科学理性主义实用13篇

科学理性主义篇1

作为后现代话语之一，女性主义是对“男性中心”话语的反动。它的立足点是“性别”，所用方法则多借鉴同宗别派，比如西马的“否定意识”和“批判性话语”；解构主义对二元对立的消解及对既定等级秩序的颠覆；哲学解释学对历史文本的“重读”等等。女性主义者把科学看成是“男性中心”的典型领域之一，她们对科学的批判大致有三个特点：一是揭露科学的过程中充满着性偏见（genderbias）；二是把科学的“本性”建构成“男性的”；三者，女性主义科学哲学家大都是女科学家，懂科学、懂哲学，又有深切的体验。本文试图对这一学派作一番检讨，并对其主要观点作出批判。

一、对性偏见的揭露

女性主义者把科学的运作过程分为四步：第一是产生问题，第二是实验操作，第三是解释数据，最后是解决问题。她们的研究表明，科学过程的每一步都充满了性偏见。

我们首先看看问题的产生。科学研究总是从选择问题着手的，杰克琳（Jacklin）认为这里性偏见随处可见而且根深蒂固。〔1〕什么是重要的？何者值得研究？谁能承担这一课题？诸如此类的问题都由科学共同体内部的权威和资助者定夺。而女性在科学共同体内处于“边缘”，无法也无权参予决策。希瑞夫（Sherif）指出，许多科学领域内存在着一种等级制度。〔2〕男人常位于顶层而女人往往在最底层。底层的研究人员大都从事具体的操作，其工作很少被人注意。更为严重的是，1900年左右，美国大学的心理系中，对那些有志研究妇女问题的人，要么其兴趣得不到鼓励，要么其“工作”被视为歪门邪道。希瑞夫还提醒人们，自一战以来，军事课题成为科学研究的一个重要方向。某项研究的资助者的兴趣和价值取向限制了科研中对问题的定义。在经济学中，学者们几乎忽略了所有妇女参加的领域，比如家务和志愿工作。妇女的经济行为被认为是无足轻重的，〔3〕在生物学中，有时未对某物种的雌性加以观察就武断地公布结论。

某些女性主义科学哲学家指出，在变量的选择中也渗透着性偏见。在心理学中，性别被视为一个独立的变元，尽管无人能具体地给予界定。这样，未加充分说明的东西（性别）就被投进一只黑箱，继而黑箱的输出结果就包含了这一可疑的预设。众所周知、心理学和社会学收集数据的一般方法是提问和当面测试。女性主义者敏锐地指出，题目和提问的暗示是男性化的。例如，在心理学中关于成就动机的研究中，学者们往往提出一些具有男性倾向的任务和命令比如军事行为等等，而妇女被文化训练成不适于参与这类事业，故这样的提问就不合理。现在，心理学研究为了提高“中立性”，用按钮代替了当面提问。但人们不禁要质问的是，当被试者按“钮”时，是谁制造并控制了她（他）面前的庞大机器？是谁对那些自己无法说明自己的人作出解说？谁拥有对已发生的情况的解释权？

哈丁（Hakding）指出，在科学共同体中，男人通常是“指令者”（conceptualiger）而女人是“执行者”（executor）。〔4〕位于低层的“执行者”常从事些洗试管和秘书助手之类的工作。在这一意义上。“执行者”实质上是机器和工具的延伸，而这些机器、工具是由处于顶端的“指令者们”所设计和控制的。

科学中的等级制度决定了对数据的说明。因此，首先它剥夺了妇女从更广泛的背景去解释数据的权力。科学说明是一个复杂的过程，其中所有的信息都与某种逻辑推演和演算相关。拉特尔（Latour）指出：“中心者的建构需要吸收边缘的元素——这样可以使中心者可以遥控；但又不能全然吸收，否则会使中心地位流失”。〔5〕居于中心或顶层者，可收获最大量的信息，可具备最广泛的知识背景，他们的主要工作是抽象、概括和综合。有很多人在低层为他们提供数据，而其中大部分是女科学家。对数据提供者而言，数据仅数据而已，它们不能被纳入某个框架，这些人的解释权被剥夺。例如，在华森（Watson）和克里克（Crick）发表他们的DNA双螺旋结构之前，弗兰克林（Franklin）曾拍摄过DNA的晶体图片，并给出了精致的结构分析。华森和克里克在看到她的结果后不久，就发表了他们的发现。他们辩解说，弗兰克林无疑善于拍X射线图片，但却缺少解释这些图片的“功力”。〔6〕

其次，这种等级制度还促使处于顶端者根据自己的价值取向及兴趣和偏见去解释。这一点在大脑左右半球思维的性别差异的研究中暴露无遗。布莱尔（Bleier）指出：“虽然麦克高尼（Mcglone）承认不充分的数据基础不能得出结论，但他仍明确地断言大脑西侧思维有性别的差异。”〔7〕金斯波兰尼（Kinsbourne）评论道：“在女权主义的冲击和压力下，许多学者似乎确信，男人与女人之间‘确实’有区别。情况似乎是，如果性差别不存在，他们将创造出一个来”。〔8〕所以，性差异的概念在大脑研究中被接受并扩展成一个生理学信条。

最后，科学的语言也带有性偏见。布莱尔指出，“脑半球专门化”想说明的是，男人善右脑，而且越专门越好，实际上，脑半球专门化的提法，暴露出其使用者缺少“半侧化”与“视觉空间能力之间关系的知识”。〔9〕如是，性偏见隐匿地混入了科学文本。因而科学语言的中立性就沦为一纸空话。如社会文本中其它范畴一样，科学术语和语言的选择或明或暗地反映“统治者”的旨趣，或反映某领域主导的表述风格。开勒（Keller）声称，客观性和力之类的性化概念（genderedconceptions）已经统治了许多科学实践领域。诸如此类的概念还有粘液菌聚集中的起搏器（pacc-maker），神经内分泌学中的“主导分子说”（mastermoleculeaccounts）等等。〔10〕金斯伯格（Cingberg）写道：“通过对于被排斥在‘科学’之外的妇女活动的全面考察，我逐渐认定，以女性为中心的科学通常被称为‘艺术’，诸如助产术，烹调术、家政术。尽管这些‘术’一直以男性利益为中心，不过我还是确信它们本该令人尊敬地称为助产科学、饮食科学和家政科学。确实，当男人们对这些学科发生兴趣时，这些‘术’便统统更以‘科学’的美名了。更为重要的是，它们已经被重新表现在以男性利益为中心的科学模型中”。〔11〕

女性主义者认为，所谓“科学问题的终结”是达乎“可信性的临界值”。（thresholdofcowvinitibility）。所谓“可信的临界”是标明某人对其他理论的态度。它常常表现为忽视、反驳和赞同。另外它还与某人坚持“己见”的“固执”程度有关。在麦克林托克（Mcclintock）的例子中，我们不难发现，在生物学共同体都接受正统理论的情况下，她却坚持自己的“转座”学说。不仅如此，她能“固执”地保持自己的立场以期达到不同的对自然的理解和说明。〔12〕麦克林托克的“可信的临界”要高于她的男性同事。这时，个体的态度和动机以及对自然的体认都将发挥重大的影响。麦氏对自然持一种不同的态度，她与自然的关系是基于差别（difference）而非分离（division），故此她能更耐心地倾听“物”和“自然自身”。正如她自己所说，她了解地里的“每一株玉米”。〔12〕与麦氏相比，正统的科学家（大部分是男性）的“可信的临界”要低得多。再看看华森和克里克的例子，拉特尔（Latour）指出，他们在作出DNA的双螺旋结构发现时，真正关注的是几位权威的意见，满足这些权威的意见是顶顶要紧的，至于自然，则可冷落一边，无足轻重。〔14〕

再看另一个例子。人类的进攻性是否有性别差异？“假小子”式女孩与其男性荷尔蒙的值是否相关？这些研究由爱尔哈德（Ehrhard）作出。在其论文的第1、2节，他谨慎地说，需要更多的工作才能断言身体的荷尔蒙值对其后的行为发生影响，而且生长过程中父母态度的影响也尚不明确。然而论文写下去，在未改进实验基础的情况下，他就武断地称荷尔蒙对“双”产生了影响。整个程序似乎是这样：首先他们说得出某一结论是困难的，还有许多研究要做。而后他们说，他们的“发现”有力地支持了上述结论。最后，他们甚至会说，结论中所说的是众所周知的，既成的事实。这样，这一结论就成了后继的研究者的事实基础，成了前提。〔15〕布莱尔总结说：“过分的专业化和技术上的精致化能赢得别人的信任。事实上只有极少数科学家能懂其它领域的技术和数学基础，科学家总是抓住能纳入自己框架的东西”。〔16〕总之，对说明，对科学理论的取舍是基于某些因素而非所谓客观性，在这种情况下，客观性似乎由广泛的“公意”、“共识”所建构。这正是罗蒂所谓的协同性决定客观性。

二、女性在科学中的角色

在科学中，女性的角色是分裂而尴尬的。大致可从两方面去看。其一是女性科学家的地位，其二是女性作为科学研究之对象。

首先谈女科学家的地位。公认的观点是，科学中妇女相对少，科学长期拒绝女人，科学中女人地位相对低，女人是“执行者”、“边缘者”，而男人是“指令者”和“中心者”。这种性别分离随不同的科学领域而易。“性隔离”（gender-segregation）造成以下三点结果：〔1〕女科学家所取得的成就往往被低估。这还将引发恶性循环，妇女对科学望而怯步。（2）选择科学问题时忽视与妇女相关的内容。（3）剥录了她们对数据的说明权。

哈丁认为，性别的社会化（gendersociligation）和性别定型（gendersterotypeing）系统地阻碍妇女而鼓励男子从事诸如科学、数学和工程等事业。〔17〕而根据罗丝托尔（Rossiter）的统计分析，我们发现，科学领域内妇女就业情况与“（outside）社会”劳动就业情况相仿。罗氏指出：“变化迅速的领域缺少高素质的劳动力，男人对这些领域兴趣不大，原因是他们会体验到停顿不前和低期望值，故这两种情况都留给了女人。”〔18〕另外，男性科学家还敌视已婚妇女的加入，他们的借口是，妇女从养家糊口的男人手里抢饭碗。而细究之下又不难看出，男人“养家糊口”的地位正是性社会化的沉疴之一。总之，科学中男女就业机会、职业质量是不平等的。

性隔离”还会影响女科学家的自我意识。史密斯（Smith）指出：“妇女以个体介入科学，不“代表她们的性别”。〔19〕由于科学是由男人统治的，进入科学的少数女性个体被视为“他者（other）”而非“自我（self）”，他们必须强迫自己去遵守科学规则。这样她们的意识就会一分为二：其一是作为中心的自我以及其真切体验。其二是抽象的、概念化的模式。在西方文化传统中，女人被认为是更接近“自然”，而男人则接近“精神”。故此，女科学家常常从外部去观察自己（以他者的目光）。作为一个女科学家，她既是操作者又是作的对象。她的体验和对这些体验的社会化的“表述”之间存在严重的分裂。女人，一旦进入科学，无不时刻承受这种分裂，她成为一个异化的探索者。这种异化最戏剧化的表现是某些女科学家处理有关女性的问题。她们所得出的结果可能异于男性科学家，但女研究者和研究对象之间的关系与男人与对象的关系相同。作为“主体”的女人和作为“客体”的女人之间的关系包含了某种分异的、异化的意识。这实乃“文化”（男性统治的）对女性体验的侵略，结果是，科学理论不断扩张而女人的“经验”则被驱逐出知识的地平线。

总之，女性是性别社会化、性别定型化和性隔离的牺牲品，这是权力关系的必然结果。无论从具体还是从抽象意义上说，科学是男性中心的（androcentric），是男性的（masculinenature），这恐怕是说得过去的。

众多的女性主义者反对将女人的经验作为研究的对象。史密斯说：“进入科学理论的世界，就意味着进入由男人创造的话语，并且该话语组成了主体和客体的社会关系。所以，如果没有揭示出隐藏在话语中的权力关系，进入话语的女性研究者将无法意识到她们的意识是由话语所制约的。”〔20〕

三、科学批评与女性的建构

对科学中性偏见的揭露，对妇女地位的不平，仅仅是些具体的谈论。只有对科学的“本质”提出批评，才能真正地了解科学，在此基础上方可对女性进行建构。科学哲学中的女性主义大致有三个流派：其一是女性主义经验论，其二是女性主义意识形态批评，其三是女性主义社会批评。三者从不同的角度对科学和女性提出各自的看法。

女性主义经验论认为，男性统治的科学倾向在主体和客体之间划出一条清晰的界线。他们把客体打入理论框架的冷室而从不对之“移情”。这无疑就是通常的科学“世界观”。女性主义经验论把女性建构成“优越的知者（suptriorknowers）”。女性“知者”的“优越性”出自她们能打通主体和客体。她们倾向于关注客体，倾听客体、理解和“同情”客体。她们不是简单地从客体概括出结论，她们的理解基于差异而不是二元冲突。也就是说，她们不将主客体填进权力关系，而是保持平等的关系。因投入很多，故更富有创见；因耐心倾听，故理解更为深入。麦克林托克就是整合性思维（态度）的一个绝好的例子。开勒指出，量子力学悖论只有更新对客体和自然的概念才能得以解决。悖论存在自身表明分裂的“世界观”不可逃避的二难困境。〔21〕

与女性主义经验论不同，女性主义意识形态批判关注是“权力关系”。该派认为，科学中的权力（pswer）是关键。科学中男人与女人的关系如同无产阶级和资产阶级的关系。故妇女是“异化的知者（alienatedknowers）”。“异化的知者”在认识上有两处优势：其一，女人会使“脑”与“体”更和谐地统一起来。资本主义生产的脑体分化，说明了科学的神秘的抽象化。科学中的“劳动分化”产生于科学从“手工”向“大机器”的转向，产生于科学的日益制度化，产生于科学知识的商品化。“手”、“脑”、“心（情）”三者的统一能体现出原始科学的批判力，能使科学回到其非异化的状态。其二，女人——“异化的知者”——其“被统治”的地位可使她们明察科学中权力关系的机理，而这恰恰是“统治阶级”（男性）的盲点。依照异化的知者看来，科学本质上是“男性主义的意识形态”（androcentricideology）。

女性主义社会批判这一派把女性建构成“他者”或“被排斥的”。权力对知识来说是根本的，起决定作用的，而不是一个外部影响因素。在权力关系中，男人处在中心而女人在边缘。权力所排除的方式表现，而排除则规定了女性的本质。女性主义者把女人在科学中的地位比作边缘社团在社会中的地位。像女人一样。黑人和东方民族被视为消极的、情感化的、非理性的、而且是文明程度较低的（未开化的）。女人作为被排除者（excluded），具有双重含义：其一是妇女被长期排除在科学领域之外。其二是把女人建构成“他者”，因而具有和男人相反的本质——具有反向含义。女人被定义为消极的，感情化的、非竞争的、保守的、非理性及未开化的。这些都是西方文化中正统价值取向的对立面。

哈瓦维（Haraway）指出，灵长目动物学家对雌性灵长目动物的研究表明。“（1）雌性是竞争的而且有统治欲；（2）雌性富有反叛精神，亦不是社会附属品和保守的化身。（3）雌性是性独断的并且（4）雌性生活中的能量要求与雄性同样强烈”。〔22〕这些研究表明传统中的妇女的角色并非其自然面目，而是社会化和文化积淀的后果。“性（sex）”和“性别（gender）”的区别某种意义上是动物与人的分野，“别”是何物？“别”来自何处？文化也。

科学中，男人是“我们”，女人是“他者”，二者关系是，“他者”置于“我们”的监督之下，“他者”的状况和行为必须以“我们”的理论去理解，以“我们”的语言去表述。培根说“知识乃力量”，女性主义者认为“知识乃权力。”知识是一种检查、监督和解释的权力。体现权力的方式不外乎设立标准，尤其是判别人与动物、文明与野蛮、理性与非理性的标准。

尽管男人位于权力关系的中心，但男人并不占有权力。男性和女性的关系可由男心理分析医生与其女病人的关系来说明。女病人的问题将由男医生作出解释，由此她的“病情”就由他的解释构造出来。而他所用的语言和理论则是隐蔽的，或者由其首创者弗洛依德决定。男人也受制于这一既定的权力关系。在女性主义者看来，任何科学理论（传统）都是一种话语，它由历史上英雄初创、后人不断完善。这些话语是难以超越的。由此，她们认为女性科学家的工作也充满“偏见”。女性主义者认为这并不是科学的例外和滥用，而是科学的本质。她们抵制权力关系的方法是重述原始的故事，通过重述（retell）而企图把女人建构成“我们”。〔23〕

总的说来，女性主义科学哲学三个流派所认同的是，科学中充满偏见，但对“何为偏见？”的回答则建构了三种不同的“女人”，三种不同的“科学”。不难看出，女权主义经验论与正统认识论，意识形态批判与马克思的学说，“排除论”与法国批判理论之间有着多多少少的关联。

四、结语：几点批评

（1）大多数的女性主义科学哲学家自己就是科学家，她们的揭露和分析大都是基于对科学活动的深刻了解和体验。她们的研究丰富了科学哲学，对我们了解科学实践的实质是极有启发的。科学长期拒斥女性，一旦接纳女性又存在着根深蒂固的偏见。许多女性主义者坚持不懈的“个例”研究也在某种程度上改变了人们对科学的看法。

