教师职业的行为规范篇1
一方面，我国现行的《 中小学教师职业道德规范 》（以下简称《 规范 》）就是教师职业道德规范和教师职业行为规范的结合，是“道德”和“行为”的两面一体。比如《 规范 》第三条“关爱学生”的具体内容中，既有“尊重学生人格，平等公正对待学生”这样偏重于“道德”的规范，也有“不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生”这样侧重于“行为”的规范；第五条“为人师表”中，既有“坚守高尚情操，知荣明耻”的道德规范，也有“衣着得体，语言规范，举止文明”等行为要求。事实上，教育部《 关于新版（2008版）〈 中小学教师职业道德规范〉的通知 》（以下简称《 通知 》）对此已有清楚的说明。《 通知 》说：“《 规范 》的基本内容继承了我国的优秀师德传统，并充分反映了新形势下经济、社会和教育发展对中小学教师应有的道德品质和职业行为的基本要求。《 规范 》对教师的职业道德起指导作用，是调节教师与学生、教师与学校、教师与国家、教师与社会相互关系的基本行为准则。”[1] 这就已经告诉我们，这一《 规范 》不仅有道德品质的要求，也有职业行为的要求。只是其中的行为要求过于“基本”，难以发挥具体的规范作用。
另一方面，现行《 规范 》对教师职业行为的要求多以限制性的语言进行表述，如“不得有违背党和国家方针政策的言行”，“不以分数作为评价学生的唯一标准”，“不利用职务之便谋取私利”等，缺乏行为规范应有的引导性。显然，《 规范 》是更偏重于“道德”的规范，不能替代教师职业行为规范和其他有关要求。正如上述《 通知 》所说：“《 规范 》不是对教师的全部道德行为和教育教学工作的要求，不能取代学校的其他各项规章制度。”[2] 因此，从建立现代学校制度和促进学校教育改革发展的实际要求出发，在《 规范 》的基础上，制定具体的“中小学教师职业行为规范”是必要的。
二、教师职业行为规范的应然内涵和基本特征
教师职业行为规范是对教师教育教学活动各方面行为的规范性要求，具有引导性、约束性、评价性和促进性等功能和价值。其内容应该涵盖课堂教学、课外辅导、教学评价、课程开发、教学研究、进修学习、学术交流、人际交往、仪态仪表等方面，应该包括对教学准备、课堂组织、学生学习指导、作业设计与批改、学业检测与评价、学生行为培养和矫正、课程开发与实施、教学研究与交流、心理辅导与调适、专业进修与学习、衣着服饰和交往礼仪等职业活动和日常生活，提出具体和可行的规范要求。
事实上，近年来我国已有不少地方和学校制定公布了具有本地区或本学校特色的教师职业行为规范。比如辽宁省教育厅于2000年12月了《 辽宁省中小学教师职业行为规范（试行）》[3]，广州市海珠区于2008年下半年了《 海珠区教师职业行为规范指南 》[4]，河南省南阳市一中于2010年6月了《 教师职业行为规范 》。[5]《 辽宁省中小学教师职业行为规范（试行）》同1997版全国《 规范 》有较大的重合性，增加的内容不多，也不够具体，且有更多的限制性语言而不是引导性要求。广州市海珠区的《 教师职业行为规范指南 》分为思想道德行为规范指南、教育教学活动行为规范指南、人际交往行为规范指南、衣着仪表行为规范指南、日常活动行为规范指南五部分，共六十二条。其中，人际交往行为规范指南部分从教师与学生、教师与教师、教师与行政领导、教师与家长、教师与社会人士五个方面提出了四十条规范要求。比如在课堂教学部分提出的要求是：“使用普通话，语言文明，清晰流畅，表达准确简洁；板书整洁规范，内容简练精当。课堂上关闭手机。”从整体上看，这种较为具体的规范要求对教师职业行为有更强的引导性和约束性。《 南阳市一中教师职业行为规范 》分为思想行为规范、仪表行为规范、教育教学行为规范、人际行为规范四个部分，共三十条，总体上看也有较强的引导性和约束性。比如要求教师“发型整齐，端庄简洁，发色自然，妆容、饰佩得体。男教师不留长发，不蓄胡须；女教师不做彩发、怪发，不化浓妆”。[6] 这样相对具体的要求更能发挥应有的“规范”作用。
综合对相关问题的理解和对实践案例的比较，可以认为，中小学教师职业行为规范需要考虑其职业性、引导性、约束性、促进性、时代性和人文性等特征和功能。职业性是教师职业行为规范区别于其他职业行为规范的本质特征；引导性和约束性是表明教师从事职业活动应该怎么做和不能怎么做的基本要求；促进性是行为规范对教师专业发展所起作用的功能体现；时代性要求教师职业行为规范要适应一定时期内各相关因素的发展需要和利益诉求；而人文性则是要保障教师作为人的应有尊严和权益不受侵犯。
总之，教师职业行为规范和教师职业道德规范既有联系也有区别，制定和实施中小学教师职业行为规范有其必要性和可行性。但在具体的实践中，要注意明确教师职业行为规范的内涵、功能和特征，以保证其对教师成长和教育发展产生积极的促进作用。
（作者单位：河南省教育科学研究所，河南 郑州，450003）
参考文献：
［1］［2］教育部，中国教科文卫体工会全国委员会．关于重新修订和印发《中小学教师职业道德规范》的通知[EB/OL]．http：///edu/2009/03/content_9759612.
htm，2008-09-23.
［3］苗家生．辽宁中小学教师职业行为规范［N］．光明日报，2000-12-18.
［4］海珠区教育局．海珠区教师职业行为规范指南[EB/OL]．http：//gz.aoshu．com/200812/4ad6bc73f245f.shtml，
教师职业的行为规范篇2
一、《中小学教师职业道德规范》历史沿革
(一)1984年颁布的《中小学教师职业道德要求》《试行)
1984年10月13日，教育部、全国教育工会颁布《中小学职业道德要求》(试行)(以下简称《要求》)。颁布《要求》的“目的是为了提高教师的社会主义觉悟和共产主义道德情操，把青少年培养成有理想、有文化、守纪律的一代新人”。wWw.133229.cOm《要求》全文(含标题)共267字，分为6条。主要包括的内容:爱国爱党，热爱教育事业;执行教育方针，教书育人;认真学习，努力提高业务水平;热爱学生，建立良好师生关系;遵纪守法，处理好与学校、家长和社会的关系;注重个人修养，为人师表。《要求》主要调节教师的四重关系:教师作为公民与国家、社会的伦理道德关系，教师与学生的伦理道德关系，教师与学校集体的伦理道德关系，教师与家长等社会群体的伦理道德关系。
《要求》是建国以来正式颁布的第一部教师职业道德规范，开启了师德规范化之路。其特点有三:第一，从宏观角度归纳了时代需要的教师道德品质，缺乏层次性;第二，从理想境界表述教师的职业道德，缺乏操作性;第三，对教师角色职能定位不明，缺乏专业性。
(二)1991年颁布的《中小学教师职业道德规范》
1991年，国家教委、全国教育工会结合现实需求对(要求》进行修订后，颁布《中小学教师职业道德规范》(以下简称1991年《规范》)。1991年《关于颁布<中小学教师职业道德规范)的通知》中明确指出:“教师队伍的思想、政治、道德素质如何，直接关系着我国能否培养一代社会主义事业建设者和接班人，各地必须予以高度重视。”1991年《规范》的核心是坚持社会主义方向，教书育人，精心培育德、智、体全面发展的社会主义新人。其全文(含标题)共238字，分为6条。主要包括的内容:爱国爱党，加强思想学习;执行教育方针，教书育人;提高理论水平，钻研业务;热爱学生，保护其身心健康;热爱学校，团结协作;注重个人修养，为人师表。主要调节教师的三重关系:教师作为公民与国家的关系，教师与学生的伦理道德关系，教师与学校集体的伦理道德关系。
1991年《规范》在内容上仍显粗糙，其特点有二:第一，调整后的规范内容在整体上更具有层次性意识。第二，更为明确了教师应处理的几层关系，使规范更具有专业性意识。但其舍去了《要求》中一些有价值的内容，如没有提及教师与家长的关系，这不得不说是一个缺失。
(三)199’7年颁布的‘中小学教师职业道德规范》
1997年8月7日，国家教委、全国教育工会颁布重新修订的《中小学教师职业道德规范》(以下简称1997年《规范》)。1997年《规范》颁布的目的在于进一步提高中小学教师的道德素质水平，帮助教师牢固树立科学的世界观和高尚的职业道德，自觉规范自己的思想行为，促使全体中小学教师真正成为人民满意的教育工作者。1997年《规范》全文(含标题)共583字，分为8条。主要包括的内容:依法执教，爱岗敬业，热爱学生，严谨治学，团结协作，尊重家长，廉洁从教，为人师表。主要调节教师的四重关系:教师与国家的伦理道德关系，教师与教育系统内群体的伦理关系，教师与学生的伦理关系，教师与教育系统外群体的伦理关系。
1997年《规范》较前两次师德规范有较大进步。其特点有三:第一，规范较具操作性。它的内容更加具体，时代性也较强，如教师的廉洁问题等。第二，规范较具专业性。它以职业特征为出发点，论及教师应处理的关系。第三，规范的科学性不高。1997年《规范》在本质上是前两次规范的细化，仍然存在着结构不完整和内容不系统的问题。
(四)2008年颁布的《中小学教师职业道德规范》
2008年9月4日，教育部、中国教科文卫体工会全国委员会颁布重新修订的《中小学教师职业道德规范》(以下简称2008年《规范》)。2008年《规范》的颁布在于加强中小学教师职业道德建设，提高教师的师德素养。2008年《规范》(含标题)共501字，分为6条。主要包括的内容:爱国守法，爱岗敬业，关爱学生，教书育人，为人师表，终身学习。主要调节教师的四重关系:教师与国家的伦理道德关系，教师与学生的伦理道德关系，教师与教育系统内群体的关系，教师与教育系统外群体的关系。
2008年《规范》是我国步人新世纪后的第一部教师职业道德规范，它集以往三部师德规范之成果，因而更为完善，但仍存在一些不可忽视的缺陷。其特点有:第一，体现了自律与他律的结合。规范出现了肯定教师个体有提高道德修养的能力与要求的取向。第二，体现了理想与现实的结合。对教师现实的道德问题加以重视，不只提道德理想追求。第三，对师德规范科学性的探索仍在发展中。过往的规范中存在的问题仍然没有根本解决，这正是2008年《规范》向前追求和探寻的方向。
二、《中小学教师职业道德规范》比较分析
(一)由他律走向自律
回顾二十余年，一次颁布《中小学教师职业道德要求》和三次颁布《中小学教师职业道德规范》的历史，展现了师德建设的发展动态。随着师德水平的不断提高和师德研究的不断深人，师德规范发展的一个显著趋势就是逐渐由他律走向自律。
教师群体是一个特殊的职业群体，受其职业特点要求，教师一般具有较高的文化修养及较强的自觉性和自尊心。但《要求》和1991年《规范》均把教师定位于道德无知者或知之甚少者，以一种道德先导的姿态出现，内容和形式均忽略了教师的特点，偏向他律一极。而1997年《规范》已开始突出教师的自觉自修。在本世纪初，学界提出师德建设的基本原则包括:淡化教育、正面教育、自我教育和激励教育等。以教师为师德主体的思想在规范中直接体现为他律向自律的转化。规范要促进师德生长，就要为教师的自律创造更大的空间。我们有理由相信，由于师德建设中更加强调教师主体性作用，教师自律会是师德规范发展的必然方向。
(二)由理想走向务实
规范是明文规定的标准，是实践的规则，如果失去与实际的结合，规范的存在也失去了意义。纵观四次规范的内容，由最初只提出抽象师德理想逐渐转变为关注教师的教育教学生活，更具现实意义。
尊重教师角色背后的人，就发现了教师的存在，正视了教师的差异，规范走向务实是师德研究中强调“以人为本”的反映。《规范》的这一转变能使教师在教育活动中真实感受到规范的存在，比组织教师对规范进行理论学习更能提高他们的职业道德修养。有调查指出，为数不少的教师对1997年国家教委和全国教育工会颁发的《中小学教师职业道德规范》表示“不知道”。正如有学者认为，偏重理想性、缺乏现实性的师德规范只会使广大教师内心产生具有距离感的敬畏，致使教师心理压力加剧，并最终因其高远而形同虚设。规范偏向理想一极，是多年来师德研究中理论与实践疏离的病疾。只有放下架子，真正服务于教育现实的规范，才是名符其实的师德规范。
《三)由一统走向分层
现今，师德分层理念已得到普遍认同。教师的师德层次不同，其师德表现必然不同。只有切实解决师德建设中的因层制宜问题，才能更有效地提高师德建设水平。
正如有学者指出，我国师德建设的一个重要问题就在于，过度重视划一性，即用一个标准、一种规范去要求所有的教师必须做到。图规范应使教师能结合自身道德现状有所思，有所求，促成师德提高。因而规范应具有三个基本层次:理想层次、原则层次和规则层次。以规范中关于教师业务学习的内容为例，《要求》内的条目很难适用于全体教师。1997《规范》的表述，则折射了师德观的一次飞跃。它承认了教师道德层次的差异和追求境界的差异，在此基础之上，对处于不同道德水平和不同追求阶段的教师给予相应指导。其不足之处在于师德层次的划分仍不明晰，上下之境亦不通达。2008年《规范》第6条的三句话更加体现了规范的理想、原则和规则的分层，但这一分层仍有待提高。
(四)由宽泛走向专一
师德规范必须明确的两个基本因素是教师与教师职业。《要求》和三次《规范》从混合公德、私德和职业道德的“大杂烩”走向纯粹的职业道德的过程，意味着更为成熟的师德规范正在形成。
由前文对师德规范调节关系的变化可以看出，师德规范至少应处理好四层关系:第一是教师与国家、民族的关系;第二是教师一与同事的关系;第三是教师与学生关系;第四是教师与家长和其他社会教育工作的关系。这是由教师社会角色的多样性所决定的。此外，师德规范还应严格划定其范围在教师职业活动之内。师德不是公德，但要与公德保持一致，可以说师德是一般社会道德在教师职业中的特殊体现。师德也不是私德，它应该规范作为教育工作者—教师，但不应干涉教师角色外的个人。师德规范与其他道德规范的界限不清的一个重要原因就在于教师专业化水平太低，随着教师专业化不断提高，师德规范专一趋势更强。
(五)由随意走向科学
如果把师德规范的发展过程称为“师德规范发展史”，那么这段历史折射了我国教育事业的发展进步，凝结着教育科学的研究成果。我们认为师德规范正由过去较大的随意性走!句科学性、
师德规范科学性突出体现在规范的制定。首先，制定依据更为科学。随着师德研究的深人，教育学和相关领域如管理学、心理学、社会学等的研究成果更为广泛地应用其中。其次，规范制定人员结构更为合理。规范的制度不再只是官方行为，修订2008年《规范》时，教育部已向社会公开征求意见，从而打破了单一制定者的人员结构。第三，制定过程更有序。2008年《规范》的修订从2004年开始历时四年多，这是历史上最长的一次修订，并且首次向社会公开征求意见。这充分体现了规范制定的程序化与制度化。规范走向科学不仅体现在制定中，同时还体现在规范的内容与实施之中。
(六)由难行走向可行
师德水平直接反映在教师的言行之中，规范的作用也体现在教师能依此判断其行为合理与否。这就是说，以阶段性职业行为禁行规定为底线要求，加强制度建设，强化科学管理，使师德建设工作的关键环节和主要内容具体化、规范化、制度化。对师德规范地位意识的转变，促进了规范内容可行性增强的可喜变化。
