。值得一提的是，那些作为文化方式混合体的学生最有可能有所创新。他们既是本民族文化的受益者，也是外来文化的受益者，是多元文化的混血儿，可以站在一个特殊的高度，在人类音乐文化的丛林里自由出入，为自己的专业发展探索新的道路。再次，中国文化、传统文化是学生成长的社会底色，对音乐专业学生成长的影响是客观的、不可忽视的。最后，虚拟文化对音乐专业学生成长的影响力相对较弱，尚处于起步和探索阶段，但其增长趋势不容小觑。当然，如果各种文化方式过度缺乏整合性，可能给学生造成无法忍受的压力，甚至动摇专业心理的稳定性。由此可以发现，文化方式对学生的影响是自发的、潜移默化的，呈现出碎片化的特征，而学校教育本身就是一种文化，它是自觉的、显在的，具有系统性和完整性。因此，要通过学校教育的自觉来矫正和引导文化方式的自发影响。课程是学校教育的核心，也是文化的载体，要通过深化课程改革，增强文化引领能力，促进学生的全面发展。

文化哲学视野下的课程改革：对文化方式影响的回应

“认同是文化固有的基本功能之一。”①文化方式对音乐专业学生的影响同样指向认同这一基本功能，它“不仅是原有价值体系、心理定势、思维方式的解构，也是新的观念、思想、规则的建构；是传统惯性的消解，也是传统精华的重铸；是社会生活的变革，也是人身心的新生，从而实现文化系统模式的革命与转型”②。高校有责任和必要从文化哲学这个“塔尖”高度出发，主动思考和应对文化方式的变化和对人才培养的影响，做到既吸收、融合，又过滤、隔离，既能适应，又能坚守，从而促进音乐专业学生更好地成长成才。

（一）课程改革要坚持学校教育的独立品格，增强对文化方式影响的引领力度

对于个体而言，大量的科学知识、文化观念、文化价值、人文素养、道德规范、人生态度、世界观等文化内涵的传承主要依赖学校和社会的自觉的文化传承渠道和个体的自觉的学习过程。在急功近利的社会氛围和就业导向的教育倾向下，高校作为精神文化的花园、智慧的中心，应该思考文化方式的发展变化和对学生影响的演进，适时加强课程体系改革，“将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义。”

③既要“把课程视为价值负载的文本”进行价值解读，也要“着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发”，还要“着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立”④，发挥课程在音乐专业人才发展中的本质、核心作用。课程从属于教育，它是“人为”的，也是“为人”的⑤。要重新审视音乐教育的独特价值，构建合理的音乐课程结构，发挥音乐教育特有的人文魅力。在音乐课程改革中，首先要明确我们要培养什么样的人，什么规格的人才，以此来整合相关联的学科，构建新的课程结构体系。一方面，通过课程体系来引领、调适和矫正影响学生的文化方式，培养有较高文化品位的、有情趣的、能鉴赏和创作音乐的、并具有表现音乐情感能力的、具有音乐所独有的人文涵养的人。另一方面，通过培养高素质的音乐专业人才，对文化方式产生影响、引领甚至引导文化变迁和文化进化，以高校的教育努力为音乐文化增加新的基因，为社会文化资源的积累和丰富做出贡献。

（二）增加课程体系的综合性，增强对文化方式影响的融合韧性

综合是哲学的系统思维方式。音乐学习是一种多种感知渠道的协同活动，开放感知的渠道越多，对特定对象把握就越全面、越精确、越丰富、越深刻。要加强音乐课程改革的横向联合与协作，形成推进音乐专业学生成长的完整的的支持体系。一是拓宽音乐与舞蹈、文学、戏曲、美术的相互促进，要保证它们在课程体系中的应有位置和真正实施。“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也，感于物而动，故形于声。声相应，故生变，变成方，谓之音；比音而乐之，及干戚、羽旎，谓之乐。”（《乐记乐本》）因此，诗、歌、乐、舞常常是结为一体的，它们共同为了表达人的思想感情而联合作用。然而在音乐专业的大学课程中，却鲜有这些与音乐相关的姊妹艺术的影子，或形同虚设，或课时少得不能再少。二是注重弘扬民族音乐与理解多元文化的相辅相成，实现“弘扬民族音乐”与“理解多元文化”的有机结合。在课程设置中，要改变以往单一的中国传统音乐、中国民族音乐、外国民族音乐等概论式的设置和讲授，让这些课程真正动起来，鲜活起来，学生不仅要认识它们，还要体验它们，让多元音乐与学生的灵魂接触。

在关注本国家、本民族音乐文化的基础上，从多元文化视角来教授音乐，让学生欣赏和理解不同国家、民族、地区的的音乐文化，获得更多的音乐审美体验，从而也获得更多的音乐创作源泉，扩展他们的音乐表达能力，学会在多元文化社会中的专业发展能力，也使音乐教育成为音乐文化传承活动中有着深刻民族底蕴的又有多元理解的音乐文化形式，从而使学生获得甄别、引领文化的能力。三是地方音乐真正进课程。地方音乐是我们多民族国家的文化源泉，高校本应在这个方面有所作为，提供给学生更丰富多彩的音乐样本，而不是单一的音调和色彩。但是，实际的情况是常把地方音乐留在采风时，留在研究中，留在录音录像中，成为历史的定格而没有传承，以至自生自灭。这是课程改革中要注意改变的现象，要让学生到民间去感受音乐、学习音乐、表达音乐、传递音乐。

（三）突出课程体系的专业属性，增强对文化方式影响的现实反哺

文学与文化论文篇9

一

    价值是满足人心理需要的东西，所以，我们对任何事物的评判、选择都应从心理探讨开始。学校精神文化是影响学生心理发展的主要因素。社会学研究认为，社会中每个人的社会人格都有是社会文化的产物，虽然社会中的人与人之间有着这样那样的差异，并且每个人都有选择和适应能力，但在其人格上也有人不能超越一定文化的标志。这是因为，人生活在一定社会中，必然要接受一定的社会文化影响。

    人接受社会文化影响，一方面是一种不自觉、“无意识”的潜移默化的心理影响，即“文化无意识”作用。苏联生理学家谢切诺夫和巴甫洛夫反射论的观点，肯定了环境在人的心理发展中的作用。谢切诺夫认为，一个人的心理都是由人的生活条件决定的。巴甫洛夫认为，人的行为不仅受神经系统生来的特征所制约，而重要的决定于个体存在的时间内已经受到和正在受着的影响。显然，这种影响主要是指文化环境的影响，且绝大部分是精神文化的影响。精神文化对人的心理影响是多方面的，它直接对人的人格人格和行为方式发生作用。

    另一方面，精神文化对人的心理影响又是一种有目的、有意向的影响，这主要是就精神文化传递的另一种形式而言的。精神文化对人不白觉、无意识作用是指文化的自发作用，是指人类对文化有目的、有选择的传播或传递。社会学理论指出，“任何社会规范都基于一定的利益关系，并反映着一定的价值取向，是利益与价值的统一。”圈社会文化，尤其是精神文化绝大多数含有社会“规范”特质，所以精神文化实际上也基于一定的利益关系，反映着一定的价值取向。学校是人类智慧开发和经验积累与继承的有效工具，在文化传递方面起着举足轻重的作用。马克思指出，“要改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专业的劳动力，就要有一定的教育和训练”。但是，学校的教育和训练不是漫无目的的，学校教育本身就是一种有目的、有计划的实施影响的活动。也就是说，学校的精神文化传递是典型的选择性文化传播，而这种传播又是以促进人的身心健康发展为主题的。

