文学与历史篇1

文物是历史的物证，它对中学历史教学有五个方面的价值。

1. 增加了学生历史观察和想象的素材

俗话说：“百闻不如一见。”文物能给人以立体感，可供直接观察，加强形象思维，借以想象古代人生产、生活、战斗的情景。如历代的食器、酒器、乐器、兵器、车马器到底什么样子？要真正弄清这些古器物，就需要细致地观察相应的实物。例如，在讲“西周礼乐制度”时，学生对古代人的乐器往往印象模糊，对该制度的印象不深。在教学中，笔者通过多媒体展示了湖北随县出土的曾侯乙墓编钟及其出土的编磬、鼓、瑟、笙、排箫、竹笛等乐器，展示了殷墟墓葬中大量的“人牲”陪葬现象，让学生加深了对商代的礼乐制和奴隶制度的理解；而展示秦陵出土的大量兵马俑，让学生对秦王扫“六合”的威严军阵印象深刻，有效地调动了学习的积极性。

又如，历史教科书上的彩色插图“飞天”，取材于敦煌莫高窟的壁画。国外也有“飞天”，但伊朗科塔依布石室门上的“浮雕飞天”和阿富汗的“巴米扬飞天”背部都长着翅膀，而中国敦煌的“飞天”与之不同，用几根临风飞舞的彩带和婀娜多姿的飘逸体态，呈现了“飞天”的神采，代表着中国古代高超的绘画技艺。这些内容，即使教师讲解的语言再形象、生动，如不让学生看实物或实物图，难以让学生体悟其精妙，形成深刻印象。文物于历史教学的价值显现无遗。

2. 告诉学生一个更加真实的历史

由于种种原因，文献上记载的错漏之处并不鲜见，而新的文物史料能纠正其中一些错漏。例如，历史上孙膑打败庞涓，《史记》记载时间是公元前341年，地点是马陵。而1972年山东临沂银雀山出土的《孙膑兵法·擒庞涓》竹简，明确记载为发生在公元前353年的桂陵；庞涓也非自杀，而是被活捉。最终解决了史学界一直争论不休的有无《孙膑兵法》一书之谜。新课标人教版七年级《历史》中就提到了《孙膑兵法》以及著名的桂陵、马陵之战，充分说明了文物在纠正文献记载的错漏中的重大作用：告诉学生一个更加真实的历史。

3. 及时更新了历史教学的内容

例如，对山顶洞文化，过去科学工作者进行碳14断代后，得出距今18865±420年的结论。所以，人教版《中国古代史》一直把山顶洞人的生活年代定为“距今约一万八千年”。 20世纪90年代初期，北京大学陈铁梅、中国科学院古脊椎动物与古人类研究所袁振新和英国牛津大学海吉斯三位人类学家，利用牛津大学的加速器质谱碳14测定山顶洞文化的年代为距今2.7万年至3.4万年左右。在2007年以前的人教版义务教育课程标准实验教科书中，所介绍的山顶洞人生活时代一直为距今约一万八千年，直到2007年后才把山顶洞人的生活时代更改为距今约3万年。在教材没有更改前，笔者就曾在一本考古杂志上见过相关资料，觉得中学历史教学理应及时反映这项考古研究新成果，立即在相关教学中把这一考古新成果告诉学生，让学生在了解历史新知识的同时，也懂得了文物的不断发现充实了历史知识的道理。为避免过于专业化带来的理解难度，适合初中生的学习实际，笔者当时取了个间值，将山顶洞人的年代定为“距今约3万年”，这一数据与2007年后的教材变更又不谋而合。

4. 弥补了有关历史教学文字记载上的不足

一些历史内容的文字记载往往不齐全，甚至根本没有文字，只能靠文物来弥补。例如，由于原始社会还没有文字，要想弄清那段历史，靠的主要是考古材料，即根据“劳动资料的遗骸”“来判断已经灭亡的古代社会经济形态”，是靠着“北京人”、元谋人、蓝田人、仰韶文化、龙山文化、良渚文化等一大批遗址的相继发掘，才揭开了古代中国特别是史前时期古代文化的面纱。中学历史教科书上所叙述的原始社会的历史，都是根据考古材料的研究成果编写而成的。又如，关于汉代皇帝和高等贵族的葬服“玉衣”，虽然在《后汉书·礼仪志》等古籍中有记载，但具体形态和制作方法一直不详。后来靠着在发掘河北满城中山靖王刘胜夫妇墓中首次发现的完整的“金缕玉衣”，“玉衣”之谜才真正被揭开。

5. 达成了学生文物保护意识的教育

由于文物具有不可再生性，有些还是价值连城的稀世珍宝。如阿富汗的巴米扬巨佛，它历尽沧桑，躲过了多少人间天灾人祸的劫难，却在文明日益昌盛的今天，被的大炮、火箭轰击得粉身碎骨，不复存在，这是全人类的巨大损失。由于利欲熏心，近年来全国各地的珍贵文物被盗被毁事件屡屡发生，令人痛心疾首。许多文物由于年代久远、保存条件恶劣，已经残破不堪，它们在学生的眼里，不免被看成废铜烂铁。所以，利用文物进行历史教学，一定要说明文物的价值，进行文物知识和保护文物的教育，让我们的下一代愿意亲近文物、爱护文物，关注我国文物保护的现状，热心有关文物保护的公益活动，树立“保护文物，人人有责”的意识，从而达成文物保护的教育。

二、文物在历史教学中的运用方法

在历史教学中，如果单靠教师口头描述，未免给人以“海客谈瀛洲，烟涛微茫信难求”之感；若有实物作证，则能大大提高学生对历史的具体感和真实感。由于文物的收集、保存存在诸多困难，中学历史教学要在课堂上直接引用文物实物并非易事。如何解决这个难题？在教学实践中，笔者采用如下一些方法，效果较好。

1. 展示距今较近的小文物、类似物品或复制品

课堂上直接展示一些距离现在时间较近的小件文物、类似物品或复制品，如明清或近代的劳动工具、服饰、家具、瓷器、明器、古钱币、旧邮票、旧书刊等。只要教师平时留心，还是不难办到的。笔者就经常去逛古玩市场，收集了一些诸如唐朝的开元通宝、清代的康熙通宝等铜钱、近代的“袁大头”以及古代的服饰、家具等。这些文物拿到课堂上展示时，要介绍文物的名称、所处的年代、出土的时间和地点，并尽可能说明文物的用途、制作方法及它们在当时社会生产、生活中的地位与所起的作用等文史价值。例如，笔者在讲“精耕细作的农业生产模式的形成”时，鉴于城市学生对农业生产工具比较陌生的现状，把镰刀、锄头、铁锹、犁等一些现今农业生产工具拿到课堂上展示，由于具有类似性，也收到了很好的教学效果。尤其是犁的展示，使学生形象地了解了唐代曲辕犁的结构及它轻便灵活的原因。又如，在讲“农耕时代的手工业”中的瓷器制造业时，笔者将家里的一些现代白瓷、景德镇瓷器及青花瓷拿到课堂上展示，有效地激发了学生的兴趣。

除了展示文物外，对中学历史教材中涉及的许多古今中外历史文物和古迹，教师如果能仿制后运用，也会收到意想不到的教学效果。如我们可以制作万里长城、北京故宫等模型，再结合相关影视画面，就能很好地引导学生了解古代宫廷或民间的建筑艺术，激发其求知欲。沈阳铁路局锦州铁路三中的历史教师岳志忠从上世纪80年代开始仿制文物作教具之用，十几年间仿制了400多套、1000多件“文物”，浓缩了中国五千年的历史文化，他的历史教室因此成为国内唯一的物证法历史教室。我们应该以岳老师为榜样，多在历史教学仿制教具上下功夫。

2. 组织学生实地参观

我国是世界文明古国，历史古迹遍布各地。我国又是一个有重“史”传统的国家，各省、市、县大多有综合性历史博物馆或各类纪念馆。作为文化名城，杭州市的文物条件更是得天独厚，我们完全有条件带领学生参观相关的文物古迹、历史博物馆以及各类纪念馆等，启迪学生结合学习内容收集材料、探索发现。这样既可以激发学生学习历史的兴趣，发挥学生的主体作用，培养学生的人文素养；也有利于培养学生理论联系实际、学以致用等良好习惯，加深对历史知识的理解，提高综合能力。同时，也有益于增强学生对本民族的政治、经济、文化的认同，培养热爱家乡的思想感情和建设家乡的强烈愿望。

笔者在讲“农牧文化的交融”提到精忠报国的岳飞时，就利用班会课的时间带领学生参观“岳庙”。一次，笔者带九年级毕业生去余姚参观了河姆渡博物馆，回来的路上学生大发感慨，有的说历史原来距离自己并不遥远，就在身边；有的说这么重大的历史就发生在浙江，真让我们自豪！