历次规范不断增加了操作层面的内容，不仅对提倡的行为，对“不得”的行为均有具体表述。正如有学者谈到，“应该是什么”是教师职业拥有的必要道德条件，是对教师职业道德行为的最低限度和要求，它是一种必然和必须。此种要求的教师职业道德指向“大多数教师都做得到的道德”，是一种教师职业领域里的“恕道”，是可以被“习知”的。规范可行性的增强将会更有效地提高师德水平。
三、《中小学教师职业道德规范》未来前瞻
(一)制定主体的变革
在分析我国师德规范走向的基础之上，我们将对未来的师德规范构建做一点展望。《中小学教师职业道德规范》的制定主体将会变革。它会由教育部与全国教育工会或中国教科文卫体工会转向完全由全国性的教师行业组织制定。四次师德规范均由教育部(教委)和全国教育工会或中国教科文卫体工会全国委员会颁布。但在2008年《规范》修订时，教育部于2008年6月25日在《中国教育报》上正式征求社会意见。教育部《(中小学教师职业道德规范)征求意见》提出“此次修订的《中小学教师职业道德规范》是广大教师共同的行为准则，需要广大教师共同参与、共同完善和共同遵守，也需要全社会的支持和监督。这是一个不容忽视的转变，可见官方制定主体正逐渐向教育行业内过渡。未来的发展中，全国性的教师行业组织势必将取代政府相关部门而成为规范的制定主体。制定主体中政府的去功能化，是社会进步的体现。政府在职业规范制定中的主导角色正在退化，这不仅意味着道德标准中政治性的弱化，也意味着师德规范将会更为民主化和科学化。
(二)规范对象的变革
《中小学教师职业道德规范》的规范对象将会变革。它会由只规范中小学教师扩大至全体教育工作者。
早在1991年国家教委、全国教育工会《关于颁布(中小学教师职业道德规范>的通知》就提出“《规范》的基本要求亦适用于中小学职工。各地可根据《规范》，结合职工各项工作岗位的特点，分别提出具体要求。根据学前教育、特殊教育与中小学教育的不同特点，各地可参照本《规范》对幼儿教师、特殊教育教师职业道德做出补充规定或提出具体要求。”厄“〕这实质上是为解决中小学教师以外的教育工作者无从业标准的折中提法。《要求》和三次《规范》均未把中小学教师以外的教育工作者纳人其范围。我国现行的全国性师德规范只有2008年《规范》和《中等职业学校教师规范》两部，此外还有地区性的师德规范和各层次学校自定的规范。这既不利于教育工作者群体道德水平的提高，也局限了师德规范自身的价值。因而我们必须逐渐构建起一个包括幼儿教师、中小学和中职教师、高职和大专教师、大学教师和各级各类学校的教育工作者在内的职业道德规范体系，并最终整合形成统一的专业伦理自律公约。
《三)规范名称的变革
《中小学教师职业道德规范》的名称将会变革。它会由规范改称为教师专业伦理自律公约。
规范，是约定俗成或明文规定的标准。公约，是机关、团体内部拟定的供共同遵守的章程。公约比规范更为强调行业内部的自我约束。如前文所述，师德规范正由他律走向自律，由难行走向操作。正如有学者指出在教育实践中，作为道德主体的教师要唤醒自我意识，改善自我形象，培养自己的批判精神与反思意识，在反思自我行为合理性的同时也要反思现有道德规范的正当性。这样，师德建设才能够取得实质性的进展。因此，教师专业伦理自律公约的出现有两点依据:一是教育工作者相对较高的职业素养和较强的自觉性与自尊心，这是教育工作者群体能够产生专业伦理自律的基础。二是教育工作者的伦理标准将内化为自我的批判与追求，这是形成专业伦理自律公约的要求。随着师德建设的提高，教育工作者将会对职业伦理道德有进一步的追求，达到了向专业发展和事业追求之境的层次，教育工作者会因自身的发展促成公约的出现。因而，随着教育事业的发展，规范这一名称必然被教师专业伦理自律公约的构想所取代。
(四)规范内容的变革
《中小学教师职业道德规范》的内容将会变革。它会由不周延逐渐走向周延。这一变革将与规范对象等的变革相互促进。
规范对象将扩大为全体教育工作者，是由规范自身含义提供的可能性。而规范内容由不周延向周延的变革为规范对象的变革提供了可行性。有学者提出，师德规范中一般对整个教育行业自身的建设有所考虑，但考虑不多。有学者也一再追求从教育专业化需要出发重建师德规范。规范内容向周延的发展，正是解决这类问题的途径。因为规范的功能是为对教师应处理的各种关系提供指导。从职业内部要求出发，教师应主要处理八重关系，包括:教师与国家的关系，教师与社会的关系，教师与教育事业的关系，教师与学生及学生集体的关系，教师与学校领导者的关系，教育与同事的关系，教师与学生家长的关系，教师的自我关系等。而在处理这些关系的过程中，教师自我认识的提升，教育理论中各种教育观点和概念的深化和澄清，将会使规范达到新的层次。所以，随着公约的形成，全体教育工作者能以其作为处理各种关系的充分和必要判断。至此，规范的内容就趋于周延。规范内容中不合理内涵将被剔除，适用界线将被明确，专业性将被强化，它使师德规范根本独立于其他道德标准，又与各项道德规范和法律法规共同服务于教育工作者。
教师职业的行为规范篇3
一、《中小学教师职业道德规范》历史沿革
(一)1984年颁布的《中小学教师职业道德要求》《试行)
1984年10月13日，教育部、全国教育工会颁布《中小学职业道德要求》(试行)(以下简称《要求》)。颁布《要求》的“目的是为了提高教师的社会主义觉悟和共产主义道德情操，把青少年培养成有理想、有文化、守纪律的一代新人”。《要求》全文(含标题)共267字，分为6条。主要包括的内容:爱国爱党，热爱教育事业;执行教育方针，教书育人;认真学习，努力提高业务水平;热爱学生，建立良好师生关系;遵纪守法，处理好与学校、家长和社会的关系;注重个人修养，为人师表。《要求》主要调节教师的四重关系:教师作为公民与国家、社会的伦理道德关系，教师与学生的伦理道德关系，教师与学校集体的伦理道德关系，教师与家长等社会群体的伦理道德关系。
《要求》是建国以来正式颁布的第一部教师职业道德规范，开启了师德规范化之路。其特点有三:第一，从宏观角度归纳了时代需要的教师道德品质，缺乏层次性;第二，从理想境界表述教师的职业道德，缺乏操作性;第三，对教师角色职能定位不明，缺乏专业性。
(二)1991年颁布的《中小学教师职业道德规范》
1991年，国家教委、全国教育工会结合现实需求对(要求》进行修订后，颁布《中小学教师职业道德规范》(以下简称1991年《规范》)。1991年《关于颁布
1991年《规范》在内容上仍显粗糙，其特点有二:第一，调整后的规范内容在整体上更具有层次性意识。第二，更为明确了教师应处理的几层关系，使规范更具有专业性意识。但其舍去了《要求》中一些有价值的内容，如没有提及教师与家长的关系，这不得不说是一个缺失。
(三)199’7年颁布的‘中小学教师职业道德规范》
1997年8月7日，国家教委、全国教育工会颁布重新修订的《中小学教师职业道德规范》(以下简称1997年《规范》)。1997年《规范》颁布的目的在于进一步提高中小学教师的道德素质水平，帮助教师牢固树立科学的世界观和高尚的职业道德，自觉规范自己的思想行为，促使全体中小学教师真正成为人民满意的教育工作者。1997年《规范》全文(含标题)共583字，分为8条。主要包括的内容:依法执教，爱岗敬业，热爱学生，严谨治学，团结协作，尊重家长，廉洁从教，为人师表。主要调节教师的四重关系:教师与国家的伦理道德关系，教师与教育系统内群体的伦理关系，教师与学生的伦理关系，教师与教育系统外群体的伦理关系。
1997年《规范》较前两次师德规范有较大进步。其特点有三:第一，规范较具操作性。它的内容更加具体，时代性也较强，如教师的廉洁问题等。第二，规范较具专业性。它以职业特征为出发点，论及教师应处理的关系。第三，规范的科学性不高。1997年《规范》在本质上是前两次规范的细化，仍然存在着结构不完整和内容不系统的问题。
(四)2008年颁布的《中小学教师职业道德规范》
2008年9月4日，教育部、中国教科文卫体工会全国委员会颁布重新修订的《中小学教师职业道德规范》(以下简称2008年《规范》)。2008年《规范》的颁布在于加强中小学教师职业道德建设，提高教师的师德素养。2008年《规范》(含标题)共501字，分为6条。主要包括的内容:爱国守法，爱岗敬业，关爱学生，教书育人，为人师表，终身学习。主要调节教师的四重关系:教师与国家的伦理道德关系，教师与学生的伦理道德关系，教师与教育系统内群体的关系，教师与教育系统外群体的关系。
2008年《规范》是我国步人新世纪后的第一部教师职业道德规范，它集以往三部师德规范之成果，因而更为完善，但仍存在一些不可忽视的缺陷。其特点有:第一，体现了自律与他律的结合。规范出现了肯定教师个体有提高道德修养的能力与要求的取向。第二，体现了理想与现实的结合。对教师现实的道德问题加以重视，不只提道德理想追求。第三，对师德规范科学性的探索仍在发展中。过往的规范中存在的问题仍然没有根本解决，这正是2008年《规范》向前追求和探寻的方向。
二、《中小学教师职业道德规范》比较分析
(一)由他律走向自律
回顾二十余年，一次颁布《中小学教师职业道德要求》和三次颁布《中小学教师职业道德规范》的历史，展现了师德建设的发展动态。随着师德水平的不断提高和师德研究的不断深人，师德规范发展的一个显著趋势就是逐渐由他律走向自律。
教师群体是一个特殊的职业群体，受其职业特点要求，教师一般具有较高的文化修养及较强的自觉性和自尊心。但《要求》和1991年《规范》均把教师定位于道德无知者或知之甚少者，以一种道德先导的姿态出现，内容和形式均忽略了教师的特点，偏向他律一极。而1997年《规范》已开始突出教师的自觉自修。在本世纪初，学界提出师德建设的基本原则包括:淡化教育、正面教育、自我教育和激励教育等。以教师为师德主体的思想在规范中直接体现为他律向自律的转化。规范要促进师德生长，就要为教师的自律创造更大的空间。我们有理由相信，由于师德建设中更加强调教师主体性作用，教师自律会是师德规范发展的必然方向。
(二)由理想走向务实
规范是明文规定的标准，是实践的规则，如果失去与实际的结合，规范的存在也失去了意义。纵观四次规范的内容，由最初只提出抽象师德理想逐渐转变为关注教师的教育教学生活，更具现实意义。
尊重教师角色背后的人，就发现了教师的存在，正视了教师的差异，规范走向务实是师德研究中强调“以人为本”的反映。《规范》的这一转变能使教师在教育活动中真实感受到规范的存在，比组织教师对规范进行理论学习更能提高他们的职业道德修养。有调查指出，为数不少的教师对1997年国家教委和全国教育工会颁发的《中小学教师职业道德规范》表示“不知道”。正如有学者认为，偏重理想性、缺乏现实性的师德规范只会使广大教师内心产生具有距离感的敬畏，致使教师心理压力加剧，并最终因其高远而形同虚设。规范偏向理想一极，是多年来师德研究中理论与实践疏离的病疾。只有放下架子，真正服务于教育现实的规范，才是名符其实的师德规范。
《三)由一统走向分层
现今，师德分层理念已得到普遍认同。教师的师德层次不同，其师德表现必然不同。只有切实解决师德建设中的因层制宜问题，才能更有效地提高师德建设水平。
正如有学者指出，我国师德建设的一个重要问题就在于，过度重视划一性，即用一个标准、一种规范去要求所有的教师必须做到。图规范应使教师能结合自身道德现状有所思，有所求，促成师德提高。因而规范应具有三个基本层次:理想层次、原则层次和规则层次。以规范中关于教师业务学习的内容为例，《要求》内的条目很难适用于全体教师。1997《规范》的表述，则折射了师德观的一次飞跃。它承认了教师道德层次的差异和追求境界的差异，在此基础之上，对处于不同道德水平和不同追求阶段的教师给予相应指导。其不足之处在于师德层次的划分仍不明晰，上下之境亦不通达。2008年《规范》第6条的三句话更加体现了规范的理想、原则和规则的分层，但这一分层仍有待提高。
(四)由宽泛走向专一
师德规范必须明确的两个基本因素是教师与教师职业。《要求》和三次《规范》从混合公德、私德和职业道德的“大杂烩”走向纯粹的职业道德的过程，意味着更为成熟的师德规范正在形成。
由前文对师德规范调节关系的变化可以看出，师德规范至少应处理好四层关系:第一是教师与国家、民族的关系;第二是教师一与同事的关系;第三是教师与学生关系;第四是教师与家长和其他社会教育工作的关系。这是由教师社会角色的多样性所决定的。此外，师德规范还应严格划定其范围在教师职业活动之内。师德不是公德，但要与公德保持一致，可以说师德是一般社会道德在教师职业中的特殊体现。师德也不是私德，它应该规范作为教育工作者—教师，但不应干涉教师角色外的个人。师德规范与其他道德规范的界限不清的一个重要原因就在于教师专业化水平太低，随着教师专业化不断提高，师德规范专一趋势更强。
(五)由随意走向科学
如果把师德规范的发展过程称为“师德规范发展史”，那么这段历史折射了我国教育事业的发展进步，凝结着教育科学的研究成果。我们认为师德规范正由过去较大的随意性走!句科学性、
师德规范科学性突出体现在规范的制定。首先，制定依据更为科学。随着师德研究的深人，教育学和相关领域如管理学、心理学、社会学等的研究成果更为广泛地应用其中。其次，规范制定人员结构更为合理。规范的制度不再只是官方行为，修订2008年《规范》时，教育部已向社会公开征求意见，从而打破了单一制定者的人员结构。第三，制定过程更有序。2008年《规范》的修订从2004年开始历时四年多，这是历史上最长的一次修订，并且首次向社会公开征求意见。这充分体现了规范制定的程序化与制度化。规范走向科学不仅体现在制定中，同时还体现在规范的内容与实施之中。 (六)由难行走向可行
师德水平直接反映在教师的言行之中，规范的作用也体现在教师能依此判断其行为合理与否。这就是说，以阶段性职业行为禁行规定为底线要求，加强制度建设，强化科学管理，使师德建设工作的关键环节和主要内容具体化、规范化、制度化。对师德规范地位意识的转变，促进了规范内容可行性增强的可喜变化。
历次规范不断增加了操作层面的内容，不仅对提倡的行为，对“不得”的行为均有具体表述。正如有学者谈到，“应该是什么”是教师职业拥有的必要道德条件，是对教师职业道德行为的最低限度和要求，它是一种必然和必须。此种要求的教师职业道德指向“大多数教师都做得到的道德”，是一种教师职业领域里的“恕道”，是可以被“习知”的。规范可行性的增强将会更有效地提高师德水平。
三、《中小学教师职业道德规范》未来前瞻
(一)制定主体的变革
在分析我国师德规范走向的基础之上，我们将对未来的师德规范构建做一点展望。《中小学教师职业道德规范》的制定主体将会变革。它会由教育部与全国教育工会或中国教科文卫体工会转向完全由全国性的教师行业组织制定。
四次师德规范均由教育部(教委)和全国教育工会或中国教科文卫体工会全国委员会颁布。但在2008年《规范》修订时，教育部于2008年6月25日在《中国教育报》上正式征求社会意见。教育部《(中小学教师职业道德规范)征求意见》提出“此次修订的《中小学教师职业道德规范》是广大教师共同的行为准则，需要广大教师共同参与、共同完善和共同遵守，也需要全社会的支持和监督。这是一个不容忽视的转变，可见官方制定主体正逐渐向教育行业内过渡。未来的发展中，全国性的教师行业组织势必将取代政府相关部门而成为规范的制定主体。制定主体中政府的去功能化，是社会进步的体现。政府在职业规范制定中的主导角色正在退化，这不仅意味着道德标准中政治性的弱化，也意味着师德规范将会更为民主化和科学化。
(二)规范对象的变革
《中小学教师职业道德规范》的规范对象将会变革。它会由只规范中小学教师扩大至全体教育工作者。