    学校的文化教育不仅要使学生获得知识，更重要的是通过精神文化传播使学生情操高尚、人格完美。因此，重视学校文化心理价值的选择，是学校学校教育的必然要求。当前，由于外界文化的冲击，学校精神文化必须进行认真的选择。随着对外开放水平的不断提高，大量外来文化全方位地汹涌而来，这些外来文化层次不一，流向多变，容易使学生陷入“多浪头交织成的旋涡”，产生心理上的困惑。为使学生“站出水面”，不被各种良劳混杂的“文化”所迷惑，学校应从心理影响角度对学校传播的“文化”进行精心的选择。此外，由于我国的改革深人，社会主义市场经济的发展，也必然对学校精神文化的传递提出了更高的要求。要使学校精神文化传递更符合人才培养的要求，使学校培养出来的学生更具有发展中国特色社会主义所必须具备的素质，学校精神文化的心理价值选择就显得更为重要。

二

    有人研究指出，长期以来，我们一直把西方强势文化对我们国家的威胁简单地理解、归咎为一种“精神污染”，并对此作出一些道德评判，如“色情暴力”、“不健康的情调”、“对青少年身心的精神污染”等等。其实，检验已传输进来的种种西方文化，道德问题并非主要问题，有时甚至会发现我们的“火车文学”、地摊文化在这方面的遗憾之处、垃圾之处比人家的还多。所以对强势文化进行道德上的质疑不仅是没有说服力的，而且是幼稚的。对把一种生活方式、价值观念潜移默化植入国人头脑中的辨别，远比对暴力色情的抵制更为困难，也更有意义。

从本质上说，强势文化的真正目的是通过一种文化的“培养”来实现其文化认同，进而达到其经济扩张、政治同化的根本目的，也即强势文化最终是为其经济、政治目的的服务的。事实上，强势文化往往不是通过色情暴力、低级趣味来迎合大众，而恰恰是运用道德手段，或是通过展示美好人生、文明生活、亲情伦理等来“培养”一种国家信念、制度信仰、社会秩序的优势和正确，并实现其长期的政治目的，这才是西方资本主义强势文化的真正危害之所在。促使学生心理健康发展的精神文化应该是“真、善、美”的文化，所以学校的精神文化选择要以“真善美”为准。

“求真”是学校精神文化心理价值的最基本要求。学校精神文化心理价值的选择就象选择信息那样，如果选择的信息失去了真实性，也就无任何价值可言。同样，如果学生被那些虚假的文化所蒙蔽，这样的精神文化选择，不仅不会给人的心理发展产生“增殖”作用，相反还会产生负诱导，如西方的所谓“民主”观念，所谓的“厕所文化”等等，不仅会使学生产生盲目的追“外”，合理，而且会分裂学生已经形一成的良好人格。“真”文化主要表现在文化的本质反映上。文化本质是指文化本身所固有的、稳定的属性，文化的本质是隐蔽的，是通过现象表现的，不能简单地直观地去认识，必须透过现象看本质。例如，我国几千年的灿烂文化在社会的各个时期、各种情境、区域中总是纷然杂陈、情态万千的，因为文化具有变易性，文化的历史就是文化的变易史。但是不管文化现象如何变化，总有一种通行的、稳定的、反映本质的东西，这就是“和为贵”、“利他”等“仁”的特质。“仁”是我国古代精神文化的本质属性，马林诺夫斯基在他的著作中曾经说过，在任何人类社会中都有一套通行的文化规定着，这种通行的、稳定的文化实际上就是从文化的本质属性上来讲的。列宁指出:“无产阶级文化并不是从天上掉下来的，也不是那些自命为无产阶级文化专家的人社撰出来的，……无产阶级文化应当是人类在资本主义社会、地主社会和官僚社会压造下创造出朱的全部合乎规律的发展。’心卫列宁这里所谈的“合乎规律”，同样是指文化的本质问题。此外，“真”文化还体现在“主文化”上。主文化是指在某一社会盛行，而又反映这一社会根本的价值标准、行为规范、思维方式等方面的精神文化，它是社会文化价值体系的主要骨架和核心内容，对人的立场、观点和方法影响较大，绝大多数社会成员都从主文化以及它的各方面如规范文化、审美文化、认识文化等中寻找自己判断真善美和假丑恶的尺度。主文化的功能是维持和改善现存的社会秩序。困与主文化相对的是亚文化，亚文化虽然也是一种客现实在，但它不能以次充“主”。如果以“次”充“主”，便是抓了芝麻丢了西瓜，这种以“次”充主的选择，必然具有一定的虚假性。选择理论认为，在各种价值选择中，事实上存在着一种客观价值、核心价值，存在着潜在的共同的价值标准，犹似货币潜在的黄金含量一样，各种价值选择及其标准必须以社会文化价值体系为基准，社会文化价值体系支配着各种矛盾冲突，呈现着社会价值状态及其一般的发展趋势。所以，学校精神文化的选择，要着重于客现的，反映核心价值的主文化。我国当今的“主文化”只能是以马克思主义特别是马克思主义的最新理论成果—科学发展观为主导的、汲取中华民族和世界优秀文化遗产的、为人民服务的社会主义文化。学校文化心理价值选择应以这种主文化为核心。

“善”文化要体现在文化对人影响的积极性上。首先，“善”的文化应当具有进步性。众所周知，文化具有不可逆性和继承性，作为显示人类文明进步和社会本质特征的精神文化，其发展是不可中断的，精神文化的永式总是越来越进步，精神文化的内容总是越来越丰富，精神文化发展的节奏也总是越来越加快，所以，学校精神文化的选择，无必要死守老传统，要敢于接受新文化。其次，“善”的文化应当具有为本阶级服务的特色。精神文化对不同的阶级不同的人有着不同的影响，这种影响的差异性主要表现为精神文化具有鲜明的阶级性。从精神文化的社会心理层次来看，许多风俗、习惯是社会共同的，但它往往又表现为一定的阶级心理和民族心理。阶级、民族不同影响就有所不同，作为意识形态的文化也是如此。意识形态的文化有两大类，一类是语言、科学技术、形式逻辑等，本身没有阶级性，可以为不同的社会制度、不同的阶级服务，另一类是包括政治、法律、思想、道德、宗教、艺术、哲学等等，这一类在阶级社会具有鲜明的阶级性。困它不仅体现为不同的精神文化为不同的阶级服务，而且体现着不同阶级的意志，所以，“善”的精神文化不能离开阶级性特质，学校精神文化的选择应该为建设有中国特色的社会主义建设服务。

    “美”的文化应该体现“美”的本质，对人有强大的感召力。马克思认为，美是人的本质力量的对象化。他说，在人类劳动创造的发展过程中，“随着对象性的现实在社会中对人说来到处成为人的本质力量的现实，成为属人的现实，因而成为人自己的本质力量的现实，一切对象也对他说来皋成为他白身的对象化，成为确证和实现他的个性的对象……”。也就是说，通过人的劳动，人的外部世界成了确证人类本质力量的对象。那么，人的本质力量是什么呢?人的本质力量具有人类生活的个性，即在长期的劳动实践中形成的“自由的意识活动”，是“人类底族类的特征。”它体现一定历史条件和社会关系中最进步的品质、人格、情感力量。所以，美的文化也应当是反映社会和人的最进步的本质力量。随着我国改革开放，多种文化多种丰姿，但究竟何种精神文化为“美”文化，这就要看是否反映出社会最进步的人的本质力量，即是否是文化“精华”。

    总之，学校文化选择主要是看这种文化是否有利于用最好的品质、风范来感召人、影响人，学校学校教育就是要用社会最真、最善、最美的精神文化来陶冶人、感化人、培养人。

三

    孙万鹏教授在《选择学》一书中指出，“各种价值选择的分布是离散状态与集中趋势或者说是离散与光滑矛盾的自我同一。自我以各种社会群体由于在现实生活中所处的具体文化情境不同，接触的文化价值不同，其价值选择取向经常偏离或背离共同的社会文化价值体系”。所以，学校精神文化的心理价值选择，就应当处理好“离散”与“集中”或“离散”与“光滑”的问题，使学校“自我”与社会的文化价值体系统一起来。