（2）女性主义经验论通过把女人建构成“优越的知者”而企图消解主客体之间的冲突。其实不然，因为女性主义者把超越的可能只寄于主体的能力，这种态度无形中加剧了主客之间的矛盾。所谓“移情”，实则需要更多的控制和技巧去处理客体。移情和直觉常被说成是少数天才具有的能耐。在科学史中，天才被认为与自然之间具有超常的沟通，似乎自然有时借天才之口表述自己。其实不然，自然被认为是反常且残酷的，而天才充满了男性的热情和力量。这是一些征服和驯化的故事。虽然哈瓦维指出，女性灵长目动物学家（Prirnatologist）常常与雌性灵长目动物认同，以致于使用“我们”。但我们可以看到，通过对自然的“移情”和“认同”，女性想使自己的存在合法化。虽然这一“移情”与男性天才的“移情”可能不是一回事，但目标都是加强主体意识。我们没有看到真正的“天人合一”。

妇女因受历史的压迫而具有社会化的“女性特征”，这种“特征”反而使她们成为“优越的知者”，这岂不是说历史的歧视、压迫、不平是合理的吗？再者，说女性是“优越的知者”，还是把主体的认知能力视为“中心”了，这与女性主义反“中心”的初衷相悖。

（3）女权主义意识形态批评中，所用类比存在以下问题：首先，在马克思的原始理论中，无产阶级和资产阶级的关系比男人与女人的关系更为基本。统治阶级掌握权力是为了维护既定的生产关系。生产关系而非权力才是马克思分析的核心。其次，类比暗示我们，男人与女人皆参与生产，而实际上几个世纪以来，女人是被排除在科学之外的。最后，在政治经济学中，权力具有中心——它的所有者，而科学中的权力无明显的中心，它是散播的关系。如果权力有中心，你就必须与占有者斗争并夺取它。而权力无中心，你所做的一切就是抵抗。总之，这种类比还存在可推敲的地方。

（4）女人果真具有一个超乎文化、阶级乃至种族的所谓“女性意识”吗？社会学家的研究表明，许多黑人妇女首先与种族集团认同，其次才有性别认同。笔者以为，认同是具有一定的历史条件的。某时，某种情况下，妇女可能首先认同于阶级，反之亦然。另外，并不是所有的妇女都把男性视作权力中心的，“异化知者”的说法还可商量。

（5）说女人是“优越的知者”也好，说她们是“异化的知者”也好，都预设了妇女的经验整合性这一前提。而这种预设是未经辩护的。女性主义者对异化的攻击是企图回归到妇女原始的完整意识。这里似乎有一个悖论：一方面，由于其分裂意识，她们饱受异化折磨。另一方面，妇女由于被“排斥”而能保留自己的意识——保持其原始完整性——不被异化。如果这样，似乎没有必要去改变妇女的地位了。

（6）总的说来，女权主义对“性”在科学中的影响的看法有武断和不妥之处。“性”、“性别”等概念自身也缺乏明确的界定和说明。女性主义科学哲学家对于性别的关注是从外部加于科学之上的一个大规模的纲领。可她们的实际论题是：性恰恰“内在于”科学而发挥作用，准确地说是通过帮助确定什么该作为科学内外的东西而发挥作用的。以法因（Fine）的观点看，这实是把“某种主题硬塞进科学”，是不尊重科学，故尔是一种空洞的形而上学。〔24〕

科学哲学中的女性主义与其他后现代主义思潮一样，反对科学理性的权威。故要喊出“再启蒙”的口号。笔者认为，我们与西方之间，存在着诸多“语境”的差别。我们目前的任务恐怕还在于深入和完成“第一次启蒙”，切不可本末倒置。另外，妇女（包知女科学家）在我国的地位也与西方大不相同。这是我们必须意识到的。

参考文献

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〔18〕M.W.Rossiter,SexualSegregationintheScience,inS.HardingandJ.F.O''''Barr(eds.).SexandScientificInquiry,TheUniversityofChicagoPress,1987.pp36—37

科学理性主义篇2

Postcolonialism，Feminism and the Study of Chinese History of Science: Some Theoretical Possibilities in HistoriographyDuring its different periods， the study of history of science has different topics， and made the same topics had different interpretation and meaning. New theories and perspective bring the study of history of science with new form and new interpretation constantly. Very often， some ideas， theories and methodologies that came from other fields， have influenced history of science. For example， in recent years， postcolonialism and feminism have become more and more popular in the international academic context， and they have shown their vitality in many fields，including history of science. Some scholars have noticed already these new theories’ value for the study of Chinese history of science， however， related studies have not become mainstream in this field. Based on the standpoint of historiographical perspective and methodology， this paper will analyze the possible influence and value of postcolonialism and feminism in the study of Chinese history of science.

Key words: postcolonialism feminism Chinese history of science.

柯林伍德说过，研究任何历史问题都不能不研究其次级的历史，这里的次级历史指的是对该问题进行历史思考的历史。[1]站在科学编史学的立场，反思科学史研究的过去，分析和借鉴新的研究视角与纲领，对于促进科学史学科发展来说极为重要。

一引言

20世纪之前的西方科学史研究基本从属于科学家与哲学－历史学家两大阵营，形成了相应的两大编史传统。这两类编史者基本上都不是职业的科学史家，他们编写出的专科史和综合史，都是实现各自领域某种目的一种手段，没有形成独特的编史纲领。在编史方法上，直到萨顿为止的这些编史学传统，往往都以编年史研究为主导，[2]在编史观念或多或少受实证主义哲学思潮的影响。实证主义哲学把科学史看成是一系列新发现的出现，以及对既有观察材料的归纳总结过程，是不断趋向真理和进步的历史。在这种哲学背景中的科学观和科学史观影响下的科学编史工作，大多采用的是编年史方法，把科学史看成是最新理论在过去渐次出现的大事年表。

20世纪30年代以来，由亚历山大柯瓦雷开创的“观念论”科学史研究传统开始在科学史领域占据重要地位。这一编史传统强调科学的进步体现在科学理论与科学概念的进化上，可以说是新康德主义哲学史方法在科学史研究领域的某种体现。与此同时，另一种编史纲领也逐渐形成，这种社会史的编史纲领受马克思主义历史观和默顿的科学社会学的影响，强调把科学的发展置于复杂的背景下进行考察，更加关注社会、文化、政治、经济、宗教、军事等环境对科学发展的影响。（[3]， p.24）20世纪80年代以来，“后现代主义”和“社会建构论”等思潮对西方科学史研究产生的影响也开始明显起来。

可见，西方科学史学史上的历次重大变化都受到了其他领域新观念和新方法的影响，积极吸收这些新的观念和方法，促成了科学史学科的不断进步。目前我国科学史研究仍然以实证传统为主，研究方法大多限于历史文献的考据和分析。尽管实证传统今后仍然可能是中国科学史研究的主要编史纲领之一，但要促进科学史学科的全面发展，我们也必须及时、合理地吸收相关领域的新观念和新方法。近些年来，西方科学史研究开始引入了后殖民主义与女性主义的理论和方法，展现出了很大的发展空间和发展潜力。对此，我们需要给予适当的关注。

二后殖民主义科学史及其启示

后殖民主义是一种带有鲜明政治性和文化批判色彩的学术思潮，是多种文化政治理论和批评方法的集合性话语。它主要研究殖民时期之“后”，宗主国与殖民地之间的文化话语权力关系，以及有关种族主义、文化帝国主义、国家民族文化、文化权力身份等新问题。[4]这一思潮是在对殖民主义的长期反省中逐渐发展起来的，其代表人物有葛兰西、法农、福柯、赛义德、斯皮瓦克、霍米巴巴、莫汉蒂和汤林森等。

后殖民主义思潮最初集中在文化领域，主要关注东方主义与西方主义、文化霸权与文化身份、文化认同与阐释焦虑、文化殖民与语言殖民、跨文化经验与历史记忆等问题。20世纪80年代以来，这一思潮开始影响到科学史研究，有关学者开始越来越多地关注科学在文化殖民中的作用与位置。虽然目前国内在文化研究等领域对后殖民主义的已形成了某种热点，但在科学哲学和科学史领域中，有分量的相关的研究却依然不多见。

美国科学史家路易斯佩尔森（Lewis Pyenson）将“殖民地科学”作为一个专门领域进行了系统研究。他从1982年开始，以“文化帝国主义与精密科学”为题，论述了德国、荷兰和法国的物理学、地球物理学、天文学与文化帝国主义的关系。佩尔森认为，西方人总是把自然的数学法则看成是文明的显著标志，把由资本家支持发展起来的近代科学摆在世界面前，以显示其文化人的姿态；而实际上，对于非西方国家来说，牛顿原理等这样一些物理法则对于实际应用来说，并非唯一有效。例如，对于建造结实耐用的桥梁来说，牛顿原理的作用，如同哥白尼理论对于航海那样，都不那么必需。理论上的一致性并不等于实践上的一致性。但是，殖民地科学家的工作由于显示出对自然的操控能力而得到了殖民地居民的尊敬，他们的工作为欧洲的优越性提供了根据，他们通过抽象活动抑制了从属地区的独立情感。通过文本分析，佩尔森还揭示了法国殖民者的科学文化殖民策略：仅仅显示科学优势还不能完全抑制殖民地人们的自由思想，他们还必须被说服，解放的程度是随着文明程度的提高而自然提高的，任何东西也不能取代由科学带来的发展及其价值和意义。[5]

佩尔森的工作在科学史界产生了很大影响，医学史家保罗帕拉蒂诺（Paolo Palladino）和米切尔沃伯斯（Michael Worboys）在对他的工作进行批评的基础上，进一步发展了后殖民主义视野中的科学史研究。他们批判了佩尔森关于描述性科学和精密科学的划分，认为精密科学同样带有帝国主义色彩；批判了佩尔森把文化殖民主义单独抽离出来考察的做法，认为科学文化殖民与经济、政治殖民等是交织在一起的；批判佩尔森忽略了殖民地科学文化对于宗主国科学文化的影响，忽略了殖民地人群的视角，并在潜意识将科学与帝国主义的关系简单地看成是帝国科学向殖民地单向的流动等缺陷，强调西方科学与殖民地科学之间的互动关系。[6]

此后，一个非常值得注意的动向是，西方女性主义学者桑德拉哈丁（Sandra. Harding）将其女性主义理论置于后殖民主义研究这样一个更广阔的背景之中，坚持科学在文化上具有多元性这样一个基本立场，阐明了欧洲扩张与现代科学出现在欧洲之间的因果关系。在哈丁的工作中，充分地体现了后现代主义、后殖民主义和女性主义在深层背景上的趋同。哈丁认为，后殖民时期的科学技术研究是从欧洲中心文化之外确立其关注和概念框架的，这一研究将运用包容性更广的科学定义，这一定义鼓励我们重新考察它何时是有用的、何时求助于一个更有限制性的定义代价太高。“科学”将被用来指称任何旨在系统地生产有关物质世界知识的活动。在这种宽泛的科学定义下，所有的科学知识，包括近代西方确立起来的科学，都是所谓的“地方性知识”，或者“本土知识体系”。她认为，后殖民主义的科学技术研究的这种策略使得其能够探究不同文化的科技思想和实践的特色，它不仅可以为原有的概念框架添加新的研究主题，还能迫使概念框架本身发生变化。（[7]， p.11）在这里，“本土知识”，或者说“地方性知识”的概念，是一个及其重要核心概念，正是在对这个基本概念予以注重的基础上，我们才会推论出一系列重要可能结论。

后殖民主义科学史站在与传统科学史完全不同的立场上，从一种新的视角提出了诸多全新的见解。例如，在传统的科学哲学和科学史研究中，往往只关注近现代欧洲的科学，那种“地方性的知识”只在人类学之类的领域中才被合法地研究；而后殖民主义的研究立场则在多元文化的意义上，把“科学”的概念进行泛化，将各种“地方性知识”包容进来。后者的观念对中国古代科学史研究来说，有很大的价值。

首先，涉及到的是中国古代科学史研究的合法性问题。

“中国古代有无科学”和“李约瑟难题”这两个问题曾一直困扰着中国科学史的研究者们，至今仍无定论。早自20世纪初，任鸿隽、竺可桢等老一辈科学史家就已讨论过前一个问题。实际上，这些前辈们所指的科学，是在近代欧洲出现的科学理论、实验方法、组织机构、评判规则等一整套东西。如果我们将科学定义在这个范畴，那么中国古代无疑是没有科学的。很多持“无”观点的学者也多是从这个意义上来说的。而持“有”的学者，往往更多的是从民族自尊心的立场来考虑，要为中国古代科学史研究提供一个合法性的地位。因为如果说中国古代没有科学，还哪来的科学史研究？然而，立足于后殖民主义科学史的立场，这一问题已经被消解了。因为在后殖民主义看来，与其他文化的系统知识传统一样，现代科学技术从若干重要方面看也属于地方性的知识体系，它们也产生过系统的无知模式。（[7]， p.74）在这样一种观点下，中国古代科学史研究的合法性地位便勿庸置疑。既然普适的、唯一的、标准的科学体系是不存在的，近代西方科学也是地方性的科学体系，我们不需要拿它来作为参照对象，就可以找到自身的研究合法性。同样，“李约瑟难题”在此也可以得到解决。因为都是地方性知识，所以就不需去讨论“为什么中国没有产生近代意义上的科学”的问题。正所谓“在当我们采取了新的、不将欧洲的近代科学作为参照标准，而是以一种非辉格式的立场，更关注非西方科学的本土与境及其意义，‘李约瑟问题’就不再成为一个必然的研究出发点，不再是采取这种立场的科学史家首要关心的核心问题了。”[8]

其次，从这一扩展的科学定义出发，后殖民主义的视野将为中国科学史研究，尤其是古代科学史研究开辟广阔的问题域。

由此所涉及到的，实质上是一个科学观的基本问题。原来被看作是民间信仰或巫术迷信（而在实际的分析中却可以看出情况并非如此简单）的那些知识，在这里也取得了被研究的合法性。例如，针灸学、草药学、古代妇科、女医等都可得到与传统的数学、天文、物理等知识相类似的重视。值得注意的是，尽管主流科学史也曾研究过燃素说、炼金术等内容，然而不同的是，它是把这些主流科学之外的内容作为与主流科学相关的背景来研究，而后殖民主义科学史却给予这些非主流的知识以独立的合法性地位。此外，后殖民主义作为一种学术思潮，其研究方法十分多样丰富，大多采用解构主义、女性主义、后现代主义的方法，这些具体的分析方法也可为中国科学史研究所借鉴。

三女性主义科学史及其启示

上个世纪中叶以来，从西方女权主义政治运动中派生出了女性主义学术研究，它运用女性主义特有的观点和立场，将关注的焦点对准了范围广泛的各门学科。（[3]， pp88-89）其中，女性主义科学史研究源于与科学相关的政治运动，这些政治运动使得学者们开始思考科学史上女性科学家如此之少的根本原因：究竟是女性出了问题，还是科学出了问题？科学在本质上是否与父权制相关？

为回答这些问题，西方女性主义科学史和科学哲学者一方面开始致力于寻找科学史中被忽略的重要女性科学家，恢复她们在科学史上的“席位”。这些研究既希望通过补充女性科学家的历史来完善既有的科学史，也试图确证不是女性出了问题，而是科学出了问题。另一方面，自20世纪80年代开始，大批的学者转向批判科学中的男性中心主义偏见，揭示近代科学的“父权制”根源。例如，女性主义学者卡洛林麦茜特（Carolyn Merchant）、伊芙琳福克斯凯勒（Evelyn Fox Keller）、桑德拉哈丁等都从不同的角度出发，揭示了科学从其历史起源开始，便具有性别建构的性质。[9]与此同时，很多女性主义学者注意到，这种被社会性别观念和性别意识形态建构的科学，反过来又进一步说明和强化着社会性别观念本身。他们通过研究自古希腊到20世纪的生物学史和医学史，充分说明了科学对性别差异和性别本质的建构和强化关系。例如，席宾格尔（Londa Schiebinger）、图安娜（Nancy Tuana）、欧德苏瑞（Nelly Oudshoorn）等就从不同角度进一步揭示了科学与性别意识形态互相建构、互相强化的本质。[10]可见，正如唐娜哈拉威（Donna Haraway）所认为的，批判性女性主义科学编史学不必将自身局限在科学中的女性主题上，而应该从各种角度深入分析科学中随处存在的父权制现象，[11]也正是这种批判性的分析视角，构成了女性主义科学编史学在科学史研究领域的重要位置。使得女性主义科学编史学越来越成为西方科学史研究的一个新颖而极具潜力的方面，越来越受到关注。 [12]这里就这一新的编史观念之于中国科学史研究可能产生的影响与价值做初步的理论分析。

第一，这种新的科学观和编史纲领的引入，将给中国科学史研究提供新的问题域。

如同思想史编史传统的出现为科学史研究开辟了广阔的空间一样，女性主义科学史研究关注女性对科学所做的贡献，关注科学背后隐藏着的性别权力关系结构，关注科学事件对女性的影响，关注科学对女性本质的规定，关注与女性相关的“边缘”科学史等这些不能为以往科学史研究所注意到的内容。如果把女性主义视角纳入到中国科学史的研究中去，无疑将会为中国科学史研究开辟广阔的问题域。