早在1991年国家教委、全国教育工会《关于颁布(中小学教师职业道德规范>的通知》就提出“《规范》的基本要求亦适用于中小学职工。各地可根据《规范》，结合职工各项工作岗位的特点，分别提出具体要求。根据学前教育、特殊教育与中小学教育的不同特点，各地可参照本《规范》对幼儿教师、特殊教育教师职业道德做出补充规定或提出具体要求。”厄“〕这实质上是为解决中小学教师以外的教育工作者无从业标准的折中提法。《要求》和三次《规范》均未把中小学教师以外的教育工作者纳人其范围。我国现行的全国性师德规范只有2008年《规范》和《中等职业学校教师规范》两部，此外还有地区性的师德规范和各层次学校自定的规范。这既不利于教育工作者群体道德水平的提高，也局限了师德规范自身的价值。因而我们必须逐渐构建起一个包括幼儿教师、中小学和中职教师、高职和大专教师、大学教师和各级各类学校的教育工作者在内的职业道德规范体系，并最终整合形成统一的专业伦理自律公约。
《三)规范名称的变革
《中小学教师职业道德规范》的名称将会变革。它会由规范改称为教师专业伦理自律公约。
规范，是约定俗成或明文规定的标准。公约，是机关、团体内部拟定的供共同遵守的章程。公约比规范更为强调行业内部的自我约束。如前文所述，师德规范正由他律走向自律，由难行走向操作。正如有学者指出在教育实践中，作为道德主体的教师要唤醒自我意识，改善自我形象，培养自己的批判精神与反思意识，在反思自我行为合理性的同时也要反思现有道德规范的正当性。这样，师德建设才能够取得实质性的进展。因此，教师专业伦理自律公约的出现有两点依据:一是教育工作者相对较高的职业素养和较强的自觉性与自尊心，这是教育工作者群体能够产生专业伦理自律的基础。二是教育工作者的伦理标准将内化为自我的批判与追求，这是形成专业伦理自律公约的要求。随着师德建设的提高，教育工作者将会对职业伦理道德有进一步的追求，达到了向专业发展和事业追求之境的层次，教育工作者会因自身的发展促成公约的出现。因而，随着教育事业的发展，规范这一名称必然被教师专业伦理自律公约的构想所取代。
(四)规范内容的变革
《中小学教师职业道德规范》的内容将会变革。它会由不周延逐渐走向周延。这一变革将与规范对象等的变革相互促进。
规范对象将扩大为全体教育工作者，是由规范自身含义提供的可能性。而规范内容由不周延向周延的变革为规范对象的变革提供了可行性。有学者提出，师德规范中一般对整个教育行业自身的建设有所考虑，但考虑不多。有学者也一再追求从教育专业化需要出发重建师德规范。规范内容向周延的发展，正是解决这类问题的途径。因为规范的功能是为对教师应处理的各种关系提供指导。从职业内部要求出发，教师应主要处理八重关系，包括:教师与国家的关系，教师与社会的关系，教师与教育事业的关系，教师与学生及学生集体的关系，教师与学校领导者的关系，教育与同事的关系，教师与学生家长的关系，教师的自我关系等。而在处理这些关系的过程中，教师自我认识的提升，教育理论中各种教育观点和概念的深化和澄清，将会使规范达到新的层次。所以，随着公约的形成，全体教育工作者能以其作为处理各种关系的充分和必要判断。至此，规范的内容就趋于周延。规范内容中不合理内涵将被剔除，适用界线将被明确，专业性将被强化，它使师德规范根本独立于其他道德标准，又与各项道德规范和法律法规共同服务于教育工作者。
教师职业的行为规范篇4
易连云，西南大学教育学部教授、博士生导师，西南大学少年儿童组织与思想意识发展研究中心主任；李琰，西南大学教育学部博士研究生。重庆，400715。
① 基金项目：重庆市哲学社会科学重大课题“三个倡导”与社会主义核心价值观的培育（编号：2012ZDA07）。
与传统意义上的教师职业不同，现代教育制度下的教师职业是社会大分工的产物。作为一种社会分工与社会角色，教师必须发挥特定的社会功能，承担特定的义务与责任，为社会提供优质的教育服务。职业道德是伴随商品经济的发展而产生的，不同于社会公德和个人私德，职业道德是一种规范职业行为的道德观和道德行为准则。教师职业道德规范可以约束教师从教行为，保证教师顺利地履行自己的职责，提高教师的服务质量。
一、建国后我国中小学职业道德规范演进历程
改革开放至今，我国先后颁布了四部中小学职业道德规范。总体来看，四部规范条目与字数较少，内容涉及范围较宽泛，条目多属于纲领性规范，偏重理想和要求，实际操作性较弱。
（一）“四化”建设背景下的师德规范
1978年12月十一届三中全会后，解放思想、改革开放成为时代的主旋律。社会重心从“以阶级斗争为纲”转向为以经济建设为中心的社会主义现代化建设，要求教育要“造就千百万适应四化需要的又红又专的人才”。[1]党的十二大特别指出，要把发展教育作为四化建设的战略重点之一，将振兴教育看成是振兴中华的基础，充分发挥教育的各种社会功能，培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有”新人，还特别指出，“要在各行各业加强职业责任、职业道德、职业纪律的教育”。在十二大精神和“三个面向”的指导下，全国各地的中小学教师开展了“五讲四美三热爱”“为人师表”等活动，提出了成千上万个“爱生公约”和“为人师表公约”。
我国第一部教师职业道德守则（《中小学教师职业道德要求（试行）》）就在这些活动和公约的基础上概括总结而成，并于1984年10月13日由教育部、全国教育工会颁布。总的来看，这一阶段的社会结构仍呈现出明显的“总体性社会特征”，政治、经济和意识中心高度重叠，社会公共领域与私人领域不具有明确区别。[2]因而该规范的六条规则中，有一半条目涉及政治要素，保证教师“政治正确”是该规范的核心内容。规范不仅提出爱国、爱党、爱社会主义、执行教育方针的要求，还倡议教师认真学习马列主义、思想。“又红又专”和“为人师表”是这一规范的核心精神。
（二）“教育现代化”语境中的师德规范
如果说最初教育地位的恢复主要源于教育之于经济和社会的工具价值，那么随着社会现代化的不断推进，教育自身的现代化也逐步受到了应有的重视。邓小平于1983年为景山学校“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的题词，成为我国新的历史时期教育工作的根本方向和教育改革的指导方针。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》又特别强调邓小平“三个面向”思想。此后，“教育现代化”这一话语作为“教育为社会主义现代化服务”的延续，成为当时的主流意识形态。[3]建设现代化的社会主义国家，走向世界、与世界接轨成为新时代的强音。这一时期，培育“四有”新人仍具有强烈的时代价值，是社会主义现代化建设和教育的重要任务和坚实基础。同时，80年代后半期教育还面临着新老教师的交替问题，50、60年代的老教师大多不能继续工作，大批中青年教师将要接班。“年轻教师最大问题，不在文化科学知识和教育技能技巧方面，而在于是不是具有马克思主义的立场、观点，是不是懂得教育是干什么的，是不是热爱教育事业，是不是有献身精神”，[4]这些都要求继续加强教师职业道德建设。要建设一支政治与业务素质都过硬的教师队伍，为国家培养合格的社会主义建设者和接班人，并有效防止国际资本主义对我国的“和平演变”。此外，这一时期大量未受过正规师范教育的代课教师注入到教师队伍之中，尽管多数代课教师都能尽职尽责，但仍有不少教师的道德素养亟待提高。
在此背景之下，国家教委、全国教育工会于1991年颁发了《中小学教师职业道德规范》。该规范与1984年的教师道德要求一脉相承，仍比较注重教师的政治素养和业务素质方面的要求。新规范更注重各条目之间的逻辑性，不同类别的道德要求不再混杂在一起，“规范内容在整体上更具有层次性意识。主要调节教师作为公民与国家的关系、教师与学生的伦理道德关系和教师与学校集体的关系”。[5]
（三）“社会主义精神文明建设”中的师德规范
随着改革开放逐步深入，20世纪90年代以来，我国市场经济和市场社会已经基本成型，中国完全卷入了“全球化”的世界格局之中。中国进入了社会阶层和利益主体分化阶段，人们不再有统一的思想基础。“教育先行”“教育改革”“主体性”“学习型社会”等主张不同程度地转化为国家的意识形态内容。1993年2月，中共中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》及实施意见明确指出，“必须把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现我国现代化的根本大计”。
在这一时期，市场经济带来的负面影响逐步扩大，引发了中国社会的精神与道德危机。拜金主义、享乐主义盛行，见利忘义事件层出不穷，精神与理想日趋沦丧，社会道德约束几近解体，国人的精神家园逐步沦为“旷野中的废墟”。“这股极富中国化特色的‘商品化’潮水不仅使公众文化素养普遍下降，更标志着整整几代人精神素质的持续恶化。文学的危机实际上暴露了当代中国人人文精神的危机，整个社会对文学的冷淡，正从一个侧面证实了，我们已经对发展自己的精神生活丧失了兴趣”。[6]针对这种思想多元、道德滑坡的社会状况，1996年10月，中共中央十四届六中全会通过了《关于加强社会主义精神文明建设若干重大问题的决议》。之后，以社会公德、职业道德和家庭美德为中心的“三德”教育和道德建设全面展开。“爱岗敬业，诚实守信，办事公道，服务群众，奉献社会”成为各行各业道德规范的核心要求，也成为1997年师德规范修订的指导思想。此外，教师行业也受到经济大潮的冲击，部分教师不安于自己的本职工作，利用职业之便谋取私利。“应试教育”愈演愈烈，严重压抑了师生的生命个性发展，造成一系列师德失范的现象，这些社会事件也在某种程度上加快了师德规范的修订。
与80年代相比，90年代的社会环境和教育体制均发生了极大改变，这让规范修订背负了更多的社会道德责任与使命。1997年版《中小学教师职业道德规范》有了较大的改变，其内容更加具体。它首次将尊重家长、廉洁从教列入其中，体现了鲜明的时代性和针对性。在行文方面，每条规范均以一个原则引领数个具体内容的方式呈现，使规范重点更加突出、逻辑性更强。
（四）“新社会结构”中的师德规范
自20世纪90年代（特别是90年代中期）以来，一个不同于以往的新的社会出现了。不同于以往的社会特征，新的社会基本结构特征和运作逻辑已经开始定型和固化，中国市场经济体制已经基本建立，贫富差距扩大的程度加大且继续恶化，甚至出现了失控的趋势，贫富悬殊也开始固化为社会结构。[7]新社会的伦理道德关系也发生了巨大的改变，原有的伦理关系的解体、新的伦理关系还未成熟之际，是非不清、善恶颠倒、美丑混淆成为社会面临的巨大问题，这对社会道德体系造成了冲击，损害了社会风气。信仰危机、诚信危机、道德冷漠日趋显现，2001年，《中国青年报》的一项调查表明，有近六成人赞同“现实生活中，诚实常常会使人吃亏”的看法，不同意这种说法的人只占四分之一。[8]为了明辨是非、区分善恶、分清美丑，促进社会主义公民道德建设，党中央提出了《公民道德建设实施纲要》和以“八荣八耻”为核心内容的社会主义荣辱观。在新社会结构中，职业道德也遭到了较大的冲击，“价值观念紊乱、职业选择失衡所带来的直接后果是：忠于职守观念淡化，敬业精神弱化，影响到各种社会工作的质量”。[9]汶川大地震中范美忠不顾学生而自行逃离教室，之后又在互联网上为自己的行为辩护，引发了一场全国范围内的师德大地震；安徽杨经贵老师上课过程中一名学生因打斗致死等事件，都引发了人们的广泛关注和讨论。层出不穷的师德问题不断挑战人们的认识，重建师德规范势在必行。
2005年，教育部制定了《关于进一步加强和改进师德建设的意见》，指出师德建设要围绕实施素质教育、全面加强青少年思想道德建设的中心进行。2008年，教育部和中国教科文卫体工会全国委员会联合颁发《中小学教师职业道德规范》。这一规范首次将“保护学生安全”列入教师的道德要求之中，要求教师要“自觉抵制有偿家教，不利用职责之便牟取私利”，“不违规加重学生课业负担，不以分数作为评价学生的唯一标准”，体现了“以生为本”的教育理念。新版规范还突出了教师职业的专业性和规范的操作性。
二、我国师德伦理的变迁特点
自1984年我国第一部中小学教师职业道德规范颁发以来，目前规范的内容已经发生了较大变化，分析职业道德规范的演进历程，可以发现如下特点：
（一）政治主导教师职业道德规范变迁
通过对四次中小学教师职业道德规范的演变历程的审视，可以看出，尽管规范中的政治性力量和因素在逐步降低，但政治因素仍是师德规范变迁的主要动力之一。我国每一次职业道德规范的颁发和具体内容都与政治有着密不可分的关联。从前文对教师职业道德发展历程的政治背景的描述中便可窥见一斑。此外，与国外行业自律规范不同，我国所有的职业道德规范均由行政部门颁发，这也必然会导致规范的修订与内容富含政治意味。
从内容来看，我国第一部分职业道德规范的政治意味最浓。改革开放初期，我国仍是一种“总体性社会结构”，这种社会结构中，“政治挂帅”成为所有行业的鲜明特色。同时政治与道德之间的界线不清，道德内部结构模糊，使许多并不属于职业道德的个人道德倡议、公民道德要求和法律条文充斥于规范之中。90年代后，虽然我国社会结构已经逐步分化，可政治话语仍在社会生活中起着指导性作用。2008版职业道德规范中第一条也开门见山地指出，教师要“拥护中国共产党领导，拥护社会主义。不得有违背党和国家方针政策的言行”。
（二）师德规范的伦理价值逐步分层
从国际上看，比较理想的教师职业道德规范应具有道德理想、道德原则和道德规则三个层次的内容。理想层次的要求是对教师专业行为的最高要求，原则层次的要求是中级要求，规则层次的要求属于最低要求或起码要求。[10]从历史上看，我国遵循的是“取乎其上”的道德高标，形成了注重道德理想、忽视道德底线的道德传统。加上我国教师在古代被视为圣职，是社会的道德榜样和楷模。因而传统师德也大多属于理想层次的师德要求，原则与规则层次的要求较贫乏。
因之，从内容来看，我国中小学教师职业道德规范多属于道德理想和原则层面，具体道德规则较少，呈现出“理想泛滥，规则贫乏”的格局。这种特点在每部师德规范中都较为明显，但总体来看，人们已经意识到这一问题，并努力扭转这一倾向。2008版职业规范中具有可操作性的规则比例较以往有所增加，多是先提出正面的要求后，再以“不……”的方式提出否定、禁止的要求（只有第六条没有出现“不……”）。[11]这种方式更便于教师在日常工作中借鉴和操作，可以有效地约束教师不当的从教行为。
（三）教师职业道德规范专业特性逐渐显现
一般来说，可从两个方面考察教师职业道德规范的专业特性：一是对职业道德界线的探讨，二是对教师劳动特点和劳动关系的关照程度。20世纪80年代以来，学术界对公德、私德和职业道德的界线开始了争论与探讨，目前已经达成了一定的共识。尽管规范之中仍旧包含不少政治、公德和私德等不属于职业道德范畴的规定和要求，但整体来看，教师职业道德规范不仅一直保存着对“专业能力”和“关爱学生”的要求，还逐步将教师对专业的责任和对专业关系的维护置于规范的核心位置。