    学校作为一个特殊的社会组织，它需要有相对稳定和相当进步的组织文化。从组织文化的心理价值角度看，组织文化对组织成员塑造了一种文化氛图，对组织成员产生着一种巨大而无形的影响，组织文化作用的心理机制，就是组织成员受到组织文化氛围的感染，从行为上遵从，到思想上同化，最后把组织的价值观念、行为规范内化于组织成员的观念体系中，组织成员也就成为组织文化的特定类型。学校这一组织的学校教育方针、目标的实现除了需要“学校教育”这一形式，还要采用组织文化感染。这种“组织文化”应当是社会精神文化与学校精神文化“自我”选择的同一。

    结构主义者认为，人的思想、生活、生存方式、价值选择以及日常行为一切细节，就是社会组织结构的组成部分，他只有依赖社会文化并从中发观他的世界，与之建立某种关系，才是有价值的，学校组织文化必然是社会整体精神文化体系的一部分，所以，学校精神文化的价值选择必然要服从社会整体文化价值的选择。因为学校目标的实现过程总是在一定社会价值意识支配下的心理和行为运作的过程，所以，学校精神文化选择不能只从学校“特珠性”出发，应当首先从社会大体系中去探求。当前最主要的要求是跟上改革开放的步伐，与时代、与社会合拍。

    从心理角度来看，现在学校精神文化首先要有利于培养学生现代的人格，学校精神文化选择最重要的任务就是培养学生新型的人格，为此，学校精神文化选择应当符合现时代的世界文化主流，如政治上的平等，经济上的公平竞争，在大众传播上信息共享，在生活方式上个性化和多元化共存，个体人格在普遍存在道德、精神价值的团体中可拥有充分发展的机会，以使学生在世界新型文化的感染下形成主体型人格、效益型人格、进取型人格等等。

    其次，学校精神文化要有利于培养学生冲浪于社会主义市场经济大潮的心理素质，也就是说学校的精神文化选择要适应于改革开放和社会主义市场经济的发展，市场经济不仅要有重视公平、讲求效益、机会均等、资源充足等内外部环境条件，更要有真正具备社会主义市场经济意识的社会主体，这种社会主体不仅能独立自主，还必须具备竞争、节俭、效益、进取、宽容、协作等心理素质。必须引起我们注意的是，社会主义市场经济是强调人的主体地位的，但它又同时强调通过社会分工合作将每个人有机联系起来，因而社会主义市场经济既讲究利己，也讲究利他，所以学校的精神文化应有利于学生形成“利己”“利他”相统一的新型人格。

    再次，要有利于学生个性、才智和潜能的充分实现，学校精神文化要符合“全面发展”这一学校教育目标。人的全面而自由的发展是马克思主义的终极关怀，也是全人类的共同心愿，更是学校学校教育的根本要求，要促进人的全面发展，学校的精神文化必须有利于学生个性的不断解放和主体人格的确立，包括对学生主体地位的尊重，学生技能、知识文化素质的提高，学生个体对其能力、智慧和学习条件质量的满意以及学生个体价值、潜能的实现等等，这是一个复杂的与社会文明同构的过程，它的丰富内涵无疑是新人格锻造中的必要要素。所以，学校精神文化的选择必须重视学生个性发展这一重要因素。

文学与文化论文篇10

1.心理学与文化共存与共在

从文化学视角看,心理学是人类活动的产物,是人类在长期历史实践过程中所沉淀和创造出来的一种文化形式,它经历了久远的时间跨度和历史上的沉淀。科学心理学在诞生之前,它一直寄居哲学怀抱之中，二者之间实际上是一而二，二而一的关系。发端于古希腊、罗马的文化以本体论为基础，推崇人类理性力量，通常将人置于主体地位，视人为万物尺度,超越存在事物本身，以抽象和演绎能力来求得事物背后的本质与规律,去把握这虚无飘渺的“实体”，从而将人类与自然、人与神、心灵与肉体、本体与存在,放置在一个对立的位置，然后用分析和实证方法及缜密的逻辑思维推理来获得确定性、抽象性和普遍性的知识体系。季羡林指出西方思维方式、西方文化特点是分析……在西方，从伽利略以来400年中，西方自然科学走的是一条分析道路”。心理学探索形式从最初的古希腊原子论心理学思想到柏拉图提出的理念论,再到经验主义心理学;再经以康德和莱布尼兹为代表的理性主义心理学,直至科学心理学的诞生,心理学走过了的确可以用分析和理性两个命题形式来予以深度概括的道路,这与西方文化的精神内核无疑是契合的,也成为人类认识和理解自身所创造出来的一种文化形式,心理学也成为了文化的一种产物。所以，可以将心理学看作是人类用以理解和阐释自身心灵生活的途径、方式或媒介，是一种文化历史传统。人的心理镶嵌在意义和文化资源中，这些意义和文化资源既是心理的产物，同时也构成了它。因此,至少在1879年科学心理学诞生之前，心理学与哲学始终是共生和融汇的，文化始终以或隐或显的方式成为心理学不可或缺的思想资源或理论资源。尽管此后心理学终而脱离了哲学怀抱，成为真正的系统化、体系化和逻辑化的一门科学形式，但是，哲学作为文化的主导思想,哲学思想的启迪却是心理科学无法回避的时代精神,一直在为心理科学或隐或显地提供理论前提预设和方法论基础。

2.心理学与文化隔离与扭曲

以冯特在1879年创立实验心理学为标志，自然科学取向的心理学得以诞生，并无限膨胀。心理学把心理行为作为本学科的研究对象，它的早期目标是将近代自然科学的成功研究方式移植到心理学中,而没有考虑到心理学研究对象的独特性质。这导致的一个直接的后果，就是心理学家的研究方式典型地按照近代自然科学的方式来理解和对待人的心理行为。显然，心理学的研究因此而忽略和无视人的心理行为的文化特性，也因此而忽略和无视心理科学的文化特性。这一方面促进了心理学成为独立的科学门类和使心理学越来越精密化,但另一方面也使心理学的研究从其一诞生就天然地具有了一定的缺陷,根本的缺陷之一就是心理学的无文化的研究,或者说是弃除了人类心理的文化性质;缺陷之二是文化扭曲的研究，或者说是扭曲了人类心理的文化性质。如心理学的一些研究中,仅仅把文化看作是一种外部的刺激因素,或者说假定了人类心理的共有机制，文化的内容只是其千变万化的表面现象。这也是在心理学的研究中还原论十分盛行的一个重要的原因，也即把复杂多样的人类心理还原到了生理的甚至是物理的基础上。心理学与文化的剥离与扭曲映昭了心理学的自然科学研究方式，正是近代自然科学的研究方式使心理学迈进了科学阵营的门槛,但这也使心理学的研究受到了局限。

    这种局限不在于是否揭示了心理学的研究对象与其他自然科学门类的研究对象的共同之处，而恰恰是在于无法揭示它们的不同之处。心理学研究中的自然科学方式主要表现在三个方面:一是追求心理学研究的客观性,直接体现在研究者与研究对象的分离性，追求客观性是为了消除研究者的主观性臆造或主观性附会，而客观化导致了对研究对象的物化;二是依赖研究者感官经验的普遍性,直接体现在研究者面对与己分离的研究对象，他对于研究对象的认识应始于他的感官经验，极端夸大了感官经验作用;三是确立实证方法的中心地位,以实证方法为中心导致了研究不是从对象本身出发,而是从实证方法出发,从而确定了实证方法的立法者位置,导致方法决定问题。这里就产生了双重抽象,即现代心理学观照的对象一心理行为一不仅从社会、历史语境中抽象出来，而且，也将“心理学”这一学科所赖以生存的文化土壤清洗掉,独立于文化形式，使之成为纯粹、单一的“科学”学科。这样,就不仅使心理学丧失了文化积淀和根基，而且，对现代性实体和本质主义的追求以及对自身合法性与合理性的过分关注,忽视对一定社会和文化背景下人的整体关注，使得心理学对文化的敏感性日渐削弱和降低，甚至是有意回避,从而造成了心理学与文化之间的关系不可避免地走向隔离与扭曲。