3. 引用文物上的文字材料

许多的文物上附有文字，如殷代龟甲兽骨上的甲骨文，周代青铜器上的铭文，更不用说竹木简、封泥印玺、帛书、碑石、墓志、古籍一类的出土文物了。这类文物上的文字材料，单独看似乎与文献资料一样，其实不然。文物上的文字是当时古人留下的手迹，一般被公认为是最可靠的第一手史料，其价值远胜于一般文献。笔者在讲到“唐蕃和同为一家”时，就引用了拉萨大昭寺前的唐蕃会盟碑上的碑文，形象地说明唐政府与吐蕃“和同为一家”的“舅甥”情谊，收到了理想的教学效果。

4. 运用出版物中的文物图像

文物图像包括文物的照片、拓片、临摹等，它们都有实物依据，真实可靠。现在的历史教材图文并茂，每册有彩色、黑白图230多幅左右，其中相当数量属文物图。此外，还有出版的专业文物图册以及专为历史教学出版的文物挂图等，涉及遗址、墓葬、建筑、石刻、农业、纺织、冶金、陶瓷、货币、书法、绘画、体育、文娱等各个方面，是漫长历史留下的足迹，能填补文字失载的空白，纠正史籍的谬误。同时，这些古人留下的精致的艺术珍品，也能让学生在美的熏陶和遐想中接受知识、牢固记忆，更能提升思维、激发灵感，培养求异思维和探索精神。

由于历史图像众多，使用时要选取有代表性的、有说服力的，以使佐证更加有效。例如，在讲商周奴隶制时，笔者先让学生看图——《商朝带枷的奴隶俑》《河南安阳武官村商王大墓》，再阐述“在一件青铜器上，记载着一个奴隶主向另一个奴隶主买来的五名奴隶，代价是一匹马加一束丝”的道理，学生就轻松地理解了阶级、国家、压迫的含义。

文学与历史篇2

文献标识码：A

文章编号：1006-0278（2015）05-174-01

一、叙事性

对于“历史文学”，最传统的理解就是“历史”+“叙事”。姚雪垠说：“历史小说是历史科学与小说艺术的有机结合，作家所努力追求的不是历史著作，而是艺术成果，即历史小说。”历史文学所要求的历史内容，实际上，既是“人的历史”，也是“历史的人”。

（一）对历史记载中的未知通过叙事来传神的表达出来

一些优秀的历史文学家往往于此做出最漂亮的文章。姚雪垠将李白成到谷城会见张献忠的传说采入《李白成》第一卷，就是一个成功的范例。据姚雪垠介绍，这件事，吴伟业是作为一个未必可信的传说，用双行小字夹注在《绥寇纪略》的正文里边，从来不为史学家所重视。但姚雪垠通过精心营造，写出了表现明末农民战争波澜壮阔、错综复杂，极富传奇色彩，极富艺术魅力的“双雄会”，作者的艺术想象获得了广泛驰骋的天地。

（二）对于鱼龙混杂的历史问题进行叙事性整理，使其合乎逻辑与科学

李白成被围于鱼腹大山，穷蹙冻饿，十分困难，久而久之，军心动摇，无计可施。这时李白成就把一切付诸上苍，同他的将士们到一座野庙中求签问卦，约定，吉，则破釜沉舟再干；不吉，则请将士们割下他的头颅去投降官军，从此解甲归农。连求二签，签签大吉。于是将士们决心重整旗鼓，冲出鱼腹大山，进军河南。为了解除后顾之忧，将士们纷纷将白己的妻子儿女杀了，情形十分悲壮。

（三）叙事性由浅入深，包含简单叙事与深入刻画

史册记载历史人物的事功，往往有声有色，但对历史人物建立事功过程中的苦乐忧思，对人生的体味，对历史的感悟，却常常付予阙如，这就需要历史文学家去精心建构一个幽深隐秘的感情王国。只有写出了特定历史时期的人，才能最充分地表现出特定历史时期的真实。

（四）叙事性是历史文学得以表现的重要特性

不仅要有广博的知识，举凡政治、经济、军旅、天文、地理、民情风俗、医药卜卦、猜枚博戏、棋琴书画、诗词歌赋，无一不通，无一不晓，而且对于世道人心的体验，更要比常人深切。这是还骨架以血肉。骨架是历史，血肉是文学。凡优秀的历史文学无一不是一幅鲜明、生动、形象的当时社会生活的图画。

（五）叙事性将生硬的历史进行形象化加工

如“春去冬来”，十分干瘪，换成“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”，不独形象宛然在目，有如图画，而且情思韵味无穷。又如，“舞到月落，歌到人困”，此种记述，情趣索然，若换成“舞低杨柳楼心月，歌尽桃花扇底风”，韵味就大不相同。这就是文学的魅力，文学家的艺术创造。

二、历史性

历史文学是借具体、特定的历史人物、历史事件来显示人类的历史创造活动及其思想的形成，并表达作者对历史人物、事件的认知、阐释和价值评判。它必须反映历史生活的真实，具有历史性，这是没有分歧的。

（一）国外关于历史的解释

西方史学之父、古希腊历史学家希罗多德队为：历史是人类的功业，写历史“是为了保存人类的功业，使之不致由于年深日久而被人遗忘，为了使希腊人和异邦人的那些值得赞叹的丰功伟绩不致失去它们的光彩，特别是为了把他们发生纷争的原因给记载下来。”

西方近代史学之父、德国实证主义历史学家兰克反对传统史学中的传奇因素，强调搜集和考订史料，如实记述，“不折不扣地描绘出这些事件是怎样发生的”，完全真实地再现历史。

（二）国内关于历史的解释

我国汉代的历史学家司马迁说他写《史记》的目的是要“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，即研究自然和社会的关系，以及历史的演变和发展，而他研究历史的方法是“原始察终，见盛观衰”，注意历史事实的因果关系。

意大利历史学家维科认为，历史的过程是人类由以建立起语言、习俗、法律、政府等等体系的一个过程；也就是说，历史是人类社会和他们的制度的发生和发展的历史。历史决不重演它白身，而是用一种有别于己成为过去事情的形式而出现于每个新阶段，呈螺旋运动。历史学家能够在自己的头脑里重新构造出人们在过去所借之以创造这些事物的那个过程。历史学家必须神游于古代的精神世界，重现古人的精神，但不应该把今人的思想认识强加于古人。

三、结语

大致可以论定，历史性、文学性、当代性是历史文学的二大要素。它们构成历史与文学、历史与现实两组对立统一的矛盾。按照马克思主义的观点：历史不过是追求着自己目的的人的活动而己，人是历史创造的主体，而文学是人学，以人为白己的表现对象。正如恩格斯所说：“在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的，经过思虑或凭激情行动的，追求某种目的的人，任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”

参考文献：

文学与历史篇3

例如：在讲《秦朝中央集权制度的形成》一课时，在课外，学生肯定对秦始皇这一位伟人有了深刻的了解，无论是兵马俑还是长城，所以在教授这篇课文的时候，也有同学提问到：“老师，秦始皇这样的残暴，虽然有功，但是为什么能够统一六国呢？”在课文中，主要是强调了秦朝的中央集权制度，但是我还是决定让学生自行讨论，并且组织了一次辩论：

正方的：

1、前230年的先灭弱韩： “先取韩以恐他国”。

2、前228年的离间灭赵：郭开诬李牧，赵括代廉颇。

3、前225年的水灌灭魏：王贲引黄河、鸿沟之水灌城 。

4、前223年的王翦灭楚：秦王知错能改，姜是老的辣。

5、前222年的北灭燕国：荆轲刺秦，无功不返。

6、前221年的完胜灭齐：孤掌难鸣，一败涂地。

反方的：

1、秦始皇所做的焚书坑儒，灭杀天下才子。

2、修筑长城，累死人民无数。

3、赋税过重。

4、严厉的刑法。

学生思维活跃、纷纷发表出了自己的看法——正方的：展示出秦始皇的雄才伟略；反方的：突显出秦始皇的残暴不仁。这时候，我将学生引入到秦朝中央集权的制度讨论中来，有了辩论的兴趣激发，很多学生都发表了自己的意见：“秦始皇的统一六国，为他带来了极大的威信。虽然他的统治是残暴的，但是秦始皇的伟业，自然有很多人去维护他。”学生将的是精彩、大胆，作为老师，我也给予了学生及时的肯定。在这一个提问、讨论、解决的过程中，学生得到的是个性的张扬、得到的是视野的开阔，也能在不断的自主中，挖掘历史的本质。

二、历史意识的重要内容—情感教育

由于客观条件的约束，历史教材中不可能设计到所有的教材相关的史料。所以，在历史教学课堂中，教师应将教材作为参照的基础，选择具有趣味性、能活跃学生思维以及启迪学生只能的材料，真正的让教学内容生动、形象，让教学充满情感的味道。