教师职业在于“为学生”提供社会公共服务，其专业目的在于促进学生的健康成长。专业特性要求教师不能将其工作当作养家糊口的工具，而要将其视为一种职志、一种事业。不仅要求教师尽职尽责，还要敬业、乐业，不断提升自己的专业素养。此外，“自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利”“终身学习”等要求也是教师职业规范专业性的表现。
三、我国师德伦理的未来走向
自上世纪80年代至今，教师职业道德规范几经修订，继承和总结了我国优良的师德传统和实践经验，使教师职业道德日趋成熟，为我国师德建设提供了有力的支撑。但随着教师专业化的发展，师德专业化已经成为时代的需求。因而，我国教师职业道德规范仍旧有较大的完善空间，需要以新的师德伦理来指导教师职业规范的修订。
（一）以“专业伦理”指导师德规范
专业伦理是指专业行动和生活中所有涉及道德和价值的事件。因而可以看出，专业伦理并不是某种具体的伦理思想或价值，而是对职业的专业性和伦理维度的一种强调。从最初的一般性的教师职业道德要求转向具有道德法典意义的专业伦理规范，引导笼统、抽象和一般的传统师德过渡到全面、具体、规范的教师专业伦理[12]已经成为时代的共识和不可逆转的趋势。
专业伦理有别于私人道德和公共道德，它的作用范围是特定的专业生活和专业行为。因而，专业伦理规范应尽量排除政治、公德和私德等与专业无关的要求，将专业的责任范围限定在专业的界线之内，确保教师对其专业对象和专业团体的利益负责。此外，专业伦理要突出教师专业的独特性，超越传统经验性的教师身份论，从教师所特有的社会价值和道德职责重新界定教师的工作特性基础。[13]这种“种类界定”视角中道德维度不再是教师职业的附加价值，而是教师职业之所以具有专业性的根本性质。这就要求重新确定专业的服务目标及理想追求，建立以目标为中心的原则和规范，并排除教师职业道德规范中的非道德性因素。
（二）增加师德的“底线伦理”要求
规范是指约定俗成或明文规定的标准，制定专业伦理规范的目的在于有效地制约教师的专业行为。然而，传统理想的高标准道德规范起到的大多是激励和指导作用，难以发挥规约功能。加上高标准的道德理想表述较模糊，离现实较远，很难成为教师行为的指针和目标，容易流于形式。因而，以指导实践、约束行为为主要目的的教师职业道德规范应增加师德行为原则和规范的数量及比例。
“底线伦理”意味着某些基本的不应逾越的行为界限或约束，[14]它可以为道德建立一道最后的堤防。从专业生活的角度来看，教师职业道德必需具有底线伦理的要求。因为“教师专业生活需要有专业道德上的基本要求予以保证，以确保教师能够在伦理上达到起码的标准，同时确保教师在行使专业权利时免受非专业人士的非理性指责与侵犯”。[15]以“底线伦理”为指导，明确规定教师不能做和不应做的事情，可以为教师提供一种行为上的指导和保证。也可纠正长期以来民众对教师过高的期望，减轻教师承受的道德期望过高的压力，使教师可以真正承担起属于自己责任范围的专业伦理要求。
（三）不能放弃对“德性伦理”的追求
一般来说，规范的重点在于导引、监督和制约教师的行为。虽然规范能反应一定历史时期的社会需要和普遍的道德理想，但规范作为普遍的行为准则，总是超越并外在于个人行为的。在教师的专业行为中，教师主体的德性获得是所有道德和伦理规范得以实现的基础与前提，是教师职业规范合法性和有效性的重要条件。
与职业道德相比，专业伦理更注重教师的自主和自律性。这种包括个人和团体两个层面的自律特性是教师专业行为伦理性和教师专业地位的标志与保障。教师的自律不单纯意味着教师将外在规范内在化的过程，也不单纯指教师主体对行为的专业伦理考量与判断，它还包含着对实践主体自身德性的关注与强调。正如有学者所指出的那样，“行为的普遍指向与评价的普遍准则离不开一般的规范，而规范的现实有效性又与德性联系在一起”。[16]与规范来比，德性是一种更高的标准与境界，其养成过程也必然是漫长和间接的，但其与行为主体和生存状态密切相关，是一种真正意义上的道德获得。因而，当代的教师道德建设必然不能忽视对德性伦理的追求。
因而，教师职业道德规范的专业化过程需要同时符合底线伦理和德性伦理的需求，专业伦理、底线伦理和德性伦理三者缺一不可。但这三者如何才能发挥自身的特性，是理论和实践上值得探索的课题。教师职业道德建设与师德研究仍是项未竟的事业。
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教师职业的行为规范篇5
一、我国教师职业道德规范体系的发展
(一)从经验到法规：第一个十年
党的十一届三中全会之后，社会主义精神文明建设被重新提上日程。1983年，全国教育工会召开老教育工作者座谈会，讨论教师职业道德问题，对各地学校开展师德教育起了有益的推动作用。1984年，在总结各地学校制订师德教育规范、开展师德教育经验的基础上，教育部、全国教育工会联合颁发了《中小学教师职业道德要求(试行草案)》。该试行草案对教师职业道德提出了六点要求，规定了教师个人在处理与国家、社会、家长、学生以及同事之间的关系时理应遵循的道德规范。[1]《中小学教师职业道德要求》尝试吸取各地方院校师德教育的经验和教训，是改革开放以来我国首次以明确的法规对教师职业道德进行规范的文件，对推动我国教师职业道德建设具有重要意义。
(二)规范的明确和完善：第二个十年
1991年，国家教委和全国教育工会在总结1984年《中小学教师职业道德要求》的基础上，重新修订、颁布《中小学教师职业道德规范》。该规范的基本精神与1984年《中小学教师职业道德要求》保持一致，但也反映了新的时代要求。1997年，市场经济体制的建立和改革开放政策的实施对我国传统道德价值观产生重大冲击，一部分教师受到“全民经商”浪潮的影响。这种新形势对教师队伍建设提出新的要求。1991年，国家教委、全国教育工会修订并颁布《中小学教师职业道德规范》，新增“廉洁从教”条目，旨在引导教师抵制社会不良风气的影响，形成良好的道德风尚。《中小学教师职业道德规范》中规定的师德内容已经逐步渗透到教师生活的方方面面，这次修订的规范成为我国教师职业道德建设的基本规定，一直沿用至今。
(三)凸显专业性和务实性：第三个十年
进入21世纪以来，我国师德规范逐步凸显其专业性和现实可操作性，对各类不同性质的学校提出了各自的师德教育规范。2000年，教育部、全国教育工会颁布《中等职业学校教师职业道德规范(试行)》，进一步完善我国教师职业道德教育的内容。该规范对中等职业学校教师在职业道德方面提出六项要求，特别突出强调青年教师的师德建设工作。中等职业学校、高等学校等不同类型学校教师的职业道德标准及其教育机制受到重视。2008年5月，四川汶川大地震发生之后，关于师德问题再次引起社会的热议。同年6月，教育部在其官方网站上公布新修订的《中小学教师职业道德规范》征求意见稿，“保护学生安全”这一条被首次纳入其中。新修订的《规范》增强了可操作性，这正是过去的《规范》薄弱的一环。其中的条目是教师经过努力可以养成的良好行为习惯，且每一条目的最后都列举出教师不应该做的行为。“如在‘热爱学生’条目中，要求教师关心、爱护全体学生，不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生等。”[2]
二、我国教师职业道德教育模式的演进
(一)对教师职业道德内涵的认识逐步清晰
第一，从强调政治性到凸显专业性。在我国为师者具有很强的政治意识是古代重要的师道思想，以教至治是教师的神圣责任，教育与政治的贯通是教师不可推卸的义务。[3]我国的人民教师被赋予培养社会主义事业建设者和接班人、提高全民族素质的神圣使命。教师一度被认为是执行党和国家方针政策的“传递者”，政治色彩浓厚。相应的师德规范、师德教育偏重于从政治上、思想上对教师提出要求，而不仅仅是从教育这一特殊而又相对独立的专业领域来看待师德教育。然而，教师职业道德的专业性随着教师专业化越来越凸显。“在教师专业化的运动之中，教师的职业道德向专业道德的转换始终是一个重要的线索。教师质量与专业精神不能分离，因此由抽象、模糊、未分化的师德走向具体、明确和专业化的伦理规范是理所当然的事情。”教师越来越被认为是专业人员，其道德建设逐步与国家政治相剥离，教师职业道德被认为是其专业领域内的事。
第二，从强调德行到关注人性。教师曾经一度被推向神坛，人们期望教师理当“燃烧自己，照亮他人”，忽视了教师首先也是一个“人”，有其合理的物质和精神需求。新世纪以来，一个明显的变化是，人们开始更多地关注教师的心理健康、职业倦怠等问题。如，有的学者从“为人师表”的时空范畴和行为范畴切入，认为“为人师表”作为教师的一种道德规范和行为要求，应限制在教师从事职业活动的特殊时空范围内，而不应当把它扩展到一切时空范围，也不能泛化到教师的一切言行中去。有的学者从法治的视野认为，多年来社会领域存在着以“灵魂的工程师、蜡烛”等赞誉性、感彩浓重的描述代替对教师切切实实的社会地位现状加以理性分析的倾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我们的教育管理思想和行为，既不把教师妖魔化，也不把教师神圣化，还教师在不同时间和空间上的不同身份。月从这些观点可以发现，教师的身份不再被泛化，教师的角色不再被“神化”。只有给予教师最大的尊重与爱护，才能挖掘教师人性中的德行。
(二)师德教育方法趋于实效
“由于受各种主客观条件的制约，传统教师教育体系下的师德课程教学一般只限于课堂理论讲授，而缺乏其他教学渠道和形式，所以只能讲解关于师德厉测、师德规范、师德范畴等理论知识，与此相应的在教学方法上仍然是陈旧落后的灌输方法。”当前，随着我国对师德教育实效性的关注，教师职业道德教育的方法和途径也不断趋于多元和务实。
第一，根据教师职业道德发展的不同阶段，采取有针对性的师德教育策略。不同的教师表现出不同的职业道德认识和发展阶段，处于不同发展阶段的教师，其师德水平与需求并不相同，需要不同的策略。所以，在师德教育中，我们将师德水平与教师需求进行分类，对促进师德教育的实效性具有现实意义。
第二，采用榜样学习与反面事例相结合的方法进行师德教育。运用榜样示范、教师故事、视频电影、真实人物现身说法等方式，在师德教育中取得了明显的教育效果。比如，历年举办的“全国十杰教师”评选活动及“十杰教师”在全国范围内的巡回演讲，都引起了强烈的反响，得到教师们的共鸣。
第三，加强教师自身道德修养，注重反思学习。通过反思培训模式，教师对自己的师德活动进行评价与思考，是师德培训的有效方式之一。教师职业道德教育不仅要使教师遵从既有的道德规范，更重要的是教会教师如何应对多元道德价值观的冲击，教会教师作出选择，避免理论上的高调和实践中的迷茫。(三)师德培训职前职后一体化
师德教育作为教师教育重要的一环，其发展与教师教育系统密切相关。我国自第一次全国师范教育会议以后，逐步确立了定向型、封闭型的教师教育体系，新师资的师德培养主要靠师范院校在职前教育阶段进行。但是教师职业道德教育应该贯彻教师职业生涯的始终。虽然职前师德教育能培养师范生对教育工作的理性认识和一般的工作情感，但教师职业道德成长的土壤在于职场的锤炼，在教育教学的生动、丰富而复杂的情境中。因此，以各级各类教育学院和教师进修学校为主要渠道的职后师德培训得到迅速发展。2000年教育部颁布的《关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见》中指出：教育学院、教师进修学校和职业教育师资培训基地等教师培训机构要积极承担教师职业道德教育任务。《意见》对职后师德教育也做了相关规定，要求建立职业道德教育制度，有针对性地对教师进行职业道德教育，要坚持理论与实践相结合的原则，开展多种形式的教师职业道德教育实践活动。
三、我国教师职业道德教育发展的新趋势
从教师职业道德规范的形成到师德教育模式的发展，我们可以看到，师德教育经过三十余年的发展，不断走向专业化和实践领域，真实的教育职场越来越成为教师师德成长的重要场所，教师职业道德教育方面零散的经验也逐步被更为系统规范、更具操作性的制度所代替。
(一)从“职业”走向“专业”
教师道德从传统的职业道德向专业道德转化是教师队伍专业化的内在构成和重要标志。在我国，教师职业道德建设在很长一段时期内，往往是一般道德规范在教育行业里的简单演绎与应用；而没有从专业特点出发讨论教师职业道德规范的建立，导致师德建设经常停留在口头上，没有得到真正的贯彻和实施。“专业性”实质上是指某一行业行为主体和主体行为的“不可替代性”。教师职业道德向专业道德的转换首先意味着教师应被当作特殊的专业人员来对待，要有其特定的行业道德。其次，我们应当从专业生活的角度理解教师专业道德建设，将教师的职业道德理解为专业生活的必需。当然，教师职业道德向专业道德或专业伦理的转换不是一蹴而就的。但是教师职业道德从“职业”走向“专业”是我国师德发展业已出现的新趋势。从“职业”走向“专业”预示着“通用”的教师职业道德规范即将落幕，“不可替代”的教师专业道德逐步建立。
(二)从课本走向实践
多年来，我国师德教育主要是在职前培训的课堂上完成的，其主要方式是对教师职业道德规范及相关的师德知识进行集中说教和灌输。“道德教育具有的实践性是与知识教育的本质区别，关注教育实践是重塑师德教育的必然选择。”师德教育从课本走向实践，首先是因为教师的职业道德是在教育教学工作中提升与养成的。在教育教学实践中，教师产生职业道德需要，并逐渐地转化为道德观念，外化为道德行为。其次，师德教育从课本走向实践意味着教师要勇于接受新的理念，通过教育实践，反思自己的教育行为，形成“实践+反思”的教师职业道德成长模式。再次，教师最重要的道德实践表现为与学生的交往。教师作为大众预期的道德楷模，对学生的道德成长有深远的影响。要培养良好的师德品质，教师与学生交往的过程是最好的道德实践。
(三)从经验走向制度
“经验型教师向专业型教师的转变是人类教育生活历史性进步的一个重要表征。”同样，将零散的师德教育经验上升为制度层面，是克服师德缺失的有效途径，也是今后师德建设要努力达成的目标之一。合乎伦理的师德教育制度是加强道德他律的重要措施。教师职业道德规范的确立为师德教育从经验走向制度迈出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。从美国等西方国家教师伦理建设的经验来看，我国在师德建设方面，操作性强的制裁和惩罚制度一直比较缺失。一些师德规范，由于缺少奖惩制度的保障，在实践中难以落到实处。以教师职业道德规范为例，其条例主要以提高教师道德水准为着眼点，属劝诫性的寻条，充其量可以对有德行的教师起作用，而缺乏对“缺德”教师的鞭策力量。同时，科学的师德评价制度也需要建立和完善。
[本文系华东师范大学“985工程”二期哲学社会科学“教师教育理论与实践”创新基地建设子项目“教师教育评价与管理制度创新”之“教师伦理与职业道德教育的评价研究”的研究成果]
[参考文献]
教师职业的行为规范篇6
一、我国教师职业道德规范体系的发展
(一)从经验到法规：第一个十年
党的十一届三中全会之后，社会主义精神文明建设被重新提上日程。1983年，全国教育工会召开老教育工作者座谈会，讨论教师职业道德问题，对各地学校开展师德教育起了有益的推动作用。1984年，在总结各地学校制订师德教育规范、开展师德教育经验的基础上，教育部、全国教育工会联合颁发了《中小学教师职业道德要求(试行草案)》。该试行草案对教师职业道德提出了六点要求，规定了教师个人在处理与国家、社会、家长、学生以及同事之间的关系时理应遵循的道德规范。[1]《中小学教师职业道德要求》尝试吸取各地方院校师德教育的经验和教训，是改革开放以来我国首次以明确的法规对教师职业道德进行规范的文件，对推动我国教师职业道德建设具有重要意义。