传统中国科学史研究对女性关注很少，有的学者可能认为，女性科技人物研究得少，不是因为他们不关注女性，而是因为她们本来就对科学贡献少，历史文献记载的也少。事实上，在近期学者对中国古代所有科技人物的生卒年资料进行搜集时，收编了上溯春秋时代，下迄民国末年，甚至少数延伸到20世纪50年代；空间上限于在中国出生和去世者，以致少数在外国去世者在内的中国古代科技人物；本着凡是能找到的妇女科技人物，全部收编的原则，最后在所收入的1522名人物之中，女性确实仅占19名。[13]然而，站在女性主义立场来看，这正说明了女性在科学史上的“集体失忆”，她们无法发出自己的声音，她们的科学工作被由男性掌控的历史文本所忽略和边缘化，她们没有话语权，没有历史记忆。为此，女性主义科学史研究除了要挖掘和恢复被以往科学史忽略的女性科学人物之外，更重要的是从既有科学历史文本中分析女性受压制、被忽略的原因，解构文本背后的性别权力关系。 ([14]， p.166)

以医学史为例，要研究中国古代女医问题，从女性主义编史学的视角出发，首先必须进行古代女医的发现、填补研究。然后还要深入探讨中国传统性别制度的规定及其在医学领域的体现、古代医学实践中的实际运作与性别制度、观念的规范之间的差距、男医与女医的个人身份认同、医学文本中的“女性形象”与“女医形象”等问题，分析古代各种医学话语本身的非中立性、非客观性，重新思考古代医学领域的基本概念、范畴和理论假定等等，这些都是不可能在有性别盲点的科学史中被考虑到的内容。医学史的情况如此，其他学科史研究的情况也如此。

第二，这种新的科学观和编史纲领的引入，将为中国科学史研究提供新的分析视角和方法。

尽管女性主义学术研究内部流派纷呈、观点多样，但作为学术研究，它们共享一个基本的概念范畴，即社会性别（Gender）。这一概念指的是，社会文化建构起来的一套强加于男女的不同看法和标准以及男女必须遵循的不同的生活方式和行为准则等，它区别于传统的生理性别（sex），是社会建构的产物，随社会的发展而不断变化。([14]，p.4)社会性别既是女性主义科学史研究的重要范畴，同时也是其基本的分析视角，从这一视角出发，除了会发现传统科学史研究发现不了的新问题之外，还能对传统科学史已经研究或正在研究的问题，从新的分析方法和切入点入手，得出与前者不同的结论和评价。

笔者曾以第八届东亚国家科学史会议论文集中的两篇医学史论文作为案例，进行比较分析，发现这两篇论文考察的都是中国古代女医问题，但由于采用的视角和方法不同，得出的结论和分析的深度也有所不同。[15]具体而言，其中一位学者通过对古代女医的医术技能、医学教育和医学地位等的分析认为：古代一些下层女医在医术和道德上都不行，杰出的男女医得到的尊敬一样。这些结论限于文献表面文字的搜集和总结，没有对文献作者及其意图进行深入分析，对于中国古代记载女医的文献为何如此稀少的原因，也只是简单地从封建传统文化对女性的压迫角度稍做分析，因而结论也鲜有新意。[16]另外一位西方学者则从社会性别视角来分析这个问题，首先揭示了古代男女医的社会地位并不平等，认为得到尊重的女医只是少数有家学背景的人；然后分析认为文献材料的男性作者们对女医的医术和道德进行了诋毁，并认为诋毁的背后掩藏着上层社会意识形态与男医共有的对女医的排斥立场和意图。此外，她还注意到了不同女医之间的差异，以及医学文化的多元化等问题。[17]这种不同的立场，特别是因有无社会性别意识以及对于医学的社会性别维度的认识的差异所导致的研究风格与结论的差异，是很值得我们思考的。

此外，女性主义对科学史进行研究所采用的具体分析方法包括隐喻分析、解释学方法和深度访谈等，在很大程度上也有别于传统科学史研究的方法，值得借鉴。其中，隐喻分析是西方女性主义科学史研究的关键方法。因为隐喻常常表达着人们对于事物的基本认知和评价方式，通过对科学中涉及到的性别隐喻进行分析，能揭示出科学史中的性别关系结构。

第三，这种新的科学观和编史纲领的引入，将引起对传统科学观和科学史观的反思。

女性主义科学编史学与女性主义科学批判是紧密相关的，它们除了对传统科学史研究的

视角、方法和内容等产生影响之外，更重要的是对支撑在其背后的科学观与科学史观进行了反思和批判。

传统的科学观认为，科学是价值中立的、纯粹客观的、超乎社会之外的知识活动，它与

性别之间不存在任何的内在关联，即使科学中存在性别不平等的现象，那也只是科学之外的社会中的性别不平等在科学领域的折射而已。建立在此科学观基础上的传统科学史研究，则把科学史看成是普遍的、抽象的、客观的、价值中立的科学活动的历史，且这一历史有其独立的内在发展逻辑。女性主义科学观则认为，所谓价值中立、性别无涉的纯粹科学只不过是父权制文化从封建教会时期转向资本主义发展时期的一种观念上的人为建构，它并不具有建构者所认定和宣称的普遍性，它本身就代表着一种价值取向。[18]

可见，在女性主义科学史研究者看来，近代西方科学“进步”的历史是其与父权制意识形态相互结合、加强的历史，传统的科学编史学将科学看成是脱离社会情境的、纯粹的、抽象的、价值中立的智力活动，因而无法揭示社会、经济、政治、性别等对科学的影响。也就是说，科学活动不仅与性别、政治、经济等社会情境紧密相关，科学知识本身就是社会建构的产物，它的形成是负载了利益与价值取向的。随着女性主义科学编史学传统的引入，这种新的科学观与科学史观将会在中国科学史研究领域产生深远影响。科学史的研究不再局限于传统的“内史”实证研究，而应该考虑到历史的具体情景及其与多种社会因素，尤其是与社会性别之间的交互作用。

四余论

后殖民主义与女性主义都是西方20世纪以来兴起的重要思潮，它们有很多相似之处。正如有的学者所说，在白人男性心目中，妇女与殖民地民族之间存在着一种内在相似性。他（她）们都处在边缘、从属的位置，都被白人男性看作是异己的他者，正是这种相似性，使女性主义与后殖民主义有了一种天然的亲合力，二者之间展开了频繁的交流和对话。[19]

对于科学史研究来说，它们都为传统科学史研究开辟了广阔的问题域，引入了新的分析视角与方法，对传统的科学观与科学史观都将产生深刻的影响。后殖民主义背景下的女性主义科学史研究，因其主要关注第三世界的女性科学史，对于身处第三世界，具有性别研究盲点的中国科学史研究来说，尤其需要引起关注。然而尽管如此，国内科学史界对这些新思潮持有的仍是或漠视或误解的态度，为此，有必要对一些问题给予澄清。

第一，女性主义科学史研究的目的不是狭隘的‘女性’目的，而是更强调以边缘人的视角对主导地位的科学建制进行批判、审视和重建。第二，研究女性主义科学史的学者不一定就是女性。女性主义科学史研究同传统科学史研究一样，是男女主体都可从事的工作。第三，研究科学中的妇女不一定就是女性主义科学史，没有直接关涉女性主题不一定就不是女性主义科学史，判断的标准在于社会性别视角和批判性分析维度的运用。 ([14]， pp.166-167)第四，后殖民主义视角下的科学史研究不是完全否定西方近代科学，而是要消解其普遍性与抽象性，不是要以弱势边缘的“科学”取代它，而是强调科学文化的多样性、多元化共存与相互协调发展。第五，研究殖民地的帝国科学机构和科学活动，不一定就是后殖民主义的科学史研究，后者的关键在于对帝国科学文化的殖民化性质进行揭示与批判。第六，采用后殖民主义、女性主义方法，并不表示抛弃传统科学史研究的基本方法，例如文献考证与分析等仍将是具体研究过程中重要方法。第七，不是在西方可能过时的理论就不能引入和研究。有的学者认为，后殖民主义和女性主义在美国已经没有当初那么受欢迎，言下之意，我们没必要去关注和研究。首先，对某个思潮或流派的历史研究并不会因为其过时而停止；其次，在没有认真分析过这些对西方科学史研究产生深刻影响的新思潮之前，就不假思索地将其弃置一旁，无论如何都不是一种合理的态度。再次，我们还可以提问：在当下并不过时的思潮又是什么？要回答这样的问题，恐怕也远非易事。

当然，这并不意味着对后殖民主义和女性主义思潮，我们可以照搬来应用于我们的科学史研究。对于这些理论本身的缺陷和不足，我们需要做冷静的分析，要时刻注意中国传统文化的特殊性、中国传统科学及科学观的特殊性，充分考虑中西方在文化、民族、性别制度、政治、经济等各方面的种种差异，在差异的基础上寻找共同点和特性，立足于本国具体情境，在避免极端保守的民族主义倾向的同时，也谨防后殖民主义文化对我们形成的新的文化殖民。

参考文献

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科学理性主义篇3

关键词女性主义；大学英语；教学改革

19世纪后期，女权主义运动在欧美社会普遍兴起，其核心内容是在男权占主导的社会中，追求女性在就业、经济及政治参与等方面的平等权利。20世纪，女权主义运动逐渐发展成为一股世界性的潮流。受女权运动的影响，20世纪六七十年代女性主义教育学在西方兴起。[1]女性主义教育学最初是在女权主义者的影响下，通过批判现行教育制度中歧视女性的现象，来争取女性在受教育过程中能享有平等的机会。她们认为，男权主导下的社会只会出现一种结果，男性是知识生产的“合法性”来源。渐渐地，女性主义教育学已经不仅仅满足于对现行教育制度的批判和反思，而是在解构的基础上，力图重构新的教育理念，改革教学方法，从而实现教育理念和教学方法上的革命。

在中国，有关大学英语教学改革的理论探讨和实践已经进行了许多年，可是现有的大学英语教学仍存在诸多困境，尤其在理工科院校中，男女比例不是很协调，男生数量往往多于女生，有些像机电一体化等专业一个班只有少数几个女生。理工科院校的这一学生男女比例现状给大学英语教学带来了极大的挑战和压力，尤其是女生人数占少数使得许多女生在课堂上总是喜欢保持沉默，无法积极有效地参与到课堂互动中，进而影响了课堂效率的提升和整体效果的显现。基于此，本文试图通过女性主义教育学来探讨理工科院校大学英语教学改革的可能实施途径，以及这种改革的现实意义。

1理工科院校大学英语教学中女生被动的表现及其原因

在理工科院校中，女生在大学英语课堂教学中往往表现很被动，主要是不主动参与教学过程，不主动和别的同学进行互动，不主动参与老师构建的一些重要教学设计。为什么理工科院校的女生在英语课堂上表现相对比较被动呢？

首先，传统文化是影响女生英语课堂沉默的重要因素。二语习得必然会受到母语文化背景的深刻影响。受中国传统文化的影响，女孩子总觉得在男孩子面前表现不好是一件丢人的事情，加上现在的孩子都是独生子女，从小就很要强，正是这种要强和好面子导致许多女生即使能够回答问题，或者能够参与一个具体的教学环节，但害怕因回答不好而引起男生的起哄和嘲笑，许多女生选择了沉默。与此同时，在传统文化影响下，学生中总是有一种消极等待的思想，不想做第一个，生怕第一个站起来会被人说点什么。具体到大学英语课堂上，女生在等男生回答，或者等待自己同班的女生先参与。这种情况下，经常出现的问题是，学生都不回答问题，老师也没有办法，从而导致导致学生不主动回答问题而选择保持沉默。

其次，教师的教学理念和教学设计也是导致女性被动消极的重要原因。学习者认知过程发生的重要场所就是课堂，因此分析课堂环境对探讨女生不主动参与课堂有着重要的意义。根据研究者的观察，在理工科院校的大学英语课堂上，英语教师在教学过程中表现出的不合理行为影响了学生的主动参与。比如，有相当一些老师认为女生不参与是理工科学生的普遍现状，因此他们在教学过程中更多地强调如何完成教学任务，而忽略了学生的主观感受。加之现在的评价体系中，学生的英语成绩并不会影响教师职称的晋升。在这种情况下，如果老师发现学生较长时间保持沉默，老师不是去积极引导学生，而是自己回答问题。有些老师对学生的学情分析不够，急于去纠正学生的一些错误，进而导致学生失去学习英语的动力和积极性，沉默也就成了必然的结果。

当然，在高校扩招的背景下，理工科院校，尤其是二本院校生师比关系不是很均衡，一个英语班级往往在50人左右。大班授课，老师害怕学生过多参与会导致课堂秩序混乱，从而也不主动引导学生参与课堂教学，这也成了影响女生被动的原因往往认为让学生主动参与讨论会导致课堂秩序混乱，也不积极主动地组织学生去讨论或者参与到课堂教学中来。

因此，传统文化的制约，教师的教学方式以及大班授课的现状使得理工科院校的女生与课堂产生了距离感，这大大制约了学生的主动参与。

2女性主义与理工科院校大学英语教学改革

女性主义教育学有广义和狭义之分，广义上来说，就是通过整合广泛的、相对不同的课堂教学方法，将其应用于教师参与的各学科教学中。[1]从狭义上来说，女性主义教育学就是要发展出一种能有实践意义的课堂教学理论，其核心重点在于参与，在于教与学的互动，在于发展一种和谐的、非竞争性的学习关系。[2]本文主要是从狭义的角度出发，主要来探讨如何在大学英语教学改革中发展出一种和谐、互动的学习关系来。

具体来说，狭义的女性主义教育学强调，课堂教学的过程，是教师和学生之间通过知识传播这个媒介最终产生意识转换的过程，从而最终实现和谐课堂环境的构建。[3]下面以研究者目前所在学校所采用的《新标准大学英语》综合教程第一册第二单元“Unit 2 Food，glorious food！”为例来探讨如何实现和谐、互动学习关系的创建。研究者分别在电子专业和应用数学专业两个班级进行实验，两个班级都是男生多于女生。在电子专业，笔者将全班同学分成几个小组，女生专门安排其实组织者，每个小组向大家分享一个有关美食的故事或者世界各地美食的趣闻，然后大家进行讨论。结果因为大家都看了热播的《舌尖上的中国》，结果每个小组都分享了一段美食的故事，女生更以自己细腻的讲述了美食的种种美好，有些女生还积极参与到讨论中。这样一来，课堂教学中的和谐、互动就典型地体现出来，而老师不时地加以引导，有时候老师也会提出一些问题，参与一些讨论，使得师生之间，学生和课堂之间没有了距离感，课堂气氛进而活跃了起来。几周后，我对本节课的内容又进行了回评，结果发现，学生的参与，尤其是女生的学习积极性有了较大的提高。

相比而言，我在应用数学专业采取的老师讲授为主的教学方法，结果学生课堂气氛很沉默，有些女生虽在表情上表现出了要参与的意向，但苦于没有实现的有效渠道，最终选择了沉默。几周后，对该专业学生回评的结果发现，女生的被动消极仍然没有显著的改变。

从这次实践的结果来看，老师的角色并不是课堂教学的绝对控制者，而是课堂教学的积极参与者和引导者，这样一来，每个学习者就有了发声的机会。知识从纯粹的传授变成了主动的构建，变成了老师和学生在合作和协调环境下的共同构建。关键是，在这样一个改革课堂上，女生从一个弱势变成了一个可以平等参与的主体，女生也获得了与男生同样的发挥机会。因此，这次实践典型地贯彻了女性主义教育学中所强调的，平等参与，集体构建，协同创新，和谐共生，从而形成一个良好的课堂教学生态环境。因此，从女性主义教育学的角度出发去思考理工科院校大学英语教学改革的路径，以及可能的实现方式有着重要的意义。

3结语

在普遍重视应试教育的背景下，学习英语只是变成了背单词，理解句子，熟悉语法的过程。可是在全球化和中国走向国际化的大背景下，英语作为一种交流工具，仅仅注重应试教育显然是不够的，而更多应该培养学生的积极参与和会话能力。要培养学生的这种能力，大学英语教学过程是一个非常关键的环节。以往的大学英语教学改革过多注重教学技巧，教材编写等方面，却恰恰忽视了英语教学的过程这个重要环节。正是在这个背景下，女性主义教育学才显现出它自身的价值和优势，即教学特别注重知识的批判性和实践性，（下转第173页）（上接第103页）以及参与的主体性合作。[4]因此，在女性主义教育学中，女生在理工科院校大学英语课堂教学中变成了活跃力量。同时，学生的主动参与能力，思考和批判能力都有了显著的提升。学生这些能力的提升为他们融入社会，积极参与社会改革奠定了重要的基础。

此外，女性主义教育学对推动当代中国教育平等，尤其是理工科院校英语教学治疗提升有着非常重要的意义。

不过，需要强调的是，女性主义教育学的实践也面临一些问题。最主要的问题是学生参与和批判意识的培养，大学英语教学改革要深入进行下去，学校还应该开设一些有关女性主义教育学或者有助于学生参与意识提升的课程，以强化学生的主动参与意识，从而进一步提升女性主义教育学的实践水平。

参考文献

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［2］萧佳华．女性主义教学法在教学历程中之应用[J].教育趋势导报，2003（3）：37-40.