例如：在说道《抗日战争》时，为了在课堂中吸引住学生的注意力，调动学生的情感。在课堂之初，我播放了《在松花江上》这一歌曲。这一首充满离愁别恨的歌曲，主要是为了让学生在聆听悲壮而激昂的音乐的同时，达到一种情感上的震撼，进而对抗日战争中的家破人亡的苦难产生同情，担忧祖国的命运，对日本侵略的愤怒，将学生带入到发生的事件中去。（如，九一八事件、南京大屠杀等等。）在日本那妄图灭掉中国，将其沦为自己的殖民地的思想中，中国人民为了自身的幸福、民族的独立，开展了激烈的抗日战争。这样的情感教育，能够培养学生民族责任感以及强烈的爱国主义思想等。

三、历史意识的落脚点—评析能力

文学与历史篇4

20世纪的知识谱系使“文学性”和“历史性”分别成为文学和历史的专有属性，因而“文学性”与“历史性”在学科分类的知识格局和科学视野中曾走向对立。诸多论者都曾将“文学性”问题归结为“什么是文学”的问题，如乔纳森·卡勒就提出“什么是文学”的问题可从两个角度加以理解：一是“关于文学的一般性质”；二是“文学与其他活动的区别”。这一理解使我们清晰地看到论者在众多话语中寻求文学独立地盘的努力。以“历史性”而论，即使是反对史学中的自然科学或实证主义思潮的柯林武德也指出，“一门科学与另一门科学不同，在于它要把另一类不同的事物弄明白。历史学要弄明白的是哪一类事物呢?我的答案是res gestae[活动事迹]：即人类过去的所作所为。”这一论析同样可以看到历史研究者对历史事实的“圈地运动”。

然而，随着“语言学的转向”，“意义本体论”受到严峻挑战，语言活动与实际世界的指称关系被割断而走向反本质主义。维特根斯坦的“家族相似说”以形象的描述为“文学性”与“历史性”的通约提供了合法的理论支撑，使“文学性”与“历史性”从冲突走向融合。海登·怀特自信地宣言，史学家对过去现象的表现以及对这些现象所做的思考是“文学性的”，即“诗性的”和“修辞性的”；“文学性”决非限制了“历史学家的身份”，“恰恰是他们话语中的这种艺术或文学成分”“巩固了他们作为‘经典’历史作家的地位。”其历史诗学撼动了文学性与历史性之间的坚韧藩篱。

历史话语的诗意内涵

经典作家往往从哲学基本问题的角度将历史的客观性界定为归根到底意义上的物质性，因此，建立在此基点上的历史被认为是用历史话语撰写的具有真实性或客观性的事实。将历史学的“真理”与“科学”相联系，使历史与文学相分离，都是近代自然科学的产物，无论是作为“符合性的真理”还是“融贯性的真理”都赋予了历史的绝对客观性。

然而，历史是发生在过去的事件，是通过文字或符号而再现或表现的事件，而且是历史学家通过解释文字或符号的涵义而再现或表现的事件，这就使具有诗意内涵的解释性语言在其中大有可为。海登·怀特认为，“历史领域中的要素通过按事件发生的时间顺序排列，被组织成了编年史；随后编年史被组织成了故事，其方式是把诸事件进一步编排到事情的‘场景’或过程的各个组成部分中”。随着科学主义和绝对主义的衰退，“历史研究已经受到质疑，其探求真相的能力完全被否定了”，后现代主义认为，“撰写历史不是一件寻找真相的工作，而是在表现历史学家的政治理念”。因为历史话语是一种叙事话语，而“叙事只是构筑了关于事件的一种说法，而不是描述了它们的真实状况；叙事是施为的而不是陈述的，是创造性的而不是描述性的”。这意味着历史事实是已经不再可能被直接感知的，在本质上是已经不在场的，而为了将其建构为人们思辨的对象，它们必须被叙述，这种叙述是语言凝聚、替换、象征化和某种贯穿着文本产生过程的产物，再现甚至表现过去发生的事件。海登·怀特指出：“历史叙事是指叙事作为语言人工品，用来构成已逝去因此不再受试验和观察所控制的结构模式和工序”，“历史的语言虚构形式同文学上的语言虚构有许多相同的地方，它们与科学领域的叙述不同。”

海登·怀特所揭示的历史话语的诗意内涵是以弱化、淡化以至消解语言的逻辑功能获得的。众所周知，20世纪西方主要学术流派的讨论都是以语言问题为中心而展开，大都诉诸语言的多义性、表达的隐喻性、意义的增生性，将语词从逻辑法则的束缚中解放出来，返回其日常用法，回归其具体性、生动性和诗意性，极力彰显语词无所不能的魔力。海登·怀特将“文学性”延伸到了传统观念认为的最不可能的历史领域，在他看来，如果说年代纪和编年史较少人工过滤的痕迹，比较接近事件的真相，那么，历史书籍中的历史事实经过了筛选、编排、解释并因此具有了叙事功能之后，显然就成了虚构的产物，成了主观构造的历史。那就使历史叙事与文学叙事没有区别，历史话语也就相似于文学话语。为了揭示历史话语的诗意内涵，海登·怀特根据传统诗学和近代语言理论关于诗性语言或比喻性语言的分析识别了话语的四种主要转义：隐喻、转喻、提喻和反讽，而转喻、提喻和反讽都是隐喻的一种，并认为“我们话语总是有从我们的数据溜向意识结构的倾向，我们正是用这些意识结构来捕捉数据的。”虽然转义是所有现实性话语都试图逃离的，但这种逃离是徒劳的，由所有话语建构的客体都是转义的结晶。

海登·怀特认为历史话语的诗意内涵是通过隐喻来实现的。“隐喻根本上是表现式的”，“在隐喻(字面上是‘转移’)中，诸现象能够根据其相互间的相似性与差异，以类比或者明喻的方式进行描述”，面对两个对象的显然不同，隐喻强调的是二者之间的同一性，因此，隐喻的主要作用不在于对语言形式的修饰，而是具有巨大的创造力，它扩展了语言，创造了“自有的表述”所无法表述的东西，以认同的方式和用非现实的、情意性的逻辑建构了一种观念世界，超越了线形关系和思维的线形过程，克服了逻辑常识的障碍，发现了事物“本质”间的关系，使无序的世界有序化。人类藉此建构世界并体验万物的可亲，同时也给人们提供了充分自由的想象空间。那么，隐喻作为一种启发性规则，控制着历史解释，从而也控制着历史的意义，它利用真实事件和虚构中的常规结构之间的隐喻式的类似性来使过去的事件产生意义。这种比喻实在论是一种深层次的文学性与历史性的融合观念。虽然海登·怀特承认比喻性语言表述的实在其实就是一种想象，但实在与想象之间并不存在矛盾，因为实在不能被直接理解，惟有通过诉诸于语言的想象才能接近，因为“甚至在最简单的散文话语中，甚至在再现客体只不过是事实的情况下，语言运用本身也能在所‘描写’的现象之下或背后投射辅助意思。这层辅助意思完全不顾‘事实’本身而存在，而且不顾文本在超描写的、纯粹分析和阐释的层面所提供的清晰论证。比喻的层面产生于建构的过程，其性质是诗意的”。

历史文本的诗性结构

如果说历史话语的诗意内涵只是形成了历史局部的“文学性”，那么，历史文本的诗性结构则创造了具有“文学性”的整体历史。海登·怀特称，无论是历史学家的历史著作，还是历史哲学家的历史哲学著作，都借用了文学创作的方式，在形式上都存在与文学作品一样的语言深层结构，即诗性结构。他坦言，为了确定经典作家的著作中确实出现过的不同历史过程概念的家族特征，“将把历史作品看成是它最为明显地要表现的东西，即以叙事性散文话语为形式的一种言辞结构。”为此，他将19世纪的欧洲历史阐释成以历史想象的深层结构为根基而建构的历史，他努力确认史学家如米什莱、兰克、托克维尔、布克哈特和历史哲学家黑格尔、马克思、尼采、克罗齐等记述历史事件的结构构成。在他看来，这些史学家和哲学家的地位赖于他们思考历史及其过程时预构的而且是特别的诗意本性。“黑格尔把普鲁士国家看成是历史发展的顶峰，麦考来把英国的宪法体制看成是历史发展的顶峰。其实，成其为所谓历史发展的顶峰的，既不是普鲁士国家也不是英吉利宪法，而是黑格尔、麦考来本人以及他们的构思。”海登·怀特对他们的构思进行了情节化、形式论证、意识形态蕴涵的解释。 转贴于

历史文本的诗性结构仍然是由语言构成的。因为结构的要素是由历史学家语言的风格来确定，历史学家在叙述历史时，有意识地运用不同的语言风格，有效地引导读者按照历史学家设想的方式进行历史理解。而历史学家设想的方式就是他们所预设的不同的历史叙述所共同具有的诗性结构。