(二)规范的明确和完善：第二个十年
1991年，国家教委和全国教育工会在总结1984年《中小学教师职业道德要求》的基础上，重新修订、颁布《中小学教师职业道德规范》。该规范的基本精神与1984年《中小学教师职业道德要求》保持一致，但也反映了新的时代要求。1997年，市场经济体制的建立和改革开放政策的实施对我国传统道德价值观产生重大冲击，一部分教师受到“全民经商”浪潮的影响。这种新形势对教师队伍建设提出新的要求。1991年，国家教委、全国教育工会修订并颁布《中小学教师职业道德规范》，新增“廉洁从教”条目，旨在引导教师抵制社会不良风气的影响，形成良好的道德风尚。《中小学教师职业道德规范》中规定的师德内容已经逐步渗透到教师生活的方方面面，这次修订的规范成为我国教师职业道德建设的基本规定，一直沿用至今。
(三)凸显专业性和务实性：第三个十年
进入21世纪以来，我国师德规范逐步凸显其专业性和现实可操作性，对各类不同性质的学校提出了各自的师德教育规范。2000年，教育部、全国教育工会颁布《中等职业学校教师职业道德规范(试行)》，进一步完善我国教师职业道德教育的内容。该规范对中等职业学校教师在职业道德方面提出六项要求，特别突出强调青年教师的师德建设工作。中等职业学校、高等学校等不同类型学校教师的职业道德标准及其教育机制受到重视。2008年5月，四川汶川大地震发生之后，关于师德问题再次引起社会的热议。同年6月，教育部在其官方网站上公布新修订的《中小学教师职业道德规范》征求意见稿，“保护学生安全”这一条被首次纳入其中。新修订的《规范》增强了可操作性，这正是过去的《规范》薄弱的一环。其中的条目是教师经过努力可以养成的良好行为习惯，且每一条目的最后都列举出教师不应该做的行为。“如在‘热爱学生’条目中，要求教师关心、爱护全体学生，不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生等。”[2]
二、我国教师职业道德教育模式的演进
(一)对教师职业道德内涵的认识逐步清晰
第一，从强调政治性到凸显专业性。在我国为师者具有很强的政治意识是古代重要的师道思想，以教至治是教师的神圣责任，教育与政治的贯通是教师不可推卸的义务。[3]我国的人民教师被赋予培养社会主义事业建设者和接班人、提高全民族素质的神圣使命。教师一度被认为是执行党和国家方针政策的“传递者”，政治色彩浓厚。相应的师德规范、师德教育偏重于从政治上、思想上对教师提出要求，而不仅仅是从教育这一特殊而又相对独立的专业领域来看待师德教育。然而，教师职业道德的专业性随着教师专业化越来越凸显。“在教师专业化的运动之中，教师的职业道德向专业道德的转换始终是一个重要的线索。教师质量与专业精神不能分离，因此由抽象、模糊、未分化的师德走向具体、明确和专业化的伦理规范是理所当然的事情。”教师越来越被认为是专业人员，其道德建设逐步与国家政治相剥离，教师职业道德被认为是其专业领域内的事。
第二，从强调德行到关注人性。教师曾经一度被推向神坛，人们期望教师理当“燃烧自己，照亮他人”，忽视了教师首先也是一个“人”，有其合理的物质和精神需求。新世纪以来，一个明显的变化是，人们开始更多地关注教师的心理健康、职业倦怠等问题。如，有的学者从“为人师表”的时空范畴和行为范畴切入，认为“为人师表”作为教师的一种道德规范和行为要求，应限制在教师从事职业活动的特殊时空范围内，而不应当把它扩展到一切时空范围，也不能泛化到教师的一切言行中去。有的学者从法治的视野认为，多年来社会领域存在着以“灵魂的工程师、蜡烛”等赞誉性、感彩浓重的描述代替对教师切切实实的社会地位现状加以理性分析的倾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我们的教育管理思想和行为，既不把教师妖魔化，也不把教师神圣化，还教师在不同时间和空间上的不同身份。月从这些观点可以发现，教师的身份不再被泛化，教师的角色不再被“神化”。只有给予教师最大的尊重与爱护，才能挖掘教师人性中的德行。
(二)师德教育方法趋于实效
“由于受各种主客观条件的制约，传统教师教育体系下的师德课程教学一般只限于课堂理论讲授，而缺乏其他教学渠道和形式，所以只能讲解关于师德厉测、师德规范、师德范畴等理论知识，与此相应的在教学方法上仍然是陈旧落后的灌输方法。”当前，随着我国对师德教育实效性的关注，教师职业道德教育的方法和途径也不断趋于多元和务实。
第一，根据教师职业道德发展的不同阶段，采取有针对性的师德教育策略。不同的教师表现出不同的职业道德认识和发展阶段，处于不同发展阶段的教师，其师德水平与需求并不相同，需要不同的策略。所以，在师德教育中，我们将师德水平与教师需求进行分类，对促进师德教育的实效性具有现实意义。
第二，采用榜样学习与反面事例相结合的方法进行师德教育。运用榜样示范、教师故事、视频电影、真实人物现身说法等方式，在师德教育中取得了明显的教育效果。比如，历年举办的“全国十杰教师”评选活动及“十杰教师”在全国范围内的巡回演讲，都引起了强烈的反响，得到教师们的共鸣。
第三，加强教师自身道德修养，注重反思学习。通过反思培训模式，教师对自己的师德活动进行评价与思考，是师德培训的有效方式之一。教师职业道德教育不仅要使教师遵从既有的道德规范，更重要的是教会教师如何应对多元道德价值观的冲击，教会教师作出选择，避免理论上的高调和实践中的迷茫。(三)师德培训职前职后一体化
师德教育作为教师教育重要的一环，其发展与教师教育系统密切相关。我国自第一次全国师范教育会议以后，逐步确立了定向型、封闭型的教师教育体系，新师资的师德培养主要靠师范院校在职前教育阶段进行。但是教师职业道德教育应该贯彻教师职业生涯的始终。虽然职前师德教育能培养师范生对教育工作的理性认识和一般的工作情感，但教师职业道德成长的土壤在于职场的锤炼，在教育教学的生动、丰富而复杂的情境中。因此，以各级各类教育学院和教师进修学校为主要渠道的职后师德培训得到迅速发展。2000年教育部颁布的《关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见》中指出：教育学院、教师进修学校和职业教育师资培训基地等教师培训机构要积极承担教师职业道德教育任务。《意见》对职后师德教育也做了相关规定，要求建立职业道德教育制度，有针对性地对教师进行职业道德教育，要坚持理论与实践相结合的原则，开展多种形式的教师职业道德教育实践活动。
三、我国教师职业道德教育发展的新趋势
从教师职业道德规范的形成到师德教育模式的发展，我们可以看到，师德教育经过三十余年的发展，不断走向专业化和实践领域，真实的教育职场越来越成为教师师德成长的重要场所，教师职业道德教育方面零散的经验也逐步被更为系统规范、更具操作性的制度所代替。
(一)从“职业”走向“专业”
教师道德从传统的职业道德向专业道德转化是教师队伍专业化的内在构成和重要标志。在我国，教师职业道德建设在很长一段时期内，往往是一般道德规范在教育行业里的简单演绎与应用；而没有从专业特点出发讨论教师职业道德规范的建立，导致师德建设经常停留在口头上，没有得到真正的贯彻和实施。“专业性”实质上是指某一行业行为主体和主体行为的“不可替代性”。教师职业道德向专业道德的转换首先意味着教师应被当作特殊的专业人员来对待，要有其特定的行业道德。其次，我们应当从专业生活的角度理解教师专业道德建设，将教师的职业道德理解为专业生活的必需。当然，教师职业道德向专业道德或专业伦理的转换不是一蹴而就的。但是教师职业道德从“职业”走向“专业”是我国师德发展业已出现的新趋势。从“职业”走向“专业”预示着“通用”的教师职业道德规范即将落幕，“不可替代”的教师专业道德逐步建立。
(二)从课本走向实践
多年来，我国师德教育主要是在职前培训的课堂上完成的，其主要方式是对教师职业道德规范及相关的师德知识进行集中说教和灌输。“道德教育具有的实践性是与知识教育的本质区别，关注教育实践是重塑师德教育的必然选择。”师德教育从课本走向实践，首先是因为教师的职业道德是在教育教学工作中提升与养成的。在教育教学实践中，教师产生职业道德需要，并逐渐地转化为道德观念，外化为道德行为。其次，师德教育从课本走向实践意味着教师要勇于接受新的理念，通过教育实践，反思自己的教育行为，形成“实践+反思”的教师职业道德成长模式。再次，教师最重要的道德实践表现为与学生的交往。教师作为大众预期的道德楷模，对学生的道德成长有深远的影响。要培养良好的师德品质，教师与学生交往的过程是最好的道德实践。
(三)从经验走向制度
“经验型教师向专业型教师的转变是人类教育生活历史性进步的一个重要表征。”同样，将零散的师德教育经验上升为制度层面，是克服师德缺失的有效途径，也是今后师德建设要努力达成的目标之一。合乎伦理的师德教育制度是加强道德他律的重要措施。教师职业道德规范的确立为师德教育从经验走向制度迈出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。从美国等西方国家教师伦理建设的经验来看，我国在师德建设方面，操作性强的制裁和惩罚制度一直比较缺失。一些师德规范，由于缺少奖惩制度的保障，在实践中难以落到实处。以教师职业道德规范为例，其条例主要以提高教师道德水准为着眼点，属劝诫性的寻条，充其量可以对有德行的教师起作用，而缺乏对“缺德”教师的鞭策力量。同时，科学的师德评价制度也需要建立和完善。
[本文系华东师范大学“985工程”二期哲学社会科学“教师教育理论与实践”创新基地建设子项目“教师教育评价与管理制度创新”之“教师伦理与职业道德教育的评价研究”的研究成果]
[参考文献]
教师职业的行为规范篇7
实施免费师范生教育政策就是培养能立足基层、扎根基础教育的中小学教师。目前看来，在思想理论层面上，六所试点高校一直高度重视免费师范生的职业规划教育，但现阶段免费师范生培养仍处于教育探索期内，难免会出现良莠不齐的现象。国家应该组织专家，广泛论证，调查实证，建设统一的免费师范生职业生涯规划课程体系，结束目前各试点高校各自探索难免有失偏颇的现象。统一的免费师范生职业生涯规划课程体系，注重做好两个结合，一是入学教育与学业规划教育结合，二是学业规划教育与职业生涯规划教育结合，对免费师范生进行四年连续的学业规划与职业生涯规划教育。课程设置要有教师教育特色，具有连续性，分年级开设，目的明确，定位分明。课程内容设置活泼多样，注重理论性与实践性、趣味性与时代性相结合。为了尽早结束目前职业生涯规划教育流于形式的现状，应该将其课程纳入教育培养计划，安排一定的课时量和学分。增强实践环节，以平时考察取代考试的方式，唤醒学生的职业认同感，培育教师职业意识，尽早进行合理的学业、职业生涯规划。
二、开展职业锚的认定，进行个性化的职业规划指导服务
免费师范生将来的工作对象就是个性不一、千差万别的学生，如何尊重教育规律和学生身心发展规律，全面有效地教育学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，对每一个免费师范生来说，都是一个重大的课题。只有生动活泼、有个性的教师才能培养出有个性的学生。目前，“大学生职业生涯规划，现面临一个用标准化的流程，创造个性化产品的两难问题。因此，很有必要开展职业锚的认定，为培养有个性的教师服务。（1）积极倡导和组织学生进行性格、能力倾向、气质类型、兴趣爱好等方面的测试和测评，帮助学生从个各方面重新认知自我，对自己做出公正客观的评价，挖掘自身潜力，发挥优势。（2）开展职业锚的认定，设计多种成长路径，培养有个性的学生。施恩职业锚理论认为，每个人都有适合自己的职业锚所在，每个锚型的人都有自己的职业倾向和特点。每个人只有定位准确，才能尽情地发挥自己的才能并取得与之相称的业绩，从而获得职业成就感。
各试点高校依据《《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》》中的规定，为师范生与非免费师范生提供二次选择的机会，就是尊重学生个性选择的体现，有助于学生识别个人的职业抱负模式和职业价值标准。各试点高校要大力号召学生开展各种各样的活动，创造锻炼机会，促使学生发现未来自己的优势所在，帮助他们认知自己的职业锚类型，究竟属于技术或功能锚型还是管理能力锚型，最终为免费师范生明确奋斗方向，建立自信心，从而有效地管理自我，造就富有个性、有核心竞争力的教师、教育管理者和教育家服务。
三、重视大学各年级阶段教师职业生涯规划教育
大学生学业生涯是一个不断自我发展和完善的阶段性的短暂历程。对于免费师范生来说，四年的学业生涯是由一个师范生再到教师角色转化的职前培养过程。在四年当中的每个年级阶段，免费师范生都会呈现出不同的心理特点和预期。依据国家、试点高校和用人单位的要求以及免费师范生在各个年级阶段中表现出来的不同特征，构建免费师范生各年级阶段学业生涯规划教育，有助于学生学业、教师职业可持续发展，对学校教育培养质量的提高也有着深远的影响。
构建免费师范生学业、职业生涯规划教育，要坚持“一个中心”即服务以促进免费师范生教师职业可持续发展力为中心，注重学业、职业生涯规划教育对大学生学业完成、道德精神、素质能力、教师职业发展教育的持续影响力，形成大学生乐观向上、自觉践行的良好精神状态。
在学校教育管理上，从免费师范生入学开始，就着手通过长期的大学校园文化的浸润、打造，用名师典型引领塑造学生的人文精神。做好两个结合，一是入学教育与学业规划教育的结合，二是学业规划指导与职业生涯规划教育的结合。在这两个结合的教育管理中，以教育思想引领为先导，以师德和职业精神培养为核心，除了让学生塑造良好的专业素质和专业技能外，更重要的是努力形成学生较强的教师职业意识，培养较深的职业认同感和职业情感。
学校、院系（基础部、学部）和学生本人这三方面，都是免费师范生职业规划教育的实施主体，实施主体要明确各自的角色、定位和职责。学校要高度重视，统筹规划，锐意创新，各院系（基础部、学部）要承上启下，精心组织，学生个人积极主动，努力践行。在三方面实施主体角色中，学生个人无疑是关键因素，既是规划教育的客体，又是规划教育实施的主体。从内容上看，职业生涯规划教育可分为理论教育与实践教育两部分，理论教育为先导，辅助学生于实践的教育过程是核心；从规划教育实施方法上来看，可采用讲授、讨论、调研、活动、检查、评估等方法，实施的手段和形式要灵活多样，注重实效，并结合学业、职业生涯规划指导网站辅导方式进行师生、生生间互动式教育引导；从阶段性划分上，大致可分为适应期、快速成长期、毕业前完善期“三大阶段”。另外，需要着重指出的是，在规划教育评价方面，对学生的个性化评价一定要与个性化规划指导相统一，以促进学生的个性化发展为目的。教育评价看重结果，更关注规划教育实施的过程，尤其是学生实施的过程，教育评价不拘泥、不整齐划一，规划教育成果的优劣不是学生总结、证明材料或文本堆砌的多寡，而是要为培养未来有个性、有持续发展力的教师服务。
参考文献
[1]刘屹.影响免费师范生职业认同的因素分析与对策思考[J].新课程研究（下旬刊），2009（7）.