3.心理学文化转向与求索

社会生物学、文化人类学和进化心理学的兴起也带来心理学对文化的重新定位与重新思考，心理学研究中文化转向的趋势渐露端愧。心理学领域开始由对心理学研究机制、规律或本质追问，转向对文化与心理现象关系、社会文化对心理学影响的关注。心理学家期望当代心理学发展以文化为平台、为视角,在对科学“主义”的心理学不断反思、批判和重构的同时，试图实现心理学发展上的一种突破，甚至是一种革命。有学者指出“这是一场范式的转变……文化出现，使心理学在研究的历程中获得非常重要影响和广泛的听众”。心理学文化转向思潮以跨文化心理学、本土心理学、文化心理学、后现代心理学及多元文化论为代表，至今已经成为心理学领域不可忽视或者或缺的研究思潮。

必须承认，心理学文化转向思潮在科技理性和逻辑语言依然统治着心理学领域的时代，不能不说这种转向具有一定的开创价值和现实意义。它对于解构心理学自然科学主义思维模式,不仅提供了文化这一特定的研究视角，而且，也为重新理解心理学提供了意义基础、前提和语义场,就这一点，心理学文化转向是打开了一扇科学心理学通往文化语境的窗户。但是，由于受现代二元对立思维方式束缚和研究视域局限,无论是跨文化心理学以文化名义为西方心理学对心理机制的验证性研究,还是本土心理学本土文化的自闭而导致视野狭隘，文化心理学研究过于仰仗文化而陷入“文化主义”误区，还是后现代心理学中最终将文化推向虚无，抑或是多元文化论所导致的文化的相对性,其实，他们的思想深处、理论预设、命题理解及结果阐释,都没能跳出现代二元对立思维泥潭。因为“现代性二元对立思维成为我们大多数人内在的文化心理结构的潜意识,是原始文化留给我们最重要的残留物，也是我们不能解决心身问题、超越二元论的杀手锏。当人们承认人作为原始人想象力产物的灵魂实在性,亦即从潜在的二元论试图出发去解构二元论,这种解构注定是要失败的”。

    因此，从这个意义上讲，心理学文化转向内在的研究理念和学术思想在文化思潮中并没有实现华丽转身，究其实质，依旧是科学主义研究思维和二元对立思维的影子在整个转向过程中挥之不去。它尽管提出了“文化”这一理念，可还是没有真正将心理学根本问题放到文化框架中来考察，不但放弃了考察心理学整体的研究视野，而且也放弃了心理学与社会各因素之间内在关系，关注视野只是将心理学视为脱离了文化支持的单纯的科学，对科学的理解依旧局限于将科学视为单纯“名词术语”这样狭隘的知识领域;对文化的理解,依然是将文化视为相对于人而言的外在刺激变量，在与文化分离中试图探寻和理解人的根本元素，文化也无从形成一种支持系统。它只是从一个侧面、一个角度来揭示人与文化之间关联，关注的视线仅仅停留于外在于人的文化上或外在于文化的人上,还没有从全面和深层次上揭示人与文化之间的共生性，缺少广阔的社会历史的洞察力和深厚的文化基础,这不仅在方法论上招致学界的诟病,而且直接导致文化兴起的思潮不可避免地陷于困境。

4.心理学文化共生与对话

文学与文化论文篇11

当前对教育的攻击，尤其是教育日益企业化和私有化的观点，令人吃惊地表现为很多理论家拒绝重新审视以下问题:若将大学(和公立学校)当作重要的公共领域加以利用，学术团体将发挥怎样的作用?这种公共领域如何培育新的勇气和行动?在保守主义、种族主义和法团主义甚嚣尘上的情况下，让教育更政治化究竟意味着什么?对上述问题的探究是缺失的。更令人吃惊的是，越来越多的改良主义者和保守主义者在基础教育问题上达成了共识。许多教师拒绝将教育视为政治实践和道德实践，转而乞灵于快速填鸭式的教学法，教育变成了以解码文本为目标的抽象的形式主义方法。此种教育实践与政治彼此疏离，因为它同权力和社会变革问题无关。但是，这种去政治化的教学法并不仅仅存在于含混不清的解构主义者中，也同样存在于许多出于其他考虑而将教育实践完全排除在意识形态活动和权力之外的保守主义、自由主义和改良主义理论家中。例如，保守主义理论家威廉•贝内特(“WilliamBennett”)把教育还原为灌输真善美等品质的毋庸置疑的方法。尽管这一主张很难获得改良主义者的支持，但是很多左翼人士如麦凯拉•德•列奥纳多(“MicaeladeLeonardo”)等却认为，包括教育仲裁在内的任何形式的文化政治学，要么成为“现实政治”的障碍，要么像托尼•贝内特(“TonyBennett”)所说的那样，教育只能在学校范围内以一种压抑的、保守的、标准化的实践发挥作用。然而，近来关于教育的讨论更像是对文化政治学本身的进一步非难，并且激起了左翼与右翼知识分子阵营的同样不满。

右翼阵营对“文化是教育斗争和政治斗争的阵地”这一观点的非难，以保守主义者哈罗德•布鲁姆和自由主义者理查德•罗蒂的著作为代表。他们都哀叹浪漫主义、灵感和希望被权力、政治学和多元文化主义的话语所扼杀。在布鲁姆看来，学术团体中的自由主义批判已经被文化批判取代，其结果只能是批判自身的衰亡。布鲁姆无法忍受他称之为“身份俱乐部”的政治。他说:“多元文化主义是一个谎言，是那些庸俗的学术警察进行思想控制的假面，是我们校园里的盖世太保。”⑤布鲁姆试图将文化仅仅置于审美的超越性的领域内，而不受表征政治(“poli-ticsofrepresentation”)、争夺公众记忆或关于自我批判和社会批判的民主规则的束缚和破坏。布鲁姆认为，文化政治学是文化自责的产物，是20世纪60年代的余音，当时曾产生了他所谓的“愤懑派”。但是，对于布鲁姆及其保守主义同道来说，更为至关重要的是将有关文化与权力之间关系的研究去合法化。保守主义者急于为被剥夺了选举权的人代言，认为文化政治学贬低了被压迫者，并且同被压迫者所要解决的问题毫不相干。它既非解放也非宣示，而是通过将视觉文化置于印刷文化之上、将大众文化置于高雅文化之上为标准和礼仪的步步倒退推波助澜。对布鲁姆来说，以《紫色》取代《尤里乌斯•恺撒》意味着标准的降低和“文化崩溃的危险”。通过将文化政治学、大众文化和学术标准的倒退混为一谈，布鲁姆很自然地掩盖了他对种族、阶级中的少数群体和有色人种以及他们要求进入到高等教育、国家历史和政治生活中的蔑视，认为他们是“不文明的”。

虽然理查德•罗蒂不否认政治是意义重大的公共生活，但他却把政治从文化中抽象出来，并证成了某种传统的教育学和美学解读的合理性。按照罗蒂的说法，你无法“在文本当中以一种文化生产机制的视角发现那些灵光乍现的价值”⑥。罗蒂坚信，在理解与希望、头脑与心灵、思想与行动之间存在着严格的区分。他拒斥斯图亚特•霍尔、拉里•格罗斯伯格(“LarryGrossberg”)、保罗•弗莱雷(“PauloFreire”)等批判理论家的著作，后者相信希望是一种亲自见证的实践，是一种道德想象和政治热情的行动，它在一定程度上可以让教师和其他文化工作者得以实现知行合一。不仅如此，罗蒂出于其他考虑，赞同布鲁姆有关优雅叙事(“gracenarra-tive”)已经衰亡的观点，这似乎已经成为许多声誉卓著的白人学者时常唱响的挽歌。