科学理性主义篇4

马克思主义基本原理是马克思主义科学体系的基本理论、基本范畴，是其基本立场、观点和方法的理论表达。马克思主义是研究客观世界特别是人类社会的本质及其发展规律的科学，马克思主义基本原理和基本范畴则是关于客观世界特别是人类社会的本质及其发展规律的科学概括和理论提升。马克思恩格斯在创立唯物史观、揭示人类社会的本质及其发展规律时，就把人类社会作为一个有机统一的系统来把握，反对脱离社会整体孤立地观察、理解和解释个别社会现象。在1847年的《哲学的贫困》一书中，马克思批判了蒲鲁东的唯心史观和形而上学的研究方法，强调社会是“一切关系在其中同时存在而又互相依存的社会机体”。[1](P143)在1859年的《〈政治经济学批判〉序言》中，马克思以经典的语言表述了历史唯物主义的基本原理，特别是社会整体结构的理论和社会有机体的思想。他指出：“人们在自己的生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。社会的物质生产力发展到一定阶段，便同它们一直在其中运动的现存生产关系或财产关系（这只是生产关系的法律用语）发生矛盾。于是这些关系便由生产力发展的形式变成生产力的桎梏。那时社会革命的时代就到来了。随着经济基础的变革，全部庞大的上层建筑也或慢或快地发生变革。”[2](P32-33)从这段经典论述中可以看出，在马克思看来，人类社会是一个由经济结构、政治结构和文化结构相互联系的有机系统；人类的生活包括物质生活、政治生活、精神生活和社会生活；生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾运动是人类社会发展的根本动力；经济因素是社会历史发展的基础，经济基础决定上层建筑，但是政治和思想的上层建筑对于经济基础也具有能动的反作用。

“有机体”这一概念，只是一个形象的比喻，旨在用这一术语形象地描述人类社会的最一般特征，即社会的系统性、整体性和有机性。正如马克思所指出的：“社会不是坚实的结晶体，而是一个能够变化并且经常处于变化过程中的有机体。”[2](P102)列宁在批评那种把社会关系视为只是这些或那些现象的简单的机械的联结的形而上学观点时，也曾经指出：“按照马克思的理论，每一种这样的生产关系体系都是特殊的社会机体，它有自己的产生、活动和向更高形式过渡即转化为另一种社会机体的特殊规律。”[3](P785)并且强调：“马克思主义的全部精神，它的整个体系，要求人们对每一个原理都要（α）历史地，（β）都要同其他原理联系起来，（γ）都要同具体的历史经验联系起来加以考察。”[4](P785)

马克思的社会有机体思想强调社会的系统性、整体性和有机性，与当时自然科学的发展状况有着密切的联系。马克思创立唯物史观的年代，正好是近代自然科学由分析走向辩证综合的发展阶段。虽然当时相对论和量子力学还没有诞生，但是19世纪30年代之后的自然科学的三大发现（细胞学说、能量守恒和转化定律、生物进化论）深刻揭示了物质世界普遍联系及其发展的整体性，也深刻地改变着人们的世界观和方法论。细胞学说揭示了生命有机体的产生、成长、构造的秘密及其转化的机理，揭示了生命世界的普遍联系。能量守恒和转化定律揭示了物质形态的相互转化及其能量的整体均衡。而进化论则揭示了生命世界不断进化的整体链条。19世纪自然科学的三大发现，颠覆了孤立、片面的近代形而上学的思维方式，为马克思恩格斯辩证唯物主义和历史唯物主义整体的世界观和方法论的产生和形成，奠定了重要的自然科学的理论基础。

众所周知，列宁虽然主张马克思主义包括马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义三大组成部分并且写过《马克思主义的三个来源和三个组成部分》等名篇著作，但是，列宁同时又十分强调，“马克思主义是由一整块钢铸成的”严整的科学体系。他指出：“马克思的观点极其彻底而严整，这是马克思的对手也承认的。”[5](P52)在列宁看来，马克思主义之所以具有强大的生命力，就在于它具有高度的科学性、彻底的革命性和理论的完整性，“它完备而严密，它给人们提供了决不同任何迷信、任何反动势力、任何为资产阶级压迫所作的辩护相妥协的完整的世界观。”[3](P309)并且列宁特别强调：“马克思和恩格斯称之为辩证方法（它与形而上学方法相反）的，不是别的，正是社会学中的科学方法，这个方法把社会看作处在不断发展中的活的机体（而不是机械地结合起来因而可以把各种社会要素随便配搭起来的一种什么东西）。”[6](P32)“辩证方法要我们把社会看作活动着和发展着的活的机体。”[6](P55)

二、整体性与马克思主义的理论内容及其逻辑结构

从马克思主义的理论内容及其历史发展来看，在经典作家那里，马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、科学社会主义本身就是一个有机统一的整体。“马克思的全部理论，就是运用最彻底、最完整、最周密、内容最丰富的发展论去考察现代资本主义。自然，他也就要运用这个理论去考察资本主义的即将到来的崩溃和未来共产主义的未来的发展。”[7](P52)马克思为了揭示人类社会的本质及其发展的客观规律，特别是揭示资本主义产生、发展、灭亡的历史规律，首先是以科学的研究方法为前提和理论基础，寻找“过河”的“桥”和“船”，所以，马克思首先创立了唯物史观，找到了观察、分析人类社会的科学方法，唯物史观成为马克思主义世界观和方法论的基础，也是马克思主义整个理论体系的理论基础。然后，马克思运用唯物史观的科学世界观和方法论去观察、分析人类社会特别是资本主义社会，揭示了资本主义生产方式产生、发展、灭亡的历史规律，这就是马克思主义政治经济学的主要内容，也是马克思主义理论的主要内容，所以，列宁说：“使马克思的理论得到最深刻、最全面、最详尽的证明和运用的是他的经济学说。”[5](P62)在马克思看来，虽然与封建主义等前资本主义生产方式相比较，资本主义生产方式具有历史的合理性和社会进步性，但是与未来社会、与共产主义相比较，资本主义既没有效率（因为资本主义生产方式必然产生周期性的经济危机从而破坏生产力），又不公平正义（因为资本主义生产方式是资本的剥削逻辑而不是劳动的人本逻辑、资本主义生产是异化劳动），因此资本主义必然为共产主义所代替，这也就是科学社会主义的基本原理和主要内容，也是马克思主义理论体系的核心内容和最终结论。因此，无论从马克思思想的历史发展还是理论逻辑来看，马克思主义本身就是一个统一的整体。马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义的三大组成部分之间是相互渗透、相互补充、相互贯通的，共同构成一个有机联系、不可分割的整体的马克思主义科学体系。

另外，在马克思思想的理论体系那里，唯物史观也只是具有逻辑上的“在先性”，马克思并不是首先提供哲学（唯物史观）的文本，然后再去提供政治经济学的文本，最后提供科学社会主义的文本。事实上，马克思主义三大组成部分的理论文本是同时提供出来的。从经典作家马克思的理论文本来看，马克思的许多最重要的文本本身就是一个整体，例如，《1844年经济学哲学手稿》、《德意志意识形态》、《哲学的贫困》、《共产党宣言》、《资本论》以及马克思晚年的历史学、人类学笔记等，我们很难说它们到底是单纯的马克思主义哲学、马克思主义政治经济学还是科学社会主义，或者说，它们应该既是马克思主义哲学，又是马克思主义政治经济学，还是科学社会主义。对于马克思著作的整体性，马克思自己曾经有明确的表述和说明，他说：“不论我的著作有什么缺点，他们却有一个长处，即它们是一个艺术的整体”。[8](P135)

马克思主义的整体性还体现在马克思主义发展的一脉相承性。马克思列宁主义、毛泽东思想、中国特色社会主义理论体系是一脉相承而又与时俱进的科学理论体系。所谓一脉相承性是指马克思列宁主义、毛泽东思想、中国特色社会主义理论体系之间具有内在的、本质上的一致性。这种内在的、本质上的一致性包括它们都具有共同尊奉的文本――马克思列宁主义的文本，共同的世界观和方法论――辩证唯物主义和历史唯物主义，共同的价值理念――全心全意为人民服务，共同的信仰追求――实现人的自由全面发展和共产主义社会等。马克思列宁主义、毛泽东思想、中国特色社会主义理论体系的一脉相承性，并不是说中国特色社会主义理论体系与马克思列宁主义、毛泽东思想的个别具体观点和具体结论完全相同，而是指其基本原理、基本观点、内在精神和思维方法的完全一致。就内在精神和思维方法而言，主要是唯物辩证的方法、深层的历史感和历史主义方法、科学的批判精神以及与时俱进的理论品质。

作为马克思主义基本原理与中国实际和基本国情相结合的马克思主义中国化的最新理论成果――中国特色社会主义理论体系，也是一个有机统一的整体理论体系。中国特色社会主义理论体系是运用辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论，从整体上揭示中国特色社会主义的建设规律，从整体上谋划和布局中国特色社会主义的伟大事业，从整体上设计中国特色社会主义的建设目标的。

首先，中国特色社会主义理论体系从整体上揭示了中国特色社会主义的建设规律。中国特色社会主义理论体系涵盖了经济、政治、文化、社会和党的建设等各个领域，体现在改革发展稳定、内政外交国防、治党治国治军等各个方面，是一个系统的、完整的科学理论体系。中国特色社会主义理论体系的三大组成部分（邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观等重大战略思想）虽然各有侧重，但是它们都从整体上探索和回答了“什么是马克思主义、怎样对待马克思主义”，“什么是社会主义、怎样建设社会主义”，“建设什么样的党、怎样建设党”，“实现什么样的发展、怎样发展”等重大理论和现实问题，从整体上揭示中国特色社会主义经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、党的建设的基本规律。

中国特色社会主义理论体系，就是包括邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。尽管由于各个不同时期、不同阶段的具体特征、突出矛盾和需要解决的突出问题不同，中国特色社会主义理论体系三大组成部分在解答这些基本问题时也有所侧重，但是，中国特色社会主义理论体系三大组成部分与对“什么是社会主义怎样建设社会主义”、“建设什么样的党怎样建设党”、“实现什么样的发展怎样发展”三大基本问题的探索和回答并不是简单的一一对应关系，并不是说邓小平理论只回答了“什么是社会主义、怎样建设社会主义”问题而没有回答党的建设问题和发展问题，“三个代表”重要思想只回答了“建设什么样的党、怎样建设党”问题而没有回答社会主义问题和发展问题，科学发展观只回答了“实现什么样的发展、怎样发展”问题而没有回答社会主义问题和党的建设问题。相反，由于“马克思主义”、“社会主义”、“党”和“发展”四个关键词之间逻辑的和历史的相关性，中国特色社会主义理论体系三大组成部分都是从整体上探索和回答什么是马克思主义、怎样对待马克思主义，什么是社会主义、怎样建设社会主义，建设什么样的党、怎样建设党，实现什么样的发展、怎样发展等重大理论和实际问题。在对这四大基本问题的回答中，对“什么是马克思主义、怎样对待马克思主义”的探索和回答是回答其他三个基本问题的前提；“什么是社会主义、怎样建设社会主义” 的探索和回答是中国特色社会主义理论体系的理论主题的基础、核心；“建设什么样的党、怎样建设党”和“实现什么样的发展、怎样发展”的探索和回答是中国特色社会主义理论体系的理论主题的逻辑与历史的展开和深化。

对于邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想三者之间的辩证关系及其各自在中国特色社会主义理论体系中的地位和作用，曾经作过深刻的论述。他指出：“邓小平理论是中国特色社会主义理论体系的开创之作，是最基础的重要组成部分。”“‘三个代表’是中国特色社会主义理论体系承上启下的极为重要的组成部分。”“科学发展观等重大战略思想是中国特色社会主义理论体系的重要创新成果。”“说与时俱进，是说邓小平理论、‘三个代表’重要思想以及科学发展观等重大战略思想，都坚持从实际出发，注重总结改革开放不同时期、不同阶段的新鲜经验，注重探索和回答不同时期、不同阶段所遇到的新矛盾、新问题，在理论创新和理论发展上都作出了各自的独特贡献。它们既相互贯通又层层递进，体现了新时期以来我们党理论创新成果的科学性体系、阶段性成果和发展性要求的内在统一。”[9]

其次，中国特色社会主义理论体系从整体上谋划和布局中国特色社会主义的伟大事业。在中国特色社会主义理论体系的视域中，中国特色社会主义事业总体布局是一个有机统一的整体，是以经济建设为中心，政治、文化和社会建设有机配合的我国现代化建设的战略构想和结构框架。其中，经济建设是中心，它为政治、文化和社会建设提供物质基础和物质保证。政治、文化和社会建设同经济建设相互联系，发挥着各自不可或缺、不可替代的重要功能。政治建设为经济、文化和社会建设提供制度保障，规定着经济、文化和社会建设的政治方向。文化建设为经济、政治和社会建设提供精神动力和智力支持，为经济、政治和社会建设提供理论先导、舆论支持、精神动力和思想保证。社会建设则为经济、政治和文化建设提供和谐的社会环境和社群支撑。而中国特色社会主义建设事业的基本框架就是社会整体的和谐。正如胡锦涛在中共中央举办的省部级主要领导干部提高构建社会主义和谐社会能力专题研讨班开班式上的讲话中，深刻而简明地指出的：“构建社会主义和谐社会，同建设社会主义物质文明、政治文明、精神文明是有机统一的。要通过发展社会主义社会的生产力来不断增强和谐社会建设的物质基础，通过发展社会主义民主政治来不断加强和谐社会建设的政治保障，通过发展社会主义先进文化来不断巩固和谐社会建设的精神支撑，同时又通过和谐社会建设来为社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设创造有利的社会条件。”[10]

再次，中国特色社会主义理论体系从整体上设计中国特色社会主义的建设目标。中国特色社会主义的奋斗目标，是把我国建设成为富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家，实现中华民族的伟大复兴。其中富强是经济建设目标，民主是政治建设目标，文明是文化建设目标，和谐是社会建设目标。从邓小平提出的物质文明和精神文明“两手抓，两手都要硬”的“两个文明”建设目标，到江泽民提出“建设社会主义政治文明”从而发展出“三大文明”的目标框架，再到以胡锦涛为总书记的党中央强调加快推进以改善民生为重点的社会建设，提出“四位一体”的总体目标，反映出中国共产党人对中国特色社会主义建设目标的认识不断深入、发展和完善。

中国特色社会主义理论体系是一个“三位一体”的整体体系，它既坚持了科学社会主义的基本原则，又根据我国实际和时代特征赋予其鲜明的中国特色。它是“马克思主义基本原理和科学社会主义基本原则”、“中国实际和中国特色”、“时代潮流和时代特征”三者的有机统一和辩证结合。

中国特色社会主义理论体系作为马克思主义中国化的最新理论成果，不仅继承了马克思主义基本原理和科学社会主义的基本原则，而且其理论体系的三大组成部分也是一脉相承的、是一个统一的整体。其一脉相承性、整体性具体体现在：第一，它们都具有共同的思想理论基础――马克思列宁主义、毛泽东思想。中国特色社会主义理论体系是与马克思列宁主义、毛泽东思想既一脉相承又与时俱进的科学的思想理论体系。第二，它们都有相同的理论主题和基本问题，都创造性地探索和回答了什么是马克思主义、怎样对待马克思主义，什么是社会主义、怎样建设社会主义，建设什么样的党、怎样建设党，实现什么样的发展、怎样发展等重大理论和现实问题。第三，它们都有共同的理论品质――解放思想、实事求是、与时俱进、求真务实，这是中国特色社会主义理论体系的精髓。第四，它们都有共同的实践基础，都立足社会主义初级阶段的基本国情和改革开放的实践，探索中国特色社会主义建设道路和中国社会主义建设规律。第五，它们都有共同的奋斗目标，即把我国建设成为富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家，实现中华民族的伟大复兴。

对于中国特色社会主义理论的整体性，江泽民曾经作了高度的概括。他指出：“中国特色社会主义理论，是一个完整的科学体系，其中的各个基本观点、基本原理都不是孤立的，而是有着内在联系的。我们在学习和运用中，要始终注意从总体上、相互联系上和精神实质上去全面地正确地把握，不能搞片面性，否则是学不好和用不好这一理论的。”[11](P14)

三、整体性与马克思主义基本原理的学科建设和人才培养

包括马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义三大组成部分的马克思主义科学体系，是一个有机统一的整体理论体系。长期以来，我们对于马克思主义的理论研究、学科建设和人才培养，比较注重按照“三大组成部分”分门别类的方式进行，而不太注重整体性的研究、学科建设和人才培养。为了反映和体现马克思主义科学体系整体性的内在要求，马克思主义基本原理的理论研究、学科建设和人才培养必须彰显马克思主义理论的整体性。马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义是马克思主义的三大主要组成部分，正如列宁所指出的，这三大组成部分是一个有机统一的整体、是一块整钢。在马克思主义形成和发展的不同历史阶段，马克思主义经典作家确实有重点地分别研究和发展了这三大组成部分中的某一部分，但是这并不是意味着马克思主义理论只能按照三个组成部分进行分门别类的研究和学科建设。但是，十月革命胜利后、马克思主义进入苏联大学教育教学体系（新中国的马克思主义理论研究和教育长期受到苏联的影响），为了适应客观存在的学科分类体系，马克思主义被分别列为马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义三个独立的学科，这种分类在有力地推动了各个学科深度分化和深入发展的同时，却硬化了各个学科之间的边界，使得培养出来的大学生、研究生或者只懂马克思主义哲学而不懂政治经济学和科学社会主义，或者只懂政治经济学而不大懂马克思主义哲学和科学社会主义，或者只懂科学社会主义而不大懂马克思主义哲学和政治经济学。其结果是马克思主义哲学专业毕业的教师教不了政治经济学，政治经济学专业毕业的教师又教不了马克思主义哲学，不能适应马克思主义基本原理“整体教育”、“通识教育”的要求，这也是思想政治理论课“05方案”实施过程中遇到的难题。为了解决思想政治理论课“05方案”实施的困难，中共中央、国务院英明决策，将“马克思主义理论与思想政治教育”由原来政治学一级学科中的一个二级学科上升为马克思主义理论一级学科，并且专门设立了“马克思主义基本原理”二级学科，强调马克思主义既应该从哲学、政治经济学、科学社会主义等方面进行分门别类的研究，更应该进行整体性研究，以完整地把握马克思主义的科学体系。