[2]王开富.免费师范生职业生涯规划的影响因素及对策研究[J].重庆电子工程职业学院学报，2009（3）.
教师职业的行为规范篇8
一、职业生涯规划与师范类大学生职业生涯规划的概念
职业生涯规划是指个人和组织相结合，在对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结研究的基础上，对自己的兴趣、爱好、能力、特长、经历及不足等各方面进行综合分析与权衡，结合时代特点，根据自己的职业倾向，确定其最佳的职业奋斗目标，并为实现这一目标做出行之有效的安排。比如，打算从事何种行业，选择什么样的组织，力求达到何种成就，如何通过学习和努力去实现自己的目标等等。
师范类大学生职业生涯规划，简单说来就是：师范类大学生在高校就读期间通过自我剖析，全面客观的对自己进行定位，认真分析当前的环境形势并结合自己的兴趣爱好、专业特长、知识机构等，确定自己事业奋斗的方向，对自己的人生旅程做出明确的认识和规划，为将来从事教育工作制定有效的实施方案。
二、师范类高校开展职业生涯规划教育的意义
职业生涯规划对于人的一生的影响是深远的，它能帮助个人客观的、全面而深入的了解自己，正确的进行自我定位进而明确职业目标，设计出各种达成该目标的教育计划、发展计划等，最终获得职业的成功。大学生是国家的栋梁之才，在未来的国家经济建设中将担任重要的角色，他们具有知识水平和文化素养较高、身心发展趋近成熟、毕业后面临第一次择业和就业等特点，职业生涯规划可以帮助大学生站在理性的角度评价自己，更好地了解和认识社会，树立正确的人生观、职业观，从而帮助他们更好地成长和发展，为将来成为有用之才打下良好的基础。师范类大学生作为大学生中的一个特殊群体，他们的职业目标相对明确，即投身教育事业，到各类学校或教育机构从事教师工作。教育事关民族兴旺、国家未来，而教师是实现教育发展的最根本因素，当下中国的教育改革对教师的从业素质的要求越来越高。师范类大学生作为未来教师的预备队伍，大学是他们职业发展的重要时期，也是他们从学生向教师转变的过渡时期，因此加强其职业生涯规划教育，引导他们尽早的进行科学有效的职业生涯规划，这对他们毕业后顺利就业，实现自己的职业理想，进而推动教育事业的蓬勃发展，促进社会的进步有着不容忽视的战略性意义。
三、师范类院校职业生涯规划教育面临的主要问题
1.学生职业生涯规划意识薄弱，主观能动性不足。师范类大学生在报考时选择了师范专业，即代表他们对职业生涯多少有过一定的规划，但通过问卷调查发现，很大一部分学生并没有进行过真正意义上的职业生涯规划。很多学生对于职业生涯规划的认知非常浅薄，将其简单的理解为职业规划。可见学生的职业生涯规划意识薄弱，缺乏自主规划意识，不能针对个人情况制定科学合理的职业生涯规划，主观能动性不足。现实中，大学校园里有很多学生因为缺乏规划而面临着各种各样的就业难题。家长和初高中老师在鼓励孩子努力学习时，常给他们灌输一种：考上了大学，工作就有着落了，可以放轻松的错误观念，因此造成学生进入大学以后缺乏竞争意识和紧迫感，对于学校开展的职业生涯规划教育课程和实践活动没有提起重视，以至不能通过职业生涯规划来有效的提升自己的综合能力。也有一些学生做过职业生涯规划设计，但因为计划的可实施性不强，未能有效的实施和完成。以上这些，都会导致师范类大学生自身教师素质低下，职业竞争力不强，未来的职业发展盲目而被动。
2.学生自我认知不足，存在片面性。自我认知是职业生涯规划的第一步，要通过对自我进行多角度的全面分析，正确认识自己的性格、兴趣爱好、能力特长，了解自己的价值观和职业追求等，但很多学生对自己的认知只停留在表面，不够深刻。主要表现为自我定位不清晰，自我能力评估不准确。有的学生对自己过分的肯定，设定了不切实际的奋斗目标，职业规划期望值过高，导致失败和受挫折；有的学生则表现为没有自信，自我评估过低，看不到自己的能力与优点，妄自菲薄，导致职业规划期望值过低，丧失希望和动力，甚至自暴自弃；还有一部分学生存在着职业生涯困惑，对任何事都感到迷茫，甚至不了解自己的兴趣爱好和性格特点，不知道自己想干什么、能干什么，更不知如何才能实现个人价值。
3.职业理想不明确，学习动力不足。国家对于教育事业的支持和重视以及教师职业的相对稳定性吸引了众多学生报考师范专业。学生的入学动机存在着多样化的特点。大多报考师范院校的学生是真正想走上教师岗位，热爱自己所学的专业。但也有相当一部分学生是因为遵循家长的要求选择了师范专业，还有一部分学生不确定自己喜欢什么专业，只因听说教师待遇好，工作稳定，盲目跟风选择念师范院校。随着高校就业机制从原本的统一招考，统一分配转变为毕业生与用人单位双向选择，自主择业，师范类毕业生也被允许跨行业就业。近年来高校的不断扩招，毕业生数量急剧增加，教师行业人才趋于饱和状态，师范行业就业形式不容乐观。有的学生进入大学后发现自己并不喜欢所学的专业，不想从事教育行业；也有的迫于就业压力，觉得读师范类专业没有很好的前景，对当初的选择产生了动摇。这些都导致了相当一部分师范生职业生涯的不确定性，影响他们成为教师的职业理想。职业生涯设计关系着今后的发展方向，和学习努力的目标。失去了明确的目标会造成学生焦虑，缺乏学习动力，专业成绩下降，无法适应竞争进而影响他们未来的职业发展。
4.缺乏科学系统的职业生涯规划教育指导体系。尽管许多师范类高校已经意识到职业生涯规划教育的重要性，但仍没有形成科学系统的职业生涯规划教育指导体系。很多高校仍停留在就业指导方面，职业生涯规划课程的内容比重占得很小甚至没有，这就导致了学生对于职业生涯规划的盲区产生。另外，在授课过程中还存在只传授理论知识，不注重实践活动，没有针对师范类的特点进行指导的现象，导致学生觉得这门课程晦涩难懂，没有实效性。部分高校缺乏专业的职业生涯规划师资队伍，大多是由辅导员来承担这门课程，由于他们没有受过专业的培训，无法掌握系统的职业生涯规划相关理论，也就无法收获预期的指导效果。
四、如何加强师范类大学生职业生涯规划教育
1.有针对性地开设职业生涯规划课程，加强教师队伍建设。将职业生涯规划课定为大学四年的必修课程，根据不同年级，分阶段的进行全程化的专业指导，消除学生的盲区，加强其职业生涯规划意识。师范院校职业生涯规划教育的课程设置应针师范生的特点，带有教师教学特色，具有连续性，有明确的定位和目的。还应注重理论与实践相结合，跟上时代脚步。引导学生遵循实际，详细具体的设计职业生涯规划，增强其可实施性。帮助学生做好高中生到大学生的角色转变，认清现实环境形势，正确的进行自我评估和定位，加强自我管理，使其明白努力提高自己并做好职业生涯规划的重要性。还应加强职业生涯规划师资队伍建设，聘请专业的教师进行这门课程的辅导，同时对与学生接触最为密切的辅导员进行专门的培训，通过辅导员的日常管理工作对学生进行就业指导和帮助他们规划职业生涯。
2.发挥好引导作用，帮助学生走出职业生涯规划的误区。学校应该营造良好的职业生涯规划氛围，为学生提供一个良好外部环境。很多学生在职业生涯规划方面存在着误区，这就要求在开课普及理论知识的同时，学校还应该给予学生适当的引导，发挥好引导作用。通过多元化的途径，例如设立相应的咨询平台，进行能力评估、职业测评和心理辅导等，为学生解疑释惑，引导学生正确的进行职业生涯规划，明确今后的职业目标，制订出合理有序的学习计划，全方位地培养和提高自己的综合素质，为将来的职业生涯打下良好的基础。还应引导学生正确的认识教师职业和自己的使命，树立正确的职业价值观，对其进行师德教育，强化敬业精神，帮助他们摆脱名利和浮躁的困扰，坚定其原本成为教师的信念。
3.提高学生的实践能力和专业素质，增强就业竞争力。师范类大学生要想胜任未来的教育工作，不但要掌握专业知识，还应具备多方面的能力：例如表达能力、研究能力、教学能力等。因此应关注学生的全面发展和终身发展，促使师范生通过理性的职业生涯规划设计未来的发展方案，并在学习过程中注重职业能力和职业规划能力的培养。高校应加强对师范生教法的培训和各方面能力的锻炼，为学生搭建平台，选择一些中小学作为长期稳定的师范生实习基地，提供给学生更多的教育见习和实践机会。通过社会实践、实习、见习等途径，可以有效提高学生的教师专业技能和从师任教的素质，帮助学生做好充足的职业准备。师范类大学毕业生由于参加过教育实践，站过讲台，接受过专门的师范技能培训，相较于普通大学的毕业生，他们在言谈表达、个人自信心等方面都有一定的优势。这些可以帮助师范类大学生在就业时具有更强的竞争力，为将来职业的成功打下了坚实的基础。
总之，加强师范类大学生的职业生涯规划教育，全面提高其就业竞争力，把他们培养成为优秀的教育工作者，学校有着义不容辞的责任。师范类大学生的职业生涯规划需要学生、学校和社会三方面共同努力来实现，这是一个长期的、系统而复杂的、贯穿始终的工作，应该予以高度的重视。
参考文献：
教师职业的行为规范篇9
一、 关于西方教师职业道德发展的深度追寻
（一） 古希腊、罗马时期的师德观
古希腊、罗马时期师德观主要有两种:一种认为教师对学生应该严格，使得学生绝对服从，提倡对学生实施体罚。柏拉图提出必须使儿童服从教师，由教师对儿童进行经常监督，如果他们不服从，就使用“威胁和殴打”。甚至对于儿童的游戏，他也非常强调纪律，认为“如果游戏中缺乏纪律，儿童与之同化，要求他们长大后成为严肃而守法的人们是不可能了”。另一种观点认为教师应对学生友善，应依靠自身的才德把学生教育成为品德高尚的人。希腊哲学家德漠克利特认为教师应教育学生多动脑筋，勤于思考，“应该尽力想得更多，而不是知道得更多”。亚里士多德强调通过实践养成良好的习惯，他是西方最早提倡“习惯成自然”的人，他还要求教师必须在学习、品德、人格、习惯上为学生树立良好的榜样，为人师表。昆体良是西方第一个系统论述教师职业道德的人，他认为，要做好教育教学工作，要培养完美的雄辩家，教师是至关重要的。昆体良对教师提出了极高的要求，首先，教师必须在道德上是值得学习的榜样，他既不能允许学生失德，更不能允许自己失德。其次，教师要以父母般的感情对待自己的学生，既爱护备至，又严格要求。
（二） 中世纪的师德观
托马斯阿奎那提出：“在教学过程中，教师应当充分考虑到学生的心智活动状况和学生的个人经验以及接受知识的能力，努力调动学生的积极性，激发学生的思考，避免盲目地向学生灌输知识，与此同时，教师应当考虑到学生的个性差异。”经院哲学家安瑟伦在与一位修道院院长谈话时，阐发了关于教师职业道德的见解。他说：“一个著名的教育制度却正在把人变成牲口。告诉我，如果在你的庭院中种一棵树，你紧紧地把它绑起来，不给它生长枝叶的地方，结果会是什么呢？这些可怜的孩子交给你了，你就应该帮助他们成长，使他们思想成熟；但是如果不给他们自由，其身心发展必遭挫折。如果从你这里得不到温存，他们就将从错误的角度来看待一切。”
（三） 文艺复兴时期的师德论述
文艺复兴时期的教育思想家反对教师的权威主义和对学生的体罚，崇尚自由精神。他们期望发展儿童的积极性和独立性，并激发儿童的创造性。意大利人文主义教育家维多里诺主张对学生实行自治，减少惩戒，禁止体罚。维夫斯要求教师尊重儿童，在他看来，“没有比教师用残酷和威胁、发怒和鞭打，要求幼小儿童做这做那，更为愚蠢的了。这样的老师，他们自己就应该鞭打”。伊拉斯谟认为教师应关心儿童的身心发展，尊重儿童的个性，要鼓励与严厉并重，采取“中庸之道”，在对学生有深入了解的基础上，去说服教育学生。文艺复兴时期关于师德问题还非常强调教师自身素质，强调教师要德才兼备。夸美纽斯在《组织完善的学校的要法》一文中宣称:“教师的职责伟大而光荣，是太阳底下最光辉的职业，教师要充分了解自己职业的社会意义，充满自尊心和自信心，加强品德修养，成为道德卓越的人;教师的职责在于用善良的范例，以诚恳、积极、顽强的态度去诱导学生，做学生的表率;教师应当无限热爱自己的工作，教师自己愈是热忱，他的学生愈会显得热心。”在乌克兰和白俄罗斯，有的学校规定了教师应具有的品质，“教师还必须教导并热爱所有儿童，不论是富家子弟和贫苦孤儿，或是那些街头行乞的丐童，都应一视同仁。教导儿童应该视其才力之所能及，不得对某些学生努力教导，而对另一些学生教导不力”。
（四） 近代师德观
近代师德观强调两种观点。一种是教师要培养学生在德、智、体各方面的能力。英国教育家洛克认为教师的责任是培养学生的绅士风度，使其形成良好习惯，怀抱德行和智慧，在学生需要的时候，给他力量、活力和勉励。瑞士著名教育家斐斯塔洛齐认为，教师要引导学生向善，激发他们纯洁的、高尚的道德情感，使学生认识到善，具有纯净的心灵。他明确指出：“我的初等教育思想，在于依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾及它们的完全平衡。”另外一种观点是教师要顺应儿童成长的层次性、规律性组织教学，顺应儿童的身心发展进行教育。卢梭在《爱弥尔》中，比喻道:自然自由地发展就意味着植物那样生长发育。这样教师也就像园丁一样精心护理，给儿童提供一个“自我开拓心灵”的空间。福禄培尔也认为，教育要遵循适应自然万物发展的正确道路，要遵循儿童的天性，他认为儿童的天性是善的。
（五） 现代教师职业道德
苏联的教师职业道德侧重于教师自身的品质培养，强调教师的集体主义。克鲁普斯卡娅认为，教师应当善于把学生的工作变成集体的劳动。要求教师以尊重和人道的态度对待每个孩子，不管他们家长的社会出身如何，还认为教师的道德修养具有很大的意义，学校的教育质量取决于教师本身。马卡连柯特别强调教师集体，还认为教师的言谈举止、举手投足都要时刻注意为人师表，为学生做榜样。苏霍姆林斯基强调教师要树立崇高的生活目的和高尚的道德情操，为人师表，还认为教师要有渊博的知识。杜威提出了著名的“儿童中心说”，他强调为适应民主主义新教育的要求，教师必须有渊博的知识和教育专业方面的理论修养，要求教师尊重、爱护儿童，保护儿童的天性。美国现代教师职业道德的研究，大致是从20世纪20年代开始的，当时，一些学者用实证研究方法，比较系统地分析了教师的品质人格，概括了25项教师职业应有的品质，如诚实、热心、好学等。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会，向全国教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项详细的要求和指导。1968年美国国家教育协会正式制定了《教育职业伦理准则》，这个准则成为受到学校聘用与获得教师许可证的基本条件。20世纪70年代后，美国教育界继续对教师道德行为和品质进行研究，实现了由重视“专业地位”提升的教师专业化发展到20世纪80年代关注“专业素质”提高的教师专业化发展的转变。随着各国对教师素质的关注，一些国家在制定教师职业道德规范的同时，也开始了教师专业化的标准建设。如英国在20世纪70年代建立起现代教师培养制度，20世纪80年代末之后，构建了发展性教师评价制度、校本培训模式等。20世纪90年代的英国教育改革以《1988年教育改革法》的颁布为标志，建立了全国标准培训课程和统一的评审制度。