海登·怀特努力在不同的历史叙事中寻找共同的诗性结构，在不同的历史学家和历史哲学家的不同历史思维中挖掘相同的结构因素。历史与文学一样，也参与了对意识形态问题的“想象的”解决，历史作为叙事，使用了“想象性”话语中常见的结构，提供了一种理解历史的形式。他对历史修撰和历史研究的研究都以文学和文学理论的特定模式和概念为基础，将历史认同为与文学具有相同叙事性的话语模式，着力将历史叙事与修辞技巧相结合、历史意识与重建历史相结合、解释历史与建构历史相结合，而极大地彰显了历史文本的诗性结构。

为了呈现历史文本的诗性结构，海登·怀特采取了形式主义的方法。他的《元史学：十九世纪欧洲的历史想象》以新名词“元史学”来代替性地表述“思辨的历史哲学”之义，不仅内含着对“思辨的历史哲学”这一原型历史哲学的回归，而且为他从更具体的形式主义的层面阐述关于历史思想模式的一般结构理论奠定了重要的逻辑基础。他着意阐明历史学家特意选择某个中心进行叙述的目的，揭示历史文本所包含的历史学家的某种思辨的历史哲学。历史叙事在编织过程中的一些结构性要素如故事的开头、中间、结局等的组织和言说都与历史意义的构成联系在一起，故事被认可为一种历史认识的形式，历史叙述也就成为历史学家或历史哲学家诗性感悟的形式化，历史学家在历史表现中充满了强烈的诗性感悟。可以说，我国古代的历史经典《史记》就是对这一情形的完整注释：由司马迁诗性感悟的形式化所构筑的历史叙述得以确认，《史记》被鲁迅称之为“史家之绝唱，无韵之《离骚》”的历史与文学的双重文本地位获得巩固。众所周知，由于李陵事件，即使具有强烈的历史正义感的史官司马迁也不可避免地产生了个人情感支配其历史叙述的情形，在形式上将项羽列入“本纪”，将刺客们归入“列传”进行激情叙述，他置国家意识形态约定俗成的天子、忠臣、百姓、叛臣的等级文化地位系统于不顾，而是将叛臣和逆民编排进历史叙述的正式文本并置于较高地位，而且在“本纪”、“世家”、“列传”的每篇都通过或为序或为赞的“太史公日”充分表达自己的历史洞见和个人情感，《史记》也因此既成为震古烁今的史诗，也是愤激勃勃的抒情诗。而且《史记》作为《二十四史》的第一部，司马迁写韩信的时候不是从某年某月韩信出生在什么地方这样开头，而是直接写了韩信胯下受辱的一幕。这种结构显然融入了司马迁的诗性感悟，而正是作者诗性感悟的形式化，才打动了一代一代读者，才使这一史学经典产生了恒久不衰的艺术魅力。

而且，历史都是由人叙述的，叙述人不一样，呈现出来的历史面貌也不一样，比如同样一段历史，在司马迁和班固的笔下就有区别。这种情形从表层看与诗性的语言有关，但海登·怀特认为更根本的是诗性结构，为了说明过去实际发生的事情，历史学家必须先将文献中记载的整组事件预构成一个可能的、概略的知识客体，这种预构行为是诗性的，预构者具有“诸异教民族最初创始人的那种心灵状态，浑身是强烈的感觉力和广阔的想象力”。也就意味着在史学家自己的意识系统中，预构是前认知的和未经批判的，其结构的构成也是诗性的。海登·怀特遵循维柯的诗性智慧，证明每一位历史学家或历史哲学家的诗性预构行为最终都构成了他们独特的历史哲学，即历史诗学：历史永远无法绝对客观，尽管在历史的研究中仍然要尽量摒弃主观的东西。

历史诗学的诗化形态

海登·怀特所揭示的历史话语的诗意内涵、历史文本的诗性结构浇铸了其历史诗学的诗化形态。这一诗化形态不仅因为其文本的形式主义美学意义显得特别引人注目，而且在语言学转向之后因历史表现问题成为当代西方历史哲学的核心问题而使形式置于内容之上其意识形态意蕴格外深沉。海登·怀特的历史诗学的诗化形态不仅示范性地体现了后现代语境下历史表现将形式置于内容之上的现实，而且其诗化形态本身也昭示了包括海登·怀特自身历史诗学在内的任何诗性预构的理论都需要在理解和解释中存在的学术取向。

首先，海登·怀特的历史诗学充分体现了形式主义文学批评的内涵和操作规程。他对历史研究的研究达到了高度的形式化和技术化，他通过形式化的方法竭力证明和挖掘历史表现形式中隐含的诗化因素。他将历史著述分成编年史、故事、情节化模式、形式论证模式、意识形态蕴涵模式五个层次，其中编年史和故事是历史讲述中的原始要素，情节化、形式论证、意识形态蕴涵三种模式不仅是史学家编排故事的方式，而且也是史学家解释历史的模式。他以19世纪欧洲的四位历史学家米什莱、兰克、托克维尔、布克哈特和四位历史哲学家黑格尔、马克思、尼采、克罗齐的历史写作为例，几乎是公式化地分别套用了弗莱在《批评的剖析》中所归纳的四种文学原型所提供的线索区分了浪漫式的、悲剧的、喜剧的、讽刺式的四种情节化模式；根据斯蒂芬·佩珀在《世界的构想》中的分析区分了形式论的、机械论的、有机论的、情境论的四种形式论证范式；借鉴卡尔·曼海姆在《意识形态与乌托邦》中的论证细分了无政府主义的、激进主义的、保守主义的、自由主义的意识形态蕴涵模式，然后就是三种解释模式中每一种解释模式下四种类型相互之间的排列组合。虽然哈贝马斯认为“从理论上讲，一切命题都应该能够用公式化的语言加以表达或者都能够用这种语言的陈述加以转换，而不管它所涉及的是同义反复的陈述还是包含着经验内容的命题”，“理论命题乃是‘纯粹的’语言要素演算”，“公式化的陈述是从一切不是处在符号关系层面上的成分中提炼而成的”，但由于海登·怀特的这些套用都包含着假 设、理解和解释，就会否认或消解经验事实和经验命题之间的区分。于是，情节化、形式论证、意识形态蕴涵及其各自的子系统之间的特定组合关系就形成了米什莱的浪漫式情节、形式主义论证和自由主义意识形态蕴涵；兰克的喜剧式情节、有机论的形式论证、保守主义意识形态蕴涵；托克维尔的悲剧性情节、形式论和机械论的形式论证、自由主义观点和保守主义语气集于一身的意识形态蕴涵；布克哈特的反讽式情节、情境论的论证和保守主义的意识形态蕴涵。而情节化、形式论证、意识形态蕴涵及其各自的子系统之间的特定组合关系模式同样也适用于黑格尔、马克思、尼采、克罗齐四位历史哲学家的著作。

学界有人认为文学理论中的形式主义是把文学的意义归结为一种话语经验，忽视形式所指称的对象，在通过文学性建立纯粹自我的文学类属性的时候使文学走向了虚无主义。但是，海登·怀特将形式主义与历史主义进行了成功的嫁接，换言之，他的形式主义形式化的操作规程具有明显的意识形态内蕴，他的历史诗学的诗化形态代表了作为反本质主义普遍倾向的形式主义文艺批评向历史研究领域的强力渗透。在他看来，形式本身是为内容而存在的，叙事是历史再现的话语形式，叙事不仅传达意义，而且创造意义。这种诗化形态的呈现是对历史文本的“客观性”和“真实性”的祛魅，是对历史文本如何受到语言深层模式、历史环境、认识条件甚至学术体制等各种力量制约的解剖。因为就如海登·怀特在赞同弗罗伊德、福柯等的观点时所分析的，“通过对其文本的阐述，通过不将这些文本的‘意义’归于其它‘事实’或‘事件’，而是归于一种复杂的符号系统，这一系统被看做是‘自然的’，而不是被看做一个给定的社会群体、阶层或阶级的实践的特定代码，那么，他们是如何确立其话语的合理性的呢?这将会把诠释的兴趣从所研究文本的内容转向其形式特性，这些形式特性不是被当做一种相对空洞的风格观念，而是被看做一种既公开又隐蔽的代码转换的动态过程，通过这种代码转换就在读者中唤起并确立了一种特殊的主观性。读者对世界的这种再现应该是实在的，因为它同主体所具有的与其自己的社会和文化状况的虚构关系是相契合的”。