罗蒂不仅蔑视那种将文本置于更广阔的表征政治之中、将教育理解为政治实践的观点，而且对拒绝“谈论金钱”、立法和福利改革，把智力资源和批判资源浪费在“女性史、黑人史、同性恋研究、西班牙裔美国人研究和外来移民研究等学术训练上”的文化左翼同样表示不满。罗蒂认为，文化左翼应该把自身改造为革新的经济左翼，考虑“具体的”政治问题，如改革大学资助法，废除对公共教育的地方资助，并为争取全民健康保险而斗争。它们对任何左翼而言都是值得称道的目标，但在罗蒂看来，这些目标是无法实现的，因为它们借助的是一种使政治抵抗之领域复杂化并受到限制的文化政治学，这种文化政治学研究权力如何作为一种“被恐怖化的机器”在大众文化内部发挥作用的话语，或是研究如何将政治渗透到这种批判性话语以及种族、性别和性的属性当中。即使将围绕艾滋病、性、环保主义、女性主义、反种族主义斗争等问题而展开的各种社会运动也纳入政治领域，也依然无法实现上述目标。

罗蒂反对将社会运动视为社会变革的重要工具，而是试图从美国的英语院系招募知识分子来担当政治改革的先驱。罗蒂认为，研究高雅文化的绅士教授们不仅是最能言善辩的左翼知识分子，而且似乎相当乐意摒弃“高雅理论”的遗产，“降尊纡贵”地同工会组织结盟，承认美国生活积极的一面，投身于争取渐进变革的斗争。假如这种观点只是来自顶尖哲学家的反讽，是一种修辞性的夸张，那么它可能只是后现代文学的又一个例子而已。然而，不幸的是，罗蒂真的相信文学教授是美国政治变革最有价值的希望所在，认为文化评论家和艺术家应该发挥更积极的作用，积极向上的伦理道德和高雅文化的绅士传统应当包容那些沉溺于大众文化、胆敢把文化置于“现实”政治之前的粗鄙的左翼。同样，罗蒂认为，大学和公立学校不适于充当开展政治斗争的公共领域。罗蒂认为，政治与教育、知识和身份的生产场所无关。文化，特别是大众文化，并不是可以有效地发动视野广阔的关乎社会正义的政治斗争的领域。在这种话语的狭小范围内，文化政治学相当于差异政治、鄙俗的消费主义和受害者政治。

如果罗蒂所言不谬的话，左翼就只有放弃他们的理论(尽管他们出过几本好书，但是对改变这个国家毫无益处)，并且放弃其60年代末期“大拒绝”以来所固守的自发的反美立场，藉此才能摆脱其所谓的政治困境。只关注种族、性别、性、大众文化、教育或其他纯粹的文化问题的批判，不仅代表了一种糟糕的身份政治，而且代表了一种对我们的国家和文化没有根据的(不爱国的?)怀疑，应该用“呼吁立法改革”取而代之。罗蒂想要的是一种无视肤色的、以物质主义为基础的改良政治，在这种政治中，差异问题与自我标榜为与文化相对立的死灰复燃的物质主义无关。在罗蒂的政治学中，教育退化为传统的劳动管理，主要为男性白人服务，从不质疑构成这种唯我独尊情形的前提。

最后，罗蒂对文化左翼进行了嘲讽，故意扭曲了社会运动对扩大民主斗争领域的作用，忽略了作为教育力量的文化在把政治作为批判和改造对象的基础、凸显政治的意义方面的中心地位。不仅如此，罗蒂等自由主义者相当随意地忽视了产生“新左翼”(批判理论的新形式)和新社会运动(霍尔在反对倒退至阶级斗争的总体性政治时作为论述中心)的特殊历史条件和压迫形式。霍尔意味深长地提醒我们，在反思20世纪60年代的政治时，进步人士必须面对传统左翼组织内部的斯大林主义、冷战的官僚机构、压迫性的种族主义和性别歧视的等级制度的遗毒。

反对将文化视为政治斗争之领域的论述，不仅出现在布鲁姆这样的保守主义者和罗蒂这样的自由主义者的著作中，也出现在某些新左翼变节者的著作中。在这些变节者中，最臭名昭著的当属托德•吉特林、迈克尔•托马斯基(“MichaelTomasky”)和吉姆•斯利珀尔(“JimSleeper”)。与布鲁姆和罗蒂不同的是，吉特林及其追随者们站在左翼的政治立场上，但相同的是，他们都蔑视文化政治学、大众文化、文化教育学以及基于人种、族性、性别和性取向的差异。在下文中，我将重点探讨这一群体提出的引起反复争论的论点。我还将讨论这个团体中最多产、影响最大的代表性人物吉特林的著作。

吉特林认为，当前的文化斗争，尤其是那些围绕性、性别、种族、表征政治或(更为广泛意义上的)多元文化主义问题而展开的社会运动，充其量不过是“现实世界”之政治的勉强替代物，后者尤为关注阶级、劳动和经济不平等。吉特林认为，反对把阶级放在首位的社会运动给政治蒙上了污名，将左翼分裂成了不同的身份派别，没能“提出经济平等和重新分配的问题”，没能为可以挑战企业权力和右翼意识形态的普罗大众提供一种共同的观念。

和罗蒂一样，吉特林对社会运动的批判存在很多漏洞和借口。首先，他预设阶级是一个可以团结左翼的超验的、普遍的范畴，然后通过否定社会力量和社会运动的自主性和重要性而否认了将阶级政治贬低和弱化为种族、性别、性取向等形态的历史。该论点的特征是假定种族和性别因素对于解放(“emancipation”)的一般性观念没有任何意义，它将社会运动的历史置于次要和边缘的地位，从而与阶级政治的传统区别开来。不仅如此，很可能正是因为居于从属地位以及对差异的压制，使得不同的社团组织得以在主流的阶级政治之外将各自的目标、历史和兴趣充分结合起来。朱迪斯•巴特勒(“JudithButler”)指出:“以民主原则为基础的社会运动越来越清晰地反对霸权的左翼、同他们串通一气的自由主义中间派以及来势汹汹的右翼，难道我们那么快就忘记了这一点吗?”⑦她没有说错。吉特林不仅把社会主体(“so-cialagency”)限定在阶级的原初范畴中，而且把阶级仅仅视为既定的、统一的主体，而不是以历史的、符号的、社会的中介(包括复杂的种族和性别协商)为特征的流动的协商空间。在这种话语中，以阶级为基础的宗派主义的历史遭到了遗忘，阶级概念被本质化，文化与权力之间开放的和流动的关系被狭隘的政治定义所固化。

其次，吉特林将所有社会运动归结为身份政治最为本质主义和最为刻板的形式，不理解阶级在现实中是如何借助霍尔所谓的种族和性别的属性而生存的。在吉特林看来，社会运动只是具体化的运动，因此他“是不可能承认社会运动对阶级政治的关键作用的”⑧。例如，罗宾•凯利(“RobinKelley”)指出，吉特林和另外一些人不承认，艾滋病解放力量同盟(“AIDSCoalitiontoUnleashPower”)通过各种示威活动和媒体大轰炸让人们认识到了艾滋病这种致命疾病，当前它给贫穷的黑人妇女造成了最严重的伤害。他们不承认女性主义运动在揭露待现象方面的努力，尤其是不承认待现象在贫穷的黑人社区和白人家庭中泛滥的事实。同样，也没有人承认，整整一代年轻人已被渗透在日常生活中的广告、电影和其他大众媒体所灌输的种族主义思想侵蚀了头脑。

第三，吉特林诉诸多数原则，结果轻易地滑向了斥责少数派应当为当前的白人抗争负责的反动战术，他竟然会堕落到这样说:由于身份政治的追随者不再关注物质主义的问题，所以为右翼分子对劳动者和穷人的全面攻击敞开了大门。在吉特林的话语中，身份政治背上了“用种族化的修辞将人们的注意力从伤害大多数美国人的经济结构调整问题上转移出来”的罪名。吉特林不假思索地站在右翼的阵营里，在奴隶制、帝国主义、强制居留区、种族隔离、消灭美洲土著、反对外来移民、歧视犹太人等都已经被重新写入美国历史之后，似乎仍不愿意加以承认，担心这会让大多数人不高兴，于是他宁愿将问题归咎于少数团体，而不愿意承认他们自己的共谋身份。