作为全国首批马克思主义理论与思想政治教育专业博士点和首批马克思主义基本原理国家重点学科，武汉大学坚持马克思主义基本原理的理论研究、学科建设和人才培养的整体性方向，自觉地将马克思主义基本原理学科的研究方向和研究特色体现为“注重基础、彰显整体、立足当代、着眼教育”。

“注重基础”，即注重马克思主义基本原理、基本理论的研究。在深入研读马克思主义经典著作的基础上，从根本上、总体上、整体上研究马克思主义的基本原理及其精神实质，研究马克思主义基本原理之间整体的、内在的逻辑关系，研究马克思主义基本原理的历史发展。

“彰显整体”，即突出对马克思主义基本原理的整体性研究。注重研究马克思主义基本原理学科内在构成的整体性、理论内容的整体性、逻辑结构的整体性，并且特别注重研究方法上的整体性。

科学理性主义篇5

马克思主义理论学科是在2005年被批准建立的新学科，全国至今已有一级学科博士点41个、一级学科硕士点187个。每年这一学科的毕业生为数可观，其中，相当一部分人是在理工科院校马理论学科点完成学业的。在目前满足国家重大理论需求、加强国家意识形态建设的形势之下，国家与社会对于马克思主义学科人才的理论水平、综合素质也提出更高的要求。如何建设好理工科院校的马理论学科、如何提升其人才培养的质量成为一线教师们关注思考的问题。本文在实地调研与相关数据收集的基础上，主要以“985”高校中理工类院校为主要研究样本，分析目前理工类高校马克思主义理论学科建设的特殊性，并提出相应的建议与对策。

一、理工类院校马克思主义理论学科建设的特殊性

现在学科建设的实践中，理工类院校马理论学科面临着较为特别的发展条件，在学校总体规划中其学科地位如何、在实际研究中其学术氛围怎样、学校能提供什么样的研究资源、学科队伍建设怎么因势利导、扬长避短等等问题的解决中，尤其可见这类学科发展的特殊性。

1.校内学科定位的复杂性。马克思主义理论学科兼有理论宣传教育的公共性与学科建设的专业性的双重属性，其首要任务是为思想政治理论课教育教学服务。[1]与各专业学科不同，马理论学科性质具政治性与学术性，其功能既要满足国家意识形态教育需求，也要完成学校人才培养的任务。于是，在校内发展规划中，为马理论学科定位时至少应考量三组关系：学校发展与国家需求之间的关系;马理论学科政治性与各专业学科学术性之间的关系、新兴学科与成熟专业学科之间的关系。

马理论应国家意识形态教育需求的学科，其学科发展通过价值观的培养、综合素质的提升帮助学生全面发展，在这一点，国家意识形态教育目标与学校人才培养目的是一致。但是，价值教育的效果显现较慢，且常常是隐而不显，不像专业课教学易立竿见影、成效显著。这就需要学校在学科建设的总体布局中，需要处理好学校近期发展目标与国家长远需求之间的关系。

马理论学科政治性意味着它要提供一整套事关国民的信仰问题的理论体系，来解决民族精神和国家精神的整合问题，解释历史发展的合理性，为现实政策作理论支撑，为全社会提供思想方法论，[2]因而对其不可做简单的学术性学科归类，在学校学位定位中，需要考量是这一学科如何发展的问题，而不是要不要发展的问题。

与各成熟的专业学科相比，马理论是一新兴学科，学术发展尚处成果积累期。对于理工类的马理论学科而言，因此前缺少相关学科的学术滋养、教师教学任务普通繁重等原因，其学术积累较综合类院校更为薄弱。这就需要学校在学科整体谋划时，尤其要给这一学科以更多的思想重视、政策保障，使其有成长发展的条件与空间。

在目前各校办学资源有限的前提之下，理工类院校马理论的学科定位情况复杂。在地方性理工院校中，因其他专业性学科优势不明显，马理论学科较易受到重视。而在一些专业特色鲜明的理工类校院，学科平衡之中纠结因素较多而难以顾及马理论的发展。以马院建设为例，目前在39所“985”院校中，未成立马院者8所，其中7所为理工为主的高校。[3]

2.学校学术传统的理工化。人类大学发展史上，理工类院校通过对自然、科学、科技的知识教育与技能培养，为社会培养了大批自然科学研究人才和实用工程技术人才。中国现代大学的理工学科受到西方及前苏联的影响，在上世纪50年代的院系调整之后，产生了一大批的理工类院校，满足了新中国建设对理工类人才的现实需求。经历了半个多世纪的发展之后，这些学校已经形成了鲜明的理工色彩的学术传统。作为研究事实或人为事物的经验学科，理工科研究手段多借助实验、研究方法侧重实证、研究过程讲求量化管理、研究成果判断重视其客观性与可重复性，等等。

这就是今天理工类院校马克思主义理论学科发展必须应对的学术土壤，而马理论学科发展则具有另外的学术规范。理工类学术传统主要以自然、科学、科技为研究对象，马理论的研究对象则是涵盖了物质与精神两大世界，关注着自然、社会与人的全面和谐发展问题;理工类学术研究通过可重复性的实验、推算来解决相对微观性、客观性的问题，而马理论是一种方法论的学科，更重视研究的宏观性、主观判断性及政治应用性;理工类学术成果易做量化统计，其发明技术的应用见效显著，而马理论学术成果的显示度不能仅做量化，更要看其质的影响力。

不同学术传统与研究规范产生了不同的学术评价体系，而学术评价体系又影响学科走向、队伍稳固等。在理工类院校的学术评价体系中，马理论在几个方面具有不兼融之处：现代学术评价体系一般重视学术共同体的评判资格与评价能力，而理工类院校的马理论不易在校内获得相应的学术共同体支持;与其他人文、社会类学科研究境况类似，与理工类学科相比，马理论研究经费投入不大，对其评价应以影响力为导向，而不应教师经费投入数额;因马理论队伍肩负着繁重的教学任务，对其考核的科学方法应是教学、科研并重。

因此，在理工类院校中，马理论学科尤其要注重完善本学科的学术规范、建全研究机制、形成学术传统与评价体系，促进学科的顺利发展。

3.校园研究资源的有限性。作为以理论研究为主的学科，马理论学科的文献学基础是经典作家原著与相关研究著作。应该说，马克思主义基本原理就是存在于马克思主义文本中的一般原理，是贯穿于所有马克思主义文本中的立场、观点和方法，是马克思主义文本中所揭示的普遍的客观规律的理论表述。只有借助于文献，才能把握住马克思主义思想发展的内在脉络以其思想回应现实中的发展进程、历史经验和基本规律。[4]

调研中我们发现，在理工类院校的基础藏书中，马理论相关的图书文献较之综合性高校略显不足;新增图书也不能及时吸纳马理论最近研究成果，资料文献更新有滞后现象。不过，当前网络学术资源发展迅速，相关数据库资源、学术网站资源、学科专业网站、电子出版物资源、组织机构资源都可以弥补传统图书文献收藏的不足，由此，理工类院校马理论学科建设尤其应重视网络学术资源的建设与利用。

马理论的另一类研究资源是来自其他相关学科的学术支撑。马克思主义理论学科具有自己独立的研究领域，但学术创新往往源自学科交叉融合，马理论研究的展开，尤其需要相应的人文情怀与社会科学研究方法的支持，需要吸收中共党史、教育学、哲学、经济学、政治学、心理学、历史学的学术营养。在缺少文科院系的背景下，理工院校马理论研究的相关学科资源较为有限，在研究生培养过程中，需要有针对性地做些弥补工作。

4.师生队伍的特殊性。从事马克思主义理论学科的队伍主体是由高校、研究机构从事公共政治理论课教学的人员组成。近年不少青年研究者选择进入理科院校从教，这使得马理论学科团队水平有较明显的提升。与综合性大学马理论学科队伍相比，理工类院校马理论的教研团队具有两个显著的特点：团队学缘构成多样化、教学对象具有一定的特殊性。

受学科点设置及招生人数的影响，整体上看，目前马理论学科人才大多由综合类院校所培养，具体到理工类院马理论的教师队伍，其成员往往来自不同的院校、师从不同风格的学术门派，多样化的学缘，既可避免近亲繁殖的封闭，又能方便学术交流、渗透与借鉴，推进学科发展。同时，学科成员既有研究背景的差异意味着缺少学术兴趣与研究主题的共同性，这使得理工院校马理论的学科凝炼任务更为急迫。

与其他专业学科教师相比，马理论教师因承担全体本科生、研究生的思想政治理论课而需要完成更繁重的教学任务;与综合性大学甚至文科性院校相比，理工类院校的马理论教师的教学工作具有一定的特殊性。作为大学教育的先期阶段，目前中学教育以应试为导向，文理隔膜似鸿沟，在高中阶段几乎放弃了所有的文科课程之后，不少理工科大学生缺少基本的文史常识，缺乏基础性的读写训练，这使得马理论教学不仅要培塑学生的对于世界人生正确认识，也不得不帮助他们完善基本的文科素养，教学工作更加繁重。

5.生源群体的多样性。人才培养是学科建设的主要任务之一，理工类院校马理论学科建设也不例外，如今不少理工类院校都在招收这一学科的研究生。在2012年马理论学科评估中，全国具有“博士一级”授权的高校共35所、部分具有“博士二级”授权和硕士授权的高校共计121所参加了评估，其中，以理工科见长的学校近50所，占比达到了40%。[5]

调研中发现，与同层次的综合性大学相比，理工类院校马理论的研究生生源相对多样化，生源质量不够理想。具体表现是，考生原有的学科背景庞杂，与马理论学科的相关性不强;考生本科学习院校参差不齐，不少来自三本高校。出现如上现象的原因一方面是理工类院校自身缺少马理相关性的本科专业，本校优秀生源不足，同时也与院校学科影响力有关，调研中我们发现一些理工类院校马理论学科的研究水平好、团队实力强、学术潜力大，但是，目前他们的学术影响力尚属有限。因此，理工科院校马理论学科发展仍需要提高科研实力、加大宣传力度。

二、理工类院校马克思主义理论学科建设的思考与对策

基于目前理工类院校在学科布局定位、学术传统、研究资源、师生队伍的特殊性，各校马理论建设中有针对性地做了一些探索，形成了不少经验，对于同类院校马理论学科建设具有一定的借鉴意义。其中，也还有一些有待解决的困惑与问题。经调研，我们认为理工类院校马理论学科建设应在如下方面下功夫。

1.明确学科建设定位。马克思主义理论学科功能具有浓厚的意识形态性，承担着其他学科无法替代的职责与使命，是中国高校学科布局中必须建设的学科。学校应该本着大局意识、政治意识、责任意识对其予以思想重视、制度保障与政策支持。

调研中，我们发现校内学科规划、学科定位对于马理论学科建设至关重要。北交大的马克思主义理论学科被列为学校人文学科建设的重点学科，并规划有清晰的学科建设目标，他们已在短短的几年间，形成了本科生思想政治理论课教育、硕士一级学科、博士一级学科和博士后流动站等层次梯度完整的学科体系发展平台，积累丰富的学科建设经验。

同时，马理论学科的发展也确能改善学校的学科布局。这一学科的特性决定了它具有引领意义与包容性。因为其引领意义，这一学科发展将会对学校其他学科的服务方向、学风素养、学生培养有规范指导的作用。同时，这一学科具有很好的包容性，这对于理工类院校的文科发展尤其有积极的意义。

2.形成特色专业方向。现代大学发展讲求多样与个性，在理工类大学建设马理论学科需要依托理工优势，谋求特色发展。各校的实践经验也表明，在理工科院校发展马克思主义理论需要突出团队优势，打造学科特色。

我们在调研中注意到，西北工业大学在“西部安全与军工教育”、“陕甘宁边区研究”等方面形成力量整合;哈尔滨工业大学马理研究着力于“马克思主义在东北的传播”、“科技传播思想史”、“现代化理论与实践”等。北京理工大学结合学校理工科专业发展模拟仿真技术的优势，在“新媒体环境下高校思想政治教育教学研究”方面取得较好成绩，并建成北京市互动媒体艺术技术研究工程中心、北京理工大学人才素质测评与培育实验室等。

总之，建设理工科院校马克思主义理论学科特色需要考虑三个兼顾：“兼顾学科传统”、“兼顾地方资源”、“兼顾学校特点”，从“三个兼顾”出发，结合既有研究基础，充分利用地方资源，凝炼学科方向，才能在理工类院校马理论学科建设中走出新路子。

3.开展交叉联合研究。既然理工类院校马理论学科建设应该扬长避短，实践中就要尽可能地凝聚一切力量，突出重点，显现优势，打造研究团队。为此，需要展开联合研究，尝试跨专业、跨部门、跨学科、跨学校的合作。

目前，一些学校已经初步开始在马理论一级学科之前不同研究方向之间实现联合研究，从不同的角度解决同一类大问题，在研究马理论整理体性全局性课题方面尤应如此;马理论学科建设的目的之一即为思想政治理论课提供学科支撑，而高校的思想政治教育实现常常又离开学生日常管理的配合，如能得到党委宣传部门、团季、学工等部门的支持，马理论学科建设将更有时效性与现实针对性;上文已经分析过理工类院校在学术传统、研究资源方面具有一定的特殊性，对于马理论学科发展其利弊各俱。如果能找到合适的研究方向、恰当的结合点，就能发挥理工院校的独特条件，实现交叉互补研究。比如，北京理工大学严肃游戏的尝试就实现了跨学院、跨学科的交叉研究。另外，考虑到学科建设条件的相似性，理工类院校之间也可以进行跨校学科建设，互通优质师资，优化学科队伍结构，建立图书资料和科研信息共享机制，共享优势科教资源，也可以就一些专题展开合作。

4.完善人才培养机制。经过几年的努力，马理论学科的博士、硕士培养机制已基本形成，但鉴于理工类院校的特殊条件，这类院校的马理论学科人才培养应特别注意几个环节。

首先要弥补学生马理论基本功的不足。因非文科专业生源的比例较高，应开列马理论基本文献阅读书目，引导学生尽快掌握马理论基本理论、基础文献与研究方法。其次，针对学校理工化的学术传统，设法开办专家讲坛，从外校聘请名师，加强学术交流，同时，鼓励学生走出校门，实现跨校学习，拓宽学术视野。再次，要利用理工类院校的技术优势，培养学生熟悉相关网络资源、关于利用数据库的本领。另外，调研中我们发现一些学校的学位论文呈现出有计划、成系统的特色选题，如大连理工大学的硕士论文多年连续研究辽宁省各县市的基层党建问题，哈尔滨工业大学的学位论文集中于马克思主义传播，尤其是马克思主义在东北的传播，等等。如此集中重点选题、形成特色方向、培养具有一定特点的人才的经验值得学习。

总之，目前马克思主义理论学科建设中，应重视理工类院校在学科建设、人才培养中的特殊性，在遵从本学科基本规范的前提下，研究探索这类院校马理论学科建设的模式与途径。

参考文献：

[1]教育部.高等学校思想政治理论课建设标准[Z].社教科[2011]1号文件.

[2]程美东.马克思主义学科建设的现状与前景[J].党政论坛，2012，（4）：7-11.