二、 关于西方教师职业道德发展的深入分析
（一） 教师职业道德规范不断走向专业化
在西方，尤其是发达国家，普遍重视编制具体的教师职业道德规范，以保证教师在职业道德习惯养成上和社会对教师道德行为评价上有规可依，有章可循。在这个问题上，较有代表性的当首推美国。美国早在1896年，美国乔治亚州教师协会就颁布教师专业伦理规范，随后，各州相继仿效。1929年，美国通过了“教学专业伦理规范”，1941年和1952年进行了两次修订。1968年美国国家教育协会（NEA）正式制定了《教育专业伦理规范》（也称NEA准），大约有200万教育工作者签署表示赞同。1975年，全美教育协会对《教育专业伦理规范》的结构和陈述做出了重大修改，并沿用至今[13]。在此次修改中，有关师德规则的具体要求并没有什么大的变动，但专业化思潮的影响已经有所渗透，使得美国教师职业伦理的指导思想发生了一些实质性的变化，将教师专业自主、专业伦理等教师专业特质纳入其中。与职业道德相比，教师专业伦理更凸显的是教师的专业性和自主性，从行为规范层面的职业化道德要求上升为将教师作为特殊专业人员的一种伦理考虑。随着专业化的进一步开展， 1986年，美国卡内基工作小组和霍姆斯工作小组又相继出台了《国家为培养21世纪的教师做准备》、《明天的教师》两份报告，之后“美国的《新世界的教师》(1989)、《明日之学校》(1990)、《明日之教育学院》(1995)等一系列报告，都对教师专业化和教师专业发展提出了全面的构想和实质性的政策建议，并由此带动了西方教育界的教师专业发展研究热情”。受此影响，教师专业化的广度和深度均得到加强。1996年美国出台了《优秀教师行为准则》，在总共的26条的规定当中，有21条都涉及教师的专业伦理方面的要求。除此之外，美国一些专业团体组织也颁布了适合自身的伦理规范。
（二） 教师职业道德结构层次不断趋于专业化
根据郑金州、黄向阳两位学者的研究成果，美国的教师职业道德规范主要分为师德理想、师德原则、师德规则3个层面的内容。师德理想是对教师专业行为的最高要求，师德原则是指导教师的行为准则，师德规则是教师个人必须达到的基本要求，直接影响与限定教师在课堂内外的表现和教学行为。1975年修订之后的《规范》内容发生了变化，主要包括:对学生的承诺和对专业的承诺。这一转变初看起来似乎在内容上有所缩减而不是增添，但实质上却是站在一个更为开阔、更为宏观也更富层次的角度，“包括了师德理想、师德原则和师德规则”3个层面，从上到下体现了《规范》对教师的激励作用、引导作用和约束作用，而这种对师德规范结构层次的划分，使得最高理想与最低规则相互作用，这也正是教师职业道德专业化的体现。以具体条文为例，前《规范》当中规定“教师的个人生活应展现教育事业的崇高”，“在教学和学生管理活动中，教师应该公正、公平和专业”，类似的规定基调较高，崇高化的师德要求使得相关规范更多地都流于形式，缺乏实效性和操作性，也难以在教育实践中发挥真正的作用与功效。修订之后的《规范》当中类似的具有崇高性质的条文大幅减少，取而代之的是一些具体、可行的政策规定，比如“不得无故否定学生的独到见解;不得故意压制或是歪曲反映学生进步的事实”等。而在1996 年出台的《优秀教师行为守则》当中，具体化程度进一步加强，甚至要求教师“要记住学生的姓名”、“不得当众发火”、“少提批评性意见”等等。
（三） 将师生关系作为教师职业道德规范的核心内容
国外教师职业道德规范具有丰富的实际内容，但从具体规定看，尤其强调师生关系这个维度。强调师生关系旨在本着尊重学生自主性的精神，使他们的人格得到充分发展，因此，它是一种无形的潜在的教育因素，直接制约着学生接受教育的程度，影响着教育过程乃至决定着教育的质量和效果。西方各国普遍重视教师与学生关系的处理，强调教师对待学生首先要以民主平等的方式，不得以种族、肤色、性别等各种情况为理由，以任何形式歧视学生;不得有意为难或贬低学生;对学生以诚相待，以礼相待，力争公道;要记住学生姓名;不得当众发火，不得在大庭广众之下让学生丢脸;不要与学生过分亲热或过分随便;避免过问或了解学生们的每个细节;在处理学生问题时，如有偏差，应敢于承认错误;不得采用强制和暴力等[注：参见美国《优秀教师行为守则》。
（四） 将内化渗透作为教师职业道德教育的主要方式
美、欧等西方国家重视教师职业道德教育，但在教师职前与在职教育和培训过程中，从不以师德为名专门设课进行简单的灌输或者空洞的说教，而是将其融入渗透在学校及社会的日常道德教育之中，注重职业道德的养成教育，其教师道德教育的途径与方法多种多样，主要采取:
1. 间接教育，全方位渗透。西方国家将道德教育有机地渗透于各科教学和学生的日常生活中，采取“价值澄清”、通识教育、隐形教育等方法，把教育内容寓于各学科教学及日常社会活动中。
2. 将教师道德与责任义务教育融入“公民教育”与“责任公民”教育之中，培养学生成为具有爱国精神和尽责尽义务的“公民”。美国的道德教育目标主要是培养具有体现美国精神的公民，这种美国精神主要是指爱国、修养、诺言、纪律、伦理道德、民主、自由、人权、博爱等价值观念。这些作为道德教育的核心内容，也正是作为一名教师必须具备的道德品质与观念精神。
3. 强调道德践行，在道德实践中将师德规范内化为师德行为。对于教师或者师范生来说，良好的职业道德意识和品行不是单靠学习某些规范原则就能促成的，而主要是通过对教师工作的体验、经历、感悟、理解来内化形成的，把对教师职业的兴趣和喜爱升华为人生的职业追求。
三、 关于他山之石的借鉴
在当前我国教师专业化运动取得突破性发展的时期，学校在师德建设方面更加呈现出相对滞后性。教师专业化发展既构成了师德建设的主动推进力量，又为师德建设提供了新的思路——教师的职业道德向专业道德转换是当代师德发展的一个重要线索，从抽象、模糊、未分化的教师职业道德走向具体、明确、专业化的教师专业道德是教师专业化发展的必然要求。
（一） 提高教师职业道德规范条文的操作性
教师职业道德建设应从“理想”回归“现实”，从“高尚”走向“朴素”。教师职业道德规范是在教育职业活动中调整各种利益关系、判断教师教育行为是非善恶的具体标准。高尚的师德固然需要崇高的理想来引导，但仅有“理想”是不够的。由于我国教师职业道德规范处于理想层次的条文占较大比例，所以操作性较差。正如某学者所言，偏重理想性、缺乏现实性的师德规范只会使广大教师内心产生具有距离感的敬畏，致使教师心理压力加剧，并最终因其高远而形同虚设。可以说，我国师德规范更类似于行为原则，而如何贯彻执行这些原则却需要教师各自去体会。另外，我国师德规范在用词方面有许多抽象的表达，模糊、笼统地确定某种品质，难以付诸实践操作。美国的《教育职业道德规范》占最大比重的是师德规则层次，它作为对教师最基本的需求，规定的内容明确而具体，表述也多采用限制性语言(如不应、不让等)，少了理想，更多的是可操作性，实用主义思想表现得较为明显。此外，美国的师德规范在不断修改的过程中，也更强调其具体性和可操作性。现行的教师职业道德规范与以往相比，在尊重学生的个性自由、鼓励学生的创造精神、提高教师的教育劳动社会责任心、反对教师的职业利己行为等方面，提出了更为具体的道德要求。由此可见，美国的师德规范具有极强的可操作性，避免了师德规范的无效性。因此，我国的师德规范必须朝着更具可操作性、更具可行性、更朴实的方向发展，坚持底线伦理要求与最高伦理准则的统一，理想主义和现实主义的统一。
（二） 加强教师职业道德规范要求的法制性
我国教师职业道德规范制定的依据是基于对教师职业的崇高性的认识而作出的对教师的人格期待。在日常社会生活中，教师在人们心目中往往被定格为理想的“道德的化身”，由此对教师提出了“学为人师，行为世范”这种相当高的职业道德要求及自身人格修养要求。其实，这种要求是一种理想的期待，缺乏坚定的法律基础和社会现实生活基础。
在西方国家，师德规范的提出是基于社会法律准绳的，各种行为规则都定位在法律的框架之内，它首先是对公民的义务要求，在充分考虑教师工作的职业特点的基础上，遵循宪法法律赋予公民的权利与义务来制定。例如，规范中的各种人际关系——教师与学生、教师与家长、教师与同事等关系的处理准则，都是由法律所规定的公民的权利与义务派生出来的。这样，教师自身对职业道德要求的理解和践行都是建立在这样的基础上，即作为一个公民或公职人员应具备的基本道德品质和职业修养。因此，我们应当结合我国现有的法律来规定和细化教师职业道德规范，使教师充分认识到，如果他违背了职业道德规范，不仅涉及道德问题，而且涉及法律问题，进而养成在法律的意义上强化自己的职业道德意识和行为的习惯。
（三） 注重教师职业道德培养的渗透性
众所周知，开设专门的师德教育课，采取强制或硬性灌输，是我国教师职业道德教育的主打模式。不容置辩，它曾起到过应有的积极作用。然而，今天我国社会的就业机制与劳动力市场已发生了重大变化。教师聘任制度、教师职业的供求关系也发生了彻底的变化，计划经济时代的教师社会经济地位低下，教师职业无吸引力，队伍缺员，后备人选不足，从教者“身在曹营心在汉”，师范生被迫等着派遣等状况已发生逆转。一方面做教师不再是被动从命，另一方面在城市、在经济发达地区，谋到一个教师职位已不再是轻易之举。愈演愈烈的教师职位的角逐竞争，将使一些求职者想“忠诚”人民的教育事业，还要受到资格与机会的限制。这就是说，对于师范生和已上岗的教师来说，教师职业的内外部条件都发生了变化。如果我们仍然采取那种传统的强制的灌输方式进行师德教育已经不合时宜，而应该顺应时代变化，注重教师职业及师德的内化与行为养成，使从教者和教师备选者真正从内心、从价值取向上认同教师专业，使从教变成一种内心的自由选择，在自主的道德践行过程中提升职业道德水准，如此，师德教育才能真正见到实效。
教师职业的行为规范篇10
一、建立统一的教师职业生涯规划课程体系
实施免费师范生教育政策就是培养能立足基层、扎根基础教育的中小学教师。目前看来，在思想理论层面上，六所试点高校一直高度重视免费师范生的职业规划教育，但现阶段免费师范生培养仍处于教育探索期内，难免会出现良莠不齐的现象。国家应该组织专家，广泛论证，调查实证，建设统一的免费师范生职业生涯规划课程体系，结束目前各试点高校各自探索难免有失偏颇的现象。统一的免费师范生职业生涯规划课程体系，注重做好两个结合，一是入学教育与学业规划教育结合，二是学业规划教育与职业生涯规划教育结合，对免费师范生进行四年连续的学业规划与职业生涯规划教育。课程设置要有教师教育特色，具有连续性，分年级开设，目的明确，定位分明。课程内容设置活泼多样，注重理论性与实践性、趣味性与时代性相结合。为了尽早结束目前职业生涯规划教育流于形式的现状，应该将其课程纳入教育培养计划，安排一定的课时量和学分。增强实践环节，以平时考察取代考试的方式，唤醒学生的职业认同感，培育教师职业意识，尽早进行合理的学业、职业生涯规划。
二、开展职业锚的认定，进行个性化的职业规划指导服务
免费师范生将来的工作对象就是个性不一、千差万别的学生，如何尊重教育规律和学生身心发展规律，全面有效地教育学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，对每一个免费师范生来说，都是一个重大的课题。只有生动活泼、有个性的教师才能培养出有个性的学生。目前，“大学生职业生涯规划，现面临一个用标准化的流程，创造个性化产品的两难问题。因此，很有必要开展职业锚的认定，为培养有个性的教师服务。（1）积极倡导和组织学生进行性格、能力倾向、气质类型、兴趣爱好等方面的测试和测评，帮助学生从个各方面重新认知自我，对自己做出公正客观的评价，挖掘自身潜力，发挥优势。（2）开展职业锚的认定，设计多种成长路径，培养有个性的学生。施恩职业锚理论认为，每个人都有适合自己的职业锚所在，每个锚型的人都有自己的职业倾向和特点。每个人只有定位准确，才能尽情地发挥自己的才能并取得与之相称的业绩，从而获得职业成就感。
各试点高校依据《《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》》中的规定，为师范生与非免费师范生提供二次选择的机会，就是尊重学生个性选择的体现，有助于学生识别个人的职业抱负模式和职业价值标准。各试点高校要大力号召学生开展各种各样的活动，创造锻炼机会，促使学生发现未来自己的优势所在，帮助他们认知自己的职业锚类型，究竟属于技术或功能锚型还是管理能力锚型，最终为免费师范生明确奋斗方向，建立自信心，从而有效地管理自我，造就富有个性、有核心竞争力的教师、教育管理者和教育家服务。
三、重视大学各年级阶段教师职业生涯规划教育
大学生学业生涯是一个不断自我发展和完善的阶段性的短暂历程。对于免费师范生来说，四年的学业生涯是由一个师范生再到教师角色转化的职前培养过程。在四年当中的每个年级阶段，免费师范生都会呈现出不同的心理特点和预期。依据国家、试点高校和用人单位的要求以及免费师范生在各个年级阶段中表现出来的不同特征，构建免费师范生各年级阶段学业生涯规划教育，有助于学生学业、教师职业可持续发展，对学校教育培养质量的提高也有着深远的影响。
教师职业的行为规范篇11
对教师而言，职业已基本确定，因此，制定职业生涯规划可以帮助教师真正了解自己，筹划未来，拟定一生的发展方向。国家示范性高职院校教师职业生涯规划的本质是在学校推进示范建设的发展目标基础上，教师个体结合自身的特点和专业特长制定其职业发展目标，有计划、有步骤地进行内在的提高，进而实现其个人价值。教师职业生涯规划的本质不仅仅是业务方面的发展，更重要的是教师个人德性的成长，是教师的人生观、价值观、教育观的体现。是教师人生幸福与快乐的源泉。教师职业生涯规划是达到教师成功的人生境界――自主发展境界的必由之路。
二、国家示范性高职院校教师职业规划的意义
(一)国家示范性高职院校教师职业规划对教师的作用
1.教师职业规划有利于教师明确奋斗目标。卢梭说过：“选择职业是人生大事，因为职业决定了一个人的未来。”戴维・坎贝尔也说过：“目标之所以有用，仅仅是因为它能帮助我们从现在走向未来。”职业生涯规划使国家示范性高职院校教师有了更加明晰的奋斗目标，并积极创造条件去实现。