与这种历史失忆症相反，对于爱国主义、多数人的价值以及团结一致的诉求无不与过去有着一种可耻的联系，而这些诉求原则又都扎根于白人至上主义的意识形态当中，它假设公共领域属于白人，而“种族清洗的阶级观”也居于优先地位。假如身份政治威胁到某些批评家(比如历史学家罗宾•凯利)所热衷的(因为是超验的和普遍的)阶级范畴，或许是因为这些批评家不理解阶级是如何通过种族、性取向或性别而形成和发展的，或者是如何退回到了反对企业权力的阶级斗争形式上，而后者其实只是另一种形式的身份政治而已，这种基于身份的运动起源于白人男性的焦虑和厌恶，他们不愿意参与由非裔美国人、女性、拉丁裔和同性恋者领导的、代表全体人民的、甚至信奉激进人道主义的运动。

最后，吉特林在文化研究领域中找到了其唯物主义的对立面，而这纯粹是无稽之谈。吉特林认为，文化研究是民粹主义的一种形式，旨在从最不起眼的文化活动中寻求反抗，而无视日益加剧的经济不平等问题，完全排除了权力的物质关系。文化研究庸俗地拒绝区分优秀文化与消费文化，从而成为缺乏诚信和政治责任感的象征。吉特林认为，对文化研究的理论家而言，将非裔美国人在物质上所遭受的严重不公的根本原因归咎于“他们拥有说唱音乐”，完全是牛头不对马嘴。似乎对吉特林来说，既然文化研究的大量著作以大学为关注领域，那么它就“应该从政治实践的包袱之中抽身”，因为知识分子如今已经无法在一个凋敝之地为我们的时代提出最紧迫的问题了。在吉特林看来，学术研究不应该像霍尔所说的那样，承担起“将知识转化为文化实践”的责任，而是应该将“现实政治”置于文化问题之前，“不要错把学术研究当成更广大的世界”，还应该把精力放在组织“团体、联盟和运动”上。

吉特林的政治学是以一种植根于总体性阶级观念的经济学的复兴为特征的。这种经济学认为:“要么是阶级，要么是文化，两者不可兼得。”在这种论调下，社会运动只是一种文化运动，而文化运动不再被视为政治斗争的场所。不幸的是，这种论调既不承认种族、性别、性取向、年龄和阶级问题是相互交织在一起的，也不承认文化在构成身份、激起欲望、形塑道德价值观方面的教育功能。艾伦•威利斯(“EllenWillis”)反对吉特林等人的观点，认为假如人们“还没准备好捍卫自己在私人关系中自由与平等的权利，他们也不会持续地为自己的经济利益而斗争”，他的看法是正确的。在吉特林的文化研究中，主体(“agency‘“)或反抗(”resis-tannce’)问题被作为民粹主义的倒退形式而遭到忽视，而文化教育学则被当成反理性和反理论的宣传鼓动工具。

这种论调令人不安的地方不仅在于它割裂了文化与政治的关系，还在于它使人们无法把握统治制度内部的矛盾，这种矛盾为竞争支配地位、在学校和其他公共领域从事批判性研究或促使学生和其他人有能力去质疑官方的压迫形式和权力的操控提供了可能性。例如，当弗朗西斯•马尔霍恩(”FrancesMulhern“)等理论家认为文化研究试图将政治的意义从属或归结为大众文化时，他们的确是歪曲了文化研究，马尔霍恩无意间指出，当文化只具有教育意义时，它既非自觉的，也非政治化的。这是一种轻率的理论转向，没能领会斯坦利•阿罗诺维茨(”StanleyAronowitz“)所说的后福特时代的新生产方式———信息传播，以及霍尔所称的文化在构建主体性和社会身份方面的中心地位。正如霍尔指出的那样，知识分子转向大众文化，所关注的不仅仅是在理论与大众之间建立联系。相反，研究大众文化的知识分子“并非沉溺和肯定大众文化，而是承担政治、文化和教育的责任。如今，无论是否喜爱大众文化，每个人都置身其中，因而产生了共同语言。无视共同语言的教育潜力，才是极端政治化的行为”。马尔霍恩完全不懂得如何分析将教育力量与大众文化相结合的政治使命和教育使命，也没有任何迹象表明，他会对教育活动的以下功能感兴趣:瓦解共识的支配形式，为人们把自己看成政治主体和社会主体提供替代性范畴、意义地图(”mapofmeaning“)和一系列可能性。

澳大利亚教育家伊安•亨特(”IanHunt-er“)的著作也对教育学与文化政治学的相关性提出了质疑。他反对将教育学仅仅作为个体与统治社会和解的另一种工具，拒绝承认新颖的教育实践形式具有以下可能性:号召人们重点关注权力是如何削弱占支配地位的意识形态的社会和文化再生产的，这种占支配地位的意识形态即是公共教育和高等教育等公共领域的属性。亨特把教育归结为占支配地位的权威的强制性要求，并认为教育权威是为道德规范和社会控制服务的。他的论述中没有自我反思性的话语，同样也不包含师生们在复杂多变的教育空间———这种教育空间由特定的制度形式、学术关系和学术训练规则所构成———中发挥决定作用的可能性。由于对文化与政治之间关系的这种狭隘理解，学校不可能被视为反抗占支配地位的权威、抨击统治策略的志得意满或从自我批判的立场出发重建以课堂分析为对象的制度权威的场所。在他的论述中看不到这样的内容，即:这种文化规则的遗产是可以质疑的，在教育学的意义上是孤立主义的，或者说作为一种资源是有用的，可以将教学之基础改造为审慎的实践，为先进的文化政治学服务。

我并不是说批判教育学家应该忽视教育学和文化在构建一国的公民身份和民族身份方面的作用。产生于占统治地位的经济、文化和政治条件内部的制度性实践，在形成教育所赖以进行的特定条件方面也并非没有发挥巨大的作用。正如阿兰•奥谢(”AlanO'Shea“)最近指出的那样，承认后一点并不意味着以下命题是成立的:学校的权力完全掌握在统治者手中，无论学生和老师如何挑战统治权力的结构、意识形态和实践，都只能与它同流合污。在这种新版的再生产理论中，批判与争论只能从制度性的学校教育之外产生，借助由这类制度强加给“时运不济的”改革者和激进分子的道德技术，由文化批判者“原汁原味地”提出。这些批判不仅取决于关于社会及其社会形式的过时的功能主义观点，同时也认可了某种总体化的权力模式，这种权力模式推崇冷静客观的批判者被忽视的作用，因而意味着放弃了使政治更具教育性的立场。它不仅是对福柯政治学某个糟糕版本的滥用，还代表了一种理论上的无能(而非单纯的反乌托邦)，颠覆了更关键的问题，即作为斗争场所的文化如何发挥教育功能，在占支配地位的文化和政治形式内为政治主体和批判性参与的形成创造可能性。这里没有积极关注老师和学生该如何构建教育权威并发挥中介作用，使教育权威具有一种自我批判的形式，能够回应对师生们的教学场所产生影响的特定的历史、制度结构和文化力量。