科学理性主义篇6

科学概念是科学现象、过程的概括化和抽象化的思维形式，是科学学习和科学思维的基本单位，是科学知识最重要的内容。那么，如何在科学教学中形成科学的概念呢？

建构主义学习理论的创始人皮亚杰认为：概念不是按照感觉知觉表象概念而建立起来的，而是根据下图中的结构（2）产生的。

因此，科学概念并不是由科学知觉、科学表象产生的，而是由学生的观察活动建构起来的认识图式产生的。一般情况下要经历以下三个阶段：

一、认知经历阶段

这个阶段的活动是让学生初步形成概念，其次，要求学生明确这些知识的物理含义，知道它们的来龙去脉。例如，理解自然科学术语的含义，了解科学概念的引入、原因和方式。再次，还要求学生能运用所学知识解决一些实际问题。这一阶段，通常由以下几个环节构成：

1. 动机激发

学习动机是推动学生学习的心理动因，激发动机是通过教师创造的情境，激发学生的求知欲，让学生的意向心理处于活跃状态。如在教学《声音的发生和传播》时，可以这样安排，分别播放小溪的流淌声、鸟儿的叫声、风吹过树梢的声音，大家听到了什么声音？那么，大家能否借助手头现有的一些物品发出声音吗？于是学生异常踊跃，纷纷借助物品发出声音。通过学生听声音、动手发出声音，然后引入，大家想知道声音是怎样发生和传播的吗？把学生的积极思维意向领入新课的探索之中。

2. 全面感知

既然感性认识是形成概念的基础，在学生学习概念时，就要让他们全面感知，做好从感性认识到理性认识过渡的充分准备。又以《声音的发生和传播》为例，可以这样安排，每桌同学中，一位拉长橡皮筋，一位试着让橡皮筋发出声音，并观察橡皮筋发声时有什么特点？让学生初步了解音叉发声时的特点。在通过乒乓球靠近发声的音叉和不发声的音叉的情况的比较，来验证音叉发声时在振动。

3. 科学思维

输入大脑的信息要想储存下来，必须经过登记、分类，必须将旧信息加以调整，组成新的认知结构，以便进行检索。因此，要在学生已有正确观念的基础上，引导他们进行科学的思维，即运用比较、分析、综合、判断、推理、想象等方法，抓住事物的本质特征，排除那些非本质的东西。

二、巩固完善阶段

学生一般只重视概念的定义，但定义往往是仅从某个主要方面来揭示概念的内涵和外延的，除此之外，概念还有其他侧面的表现。所以只有掌握了概念的各个侧面，对概念的认识才比较完善，才可能对概念灵活运用，而这个完善过程必须在运用概念去解决具体问题的实践中去完成。

用来完善和巩固对概念认识的科学问题，要典型和灵活。

1. 典型

所谓典型就是要抓住概念的本质特征进行考查。如在教学了种群的概念后，可以引入以下题目。下列属于一个种群的是（）

A. 在一起饲养的马、骡和驴

B. 一块水稻田里的全部青蛙和蝌蚪

C. 生活在一个池塘里的鱼

D. 人体内的全部细菌

如果学生掌握了“同种生物个体的总和为一个种群”这个概念的本质，那么该问题就迎刃而解了。

2. 灵活

所谓灵活，就是从概念的各个侧面提出问题进行考查。例如对于沸腾的概念的教学，可以创设这样的情境：一个杯子放在开水锅中，使杯底不触及锅底，当锅中的水继续用火加热时，问杯子里的水能否沸腾。学生由于对沸腾概念没有完全掌握，往往错误的认为只要不断用火烧，杯子中的水肯定是要沸腾的。这样的回答就暴露了学生对沸腾概念还掌握得不确切、不完善。

三、深化扩展阶段

科学理性主义篇7

一、中国特色社会主义理论体系是在坚持辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和根本立场的基础上，对中国社会主义建设的实际进行实事求是地分析和判断，并深刻地反映了当今时代的特征和历史发展趋势的基础上产生、形成和发展起来的

党的十一届三中全会以后，中国共产党在领导中国人民探索中国社会主义建设道路的过程中，始终坚持一切从实际出发，理论联系实际，实事求是，在实践中检验真理和发展真理的思想路线，坚持把马克思主义的基本原理与中国的具体实际相结合，开辟了中国特色社会主义建设道路，形成了中国特色社会主义理论体系。这一理论体系围绕着建设和发展中国特色社会主义这个主题，系统地回答了什么是社会主义、怎样建设社会主义，建设什么样的党、怎样建设党，实现什么样的发展、怎样发展这三大基本理论问题和实际问题。

在中国这样一个经济文化落后的大国进行社会主义建设，首先要搞清楚的就是什么是社会主义以及怎样建设社会主义这个基本的首要的理论问题。关于什么是社会主义，怎样建设社会主义，科学社会主义创始人依据人类社会发展的一般规律，立足于资本主义社会发展的现实及其对它的批判，对未来共产主义社会第一阶段的基本特征和原则进行了描述。但是社会主义革命并没有像马克思恩格斯所预言的那样在几个主要的资本主义国家取得成功，反而是在经济文化比较落后的国家首先取得了社会主义革命的胜利，建立了社会主义制度。这就需要对什么是社会主义以及怎样建设社会主义进行重新的认识，不能拘泥于马克思恩格斯的个别结论或者教条式地理解他们的相关论述。在中国社会主义建设道路的探索中，毛泽东做出了有益的探索。他认为，新中国成立初期，“因为我们没有经验，在经济建设方面，我们只得照抄苏联”，“这在当时是完全必要的，同时又是一个缺点，缺乏创造性，缺乏独立自主的能力。这当然不应当是长久之计”。1956年，苏共二十大以后，毛泽东提出了要“以苏为鉴”，探索自己的道路，提出了要进行马克思主义与中国实际的第二次结合。1956年4月，在经过大量调查研究的基础上，毛泽东作了《论十大关系》的重要讲话，围绕把国内外一切积极因素都调动起来为社会主义服务的基本方针，深刻论述了正确处理经济建设和社会发展中的一系列重大关系。1957年2月，毛泽东作了《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的讲话，提出了我国的社会主义制度还刚刚建立，还没有完全建成，还不完全巩固的思想；创造性地提出了社会主义社会基本矛盾和两类矛盾的学说；提出了“统筹兼顾，适当安排”的方针；提出了发展工业必须同发展农业同时并举的工业化方针。同年8月，毛泽东又提出要造成一个又有集中又有民主，又有纪律又有自由，又有统一意志又有个人心情舒畅，生动活泼，那样一种政治局面等有益的思想。遗憾的是，毛泽东提出的这些正确思想没有得到很好的贯彻执行，反而走向了反面，从而使中国社会主义建设遭受了巨大的挫折和失误。

十一届三中全会以后，以邓小平为核心的中国共产党人，在对国际形势作出正确判断(和平与发展成为时代主题)的基础上，认真总结国际国内社会主义建设的经验教训，尤其是对文化大革命的反思，开启了邓小平对什么是社会主义以及怎样建设社会主义的思考。对社会主义的认识和对一般事物的认识一样，包含着定量和定性两个方面。1956年社会主义改造完成，社会主义制度在我国的确立是一个不争的事实。但是我国的社会主义到底处于一个什么阶段却是一个有待进一步认识的问题。也就是说要对我国的社会主义进行定量分析。关于这个问题，毛泽东在读《政治经济学教科书》时提出了一个重要的观点，认为：“社会主义这个阶段，又可能分为两个阶段，第一个阶段是不发达的社会主义，第二个阶段是比较发达的社会主义。后一阶段可能比前一阶段需要更长的时间。”-lJ1遗憾的是，毛泽东的这一正确思想淹没在随之而来的错误思想中。十一届三中全会以后，我们党开始了改革开放的新政策，这些新政策虽然在发展生产力和提高人民生活水平方面取得了明显成效，然而在理论上却同过去人们对社会主义的理解发生了冲突，有些人怀疑改革开放的路线和政策是否符合马克思主义，另一些人则否定坚持社会主义方向和道路的必要性。为了坚持推进改革开放，坚持改革开放的社会主义方向，必须从理论上搞清楚我国的社会主义到底处于什么样的发展阶段这一根本性的问题。以邓小平为核心的党的第二代领导集体，坚持从中国底子薄、人口多、生产力落后的实际情况出发，提出了社会主义初级阶段理论。在党的十三大召开前夕，邓小平强调指出：“党的十三大要阐述中国社会主义是处在一个什么阶段，就是处在初级阶段，是初级阶段的社会主义。社会主义本身是共产主义的初级阶段，而我们中国又处在社会主义的初级阶段，就是不发达阶段，一切都要从这个实际出发，根据这个实际来制订规划。”党的十三大对社会主义初级阶段的科学内涵以及党在社会主义初级阶段的基本路线进行了系统阐述。在对我国社会主义所处阶段进行正确分析的同时，邓小平思考的另一个主要问题就是：到底什么是社会主义，怎样建设社会主义。邓小平指出：“现在的方针政策，就是对‘文化大革命’进行总结的结果。最根本的一条经验教训，就是要弄清什么叫社会主义和共产主义，怎样搞社会主义。”邓小平反复强调，“什么是社会主义，如何建设社会主义。我们的经验教训有许多条，最重要的一条，就是要搞清楚这个问题。”他还指出：“经济长期处于停滞状态总不能叫社会主义。人民生活长期停滞在很低的水平总不能叫社会主义。” “贫穷不是社会主义，社会主义要消灭贫穷。不发展生产力，不提高人民的生活水平，不能说是符合社会主义要求的11986年9月，邓小平在回答美国记者关于“致富光荣的口号同社会主义的关系”时说：“社会主义财富属于人民，社会主义的致富是全民共同致富。社会主义原则，第一是发展生产，第二是共同致富。”1990年12月，邓小平又一次强调：“共同致富，我们从改革一开始就讲，将来总有一天要成为中心课题。社会主义不是少数人富起来、大多数人穷，不是那个样子。社会主义最大的优越性就是共同富裕，这是体现社会主义本质的一个东西。”在全面总结我国社会主义建设的历史经验以及我国改革开放实践经验并借鉴其他社会主义国家兴衰成败历史经验的基础上，邓小平在1992年春南巡讲话中明确提出了社会主义的本质就是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕的著名论断。社会主义初级阶段论和社会主义本质论的提出以及与之相适应的社会主义市场经济理论、社会主义社会发展的动力和根本任务、社会主义现代化发展战略、民主政治建设、精神文明建设、领导力量和依靠力量、外交战略和祖国完全统一等一系列问题的提出和系统的论述，标志着中国特色社会主义理论体系的产生。

二、中国特色社会主义理论体系是一个开放的理论体系，它会随着社会主义建设实践的推进以及世界政治经济科技文化的发展而不断丰富。这一理论体系的形成发展过程遵循了从实践到认识。再从认识到实践，如此实践、认识、再实践、再认识，循环往复，以至无穷，实践和认识之每一循环。都进入到对高级认识运动基本规律的较好把握

围绕着什么是社会主义、怎样建设社会主义这一基本理论问题和实践问题，党的第三代领导集体与时俱进，开拓创新，在治党治国治军，改革发展稳定，内政外交国防等方面提出了一系列新论断，新观点。比如，在社会主义发展战略问题上，提出了全面建设小康社会的目标；在坚持邓小平“两个大局”思想的基础上，提出了西部大开发战略；在关于我国社会主义所处阶段问题上，提出社会主义初级阶段是整个建设有中国特色社会主义的很长历史过程中的初始阶段，这个阶段的发展也需要经历若干个具体的发展阶段，我们党的一切理论建构和方针政策的制定，都必须以这个基本国情为依据，不能脱离实际，也不能超越阶段；在坚持邓小平“科学技术是第一生产力”重要思想的基础上，提出了科教兴国战略；根据我国社会主义初级阶段生产力发展水平的实际，确立了公有制为主体，多种所有制经济共同发展的基本经济制度和以按劳分配为主体，多种分配方式并存，把按劳分配和按生产要素分配结合起来的社会主义初级阶段的分配制度；根据邓小平有关市场经济的相关论述确立了我国经济体制改革的目标就是建立社会主义市场经济体制；在坚持邓小平“两个文明”一起抓的基础上，提出了依法治国，建设社会主义法治国家的思想，强调协同推进物质文明、精神文明和政治文明建设；针对新形势下公民思想道德状况，提出了要建设与社会主义市场经济相适应、与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系；面对新世纪新阶段世情、国情、党情的变化，在进一步深化对什么是社会主义，怎样建设社会主义认识的基础上，创造性地回答了建设一个什么样的党和怎样建设党的问题，明确提出了“中国共产党必须始终代表中国先进生产力的发展要求，代表中国先进文化的前进方向，代表中国最广大人民的根本利益。”执政党自身建设的好坏，直接关系到中国特色社会主义建设事业的成败。为了不断推进中国特色社会主义建设事业，就必须进一步提高党的领导水平和执政水平、提高拒腐防变和抵御风险的能力，这就要求我们党必须按照“三个代表”的要求来进行建设。正如江泽民所说：“始终做到‘三个代表’，是我们党的立党之本、执政之基、力量之源。”

科学理性主义篇8

马克思主义理论与思想政治教育的学科建设，是高校马克思主义理论教育教学的学科基础和依托。没有马克思主义理论和思想政治教育学科建设的深入发展，高校马克思主义理论教育就成了无源之水、无本之木。马克思主义理论和思想政治教育作为一个年轻的学科，在20多年的发展中取得了显著成绩。但是，由于这一学科建设时间短，无论在理论研究上，还是在实践层面上，与我们时代对该学科的要求还有很大的差距，主要表现为学科基础较为薄弱。这成为制约高校马克思主义理论教育深入有效开展的一个瓶颈。中共中央、教育部发出的《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中明确指出：“思想政治理论课教育教学所依托的学科是我国特有的一门政治性、科学性和实践性很强的学科，只能加强，不能削弱”，并建议设立马克思主义一级学科。

马克思主义理论与思想政治教育学科建设的工作和任务，任重而道远，它涉及和涵盖了培养目标的确定、研究方向的设置、课程体系的设计、教学大纲的制定、培养模式的选择和完善、师资队伍的建设、教材建设、图书文献资料的收集和数据库的建立、国内外学术交流等多层次、多方向的建设任务，而在这些建设任务中，马克思主义理论及其教育的科学研究是学科建设的基础和关键，必须把马克思主义理论及其教育的研究放在该学科建设的首位。

首先，这是由该学科特殊性质决定的。该学科与其他学科相比，具有一定的特殊性。它的侧重点是在德育方面，主要是提高受教育者的思想道德素质，其中最根本的是使受教育者有正确的政治方向、政治立场、政治观点，有很强的政治鉴别力和政治敏锐性等，使爱国主义、社会主义、集体主义成为受教育者的最重要的素质和灵魂。要实现这一目标，不是通过简单的说教，而是要通过多层次、多方向、多环节的培养工作，要以丰富而深刻的科学知识作为教材，并尽可能适应受教育者的特点，采用其乐于接受的有效形式。这就必须研究马克思主义理论本身，研究受教育者的特点和需求，研究教育教学的手段、方法、形式等等。

其次，这是由当前意识形态领域的斗争形势决定的。意识形态领域历来是敌对势力同我们激烈争夺的重要阵地，如果这个阵地出了问题，就会导致社会动乱，甚至丧失政权。在这方面，东欧剧变、苏联解体，给我们提供了深刻的教训。当前，我国意识形态的主流是积极健康的，但同时也要看到，西方敌对势力从来没有放弃、也不会放弃对我国进行“西化”、“分化”和“丑化”的战略图谋，各种敌对势力也总想推翻中国共产党的领导和我国的社会主义制度。为实现这一战略图谋，他们往往总是先从意识形态领域打开突破口。在我们集中精力进行现代化建设过程中，马克思主义理论与思想政治教育的学科建设，应该清醒地认识到这种斗争形势，根据该学科的特殊性质和培养任务，从党和国家长治久安的战略高度来认识和突出马克思主义理论及其教育的科学研究，培养自觉的马克思主义者，使我们在当前意识形态的斗争中立于不败之地。

马克思主义具有革命性和科学性相统一的固有本质，是科学的世界观和方法论，只有加强马克思主义理论及其教育的科学研究，才能保证学科建设沿着正确的方向发展，才能有效地提高学科建设的科学性。

二、加强高校马克思主义理论教育的科学研究，是转变社会关于高校马克思主义理论课教师角色观念，培养研究型马克思主义理论课教师的需要

一般而言，关于高校教师的角色定位，是明确而清晰的，即认为高校教师不仅是教学教育承担者，也是某一学科专业的研究者、学者，高校教师确实是我国科研队伍的一支重要力量，为我国的科技发展，为社会生产力的提高作出了重要贡献，这是社会公认的事实和被普遍接受的观念。但一旦具体到马克思主义理论教师的角色定位，人们就往往发生偏差。

高校马克思主义理论课教师的角色定位到底是什么?长期以来，整个社会已形成了一些基本的观念，即认为，高校马克思主义理论课教师，是马克思主义理论的宣传员，是党的方针、政策、路线的宣传员，理论课教师，主要承担马克思主义理论的宣传、注释工作，至于马克思主义理论的研究，则是党中央以及少数专家、学者的事情，马克思主义理论课教师也以宣传员的角色给自己定位，这就造成了马克思主义理论课教师，特别是年轻教师科研意识薄弱、科研水平普遍不高的状况，而这一状况又进一步强化着关于马克思主义理论课教师的角色观念，这一观念的明显例证就是高校毕业生(含本科生、研究生、博士生)在进行职业选择时，往往不愿进入高校承担马克思主义理论课教学任务的教学单位，认为这对于自己专业的发展没有好处。他们认为，承担马克思主义理论课的教学工作，不利于其专业的发展。转变关于高校马克思主义理论课教师的角色观念，是直接关系到高校马克思主义理论课教师树立牢固的科研意识，增强从事科研的主动性、积极性、自觉性，不断提高自身业务水平的重大问题，关系到研究型师资队伍的建设。

转变观念的最有效的途径和方法，就是要求广大理论课教师，大力开展马克思主义理论及其教育的科学研究。马克思主义理论及其教育的研究过程是教师学习和运用马克思主义理论及其教育思想的过程，是使教师知识不断更新，知识结构不断完善并趋于合理的过程，是探索马克思主义理论教育规律、方式和方法的过程，只有通过科学研究的实践砺炼，教师才能成为马克思主义理论研究的专家，成为马克思主义理论教育的专家、学者。

三、加强高校马克思主义理论教育的科学研究。是增强高校马克思主义理论教育的学术性、科学性．提高教学质量和效果的需要

科学理性主义篇9

其次，这是由当前意识形态领域的斗争形势决定的。意识形态领域历来是敌对势力同我们激烈争夺的重要阵地，如果这个阵地出了问题，就会导致社会动乱，甚至丧失政权。在这方面，东欧剧变、苏联解体，给我们提供了深刻的教训。当前，我国意识形态的主流是积极健康的，但同时也要看到，西方敌对势力从来没有放弃、也不会放弃对我国进行“西化”、“分化”和“丑化”的战略图谋，各种敌对势力也总想中国共产党的领导和我国的社会主义制度。为实现这一战略图谋，他们往往总是先从意识形态领域打开突破口。在我们集中精力进行现代化建设过程中，马克思主义理论与思想政治教育的学科建设，应该清醒地认识到这种斗争形势，根据该学科的特殊性质和培养任务，从党和国家长治久安的战略高度来认识和突出马克思主义理论及其教育的科学研究，培养自觉的马克思主义者，使我们在当前意识形态的斗争中立于不败之地。