海登·怀特不仅在上述意义上对19世纪欧洲的四位历史学家米什莱、兰克、托克维尔、布克哈特和四位历史哲学家黑格尔、马克思、尼采、克罗齐的历史写作的形式主义所蕴藏的历史主义内涵进行了深刻的揭示，而且他的诸多论著都是在践行形式主义的批评方法、在采用一般性结构主义的历史叙述理论。他在对自己的《元史学：十九世纪欧洲的历史想象》的解剖中声称，自己这部著作的论证模式是形式主义的，情节化方面是讽刺式的模式，在意识形态方面是一位马克思主义者。他不仅挖掘了19世纪欧洲的四位历史学家米什莱、兰克、托克维尔、布克哈特和四位历史哲学家黑格尔、马克思、尼采、克罗齐的历史写作中的诸多假设，而且也假设他自己的诸多论著中的诸多理论前提，“我假设了……”的用语在他的论著中随处可见；他不仅提出预构理论，而且运用预构理论进行自己的历史写作。虽然海登·怀特如是做遭到很多非议，但其意义是深远的：他不仅宣示了对任何历史、史学思想进行多样化解释的可能性，而且亲自实践了传统观念认为的最不可能的历史与“文学性”相联系的维度。

文学与历史篇5

阿斯塔菲耶夫对苏联和斯大林的否定性描写,却没有妨碍他两次获得俄联邦国家奖(1996年首次获得,2003年去世后又被追加一次),这是意味深长的文学社会学事件!远不只是阿斯塔菲耶夫在后苏联如此投身于批判斯大林及其体制的热潮,并激烈否定苏联津津乐道且引以自豪的卫国战争,实际上,这是1950年代中后期解冻思潮所开启的描写卫国战争残酷性之先河的延续,许多作家先后发生了这种转变,如著名的犹太族裔苏联作家格罗斯曼,曾以《人民是不朽的》和《为了正义的事业》而赢得声誉,解冻思潮之后,耗时八年创作成功的70万字巨著《生存与命运》严重疑惑这场战争的伟大性———以战壕真实派笔触披露苏军在战争中许多令人恐怖的事件,当时没能发表并殃及作家命运;该作直到1988年才得以出版,这属于讨论苏联问题的正常升级;1990年代大量出现这类作品,是自然不过的接续。于是,继《阿尔巴特街上的孩子们》之后,雷巴科夫发表进一步强烈反斯大林的小说《灰尘与灰烬》。在此叙述中,1939年8月23日,在斯大林—希特勒操纵下签署的苏德外长莫洛托夫—里宾特洛普协约,实际上已对苏联构成严重伤害,是战争的一部分,而且这份《苏德互不侵犯条约》不仅是临时的军事撤退,还是有意识的选择;被苏联官方打扮成卫国战争功勋、地位仅次于斯大林的伏罗希洛夫,实际上是缺乏军事指挥能力的,他和斯大林等军事领袖对战争进程的延误,是卫国战争变得艰难起来的最主要原因。#p#分页标题#e#

同样,著名的老作家列昂诺夫在后苏联创作的长篇巨著《金字塔》,自动放弃苏联时代给他带来巨大声誉的《獾》、《小偷》、《俄罗斯森林》等现实主义诗学,改用幻想形式,叙述“大战爆发前一年”的苏联,天使德姆科夫来地球探访,作为撒旦化身的撒旦尼茨基教授设下陷阱,让天使逐渐丧失创造奇迹的本领,无法回到自己的世界,若不是东正教神甫女儿杜尼娅相助,天使几乎离不开地球。陀思妥耶夫斯基、但丁、歌德等著名文学家影响下的俄国,在斯大林时代变成了魔鬼控制的世界,斯大林甚至试图征募杜姆科夫这位来自另一个星球、地球人视为天使的人物帮助,用其神奇力量帮助他建立类似于陀思妥耶夫斯基《群魔》所写的阴郁人物什加列夫所构想的新社会,这个方案第一步就是从肉体和精神上镇压导致人类不平等的异己分子;由此,斯大林被描写成一个十足的魔鬼,他自认为是比伊凡雷帝更为坚忍不拔的绝对统治者,是建造金字塔的埃及法老的后裔。叙述者认为这个计划要遭到后代人诅咒的,因而杜姆科夫选择离开地球,因为他明白自己不可能战胜当时控制着俄国的邪恶力量。这种把传说中的特异功能大师犹太人梅辛格,变成了对斯大林相信超能力的讽刺。这种把否定斯大林和末世论关联起来的叙述,显示出后苏联历史文学和苏联现实主义文学的本质性不同,即苏联时期否定斯大林多是基于和官方意识形态对抗,充满着火药味,很少从被禁止的基督教角度进入,因而哲学韵味不足,而后苏联多元化地叙述苏联历史和斯大林,经由基督教去看苏联体制和斯大林成为其中重要方式之一,有助于唤起东正教复兴中的读者的热忱。

尤其是后苏联成长起来的作家,他们以新时代人的眼光重建斯大林和苏联形象。1990年代通过题为《论17世纪恐怖年代的俄国》副博士学位论文答辩的弗拉基米尔•沙洛夫,其小说《此前与期间》提前使用了别列文《恰巴耶夫和普斯托塔》与马卡宁《地下人》后来才使用的手段———把俄国和苏联比喻为精神病院,叙述者阿廖沙作为精神病院的患者,在这儿人的经验被其记忆所操控,他就这样断言自己是真实历史的叙述者,叙述了法国作家、著名沙龙主人、最受18—19世纪之交俄国作家尊敬的斯达尔夫人,曾和俄国乌托邦思想家尼古拉•费多洛夫生了一个名叫约瑟夫•斯大林的儿子,这个儿子后来做了许多令人恐怖的事情。由此,作品引发了文学如何表达历史的激烈争论,批评界严厉斥责其歪曲和嘲弄俄国历史,以及制造这类耸人听闻的主题。然而,作家自认为该作很少变动历史,变动的只是斯大林、费多托夫、作曲家斯科里亚宾等名字,但他们都是可能潜在地破坏科学和理性主义的乌托邦人士,无论每个人实际做了什么,皆曾打算参与或倡导乌托邦。的确,作品展示了当代人希望重新发现俄国的非理性、神秘哲学之类传统,描写马克思主义目的论史学观和作为一个整体的历史的理性、逻辑、原因、结果等概念之间的复杂关系。

文学与历史篇6

一、文明史观在新课标和教科书中的体现

文明史观把生产力的发展变化作为观察历史进程的一个重要标准来构建学科体系。从历史学科的课程标准中，我们可以看出文明史观已经开始进入到课程改革之中。例如，《义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》的历史部分的“主题二：社会变迁与文明演进”要求：“从中国和世界的古代历史、近代历史中了解物质文明、政治文明、精神文明和生态文明的传承。” 具体内容标准如下：

目标1：人类文明的发端与农业区域文明

目标2：中华文明的传承与中国古代历史进程

目标3：西方的兴起与近代世界的变迁

目标4：社会进步的动力和历史发展的趋势

显然，历史课程改革与历史学科的发展趋势是一致的，从文明史的角度解读课程标准，可以更好地理解课程标准，更好地掌握中学历史教学的主题和主线知识。

课改后的人教版初中历史与社会教科书涉及面较广，采用文明演进的角度，来认识历史分期问题。用文明史观来指导教材的编写，更适应今天历史大教育的需要，更适应我国历史学科体系的发展新趋势。在此，我以新人教版的八年级教材为例，来论述文明史观对它的影响。

从目录上看，八个单元的标题分别是史前时代、文明的起源、农耕文明时代（上）——相继兴衰的欧亚国家、农耕文明时代（下）——绵延不绝的中华文明、工业文明的来临、席卷全球的工业文明浪潮、走向现代世界。从中可以看出主标题已明显发生变化，从史前时代到文明的起源到农耕文明再到工业文明，整一个文明演进的历程，一部人类发展的历史。可见，文明史观已在教材中明显的体现出来了。

从教材内容看，也可明显地感受到文明史观的融入。如在新教材中对夏朝的叙述：“夏朝是中国的第一个王朝”，而不是“中国历史上的第一个奴隶王朝”。对秦朝的描述：“秦朝是中国第一个建立中央集权的王朝”，“而不是中国的第一个封建王朝”。介绍这些王朝，不再是单纯从政治军事方面，而是从更多方面来描述，尽量不出现有关五个社会形态的字眼，不再以五种社会形态学说作为把握历史发展的主线索，而是以生产力来作为考察历史进程的标准，以文明的发展作为把握历史发展的主线索。

二、在教学中渗透文明史观

由于文明史观已融入中学历史新教程，极大地影响了中学历史教学，所以教师在新课程的教学中应引导学生从文明史观的角度分析、认识相关历史现象。

文学与历史篇7

一、历史文学中历史真实与艺术真实分析

（一）历史真实。历史真实问题是我们在观照历史、进行历史题材的文艺创作时必要遇到的一个概念和问题，同时在对历史题材文学批评中，也是一个出现频率很高的概念。它既是历史小说和历史剧作家追求的一个创作目标，也是文学批评和文学史家评判历史题材文学作品成功与否的重要的尺度。历史题材文学作为一种与现实题材文学相对而言的创作，其最大特征是以历史真实为依据。因此，历史题材文学的创作是创作主体在充分尊重历史真实的基础上来进行艺术创作。而历史真实是和一定的历史事实相联系的。历史事实，即历史上真实存在和发生过的人和事。作为一种曾发生过的社会存在或现象，历史事实是具有客观性的，它不会因为哪个人主观地篡改而改变，也不会由于哪个人的否认而消失。一定的历史事实和历史人物，是特定历史时代的产物，因此，历史真实是不能脱离一定的历史事实的，特别是历史上发生的重大事件、重要人物。比如某一朝代的农民起义，某一历史人物的出现及其作用，都是带着特定历史痕迹的，是被人们普遍认同的历史事实，但是历史真实又不能简单的等同于历史事实。