这种治理术(”governmentality“)妨碍了人们将教育理解为在以不平等的权力关系、差异化的机会和社会变革的不同资源为特征的多元语境下发生的特定斗争的产物。托尼•本内特等理论家实际上只是重复了20世纪70年代和80年代早期流行于美国激进教育理论家中的社会再生产和文化再生产理论。本内特认为，当政府机构将所有教学实践管控成为一种麻木的标准化形态时，激进的课堂干预活动就会出现;同样，本内特认为，激进的教育家过分强调主体性，而忽视了制度压力的代价，信奉他称之为“有主体而无结构”的东西。然而，这种批评很难探知或者突出学校在制度压力方面的复杂性、矛盾性和决定性，并且教育工作者的社会能力是在不平等的权力关系中形塑的。相反，本内特只是把方程式颠倒过来，即把自己的治理观当成是没有主体的结构理论。最后，本内特得出了一大堆比他所总结的激进教育家的缺点更为保守的观点，他认为这些教育家的著作既没有质疑学校的制度权威，也没有带领学生进行批判性学习。例如，本内特号召激进教育家采取更复杂、语境更特殊的反抗形式，但他似乎完全没有注意到几十年前美国和英国教育学家围绕这个问题展开的理论论战。归根结底，对本内特而言，激进教育学仅仅意在强调保守的治理术，而不是教会知识分子参与政策改革。在这种犬儒主义哲学指引下，本内特很可笑地指出，文化研究只能在大学内部进行，但他拒绝分析该研究的关键要素，即教育如何才能更政治化。最后，本内特的悲观主义堕落到了比他指责激进教育家效法的自由主义更糟糕的境地。尽管本内特对公共教育和高等教育的职业化无动于衷，但又以“文化匠人”的陈旧隐喻来描述教师在大学中应该发挥的政治作用。令人吃惊的是，他通过为标准化考试以及知识和技能的缺陷进行辩护来抵制民主课堂，而这种论调同美国保守主义理论家E．D．赫尔什(”E．D．Hirsch“)如出一辙。这种观点把教学简化成了生产知识的一种方式，正如理查德•约翰逊(”RichardJohnson“)所指出的，它几乎没有论及教学是自我生产的方式，后者要求教师在知识与课堂之社会关系的特殊形式中有所创新。此外，他很随意地把激进的教育法则(即教师将他们所讲授的历史、经验、理解与学生们带到课堂上去的认识联系在一起)描述为某种毫无批判力的、反理性主义的浪漫主义形式。作为教师，我们应该使知识更有意义，从而更具批判性和变化性，这种观念在本内特那里似乎是缺失的。

正是在反对当前对文化政治学的猛烈攻击及其企图污蔑作为公共知识分子的教师在不同公共领域内可能发挥的作用的过程中，霍尔的著作具有重要的理论和政治意义。在下文中，我们将讨论我姑且称之为“批判的公共教育学”的理论。

文化斗争

霍尔认为，文化为教育的政治化提供了一种基本框架———承认我们如何学习和学习什么是与理解、表述及破坏的策略密切相关的。在必要时，这些策略为人们提供了一种参与或转变那些形塑了人们生活的意识形态和物质环境的机会。霍尔影响最为持久的一个贡献是使政治教育化。他一再强调文化与权力相联系的多种方式，以及文化如何且在哪里作为一种教育的、政治的或经济的力量发挥其象征性和制度性的作用。他富于煽动性地指出，文化教育学是与主体的特殊表征、身份和形式进行独特斗争的产物。在阐明身份和认同问题的过程中，上述斗争的紧迫性与相关性日渐清晰。霍尔是这样阐述的:通过运用历史资源，与其说语言和文化“是”(being)什么，不如说它们“成为”(”becoming“)什么:与其问“我们是谁”或“我们从哪里来”，不如问我们可能成为什么，我们是怎样被代表的，以及这种代表对我们自己代表自己会产生什么影响。⑨霍尔认为，作为身份认同的斗争，公共教育学提出了一些至关重要的问题:“在特殊的历史和制度场合之中，在特殊的流散形式和实践活动之内，差异、公民责任、社群和归属的观念究竟是如何通过一种特殊而明确的策略产生的?”

这些策略不仅是围绕着意义如何理论化的问题展开的，而且是围绕着近来霍尔称之为“文化治理”(”governningofculture“)的潜在斗争展开的。霍尔用这个术语来指代控制、管理和分配特定资源的斗争，这为个人或社会团体选择、占有和改变有关身份、欲望和主体的特殊观念之能力的可能性提供了中介。对霍尔来说，文化政治学是资源管理和资源分配的组成部分。但是，我们理解政治的能力也需要以文化治理的实际方式为中介，也即文化实际形塑“我们的行为、社会活动、人类实践的方式，因而从整体上看也是人们在制度和社会内部行事的方式”。我们理解政治的能力还要取决于文化借助“以差异为标志的边界所构筑出来的探讨意义的潜在论域，即一种身份政治”的方式。简而言之，由于文化为人们学会如何与自身、他人以及外在世界发生联系提供了资源，所以它是主体和政治的组成部分。在霍尔看来，文化既非不受约束的，也非静止不动的。霍尔强调学习与社会变革之间的联系，其贡献不仅在于承认文化是斗争的场所。在他的职业生涯中，他坚决主张文化工作者应该不断通过教育实践来深化政治的意义，而这种实践就是参与并挑战那些表征性的策略(”representationalstrategies“)、制度形式以及权力技术(权力技术制约着社会内部的权力、冲突和压迫的复杂博弈，并被这种博弈所制约)。文化是一种权力不断变异、身份持续转换、主体通常对其环境知之甚少的社会领域。在这种语境下，主体既无法预想，也不可能总是各得其所，而是不断取决于协商过程。主体———人们干预和改变社会形式的能力与才能之间的关系———为新型民主关系、制度形式和身份提供了场所并带来了希望。人们“如何看待文化政治学的地位”对于任何切实可行的政治思想而言仍然是至关重要的，这种政治思想关注的是个人和社会团体如何分析那些维持支配性的权力关系的现存社会、经济和教育力量，以及如何通过斗争来改变这些力量。

霍尔认为，文化的教育力量体现在它对表征和伦理话语的关注当中，而这种表征和对话依据学习、主体、社会实践功能以及政治本身的特定环境而定。作为一种教育力量，文化充斥着政治的意味。甚至可以说，文化不仅为知识和技能的转换提供了象征意义和实质意义两方面的资源，而且还提供了这种转换的内容和语境。通过这种转换，文化使人们可以从主体和可能性的立场对世界进行批判性的解读，尽管这种解读仍然是在不平等的权力关系下进行的。理解文化的教育功能的关键在于认清文化的表征、空间和制度在当今时代变化的本质。一方面，作为制度、新技术、实践和生产的复合体，文化是现实存在的，它已经在时间和空间维度上极大地扩展了“可以传递的意义、信息和图像的范围、规模和种类”;另一方面，文化领域的信息爆炸标志着这样一种转向:如果不把知识视为关键的生产要素，则意味着把知识视为产品的原始形态。在这里，文化既非文本，也非商品，而是“生产和权力斗争”的场域。文化作为首要的实体力量和认知力量，我们应强调其作为改变身份和展现权力之场所的教育本质。在这一语境下，学习本身成为目的，不仅是为了获得主体资格，而且是为了社会变革的概念本身。

作为公共教育学的文化

霍尔认为，文化的教育能力重新定义了权力政治，重新定义了表征的政治本质以及教育作为社会变革的明确原则的中心地位，也拓宽了我们对教育的公共影响范围的理解，即“在学术研究内外进行的”教育实践将教育的范围扩展到多个场所和领域。作为一种精进实践，在文化进行身份捍卫的所有公共领域内，教育的身影无所不在;它在协调知识、快乐和价值的关系方面发挥着桥梁作用;它利用重要的和存疑的权威让特殊的社会实践、社群和权力形式得以合法化。恰恰是这种对文化政治化和政治教育化的强调，使霍尔的著作在今天的重要性愈发凸显。如果主体是在象征性的和实体性的权力关系中协商、形成和重建，并在复杂多变的历史语境和关系语境中得到确认，那么就不能把它从可能的教育自反性中剥离出来，也不能将它同文化政治学的发展相分离。

对于批判教育学家来说，在分析权威与权力如何将文本与语境、意识形态与特殊的权力关系、政治规划与现有的社会形态联系起来方面，霍尔的接合理论(”theoryofartic-ulation“)非常重要。对于教育家而言，语境在把文化教育学形塑为实践政治的形式时具有核心作用，这是一个极为重要的洞见。这不仅因为政治规划是围绕特殊的语境形成的，而且因为语境是随着文化与政治之间关系的改变而变化的，这类规划只有在其自身保持着开放性、非整体性和不完整性时才是有效的。霍尔理论的核心观点是，公共教育学是通过其精进功能、正在发挥的中介作用以及对发生在知识、语言、空间关系和历史领域的互动与斗争的关注来定义的。在霍尔看来，公共教育不仅仅是一种技术手段，更代表了一种道德和政治实践。这里的关键不仅在于呼吁将公共教育学同跨学科的、相互渗透的、对抗式的实践联系起来，而且要将这些实践同推动种族的、经济的和政治的民主以及推动霍尔和戴维•赫尔德(”DavidHeld“)称之为“公民权利的个人和社会维度”的更宏大规划联系起来。