二、加强高校马克思主义理论教育的科学研究，是转变社会关于高校马克思主义理论课教师角色观念，培养研究型马克思主义理论课教师的需要

三、加强高校马克思主义理论教育的科学研究。是增强高校马克思主义理论教育的学术性、科学性．提高教学质量和效果的需要

科学理性主义篇10

在中央组织实施的马克思主义理论研究和建设工程强有力的推动下，我国高校马克思主义理论学科发展很快，马克思主义理论教育特别是中国特色社会主义理论体系教育取得了重大成就。这些成就，无论是在学科体系、教材体系、教学内容、教学方法上，还是在人才培养、科研成果上，都得到充分体现，从而稳定了高校思想政治理论课教师队伍，提升了其教育教学的质量。同时也加强了马克思主义在高校的指导地位，加强了党的思想理论阵地，促进了高校哲学社会科学的繁荣发展。这是当前我国思想理论战线健康向上的大好形势的重要表现。

现在的问题是要进一步发展这种大好形势。从马克思主义理论学科建设来说，就是要始终坚持以中共中央国务院(2004 ) 16号文件的精神为指导思想和理论依据，按照国务院学位委员会教育部下发的学位(2005 ) 64号文件及其附件二的具体要求，以提高教育质量为中心，进行规范化建设。这方面要做的事情很多，其中重要的或基础的一环，就是要抓好马克思列宁主义、毛泽东思想经典著作的学习、教育。这项工作，既关乎教材、教学内容，也关乎教师队伍建设、人才培养。在一定意义说，关乎马克思主义理论学科的根本性质、发展方向和社会服务功能。现在提出这样的问题，是因为本学科的某些学科点、某些指导教师对这个带根本性的问题有所忽视。其具体表现多种多样，如:有的未将马克思列宁主义、毛泽东思想经典著作课列人重要学位课程;有的在学位课程设置中虽然规定有这门课程，但建设得很差，教育质量不高;有的学科点在一批老教师退休之后，已经没有真正能讲授马克思主义经典著作的教师，只好随便应付;更有甚者，用西方马克思主义研究和教学代替中国特色社会主义理论体系教育和马克思列宁主义、毛泽东思想经典著作的教育。如此等等。造成这种情况的原因是多方面的，其中，思想上不重视，没有把马克思主义理论教育和毛泽东思想教育、特别是把马克思主义经典著作的教育作为马克思主义理论学科的最重要、最基础的学位课程，甚至受马克思主义“过时论”的影响，认为马克思主义经典著作是100多年前的“老东西”，没有研究的现实价值，不能不是一个重要原因。总之，不管具体情况如何，上述种种表现，严重影响了马克思主义理论人才培养的质量。

二、重要指导意义

我们党一贯重视马克思主义经典著作的学习和教育，党的几代领导核心都反复强调学习马克思主义经典著作的学习和教育的重大意义。2010年9月27日同志在中国浦东干部学院座谈会上的讲话，再次强调马克思主义理论素养是领导干部的看家本领，是我们党克敌制胜的根本法宝。缺乏马克思主义理论素养的领导干部，不可能是合格的成熟的领导干部。他指出:领导干部学习马克思主义理论，在现阶段主要是学习中国特色社会主义理论体系。干部教育培训中马克思主义理论教育的内容，重点也是中国特色社会主义理论体系。他要求将这一精神充分体现在各级党校、行政学院和干部学院的培训内容、教学布局、教材建设上。同时他又强调说:干部教育培训工作在重点抓好中国特色社会主义理论体系教育的同时，还要抓好马克思列宁主义、毛泽东思想经典著作的学习教育。马克思主义经典著作是马克思主义理论的本源。学习马克思主义经典著作，有利于从源头上完整准确地理解马克思主义，系统掌握马克思主义科学真理，也有利于深化对中国特色社会主义理论体系的理解和运用。没有马克思主义的理论基础，就谈不上把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合。延安时期，毛泽东同志要求，党内要有相当多的干部每人读一二十本、三四十本马列的书。新中国成立后，他多次强调学马列。邓小平同志说，读马列要精，这个“精”主要是指马克思主义导师们的经典著作。江泽民同志、胡锦涛同志也都强调老祖宗不能丢，丢了就丧失根本。去年底，出版了10卷本《马克思恩格斯文集》和5卷本《列宁专题文集》。这两部文集，是党中央实施马克思主义理论研究和建设工程所取得的标志性成果，全面反映了马克思主义的科学体系，是党员、干部学习马克思主义经典著作的权威性教材。党校、行政学院和干部学院都应当开设马克思主义经典著作课程，专门讲授一些有代表性的篇目，指导学员把马克思主义经典著作的学习同马克思主义中国化理论成果的学习结合起来，更好地掌握马克思主义立场、观点、方法。建议中央党校、国家行政学院、三所干部学院对这个问题进行研究，在教学计划中加以安排。

同志这一段话，是直接针对中央党校、国家行政学院、三所干部学院讲的，这些单位的教育对象是领导干部，这自然同我们地方高校有许多不同的特点、不同的要求、不同的做法。但是他强调要重视马克思主义理论教育、重点学习中国特色社会主义理论体系，在重点抓好中国特色社会主义理论体系教育的同时，还要抓好马克思列宁主义、毛泽东思想经典著作的学习教育等等精神，总结了我们党的历史经验，反映了我们党长期形成的优良传统，指出了在新的历史条件下党对领导干部的政治要求，有很强的现实针对性。这是完全适用于我们地方高校的，特别是给我们马克思主义理论学科建设进一步指明了方向，对我们有极为重要的指导意义，我们应该全面领会和很好贯彻。

三、研读经典的重要性和方法

同志的讲话，已经把研读马克思列宁主义、毛泽东思想经典著作的重要意义、学习内容、学习要求和学习方法讲得十分明确。这里，根据同志的讲话精神，笔者着重就学原著的意义和方法提出一些看法。

研读马克思主义经典著作，即钻研经典作家的原著，这是掌握和运用马克思主义世界观、历史观和科学方法论的必然要求，也是马克思主义经典著作家给追随者和后继者的忠告。1884年8月13日，恩格斯在给格奥尔格·亨利希·福尔马尔的信中就提出:要“研究原著本身”。1890年9月，在致约·布洛赫信中，他再次强调:“我请您根据原著来研究这个理论，而不要根据第二手的材料来进行研究。在这封信中，继后在1894年1月25日于伦敦致西瓦尔特·博尔吉乌斯的信中，恩格斯这位社会主义的“保姆”和导师，还开列了一系列重要阅读书目，以供有志于研究唯物主义历史观的人们学习。

恩格斯之所以提出这样的要求，除了有当时的特殊背景外，更为重要的是马克思主义原著即马克思主义的载体，是其理论的文字存在和表达形式。钻研经典作家的原著，在一定意义上说，就是跨越历史时空，面对大师，直接与经典作家对话、交流，把他们的原论直接传给后继者。研读原著具体说有四点意义:

第一，要真切地了解经典作家思想形成的根据和发展轨迹，就必须研读原著。只有这样，才能完整、准确地理解、领略这些思想的精髓、底蕴和历史发展脉络。恩格斯在为《资本论》第三卷写的序言中就说过:“一个人如果想研究科学问题，首先要学会按照作者写作的原样去阅读自己要加以利用的著作，并且首先不要读出原著中没有的东西。”

第二，要在正确地理解经典作家有关思想的同时，有效地学习他们观察和处理问题的立场和和科学方法，就必须研读原著。列宁在建议青年们研究国家问题要看看恩格斯的著作《家庭、私有制和国家的起源》时说过:“我所以提到这部著作，是因为它在这方面提供了正确观察问题的方法。它从叙述历史开始，讲国家是怎样产生的。他还指出，要正确地分析国家问题，必须对它的整个发展过程作历史考察。第三，要不“让一些简述读物和别的第二手资料引人迷途”，就必须研读原著。这个论断是恩格斯当年在给格奥尔格·亨利希·福尔马尔的信中着重提出的。今天，简述读物和第二手资料多得不可胜数，在这种背景下，恩格斯的论断对我们有多么重要就不言而喻了。

第四，要有效地抵制和反对错误思潮对马克思主义理论的歪曲、肢解，就必须研读原著。这是从现实出发的。当前，我国意识形态领域继续保持积极健康向上的良好态势。但是，在充分肯定意识形态领域主流的同时，要清醒地看到，意识形态领域并不平静，思想理论领域呈现十分活跃、十分复杂的状态。一些错误思潮往往采取折中主义的、混合主义的手法，提出一些模棱两可、似是而非的观点，歪曲、肢解马克思主义的基本原理，以混淆视听。面对多种思潮的交流、交融和交锋，只有研读原著，才能正本清源，与各种错误观点划清思想界限。

学习、研读马克思主义经典著作，应采取正确的态度和方法。这可以从多个方面探索，笔者以为以下方面值得重视。

第一，要在研读文本上下苦功夫

在《资本论》第一卷出版以后，马克思说过:“我所使用的分析方法至今还没有人在经济问题上运用过，这就使前几章读起来相当困难。”“这是一种不利，对此我没有别的办法，只有事先向追求真理的读者指出这一点，并提醒他们。在科学上没有平坦的大道，只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人，才有希望达到光辉的顶点。他还说:“万事开头难，每门科学都是如此。谁怕下功夫，谁就无法找到真理。这一点，是每一个研读马克思主义经典著作的人都需要明了和有精神准备的。

但是，马克思主义既然是科学真理，只要愿意付出定能学懂学通。列宁曾向大学生建议说，为了弄清国家这个“最复杂最难弄清的问题”，要多花些时间把“马克思和恩格斯的主要著作至少读几本”。他告诫大学生:“起初也许有人又会因为难懂而被吓住，所以要再次提醒你们不要因此懊丧，第一次阅读时不明白的地方，下次再读的时候，或者以后从另一方面来研究这个问题的时候，就会明白的”。他强调，“想认真考察和独立领会它的人，都必须再三研究，反复探讨，从各方面思考，才能获得明白透彻的了解”这些话，既鼓励了我们研读马克思主义经典著作的信心，也指出了我们研读马克思主义经典著作的方法。

第二，要认真领会并学会运用科学的方法

我们在阅读马克思主义经典著作时，既要把握其中提出和论证的重要思想理论观点，又要重视研究和掌握形成这些理论观点时运用的立场和采用的方法。恩格斯多次指出:“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”列宁还明确指出:“马克思主义的全部精神，它的整个体系，要求人们对每一个原理只是(a)历史地，(β)只是同其他原理联系起来，(y)只是同具体的历史经验联系起来加以考察。马克思主义经典著作中包含着极其宝贵的科学方法，我们研读马克思主义经典著作时必须予以高度重视、认真领会和全面把握。

第三，要始终坚持理论联系实际

理论联系实际，是马克思主义的优良学风，又是我们学习马克思主义理论的重要方法。在这方面，总的说要具备问题意识，带着问题有针对性地学。展开来说有三点特别值得注意:一是要注意联系历史实际，把握马克思主义某一理论提出的社会历史条件，包括经济的、政治的、思想的和文化的多个方面，特别是重大的历史事件;二是以马克思主义理论为指导，去思考和解答自己在理论领域中未曾遇到过的问题或感到困惑的问题;三是要关注历史的和现实的社会思潮，通过分析、比较、对照，深刻地把握理论，以期澄清是非，划清界限，提高理论水平。

第四，要注重理论的应用和创新

毛泽东说过:“对于马克思主义的理论，要能够精通它、应用它，精通的目的全在于应用。”因此在初步掌握马克思主义理论立场和观点之后，要自觉地以此为指导，去进一步学习、研究当代中国和当代世界的历史和现实，自觉地努力探索人类社会发展的规律、社会主义建设规律和共产党执政规律。为此，要把马克思主义经典著作的研究同中国特色社会主义理论体系的研究很好地结合起来，高度关注重大的理论和现实问题，在分析新形势、研究新情况、解决新问题的理论和实践双重探索中，推动理论的创新。

科学理性主义篇11

一、马克思主义理论的整体性

马克思主义理论是由马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三个部分组成的，这是从马克思主义诞生以来就已经被确定下来的。我们对马克思主义理论的理解，往往都是从这三个组成部分方面来理解的。长期以来，我们在对马克思主义理论的研究中，忽略了对整体性的马克思主义理论的研究。

马克思主义理论具有整体性，这既说明整体性的马克思主义理论与马克思主义理论的三个组成部分之间是存在着密切关系的，也说明整体性的马克思主义理论是不等同于马克思主义理论的三个组成部分的。说整体性的马克思主义理论与马克思主义理论的三个组成部分之间存在密切关系，主要强调了整体性的马克思主义理论是在马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三个组成部分原理的基础上形成的；说整体性的马克思主义理论不等同于马克思主义的三个组成部分，主要强调了整体就是整体，真正的整体既不能归结为部分，也不是由部分的集合所构成，我们既不能认为，马克思主义理论的整体性就是马克思主义哲学，也不能认为马克思主义理论的整体性就是马克思主义三个组成部分的拼凑或相加。因此，马克思主义理论的整体性，就在于它是以马克思主义理论三个组成部分为基础，并贯穿于马克思主义理论三个组成部分而产生的“一以贯之”的具有综合性特点的理论，它是能够反映马克思主义的科学内涵和精神实质的理论。马克思主义理论的整体性，实际反映了马克思主义理论的内在联系，或者也可以说是反映了马克思主义三个组成部分之间的理论的内在联系，正是这种内在联系才构成了马克思主义理论的科学体系。

以马克思主义理论三个组成部分为基础，并贯穿于马克思主义理论三个组成部分而产生的“一以贯之”的具有综合性特点的理论究竟有哪些?我认为，首先包括了在物质与意识、社会存在和社会意识、生产力和生产关系、经济基础和上层建筑辩证关系，认识与实践、真理与价值、人的本质与人的价值、人的发展与社会进步等等这些基本原理基础上形成的理论，如认识论、实践论、人学理论等。

其次包括了这些基本原理在与人类社会发展的不同阶段如资本主义、社会主义发展实际的结合中得到验证并得以丰富和发展，形成了人类社会再生产的四个环节、生产资料所有制、资本雇佣劳动、资本积累、资本主义基本矛盾、社会主义本质、社会主义主要矛盾、资本主义必然灭亡和社会主义必然胜利、人类从必然王国走向自由王国等基本原理，由这些基本原理又形成了所有制理论、社会再生产理论、基本矛盾和主要矛盾理论、人类社会形态理论等等。我们看到，这些理论是贯穿于马克思主义三个组成部分的具有综合性特点的理论，它们是在马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三个组成部分的基础上形成的，但又不简单地对应于这三个组成部分，而是对三个组成部分中“一以贯之”理论的高度提炼和概括。

我们之所以用“以马克思主义理论三个组成部分为基础，并贯穿于马克思主义理论三个组成部分而产生的‘一以贯之的具有综合性特点的理论”来表明马克思主义理论整体性的内涵，就在于：第一，它们反映了马克思主义“整体性”的根本特征，表现了马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、科学社会主义三个部分的相互联系着的理论对客观世界的整体反映，对人类社会发展的整体反映，强调了对客观世界发展、人的认识发展、人的自身发展、人类社会发展规律性的整体研究。第二，它们不仅是在各个层面上理解客观世界的发展、人的认识发展、人的自身发展、人类社会发展的规律性更重要的是，它们对各个不同层面之间的逻辑关系作出认识，正是这些逻辑关系构成了马克思主义理论的“整体性”，构成了马克思主义理论的科学体系。

二、马克思主义理论学科的整体性

马克思主义整体性并不只是就马克思主义理论研究而言的，马克思主义理论的整体性构成了马克思主义理论学科整体性的基础。整体性是马克思主义理论学科的突出特征，研究马克思主义理论学科的整体性，是事关这个学科能否生存和发展的重要问题。我们都很清楚，在学科发展中，在马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义与国际共产主义运动这三个学科之外，形成了马克思主义理论学科，本身就意味着必须要从整体性角度来研究和建设这个学科，如果我们还局限在马克思主义三个组成部分的某个组成部分方面来建设和发展这个学科，显然，就不是在发展这个学科，而是在窒息这个学科了，也就动摇了这个学科存在的基础。从这一点来说，整体性是马克思主义理论学科生存的基础、合理存在的条件。

马克思主义理论学科的整体性是以这个学科内在的五个二级学科存在着差别为前提的。马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、思想政治教育这五个二级学科是存在着研究差别的。“马克思主义基本原理”学科对马克思主义科学内涵、精神实质和内在逻辑关系进行综合性研究；“马克思主义发展史”学科对马克思主义产生、发展的历史过程及规律进行研究；“马克思主义中国化研究”学科对马克思主义理论与中国具体实践结合所形成的、能够反映马克思主义科学内涵和精神实质的、既一脉相承又与时俱进的新的理论成果进行研究；“国外马克思主义研究”学科对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及其基本思想进行研究；“思想政治教育”学科运用马克思主义的立场、观点和方法，研究人们思想品德的形成和发展，以及思想政治教育规律，培养人们正确的世界观、人生观、价值观。有差别才能构成整体。正因为五个二级学科存在着研究范围、研究方向的差别，所以才能构成一个整体。这个整体性表现在哪里，显然是一个值得进一步研究的问题。我认为，是这五个二级学科之间的逻辑关系构成了马克思主义理论学科的“整体性”，也就是说，整体性主要表现在马克思主义理论学科之间的内在逻辑关系上。