（二）艺术真实。历史文学中的艺术真实性同样是一个复杂而深奥的问题，也是一个充满了挑战和魅力的问题，被喻为文艺学中的“斯芬克斯之谜”。因此，这一领域吸引了无数的文艺理论界的学者不断尝试着揭开其神秘的面纱。艺术真实的思想，最早可以追溯到亚里斯多德。在对历史与文学进行比较的时候，亚里斯多德写道：“写诗这种活动比写历史更富于哲学意味，更被严肃的对待，因为诗所描述的事带有普遍性，历史则叙述个别的事。”亚里斯多德的论述说明了文学作品所构建的世界是一个与现实世界完全不同的虚构的境界，而且这个虚构世界比现实世界更真实，更能表现出现实世界的本质与规律。这种观点为后世大多数批评家所接受，并发展成为艺术真实的思想。在童庆炳主编的《文学理论教程》中，对于艺术真实是这样阐述的：“凡是历史上出现过和现实中存在的一切事物与现象……都是生活真实。生活真实虽然为文学创造提供了原形启示，而且是取之不尽、用之不竭的源泉，但是生活真实不同于艺术真实，艺术真实是对社会生活的内蕴的认识和感悟，并表现在假定情境之中”。

二、文学作品中历史真实与艺术真实关系辨析

历史真实是艺术真实反映的对象，并且是艺术真实赖以形成的客观基础。没有了历史真实，艺术真实就是无源之水、无本之木。而艺术真实是对历史真实的形象化反映，是典型化了的历史真实。艺术真实是艺术家根据历史真实加工的产物，是历史真实的审美再创造和升华。

（一）相互融合。历史文学创作要兼顾历史真实和艺术真实，这是由其自身的特殊性决定的。现代文学发展观念在不断变化，历史文学、历史真实与艺术真实的概念也一直处于发展变化中，不同的研究者依据自己的立场提出不同的观念，做出不同的创作尝试。历史文学既强调历史真实性，又要让自己的思想融入其中，来达成艺术的真实。在实际的文学写作中，作者往往不会以学术研究的立场去严格规约自己的写作活动，而是以自身的文学观、创作灵感和读者的审美倾向为核心。关于两种真实性的概念，及其相互关系通常是与这些元素融合在一起的。这对于成熟的写作者来说并不困难。如金庸的《射雕英雄传》可谓是一部家喻户晓的武侠小说。因这部小说对南宋衰败、蒙古崛起等历史背景的入，将其归入历史文学当然是不为过的，展现了历史真实与艺术真实的相得益彰。

（二）平衡发展。对于如何创作出经得起岁月沉淀的经典历史文学作品，不同的文学工作者自然会给出不同的建议，但有一点是得到普遍认可的，那就是恰当把握历史真实与艺术真实之间的平衡。平衡，其实是很难把握的，这之中的度完全由创作者权衡。凌力在创作历史小说中所秉持的“随心所欲不逾矩”，对我们是一个很好的启示。“因为是文学，就必须比真实生活更集中、更精粹，就必须发挥高度的想象力，是为‘随心所欲’；因为是历史，就得有个‘矩’―――不能超越史实，不能超越历史可能性。”同是历史文学作品，创作倾向也有所不同，其平衡点自然不同。

三、结语

文学与历史篇8

对新历史主义这样一个复杂的文论流派,我们不能作简单的分解,而应从各个方面领悟它的精神,分析它的价值,真正汲取它内在的艺术理念与相关的实践精神。我们深知,作为一种对文学与历史的思考,作为一种不同以往的研究方法,新历史主义的理论探索远远没有终止,对其理论本身的思考和质询也是无法穷尽的。新历史主义不是一个可以解决一切问题的文论主张,但它提出了问题,使我们有思考和解决的可能性,也正因为它还存在着不足,才使我们有改进创新的可能性,这些都是在做学问的道路上值得为之执著的问题。

文学在历史中回眸,它的眼光必定睿智而悠远。

参考文献:

文学与历史篇9

“纲要”与高中历史教学的衔接程度如何？围绕这一问题，近两年来我们通过电话、网络、走访等形式，与贵州省多名高中历史教师进行了沟通，重点对高中历史新课改的内容和教学方法等方面进行了深入探讨。同时，还搜集了全套人教版高中历史教材，对“纲要”和高中历史教材的相关内容进行比较分析。此外，利用学习培训的机会，和省内外高校“纲要”教师交流，就教学衔接问题进行了调研。

（一）“纲要”与高中历史教学衔接存在的问题调查显示，“纲要”与高中历史教学衔接存在的问题主要表现在：第一，教材内容的简单重复仍然存在，课程内容渐进性不够。高中历史教材突出了内容的学术性和专业性，注重培养和训练学生的历史学科能力，但对中国近现代史中的一些重大历史事件介绍不够系统。现行“纲要”教材是在区别原高中中国近现代史教材的基础上编写的，且编者要顾及“纲要”的课程性质及教材结构，致使“纲要”教材存在和高中历史教材内容重复度较高的现象，课后学习思考题的设置也存在对大学生的思考和认知能力估计不足的问题。第二，教学方法脱节。当前高中历史教学基本上能综合运用教师讲解、学生自学、提问等教学方法，但研究性教学方法管理不科学，教学过程中有探究之形，无探究之实。“纲要”课堂的教学形式比较呆板，不够灵活，理论讲述占据主导地位，师生之间互动较少。第三，学生学习积极性不高。高中历史在教学上是基于学生初中阶段扎实的历史学习，已经形成初步的通史构建的基础之上的。然而，实际情况是各地教育主管部门及学校对初中历史学科没有给予足够的重视，以至于许多学生初中历史基础没有达到专家的预期要求和水平，进入高中以后难以适应专题史的学习，影响了学习积极性。高中文理分科以后，理科的学生不再学习历史。文理科学生对历史学习投入的时间、精力的差异，导致理科学生进大学后“纲要”课学习的积极性普遍不高。

（二）“纲要”与高中历史教学衔接问题出现的原因产生上述问题的原因主要有：一是现行教育管理机制的影响。“纲要”和高中历史的教材内容分别由教育部的社会科学司和基础教育司负责编写，这种教育管理机制难免会限制高中历史与“纲要”教学的衔接,包括在教材编写人员的协调沟通,专业科研等方面的联系合作等。二是应试教育的影响。在应试教育背景下，高中历史教师和学生最关心的都是怎样快速地掌握知识要点，正确解答各种考试题目，而对高中历史与“纲要”的教学内容衔接工作关注较少。进入大学以后，学生觉得“纲要”没有什么新意,激发不出学习兴趣，纯粹是为了获得学分而在考前死记硬背“考试重点”。三是“纲要”教师衔接意识淡薄。当前高中历史调整了课程设置，但绝大多数“纲要”教师并不关注高中历史课程的改革，很少有教师去主动研究高中历史课的教材和教学方法，在教学中与学生交流不多，对学生上大学前学习历史课的情况不了解，过多地依赖教材体系来开展教学活动，缺乏衔接的主动性。

三“、纲要”与高中历史教学衔接的基本思路

（一）整合教学内容教学内容的衔接，是实现“纲要”与高中历史教学衔接的最基础、最重要的环节。从当前的实际情况来看，教材编写不太可能做到使《纲要》和高中历史既不完全重复，又不产生脱节和错位。要实现“纲要”与高中历史教学的衔接，首先要求任课教师在整合、优化教学内容方面下功夫。具体而言，任课教师需要将高中历史教材与“纲要”教材进行比较分析，全面了解其中的重复部分、待深化部分和脱节部分，并在此基础上有效调节内容的渐进性，强化理论的探索，加强对一些疑难问题的专题分析。对于高中历史已经讲清楚的内容，《纲要》教学中可以少讲，甚至不讲。即使是同样的知识点，也可以通过选取一些有广度和深度的史料，对重大历史事件的细节等加以补充，让学生感受到历史是丰满的、是有血有肉、有思想的，以避免简单化、概念化。这样，任课教师就能做到心中有数，繁简得当，恰如其分。