“接合”的概念不仅仅为“在无联系之中制造联系或(更为常见的是)从一种联系中生发出另一种联系”提供了理论依据，还重新确认了文化研究的政治本质，而后者正是学生们在不同的学习场所使用的资源的意义所在，与此同时还将这些意义的特殊性与更广泛的质询和公共对话联系了起来。对于公共教育学的思想而言，这是一个至关重要的概念。这种政治规划的核心要求是，必须从“人们实际生活之场所”与“意义在不平等的权力关系(这种权力关系主导了日常关系中的世俗行为)中产生、呈现并引起论辩之场所”之间的交集之处入手。在这种语境下，公共教育学是将日常生活的社会语境理解为活生生的权力关系的批判性实践的组成部分。霍尔一再强调，文化工作者必须批判地分析意义是如何同其他场所生产的意识形态产生共鸣的。文化工作者还必须分析意义是如何证明并产生特殊的实践、政策和社会关系的。教师不能把文化文本视为是真空或白纸一张，这样的做法常常会忽略标准同更广泛的社会形式、权力和公共斗争之间的联系。将文化文本视为批判的公共教育学的一部分，意味着拒绝将我们对大众文本的分析局限在这类文本的多重意义或解读文本隐含意义的形式主义方法上。相反，批判的公共教育学应该弄清楚，特定的意义在特殊的历史条件下是如何更合法地成为现实之表征，进而利用已经成为共识的假设在支配性的社会秩序下形成有效的话语和社会结构的。正如赫尔曼•加里(”HermanGray“)所指出的，霍尔的研究强调教师应该关注作为公共交流方式的表征问题，从而分析“这些形象，尤其是它们的历史意义和当前意义，以及它们与更广泛的话语之间的组合和重组”的方式。作为一种公共话语，表征可以被理解为在主流文化内部引起和见证更广泛争论的伦理困境的方式。这一论断的言下之意是，文化政治学要探究大众文本是如何在受文本产生的特殊历史、社会和经济条件制约的权力和统治之网的中介之下得到表述的。

作为政治的公共教育学

我已经论证指出，霍尔的研究支持一种跨学科的公共教育观，这种教育观在挑战权威和权力的过程中不断地扩大交叉范围和渗透领域，在尝试将特殊性与国家性、跨国性联系起来的过程中形成了互文性(”intertextu-al“)的特征。这种教育学的计划可能有多种实现方式，但其最深刻的动力来自怜悯之心和社会责任感，而这种怜悯之心和社会责任感的目标是深化和拓展批判主体、种族正义、经济和政治民主的可能性。

文学与文化论文篇12

    基于新达尔文进化论,1976年英国牛津大学教授RichardDawkins在《自私的基因》一书中提出了文化传播的基本单位———模因,用于解读文化传播方式和机制。模因作为模因论的核心术语,能够像基因一样自我复制实现传播,从而决定我们的文化和心理结构。Heylighen(1998)提出模因的生命周期共有四个阶段,即同化、记忆、表达和传输。同化阶段指模因感染新宿主、进入他的记忆并重组于现存认知因子的过程。记忆阶段即宿主对模因进行选择或者淘汰的过程。表达阶段指在与其他个体交流时,模因从记忆中的储存模因中出来,进入能被他人感知的物质外形这一过程。传输阶段着重体现模因借助各样载体扩大传播范围,是对表达阶段的延扩。

    三、模因传播与归化异化翻译

    翻译过程可以看做是异国文化的模因通过语言向本国传播的过程。翻译中的模因传播过程指的就是包含原作者思想理念的核心模因与原作者文化背景的其他模因共同构成载体———原作,译者通过对原作解码编码形成载体———译作,从而感染读者,继而进入新的传播阶段。最理想的翻译就是译文不仅能传达原文的思想理念,还能从语言、文化和风格上与原文保持一致,这正是异化翻译所追求的目标。但是纯粹的异化翻译也有自身的弊端,因为过度异化,追求“异国情调”,可能会使译文晦涩难懂,缺乏流畅性,甚至产生悖误,最终阻碍文化的交流。归化翻译是将具有异域文化的模因信息以译语语境中已有的、广为熟悉的表达模因呈现给读者,目的就是使读者容易理解和接受,消除读者对异质文化的排斥感。但是归化翻译采取的是以民族为中心的态度,拒绝接受新鲜的文化熏陶,会抹杀异域文化。因此,归化和异化翻译策略各有优势和劣势,在文学翻译中可以起到不同的作用,满足不同的文学翻译需求,两者虽然有不同的倾向性,但并不是独立存在的,最优的文学翻译,应该是归化异化翻译之间的一种平衡,既体现原作风貌,又为读者所接受。

    四、文学翻译中归化异化翻译策略的选择

文学与文化论文篇13

医学教育不仅要培养医学生的科学精神，还要培养其人文精神。科学精神与人文精神都是以追求真、善、美的崇高价值理想为核心，以人自身的全面发展为终极目标。

2.1具体实施

（1）化学教学设计中渗透医学人文教育。

教师除了讲授物质的化学结构、性质、作用外，还要分析该化合物的合理使用、使用不当或滥用对医学、环境、食品卫生、人体健康的影响。明确化学物质既可以成为挽救生命的良药，也可以成为损害人类的利器。由教师提供或在学生互动中选择一些共同关注的社会现实问题，将所学的化学知识与社会现实问题结合起来进行讨论，紧跟社会相关热点信息。导入化学知识，由点入手，点滴渗透，使学生在参与中理解并巩固知识。教师引导学生发散思维，逐步构建与现实相关的化学知识情境，形成学习兴趣与行为规范。

（2）在化学实验教学中增加实验室和化学药品安全使用的考核

将《实验室安全卫生制度》及《化学危险品管理办法》的学习和执行情况纳入学生实验考核中，监督其做好危险化学药品的取用记录。教导学生本着科学认真的态度对待化学实验的每一个环节，指导其精准、规范、合理地取用化学药品。实验教学不仅可以提高学生的实践技能，还可以训练其严谨认真的实验态度。互动的实验环境是师生相融、合作交往人文精神传播的良好契机。

（3）社会活动的实践教育。

通过化学科普以及相关讲座、社会调研，将人类精神文明成果通过公益性活动传播至全社会。将所学知识融入社会实践，科学普及与人文精神培养十分重要。积极向上的人文精神不仅是人类一切知识的原点，而且还是人类的信念之基、力量之源，昂扬向上的现代人文精神是激发一切创造的灵魂所在。因此，让学生参与医学化学科普，能够使其人文素养普遍提升。

2.2实践中的改进

（1）医学化学理论学时与实验学时有限

相关课外科普活动也要占用很多时间，学生在选题、查找资料、参与社会调查、分析讨论、总结汇报时，需利用课余时间来完成。这就要求教师能够灵活分配时间，课内与课外开展指导教学活动。由于采用主动型学习方式，学生在选题初期会无从下手，选题过程中也会遇到许多困难和迷惑。应从解决学生的实际困难入手，将知识获取、平时学习与社会活动结合起来作为人文关怀的重要载体，在实际活动中引导学生提高科学文化素质、思想道德素质和精神境界，使学生受到潜移默化的教育，具有凝聚力、向心力和奋发向上的精神。

（2）医学化学教学中的人文教育融合

要求教师不断提升自身学识水平与人文修养。只有加强自然科学、人文科学知识的学习，教师才有能力和经验解答学生在学习中遇到的疑难问题。同时还要能够运用科学的思维方式，多层次、多侧面、多角度进行引导，从学生最关心、最直接、最现实的问题入手，推动教学过程中化学知识与医学情境的融合。教师指导学生解决遇到的具体问题时，要以平等、博爱的心去关注学生、感染学生、影响学生。