马克思主义理论学科的内在逻辑关系概括地说，主要有两个方面：第一，在马克思主义理论学科所属的五个二级学科中，“马克思主义基本原理”学科以其基础理论的地位，为其他四个二级学科使马克思主义理论与现实的结合奠定了理论基础，而“马克思主义发展史”、“马克思主义中国化研究”、“国外马克思主义研究”、“思想政治教育”这四个二级学科，也为“马克思主义基本原理”学科提供了研究和建设的目标趋向。第二，在马克思主义理论学科所属的五个二级学科中，前四个二级学科以其理论及理论与现实结合的研究，构成了马克思主义理论学科中马克思主义理论的研究整体，而“思想政治教育”学科作为对马克思主义理论研究的一种实际应用，构成了马克思主义理论学科中马克思主义理论在人的思想品德和政治教育上的研究去向。

从马克思主义理论学科所属的每个二级学科来看，任何一个二级学科对马克思主义理论的研究都具有整体性，它不是分三个组成部分来研究的，也不是脱离马克思主义理论学科的整体要求来发展的。马克思主义理论学科的整体要求在于：一是马克思主义理论与现实的结合，这个现实既包括了社会经济发展的现实，也包括了人们的思想实际：二是对各种不同的群体进行马克思主义理论教育、思想政治教育，对大学生群体进行思想政治理论课的教学。

三、思想政治理论课的整体性

以马克思主义理论及马克思主义理论学科的整体性为基础，思想政治理论课的课程及体系和它与马克思主义理论学科的关系也都呈现出整体性的特点。思想政治理论课的整体性主要表现在三个方面：

第一，在思想政治理论课的四门课程中，每一门课程自身都有着整体性，它并不是马克思主义三个组成部分的哪一个部分。由于马克思主义基本原理主要阐释的是对自然、社会和思维认识各方面的客观规律，阐释的是对人类社会由低级向高级发展的客观规律，这两大类规律的阐明不是马克思主义哲学，或政治经济学，或科学社会主义哪一个组成部分可以独立解决的，它需要通过马克思主义基本原理的整体来解决，因此，“马克思主义基本原理概论”课程就必然要起到整体性的作用。“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课程同样如此，它要对中国特色社会主义发展进程中的重大理论成果进行阐明，而这些重大理论成果反映的是中国特色社会主义发展中经济建设、政治建设、文化建设、社会建设的内容和规律，它也具有整体性。“中国近现代史纲要”课程和“思想道德修养与法律基础”课程对大学生的教育过程，实际上就是对马克思主义理论的运用，因为“中国近现代史纲要”课程所强调的是马克思主义理论在中国历史发展中的传播，马克思主义理论在中国革命胜利中的指导地位和作用，“思想道德修养与法律基础”课程所强调的是运用马克思主义理论来解决大学生在成长成才过程中遇到的实际问题。因此，这两门课程也必然具有整体性。

第二，思想政治理论课的四门课程体系反映了整体性的要求。思想政治理论课四门课程虽然相对独立，但并不是互不相干，它们是有机统一的。“马克思主义基本原理概论”课程的教学讲授的是马克思主义的世界观和方法论，在对大学生进行教育的过程中，为“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课程、“中国近现代史纲要”课程和“思想道德修养与法律基础”课程提供了科学原理和科学方法，反过来，后三门课程又为“马克思主义基本原理概论”课程的教学提供联系实际的素材。在后三门课程中，“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课程的教学讲授的是马克思主义中国化的历史进程，在对大学生进行教育的过程中，也会使“中国近现代史纲要”课程和“思想道德修养与法律基础”课程的教学明确了马克思主义理论的指导地位和作用，反过来，后两门课程又为“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课程的教学提供了揭示马克思主义中国化历史规律的材料和怎么去认识社会主义的实际材料。后两门课程的教学都是对理论的一种运用，不过，“中国近现代史纲要”课程对大学生进行的是历史的教育，而“思想道德修养与法律基础”课程对大学生进行的是道德的、法制的教育。这两门课程在理论运用上也构成了一个整体。

总的来说，思想政治理论课的四门课程体系，以它们在理论原理、理论发展和理论运用的统一上，以它们在理论、历史与现实的统一上构成了一个有机整体。

第三，思想政治理论课四门课程融于马克思主义理论学科之中，与马克思主义理论学科构成一个整体。马克思主义理论一级学科所属的五个二级学科与思想政治理论课四门课程存在着紧密的联系。

科学理性主义篇12

一、马克思主义理论科学性与学科性的关系

马克思主义理论是否是一个学科?对此曾有人认为，马克思主义理论是一种思想、学说，但不是一门学科。因为它只是在哲学、经济学、政治学、历史学、法学等学科中的一个学派，而不是与哲学等并列的学科。另外也有人认为，马克思主义理论是我们党和国家的指导思想，而不是学科。因为指导思想是一元的，而学科化则可能导致多元化而危及其指导地位。我们认为这两种认识都是片面的。

其一，哲学、历史学等学科是传统的基础学科，而马克思主义理论学科则是近代以来形成发展起来的一门学科。以学科的相关性而否定其学科发展的必要性，显然是不符合实际的。马克思主义理论学科是自19世纪40年代随着马克思主义理论体系的形成而发展起来的，至今已有一个半多世纪的历史。我们知道，学科的形成历史多则几百年甚至更长，少则几十年。但其过程是一致的。学科一般有两种释义：一是学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分支；二是“教学科目”的简称，学科是科学的分支，这是从其历史发展上说的。学科是在科学技术发展的基础上形成和发展起来的，所以学科是科学的一部分。从科学和学科的关系讲，学科是科学的从属。正像西欧文艺复兴以来，近代自然科学的发展，就是从哲学中分化出来一样，l9世纪中叶以来马克思主义理论作为一个对世界研究的独立研究领域，从传统学科中发展出来，也是历史的必然。

其二，以马克思主义作为指导思想而否认其学科发展的重要性和必要性，是把马克思主义科学性、学术性与意识形态性绝对对立起来的必然结论。马克思主义的这两种特性在本质上是统一的，也是应该统一、能够统一的。把两者对立起来、割裂开来，用一个否定另一个，既不符合马克思主义的本性，也不利于马克思主义的发展。过去由于阶级斗争的扩大化和阶级性的标签化，使阶级性和意识形态性都有了“不好的名声”，所以不少研究者极力否认马克思主义的意识形态性和阶级性。认为意识形态性和阶级性会降低学术性、科学性。实际上，马克思主义的阶级性也正是其革命性。而科学性与革命性的统一是马克思主义的本质特征。马克思主义是关于社会发展规律的科学。正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思、恩格斯发现了人类历史发展的规律。不仅如此，他们还发现了现代资本主义生产方式和它所产生的资产阶级社会的特殊的运动规律。在马克思、恩格斯看来，科学是一种在历史上起推动作用的、革命的力量。马克思、恩格斯首先是革命家。他们毕生的使命就是为了无产阶级的解放事业，正是他们第一次使现代无产阶级意识到自身的地位和需要，意识到自身解放的条件。而这恰恰是建立在马克思主义对人类历史发展规律认识的基础上的。所以，理论越科学，就越符合无产阶级和劳动人民的利益；理论越彻底，就越容易被人民群众掌握。马克思主义的革命性是建立在科学性基础之上的，也正因为马克思主义具有革命性，它不为剥削阶级的阶级偏见和私有制所束缚，要求按照事物的本来面目认识世界和改造世界。马克思主义理论的科学性与革命性是内在有机统一的，更是不可分割的。这是马克思主义的特征，也是马克思主义的内在要求。

因此，否认马克思主义的科学性或把意识形态性与科学性对立起来都是错误的。正因为马克思主义是科学，所以才能具有弥久常新的生命力。正像邓小平说的，“我坚信，世界上赞成马克思主义的人会多起来的，因为马克思主义是科学。”马克思主义的科学性与学科性也是统一的。因为马克思主义的学科性，强调的是其科学性，而不是其学派性。我们强调马克思主义的学术性与西方马克思主义的区别，是要强化其指导地位，是要为其进一步发展服务的，决不是要将其科学性、学术性与意识形态性对立起来。考虑到中方的不同，加强学科的理论建设是建立具有中国特色马克思主义学科体系的关键。作为指导思想的马克思主义是科学的，没有科学基础的马克思主义不是真正的马克思主义。马克思主义是一门科学和马克思主义是门学科，二者既有区别，也有联系。前者是从性质、内涵和基础上说的，后者是从作用、外延和学理上说的。但这两方面都从根本上强化了马克思主义科学的内涵。

二、马克思主义理论体系与学科体系的关系

马克思主义是一种科学的理论体系，而其学科体系与思想体系的形成是既相互区别又密切联系的。每一种理论学说，都要表现为一定的体系并以体系的方式而存在。一般来讲，一种理论的思想体系是各个思想间所固有的内在逻辑联系。这种无形的逻辑往往隐含在思想观点之中。而一种理论的学科体系则是有形的逻辑，是通过一定的范畴、原理的有机统一联系起来的系统。我们要把思想的内在逻辑揭示出来，必须通过相应的概念系统建立起自觉的逻辑联系。而这只有经过专门的研究才能做到，这就属于学科体系建设的主要任务。我们可以这样说，学科体系是一种理论、科学必然有的模式。学科体系也成为理论发展成熟的重要标志，理论的精华和实质都凝结在这个系统中。正像黑格尔说的：“哲学若没有体系，就不能成为科学。没有体系的哲学理论，只能表示个人主观的特殊心情，它的内容必定是偶然性的。哲学的内容，只有作为全体中的有机环节，才能得到正确的证明，否则便只能是无根据的假设或个人主观的确信而已,。马克思主义理论学科体系的建立也是马克思主义理论发展的标志。因此，我们要把构建马克思主义理论学科体系视为理论创新的过程，以巨大的勇气做好这一工作。一切切合内容的性质和需要的体系，绝不是内容成熟后自然地“水到渠成”地产生出来，而是需要我们通过专门的研究进行创造的。同时学科内容的真正成熟还依赖于这样的体系的创造和建立，严密科学的体系所以会成为学科发展成熟的标志就是基于这一点，体系构建的工作所以是一种富于创造性的工作也是基于这一点。学科体系关联着学科内容的全局，体现着学科理论的原则、精神和实质。为学科构建体系，从某种意义上说，意味着要使直观认识上升到理念，要把经验知识凝练为范式，要使理论思想升华到更高境界。正因如此，它也才是具有更为重大意义的一项工作。所以，我们要从事马克思主义理论一级学科建设这项工作，就不能不以最高的标准去要求自己，不但要有理论创新的勇气，还要胸怀理论全局，进入学科发展前沿，从全局和最高处掌握学科内容才能完成这一艰巨任务。

三、马克思主义理论学科划分标准与其子学科划分标准的关系

马克思主义理论学科划分标准与其子学科划分标准有联系，也有区别。首先，任何学科划分的标准必须是统一的。没有一个统一的划分标准，便不能确定各学科学理上的内在规定性，无法说明各分支研究在总体研究中的地位和作用。同时，划分标准不一必然带来各学科在理论层次上缺乏内在统一和必然联系。这是我们在设立马克思主义理论一级学科时应考虑的第一个问题。其次，我们在构建马克思主义理论学科体系时，必须注意到子学科划分标准与学科划分标准的本质区别。学科的划分是以研究对象的不同为标准，而子学科的划分则是同一研究对象的前提下以研究角度和研究内容的不同为依据的。同一学科内部的子学科之间只存在研究角度和研究内容的差别，而不存在研究对象的不同。子学科的划分首先是以研究角度划分，然后才是从具体研究内容划分，而且两种划分标准不能同时适用。如果先以具体研究内容划分，后以研究角度再划分，虽然可形成对每一内容的全方位研究，但却割裂了特定角度研究的系统性和完整性，并造成研究和论述上的重复。而且由于这种被切割成块的特定角度研究只能被划入具体内容研究的范畴，不能成为统一完整的子学科，故而无法从特定角度总结出整体规律，从而降低了特定角度研究的价值和意义。如果研究角度划分与研究内容划分同时适用，则必然导致形成的子学科理论层次不一，缺乏内在关联。所以子学科不能无限划分，子学科的划分应以理论研究内容的完整和成体系为最低限度。而且，子学科的划分必须涵盖学科研究的所有理论内容。总之，各子学科学术地位和功能及其相互之间的内在联系必须放在马克思主义理论学科的体系中来认识和定位。

四、马克思主义理论与马克思主义理论教育的关系

从学科建设的角度看，马克思主义哲学等理论学科“理论”的特征更明显，马克思主义理论教育“教育”的目的更明确，两者是有区别的。明确这种区别，可以使我们进一步明确马克思主义理论教育学科的地位、作用和任务。

科学理性主义篇13

近代科学自诞生之日起就作为理性的化身影响着人类社会的诸多方面，特别是进入工业社会之后，科学日益转换为生产力，逐渐从近代以前的社会边缘转向社会的中心。人们对科学的崇拜与捍卫，导致了科学主义思潮，培根的“科学就是力量”成为科学主义的口号，在哲学上以理性主义、经验主义和归纳主义等为代表。20世纪70年代中期以来，随着后现代主义向科学领域的渗透，人们开始对科学技术的价值持怀疑主义倾向，库恩发现了科学革命过程中科学合理性的“中断”，《科学革命的结构》的发表推动了历史主义的发展。库恩范式理论思想中的相对主义被随后的社会建构主义者吸收并得到激进的阐发，强纲领SSK学派、女性主义学派、后殖民主义的科学观等后现代反科学思潮，甚至对科学理性、科学真理和科学精神进行肆意攻击。随着对科学的批判与质疑走向极端，人们发现对科学的全盘否定是不合理的。上世纪末，科学哲学开始以更加审慎的态度看待科学，在反思捍卫科学与批判科学的众多思想后，试图整合并创造一种更加理性客观，利于指导实践的科学哲学观，即强调科学的多元化、情景化和地方性。其中当代科学哲学家和科学史家约瑟夫・阿伽西对科学的文化研究与其多元论的批判理性主义观点值得我们注意。

二、多元论的批判理性主义

阿伽西对科学的文化研究的基础是强调并坚持“科学是文化的一个内在组成部分”，[1]把科学纳入文化的整体系统中，考察科学与其他文化形式之间的关系。曾是卡尔・波普尔的研究生和助手的他批判地继承了波普尔的批判理性主义，在对科学主义和相对主义的批判和吸收之后提出了他的多元论批判理性主义。在阿伽西那里，科学主义与相对主义的科学观都忽视了科学的文化价值，他们不是将科学视为确定的事物而妨碍了科学的自由；就是看似宽容地对待每种文化，却试图使每个文化领域成为不受限制的地方权威。在批判这两种科学观时，阿伽西提出了多元论的批判理性主义，“简称多元论，它认为同时间出现的不同的答案都可以是合理的（理性的，合理的，假定为真的），但不是所有的答案都是合理的：只有那些符合当前需要的答案才是合理的。多元论是唯一一种把拒绝以理性的名义强加给信仰作为特征的观点。它却是承认和重视在事实和行动上达成一致的看法――在实际事物中希望达成共识――但不是毫无意义的信念。”[2]

（一）对科学主义的批判与吸收

阿伽西指出，“科学主义主张科学的权威优先于个人的自治，因此其实质是一种独裁。正如自治是合理性的本质，而合理性是研究的本质、研究是科学的本质一样，科学主义因此是反科学的。”[3]如果将科学孤立起来，忽视科学与文化之间的关系，把科学所信奉的确定性、客观性等标准作为亘古不变的“真理”，实际上就是反哲学、反生活，也是反科学本身的。科学主义认为，信仰与科学在人类思想中只能是一种竞争关系，不能和谐共处。多元论体现出的自由与民主则对科学与宗教都表示尊重：“我们可以允许在理论选择的恰当标准方面存在不同的意见。”[4]所以多元论对科学主义的批判在于它容许存在不同的选择标准，把合理性当做行动的一个特征，而不是一个信念选择的问题。在批判的同时，阿伽西认为，“科学主义的吸引力在于它投射出一种绝对无可置疑的朴素理性形象，解决了许多棘手的问题。为维护科学的客观性做出了努力。”[5]多元论强调在多种标准中确定合乎需要的标准，认为一些被驳斥的答案是不合理的，这就吸收了科学主义对不同答案在争论中确定合理标准的思想，一定程度上满足了科学主义的要求。

（二）对相对主义的批判与吸收

在阿伽西看来，“相对主义认为，每一种文化都包含自身的合理性，因此只发挥地方性效用。相对主义看似从地方性角度支持科学，但其目的在于支持众多文化对科学的无知。”[6]科学主义中的代表：逻辑经验主义和波普尔的证伪主义都认为科学与伪科学之间是有界限的。但库恩认为不同范式之间存在不可通约性，不同文化提出了不同的适当性标准，所以就不存在统一的评价标准，这样就出现了相对主义。相对主义主张不能由科学的理论提供唯一的合理性模式的观点是可取的。但激进的相对主义者容许不同的体系并驾齐驱，却又禁止他们混为一谈，甚至禁止他们通过比较而获得进步。在科学哲学中，从波兰尼到库恩再到SSK，相对主义的思想越来越激进，特别是SSK的科学知识的社会建构理论使科学失去了原有的地位。SSK“在本体论上，否认作为客观实在的自然的存在；认识论上，主张科学知识的社会建构论、夸大非理性因素对人的作用，抹杀科学知识与非科学知识的界限。”[7]这样做把科学看做和其他文化传统一样是各种因素建构起来的，社会性是科学知识的最重要的特点，就否定了科学的客观性和普遍性。所以，相比之下，多元论宽容不同标准的存在，符合了相对主义的要求；同时又批判了相对主义不分等级的划分标准，建议为科学文化的标准划分等级。简言之，多元论旨在保护文化的多样性，多元化产生的文化张力将给人类文化的互补共赢、多元交流、和平共融提供重要动力。