文学与历史篇10

    一、比较文学与世界文学的概念

    比较文学法国学派的代表人物卡雷在他的《比较文学》艺术中对比较文学进行了定义:“比较文学是文学史的一支;它研究国际间的精神关系,研究拜伦与普希金、歌德与卡莱尔、司各特与维涅之间的事实联系,研究各国文学的作品之间、灵感来源之间与作家生平之间的事实联系。比较文学主要不考虑作品的独创价值,而特别关怀每个国家、每位作家对其所取材料的演变。”

    美国学派代表人物雷马克对比较文学进行定义:“比较文学是超越一国范围之外的文学研究,并且研究文学和其他知识领域及信仰领域之间的关系,包括艺术(如绘画、雕刻、建筑、音乐)、哲学、历史、社会科学(如政治、经济、社会学)、自然科学、宗教等等,简言之,比较文学是一国文学与另一国或多国文学的比较,是文学与人类其他表现领域的比较。”

    我国学者季羡林先生对比较文学曾下定义:“顾名思义,比较文学就是把不同国家的文学拿出来比较,这可以说是狭义的比较文学。广义的比较文学是把文学同其他学科来比较,包括人文科学和社会科学。”钱钟书先生的说法是:“比较文学作为一门专门学科,则专指跨越国界和语言界限的文学比较。更具体的说,就是把不同国家不同语言的文学现象放在一起进行比较,研究它们在文艺理论、文学思潮,具体作家、作品之间的互相影响。”

    综上所述,我们可以把比较文学定义为:比较文学是以世界眼光和胸怀来从事不同国家、不同文明和不同学科之间的跨越式文学比较研究。它主要研究各种跨越中文学的同源性、类同性、异质性和互补性,以影响研究、平行研究、跨学科研究和跨文明研究为基本方法论,其目的在于以世界性眼光来总结文学规律和文学特性,加强世界文学的相互了解与整合,推动世界文学的发展。

    二、比较文学与世界文学的关系

    比较文学作为一种专门的学科,是没有什么疑问的,但是,中西比较文学是否也能成为一种专门的学科,犹如“红学”之于中国古代文学研究、“鲁迅学”之于现代中国文学研究?我们认为,把中西比较文学从比较文学中独立出来,进行专门的、深入的研究,有着特殊而重大的意义。固然,对于中外文化交流,取异域文学之长,补我国文学之短,中国文学与朝鲜、日本、越南文学的比较,以中国文学为主体的东亚文学与以印度文学为主体的南亚文学的比较,乃至中国文学与中东文学、拉美文学、非洲文学的比较等等,也都是有待深入开发的研究领域。但是,对于我们这个古老的民族来说,从来没有任何一种文学像西方文学那样,对我们民族的文学冲击那么大,发生过那么无孔不入的影响。直到现在,世界各国的文学传统仍在受欧美文学传统的冲击。我们现在的文学教科书,甚至包括中国古代文学在内的教科书,都在使用着欧美文学的概念。我国当代的作家,仍在自觉或者不自觉、直接或者间接的接受着西方文学的影响,我国一般大学的外国文学课实际讲授的是欧美文学课。因此,作为专门学科的中西比较文学的建立已迫在眉睫!

    中西比较文学,包括两个相互联系的大的研究领域。一是现代中国文学与西方文学的比较;二是中国古代文学与西方文学的比较。前者应侧重于法国学派正统意义上的比较文学,即影响研究,后者应侧重于美国学派提出的平行研究。中国新文学的历史不长,而古代又有着悠久的文学传统和丰富的文学遗产,这个传统总在有形无形地对中国新文学发生影响。因此,随着中西比较文学研究的深入,应该把研究的重点从现代中国文学与西方文学的比较移道中国古代文学与西方文学的比较上来。

    三、比较文学与世界文学的历史与发展

    曹顺庆在《比较文学史》中谈到“整个比较文学发展的一个基本特征和实施,就是研究范围的不断扩大,一个个‘人为圈子’的不断被冲破,一堵堵围墙的不断被跨越,从而构成整个比较文学发展的基本线索和走向。”[1]纵观全世界比较文学发展史,我们可以看到一条较为清晰的比较文学学科理论发展的学术之链。这条学术之链历经影响研究、平行研究和跨文明研究三大阶段,呈累进式的发展态势。

    第一阶段,在比较文学历史上,法国学派是最早出现的一个学派,从19世纪末开始至20世纪20年代已具雏形。法国学派的代表人物有:巴尔登斯贝格、梵第根、伽列及基亚等人。法国学派所进行的影响研究可以概括为:其一,在研究方向上,注重国与国之间文学的事实联系和实际的影响关系,在有些学者那里,对这种联系和影响的研究甚至被严格的限定在两国之间,如梵第根就持有这种观点。所以法国学派学者严厉,比较文学一词是一门系统而科学的学科没有起好的名字。其二,在研究方法上,强调实证主义。认为要使学科建立在坚实的科学性上,只有对文学关系的事实联系进行细致的、慎重的考察求证,也正是在这个意义上,他们主张把比较文学看成为文学史的一个分支。

    法国学派对比较文学的贡献是巨大的。它在比较文学形成之初就为学科发展开辟了一条科学、严谨的研究道路,为学科理论和研究范式奠定了最初的基础。虽然法国学派在学科定位、研究范围和研究方法等方面存在着一些偏狭的观点,但影响研究至今,认识比较文学研究中最基本的研究方法,而且也是一个始终充满生命活力的研究领域。

    第二阶段,1958年9月在国际比较文学协会第二次大会上,耶鲁大学教授韦勒克做了题为《比较文学的危机》的发言,向法国学派的理论观点提出了直截了当的挑战。这个发言被认为是美国学派的宣言书,此后不仅打破了法国学派的一统天下,也确立了美国学派在世界比较文学领域中的地位。

    美国学派对文学进行的平行研究在与法国学派争论中确立起自己的理论体系,其理论重点和对学科发展的贡献可小结如下:第一,扩大了研究的领域,把不同学科引入到文学研究中来;第二,把比较文学研究的目光转向了文学的内部,更加关注作品的结构、语言、层次等方面的问题;第三,开拓了多元的研究方法,主张针对不同作品、不同问题运用不同方法,或综合运用多种方法。

    在第三阶段,学科自我发展的又一次机遇是东西比较文学研究的崛起。自20世纪70年代开始,台港及大陆比较文学研究的迅速崛起,为开拓比较文学的领域,尤其是东西方文学的跨文明比较做出了实绩。这种跨越东西方异质文明的比较文学研究,将全世界比较文学引向了一个更加广阔的领域,为比较文学拓展了更加宽广的视界,将比较文学导向了又一个新的历史阶段。在这一阶段中,中国学术界正在探索甚至正在建构跨越东西方异质文明的比较文学学科理论新体系。台港学者对于东西方文化“模子”的比较文学研究和对比较文学“中国学派”的探索,已迈开了比较文学新的学科理论建设的步伐。而近年来中国大陆学者对比较文学中国学派基本理论特征——“跨文明”的提出及其方法论体系轮廓的初步勾勒,更进一步奠定了学科理论建设的坚实基础。可以说,全世界比较文学正面临着一个重大的战略性转变,新的比较文学学科理论正如旭日般冉冉升起,这是一个更加广阔的视界,是比较文学学科理论的新阶段。

    中国比较文学乃至世界比较文学今后迈向何方?我们可以肯定地说:“跨文明研究”,或者说着眼于在中西文明冲突、对话与交流的跨越东西方文明的比较文学研究,将是中国比较文学乃至世界比较文学发展的必由之路。

    参考文献:

    [1]曹顺庆.比较文学论[M].四川教育出版社,2006:2.

文学与历史篇11

1.2语文学习有助于学生理解历史

语文是一门学习外延极广的学科，对历史知识涉及的尤为广泛。语文教材中有大量历史题材的课文，这些课文都是某一历史事件的直接或间接叙写，在学习过程中会在“写作背景”、“作者简介”等环节中渗透相关的历史材料，学生会间接提取到大量的历史信息，比如，《陈涉世家》、《阿房宫赋》学习中，会介绍秦朝相关的史实；《出师表》、《隆中对》学习中，会涉及到三国时期的历史知识；《纪念刘和珍君》、《为了忘却的纪念》，会让学生对中华民国那段历史中的动荡有深刻的了解。另外，语文是一门需要大量课外阅读的科目。除了课标规定的篇目外，还需要学生广泛涉猎各类体裁、各类内容的文章，其中也包括大量的历史信息，对学生的历史学习会有激活和补充的作用。因此，历史教师要善于向语文借力，实现历史学习的灵活变通。