2.教师职业规划可促进教师的成长。据不完全调查，国家示范性高职院校教师有的没有师范教育背景，缺乏教育教学的相关理论和实践，部分教师也缺乏所学专业领域的专业实践，特别是学校的领导班子成员，部分没有受过正规的高等教育。为此，如果能够借鉴国内外职业生涯设计的理论和成功经验，将其移植到教师的专业化成长过程中来，帮助教师进行职业规划、开展职业生涯设计、在了解自己，了解教师职业、了解社会的基础上制定个人发展规划，就可以使教师更专注于自身未来的发展方向并为之努力，从而提高他们的专业知识和专业技能，促进教师的成长。
3.教师职业规划有利于教师保持身心健康，提高工作效率。据不完全调查，部分国家示范性高职院校对本校教师没有职业生涯教育，对新教师成长采取的是自然适应过程，没有配套的业务培训等制度保障，使得新教师自我提高动力不足，职业倦怠现象较为普遍，人才流失现象时有发生。职业生涯规划能使教师对自己职业发展目标有着清晰的认识，并规划出行之有效的措施来实现和达到自己的目标。这是教师建立自信、树立理想、形成动力的过程，这种目标和理想的实现可以使个人体验到成功的满足感和自我实现的感觉，从而激发教师更加自觉地努力提升自己，充分发挥自己的潜力，并以饱满的精神状态投入到工作中去。
(二)国家示范性高职院校教师职业规划对学校的作用
1.有利于学校合理开发与有效利用人力资源。国家示范性高职院校人力资源开发的重点是在教师自我认识与定位的基础上开发其潜能、发挥其专长、实现其职业发展目标。从这个意义上而言。国家示范性高职院校教师院职业生涯规划无疑是学校组织实施学校人力资源开发的最有力工具。通过对教师的职业生涯进行合理规划，学校人力资源管理部门能够对教师的个人兴趣与专长作具体了解。进而有针对性地合理安排教师的岗位，在此基础上，使教师的工作积极性得到提高，潜能得到合理的挖掘，从而有效地开发学校的人力资源。
2.有利于学校人才队伍的稳定。国家示范性高职院校以就业为导向，加大了教师的工作难度；专业的不断深化改革影响了教师的职业适应性与职业能力的发展；教师评价制度滞后导致教师面临职业发展困境；科研业绩成为教师职称提升的“瓶颈”；学生管理工作增加了教师的心理负担等等。国家示范性高职院校部分教师的职业倦怠、离职离岗、职业不适应性、心理问题等，都极大地抑制了教师自主发展的意识和愿望。职业生涯规划制定的每一个过程从理论上讲，应该是学校与教师共同协商达成一致的过程，因此，通过对教师的职业进行规划，可以实现学校人力资源需求与教师发展需求之间的平衡，进而增强教师的自我实现感、归宿感和成就感，从而创造出高效的工作环境和引人、育人、留人的良好氛围，实现高职院校从传统的人事管理向现代人力资源管理的转变，体现^本主义管理的理念。
3.有利于学校的健康可持续发展。教师是国家示范性高职院校最重要的资源之一。教师队伍职业生涯规划使教师可以更清楚地了解和认识学校的现状、发展与其自身的关系，从而提高自己的职业使命感；使教师从自我实现需要的满足中得到激励和发展的动力以及快乐的人生体验。这些对于教师的职业认同和职业素质的提高具有重要意义，从而使学校能够拥有一支稳定而高效的教师队伍，为学校发展提供不竭的动力，从人才资源上为学校的稳定和可持续发展提供保证。
三、国家示范性高职院校教师职业规划的途径和方法
国家示范性高职院教师制定职业生涯规划是学校和教师的共同责任，因此，二者要相互协调，积极发挥各自的职能。遵循职业生涯规划的清晰性、挑战性、变动性、一致性、激励性、合作性和可评量等原则，按照短期、中期和长期的规划期限，做好规划。
1.学校领导班子成员的职业生涯规划――社会主义政治家、教育家。国家示范性高职院校的领导班子成员要按照社会主义政治家、教育家的目标方向，大力加强领导班子建设。通过不断加强思想政治建设和不断提高科学发展的能力，使领导班子成员具有坚定正确的政治理想和政治信念，坚持党的基本理论、基本路线、基本纲领、基本经验，坚持社会主义办学方向，全面贯彻党的教育方针，在思想上、政治上、行动上同
党中央保持高度一致；具有高超的办学治校能力，掌握高等教育发展规律和人才成长规律，关爱学生、尊重老师，善谋划、会协调、懂管理；具有宽阔的视野、宽阔的胸襟，勇于变革、勇于创新，谦虚谨慎、勤于学习，严于律己、清正廉洁；成为真正社会主义政治家、教育家。
2.专业教师的职业生涯规划――双师型教师。国家示范性高职院校的专业教师要按照双师结构型教师的要求，做好职业生涯发展规划。目前，国家示范性高职院校师资队伍的建设成为示范建设的薄弱环节之一，突出表现在专业教师缺乏实践能力，专业带头人不足，教师队伍结构不合理等等。面对国家示范性高职院校要培养符合社会经济发展需要的高素质技能型专门人才的要求，各示范院校必须实行开放式办学，走社会化办学之路，实现教师队伍结构的多样化、社会化，其中，要紧紧围绕建立双师结构型教师队伍不断努力，除了从行业、企业聘请兼职教师外，还要大力安排教师到企业实践来提高其职业技能和实践教学能力，同时加大培训力度，提升专业教师的双师素质，使其具备良好的思想政治素质、职业道德素质、身心健康素质；具备相应的专业知识、行业知识、人文知识、科学知识以及相关的文理科交叉知识；具备较强的专业实践动手操作能力、教育教学能力和实践与教学相结合的科研能力。
3.管理人员的职业生涯规划――职业化、专业化人才。国家示范高职院校的管理人员要按照岗位职业化、专业化的发展要求不断努力，成为其岗位上的职业化、专业化人才。职业化是指从事某一行业有一定的标准和需求，需要进行资格认证，同时还指从事这个行业、这份工作，把它作为终身事业来对待；专业化是指经过专业培训的人员专门从事某项工作并不断提高的过程。国家示范性高职院校的管理人员的职业化就是让管理人员选择适合自己的工作岗位并能够为之终身奋斗，专业化就是指管理人员要具备胜任工作的专门知识体系，为此，要使管理人员成为职业化、专业化人才。对学校而言，一是要建立起职业的准入机制，严把进口关，选拔高质量的人才充实到管理队伍中来；二是要建立起职业的培训机制，通过岗前培训、调研学习、学历学习等培训学习加强对管理人员的培养，在工作实践中提高能力；三是要建立起职业的考核机制，明确职责，应根据学校发展的需要对管理人员员进行定期的考核与淘汰；四是要建立起职业的晋级机制，对考核中表现优异的管理人员，要成为学校党政后备干部培养对象。对管理人员个人而百，根据职业化、专业化人才要求，紧紧结合学校的发展，制定适合自己、能够发挥自己最大效能的职业发展目标，不断加强专业知识、业各知识学习，提高工作能力，
参考文献
[1]马树超，郭扬，中国高等职业教育历史的抉择[M]，北京：高等教育出版社,2009
[2]，在第十七次全国高等学校党的建设工作会议上的讲话[z]2008-12―19
教师职业的行为规范篇12
3.任义，浙江师范大学法政学院思想政治教育091班.
摘 要：2008年9月我国《中小学生教师职业道德规范》重新修订，1975年美国教育协会（NEA）代表大会通过了《教师专业道德规范》，本文探究了中美教师职业道德规范的不同点以及其原因。
关键词：中美；教师职业道德规范；比较；原因
一、中美教师职业道德规范比较
我国最新的《中小学教师职业道德规范》出台已经三年了，其间一共经历了三次修改，成为新时期教师职业活动中调整各种利益关系、判断教师教育行为是非善恶的行为标准。美国的师德规范自1929年初稿形成以来,历经6次修订,最终成型的为1975年版《教育专业伦理规范》，该规范成为美国教育界乃至国际教育界最具影响的专业伦理规范。下面从中美两国师德规范的制定主体、适用范围、内容等几个方面进行比较。
（一）制定主体和过程的比较
毫无疑问，美国《教育专业伦理规范》的制定主体是作为教师组织的美国教育协会。美国全国教育协会是民间组织，是教师的行会组织，因此较为强调维护本行业的权利和利益，对专业规范的建立具有较大的积极性和专业自主性,具有较强的维权和自治的性质。我国新版的《中小学教师职业道德规范》由国家教育部、中国教科文卫体工会共同制定。
（二）适用范围的比较
美国现行的师德规范适用范围为全体教育工作者，教育工作者除包括教师外，还包括教育行政人员其中专门从事教育教学工作的教师也包括从幼儿园到大学的所有教师，适用范围非常广。我国新版的师德规范全名为《中小学教师职业道德规范》，从名称上我们可以看出，我国的全国性的师德规范适用的范围是中小学教师。
（三）内容上的比较
1、涉及对象上
美国的《教育专业伦理规范》中教育工作者涉及的内容主要包括两个方面：一是对学生的责任，二是对本专业的责任。其核心是师生关系，美国教师职业道德规范规定教师仅仅需要对学生和本专业负责。而我国师德规范中规定教师需要负责的对象则很广，包括祖国、人民、共产党、社会主义、学生、家长，混合了公德和私德的内容，但对自己的组织和职业却很少提及。
2、具体条目上
美国的《教育职业道德规范》条目明细可行，可操作性强。教师职业道德最终要践行于学生身上因此操作性强的规范显得尤为重要,它使教师在实践中更加“有法可依”,避免规范的无效性。美国的教师专业伦理规范没有崇高的理念和法律的底线,它更多关注的是具体的教育实践当中所应具有的道德品质和行为规范。
3、作用机制上
美国的教师职业道德是最低的道德底线，不是几条被熟记在头脑的原则，它是具体的，可以通过日常的教育实践来外化为教师的行为，是可以外化的，而我国的教师职业道德规范偏重对教师的管理和约束，教师的道德修养停留在表面层次，缺乏从内心进行升华的动力。
二、中美教师职业道德规范存在差异的原因分析
中美教师职业道德存在差异的原因是多方面的，不仅有内在的政治原因，而且涉及外在的文化传统上的原因，比如中西方对人性假设、哲学价值观取向等等，这些都是造成中美教师道德规范不同的原因。
（一）、人性假设决定着道德评价的高标和低标
中国的儒家传统学说认为人性是善的，这种“人性善”的理论不利于法制的建设，同样也不利于师德规范的建设。原因在于，一方面，性善论把人心视为一切美好价值观念的源头，从而把治理国家看作是“修身、齐家、治国、平天下”的道德修养过程，尽力向内心挖掘，而不是努力通过建立、完善外在的规范和制度去约束人的行为；另一方面，由于性善论强调“顿悟”、“坐忘”等神秘的内心体验，但这些方法往往只可意会，不可言传。“人性善”文化传统致使人们在道德评价上追求“应然”状态，带有较大的理想成分，采取的是道德高标准。高标准达不到的后果是规范形同虚设，只成为一句口号，失去了应有的规范力量。
（二）中西方教师职业的起源差异
西方教师起源于公元前5～前4世纪希腊的一批收徒取酬的职业教师，他们是指聪明并具有某种知识技能的人，传授知识是作为一种谋生的手段。所以美国教师职业道德规范对教师职业规定的是最低限度的标准，即必须做到的，而不是追求高标准的道德境界。中国的教师起源于“士”，以孔子为最，是我国教师的祖师爷。以孔子为代表的中国现代教师特别重视自身道德品质的修养，即“修身齐家在治国平天下”，“修身”在最前。因此在中国，教师被认定为一种“神圣”的职业，对教师的道德规范期望较高，对道德境界的设定也就高。
任何师德规范背后体现的都是一个国家的文化背景、价值观念和教育理念等会，尽管美国的师德规范并不完全适合我国目前的国情，但其中的精华是值得我们借鉴的。我们应该在现实的基础上重新构建师德规范，使师德融入教师的日常教学活动中，厘清法律、个人私德与教师职业道德之间的关系。（作者单位：浙江师范大学法政学院思想政治教育专业）
参考文献：
教师职业的行为规范篇13
一、建立统一的教师职业生涯规划课程体系
实施免费师范生教育政策就是培养能立足基层、扎根基础教育的中小学教师。目前看来，在思想理论层面上，六所试点高校一直高度重视免费师范生的职业规划教育，但现阶段免费师范生培养仍处于教育探索期内，难免会出现良莠不齐的现象。国家应该组织专家，广泛论证，调查实证，建设统一的免费师范生职业生涯规划课程体系，结束目前各试点高校各自探索难免有失偏颇的现象。统一的免费师范生职业生涯规划课程体系，注重做好两个结合，一是入学教育与学业规划教育结合，二是学业规划教育与职业生涯规划教育结合，对免费师范生进行四年连续的学业规划与职业生涯规划教育。课程设置要有教师教育特色，具有连续性，分年级开设，目的明确，定位分明。课程内容设置活泼多样，注重理论性与实践性、趣味性与时代性相结合。为了尽早结束目前职业生涯规划教育流于形式的现状，应该将其课程纳入教育培养计划，安排一定的课时量和学分。增强实践环节，以平时考察取代考试的方式，唤醒学生的职业认同感，培育教师职业意识，尽早进行合理的学业、职业生涯规划。
二、开展职业锚的认定，进行个性化的职业规划指导服务
免费师范生将来的工作对象就是个性不一、千差万别的学生，如何尊重教育规律和学生身心发展规律，全面有效地教育学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，对每一个免费师范生来说，都是一个重大的课题。只有生动活泼、有个性的教师才能培养出有个性的学生。目前，“大学生职业生涯规划，现面临一个用标准化的流程，创造个性化产品的两难问题。因此，很有必要开展职业锚的认定，为培养有个性的教师服务。（1）积极倡导和组织学生进行性格、能力倾向、气质类型、兴趣爱好等方面的测试和测评，帮助学生从个各方面重新认知自我，对自己做出公正客观的评价，挖掘自身潜力，发挥优势。（2）开展职业锚的认定，设计多种成长路径，培养有个性的学生。施恩职业锚理论认为，每个人都有适合自己的职业锚所在，每个锚型的人都有自己的职业倾向和特点。每个人只有定位准确，才能尽情地发挥自己的才能并取得与之相称的业绩，从而获得职业成就感。
各试点高校依据《《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》》中的规定，为师范生与非免费师范生提供二次选择的机会，就是尊重学生个性选择的体现，有助于学生识别个人的职业抱负模式和职业价值标准。各试点高校要大力号召学生开展各种各样的活动，创造锻炼机会，促使学生发现未来自己的优势所在，帮助他们认知自己的职业锚类型，究竟属于技术或功能锚型还是管理能力锚型，最终为免费师范生明确奋斗方向，建立自信心，从而有效地管理自我，造就富有个性、有核心竞争力的教师、教育管理者和教育家服务。
三、重视大学各年级阶段教师职业生涯规划教育
大学生学业生涯是一个不断自我发展和完善的阶段性的短暂历程。对于免费师范生来说，四年的学业生涯是由一个师范生再到教师角色转化的职前培养过程。在四年当中的每个年级阶段，免费师范生都会呈现出不同的心理特点和预期。依据国家、试点高校和用人单位的要求以及免费师范生在各个年级阶段中表现出来的不同特征，构建免费师范生各年级阶段学业生涯规划教育，有助于学生学业、教师职业可持续发展，对学校教育培养质量的提高也有着深远的影响。