1.3借助语文能增加历史学趣味性

历史是一门相对“刻板”的学科。历史规律、历史本质的探究也存在一定的枯燥性。教师如果借助语文学习来发展学生的探究能力和思维能力，会让本来枯燥的历史学习变得丰富多彩。比如，在向学生介绍“谥号”这一历史现象时，教师让学生回忆语文学习中历代文学名家的谥号，并探究其含义。然后，向学生提供历代皇帝不同类型的谥号，让学生结合字义来探究这些谥号所包含的褒贬。学生不但能快速理解谥号的意义，且能够帮助学生从谥号去推测某个皇帝的作为，极大增加历史学习的趣味性。历史教师还可以将语文教材中的课文作为史料，来引导学生分析某个历史时期的政治、经济、文化特点，以及历史事件背后多包含的发展规律等。历史与语文的整合能帮助学生消除历史的枯燥和时空的遥远感，对帮助学生对历史事件的认识有极大的促进作用。

2历史学习与语文的整合方法

2.1借助语文发展学生的历史思维能力

通过九年义务教育的语文学习，到了高中阶段学生的语文思维能力有了较好的发展。这种思维能力对思考、解决历史问题有极大的推动作用。例如，在思考“‘宗’是一个会意字。在甲骨文中，宗字作‘’，‘’象宫室屋宇之形，‘’可能表示。”这个问题时，引导学生从历史和语文两个角度来综合思考：会意字是由意思独立的几部分构成，因此，这个图案很可能表示宫室屋宇之中的一个物。“宗”与“祖”字在历史中最常用的是皇帝的庙号，如“高祖”、“高宗”、“中宗”、“玄宗”等，因此，这个图案很可能与宗庙里的祭司相关。再联系我们现在汉语中经常使用的“祖宗”、“列祖列宗”、“光宗耀祖”等词语的含义，“宗”字很明显与先人相关。因此，从四给备选答案中很容易就能找到“祖先的牌位”这个答案。这种借助语文思维能力去理解历史知识和概念的学习方法，能帮助学生走出死记硬背的机械学习模式，促使学生将所学知识前后联系、融会贯通，不断扩展历史学习和思考的外延，将历史问题放到更加广阔的文化背景下去思考，更加全面去思考历史问题，进而提高学习的有效性。

2.2借助语文积累提高解决历史问题能力

到了高中阶段，语文课标对学生的阅读量提出了更高的要求。学生通过课内外阅读，尤其是课外阅读积累了丰富的知识。这些知识涉及到历史、地理、政治、军事、科幻甚至物理、化学等各个领域，能够成为各科学习的有益拓展。在这其中，很大一部分与历史有交集，成为学生思考理解问题的背景。如果历史教师能从分利用学生在语文阅读中积累的知识来解决历史问题，势必会事半功倍。比如，在学习“辛亥革命”相关内容时，让学生思考以这一时期为背景的文学作品，并思考其主题是什么？学生自然能够想到鲁迅的《故乡》、《阿Q正传》、《药》等熟悉的作品，当然马上会想到它们都是从不同角度反应“辛亥革命”不彻底性。然后，让学生结合历史课本总结“辛亥革命”的意义和局限性。这种借助语文感性资料理解历史知识的学习方法，能帮助学生加深对历史知识的认识和理解。当学生在考试中，遇到反应“辛亥革命”不彻底的材料时，学生马上能找到问题的方向和突破口。当然，很多时候学生借助自己的阅读积累，还能够直接解决历史问题。比如，面对“《红楼梦》中，贾宝玉的父亲让仆人转告贾府私塾老师说：“什么《诗经》、古文，一概不用虚应故事，只是先把‘四书’一气讲明背熟，是最要紧的。”据此推出符合史实的结论是。”这道选择题，学生结合全书中贾政数次数落贾宝玉不务正业，专在诗词上下功夫，以及贾宝玉应付父亲检查时所读的书目，很明白就能看出当时的教育是“理学居于统治地位，‘四书’更受重视”。

2.3重视通过材料分析获取历史信息

文学与历史篇12

历史文献学对于档案学的影响：历史文献学大家无一不是档案学者。例如《资治通鉴》的编订时，直接将档案史料编纂纳入编史的程序当中。《史记》是中国第一部纪传体史书，并且在历史书写中开辟了重构历史和解释历史的新道路。这一解释历史的方法，也成为了后世撰写历史和注解历史文献，编纂档案史料的基本方法。中国的史学大家王国维、陈寅恪、傅斯年等在工作中形成了一些系统的档案整理思想。在历史档案等史料方面，也形成了相当一批具有代表性的整理思想。这些在历史文献整理工作实践中形成的宝贵经验和理论对档案学及以历史文献学的发展和完善都有极其深远的影响。

历史文献学的理论基础与研究方法和成果对档案学的影响：档案编研是档案工作中的一个重要环节，对应到档案文献编纂学。档案文献编纂过程涉及到的标点、校勘、变伪、注释、版本等工作环节在历史文献学的研究中也形成了专门的分支学科，对于档案学也具有较大的借鉴意义。对于档案文献的编纂工作中存在的不同版本、内容有差别的文献档案，校勘学在发展阶段中也形成了不同的派系学说。档案只有经过编纂成书才能流传于世，发挥真正的价值。我们可以从这些历史著作中深入探求不同时代档案文献编纂兴衰及其原因。

历史文献学研究时间对档案信息资源开发的影响：档案史料是历史活动的真实性记录，是第一手资料。档案所具有的凭证性和参考性作用是无可替代的。无论是《春秋》、《史记》、《汉书》、《资治通鉴》都需要在充分占有档案文献的基础上才能开展编纂工作。但是在新时代背景下，由于各方面的原因，在历史档案等史料方面，也形成了相当一批具有代表性的整理思想。这些在历史文献整理工作实践中形成的宝贵经验和理论对档案学及以历史文献学的发展和完善都有极其深远的影响。档案学界对于档案在历史研究中所具有的重要地位和影响认识不足，直接约束着档案信息资源的开发和利用。

文学与历史篇13

一、文学知识与历史发展的整合

纵观义务教育阶段的历史教材和语文教材，两者在编写与教学上都可以想到整合。“历史”按历史发展的脉络安排课文，《语文》教材都会安排各个时代各个国家最具代表性的优秀作品作为教学内容。教学要求上无非就是让学生了解各历史时期的发展特点、艺术成就、思想理念等。我们在教学“历史”课文时。可以渗透文学知识。比如教学中国历史“繁荣与开放的社会”，就可将文学知识“诗歌”与相关历史整合起来。让同学们在学历史的同时掌握诗歌发展的脉络，进而了解诗歌的一些文学知识。由春秋战国的《诗经》到唐诗，可重温“风”、“雅”、“颂”的形成，以及“韵”和“对仗”的产生；从隋唐的兴衰史，可以了解科举制的影响、李白的浪漫与杜甫的现实。

二、历史教材中代表人物与语文教材中重点课文的整合

人类历史无论是哪个时期，都会涌现出很多对历史发展起着巨大贡献的重要人物，正是由于这些人物。推动着中华五千年灿烂的文明不断地向前发展。如在上《三国鼎立》一课教学时，关于曹操这历史人物，很多学生对他就存在着误解，因此可以先将曹操的《观沧海》《龟虽寿》引入，通过对该诗（日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里……）的分析，感受它所深深寄托的诗人情怀，即诗人对波涛汹涌、吞吐日月的大海的生动描绘，（烈士暮年，壮心不已……）看到了曹操奋发进取，立志统一国家的伟大抱负和壮阔胸襟，触摸到了作为一个诗人、政治家、军事家的曹操，在一种典型环境中思想感情的流动。理解到赤壁之战爆发的原因是曹操要完成对国家的统一，他发动赤壁之战是一种顺应历史发展的趋势必然的行为，那么大家在戏曲中所看到的白脸的曹操，把他称为奸雄就是一种错误的看法。

另外，初中阶段的《范进中举》和《孔乙己》两文都刻画遭受科举制度残酷迫害的知识分子形象，可以帮助学生进一步理解明清时期八股取士的危害，真正理解课本中描述的八股取士摧残思想，禁锢了文化，只能为统治阶级培养出忠实的奴才。

三、艺术成就与时代背景的整合

细数历史发展中各个时代的艺术成就，都是与当时的时代背景，历史现状分不开的。唐诗为什么如此高度繁荣，明清出现了四大名著，究其原因，都是当时特定历史时期的产物。我们在分析唐诗中几个主要人物的时候，可能有同学会问：什么是浪漫主义和现实主义？李白为什么会被称为诗仙，杜甫为什么会写出“三吏三别”等等的问题，如果将两人生活的历史时期相对比，将李白的诗与杜甫的诗相对比，就不难理解浪漫主义是文艺的基本创作方法之一。与现实主义同为文学艺术上的两大主要思潮。作为创作方法。浪漫主义在反映客观现实上侧重从主观内心世界出发，抒发对理想世界的热烈追求。常用热情奔放的语言、瑰丽的想象和夸张的手法来塑造形象。同样在教学明清的艺术成就时，也可从明清科举考试中的八股取士、皇权高度集中、人民对封建统治的反抗等方面来理解，将历史发展与文学艺术中的代表人物结合起来，同学们就可轻意地掌握课文内容了。

四、两科教学中德育与美学价值的整合