近代历史背景篇1

一、频发的自然灾害是中国近代慈善事业兴起的主要客观因素

中国自古以来就是一个多灾的国家。民国年间，邓云特在其专著《中国救荒史》中指出：“我国灾荒之多，世罕其匹，就文献所可征言，则自西历纪元前十八世纪，直至纪元后二十世纪之今日，此三千数百余年间，几于无年无灾，从亦无年不荒；西欧学者，甚有称我为‘饥荒之国度’(the land of famine)者，诚非过言。”由于政治、经济、军事多重因素交相作用，晚清及民国时期更是中国历史上灾害频发的时期，李文海等编著的《近代中国灾荒纪年》、《近代中国灾荒纪年续编》对此有较详尽的记述。可以毫不夸张地说：鸦片战争后的一百余年里，中国是年年遭灾荒，岁岁成灾年，不仅灾区广，而且灾情重。

灾荒作为一种消极的破坏力量，一旦发生，往往直接导致财物毁坏、人口伤亡、灾民流离等一系列严重后果。更有甚者，灾荒还将危及社会秩序，酿成社会动荡。

在各种自然灾害中，水灾是最常见且危害最深的一种。中国的水灾主要集中于黄河、长江、淮海、永定河等流域，珠江、闽江及江浙海塘也常因风潮侵袭，时有溃决泛滥而成灾。民谚有云：“华夏水患，黄河为大。”晚清时期，河工废弛，黄河更是洪涛肆虐，屡屡漫决，其中以1855年于河南铜瓦厢决口危害最烈。“黄水漫溢，直注东省，穿过运河，漫人大清河归海，菏泽、濮州以下，寿张、东阿以上，尽被淹没。他如东平等十数州县，亦被波及，遍野哀鸿”，“灾民待赈孔殷”。至于长江，虽水患程度要轻于黄河，但在近代也多次发生洪灾。“数十年间，告灾不辍，大湖南北，浮田舍，浸城市”，数以千万计的灾黎嗷嗷待哺，亟需救济。旱灾由于历时持久，灾情往往要经数月乃至更长时间才能显现，其危害也不亚于水患。如近代史上著名的“丁戊奇荒”，鲁、豫、晋、陕、直等华北五省数年持续抗旱，以致赤地千里，为百余年来未有之大灾奇?。其他如风、虫、震、疫各灾在近代社会也相?而至，某些年岁甚至数灾并发，防不胜防，使灾民的生产生活雪上加霜。清末有报章称：“近十年来，中国之民亦至可哀矣。闽粤灾于水，淮徐海灾于霖，直鲁晋豫灾于旱。蝻蝗在野，鱼鳖在水，虫沙夕化，饥鸿旦号。……嗟民力之几何，胡吴天之不恤。东南之元气未复，西北之饥馑又闻。同胞绝塞穷乡，况有未亡之冤魂。”灾情如此频仍惨烈，若不及时救济，无数灾民势必流离失所，辗转沟壑，最终陷入死亡之深谷。然而，自道光、咸丰以来，兵革屡兴，浩繁的军费支出已使清政府国库空虚、财政困窘，战后巨额赔款更让清廷无以为措，遑论赈济!况且时届晚清，传统的荒政已彻底走向衰败，蠲免和官赈太抵也徒具形式，无甚实效。这样，就为民间社会力量介入到地方灾荒救济、开展慈善活动提供了一个活动空间，成为其发挥作用的“公共领域”。故而“地有广狭、灾有大小、帑项有不济之时，施放有难缓之虑，于是四方绅富乐善君子慷慨解囊，以辅官赈之不足”。由此，从首善之区的京城到贸迁之地的沪渎，一些仁善之士便慨然以赴，本着己饥己溺、民胞物与的慈善情怀，筹资办赈，募款救灾，欲拯民出水火，减轻广大灾民的流离之苦。

如前所述，国库早已支绌，值此灾荒连年、灾民遍野而灾款浩繁之际，有识之士纷纷提出借助民间资源，兴办善举。“若不借民间捐助之款互相挹注，恐遍野灾黎仍不免于沟壑者”。唯有社会有力者“各出巨资络绎相济，则义浆仁粟，流泽孔长，灾害虽深而绥安有望”。晚清及民国年间，绵绵不绝的自然灾害，在酿造无数灾民的同时，也促成了上海协赈会、华洋义赈会等众多赈灾慈善组织的产生。传统的荒政体系废弛之后，这些慈善组织以全新的赈灾模式投入了赈济灾民的慈善活动中。从某种意义上言，愈演愈烈的自然灾害虽不是文明社会的福祉，却是近代中国慈善事业兴起的条件和背景。正由于灾荒的客观存在与大批灾民的产生，才使得慈善救济成为必要和可能。

二、惨烈的兵燹匪患，救济灾黎难民是近代慈善事业兴起的另一个因由

近代百年，外患日亟，兵连祸结，战争频仍。两次鸦片战争、中法、中日甲午战争、八国联军侵华战争、日本侵华战争等等，给中国民众带来了无穷无尽的灾难。与此同时，国内战事也频繁发生，如太平天国运动、捻军等全国各地的农民起义，清政府曾举全国之兵力进行围剿，由此神州遍地硝烟战火，绵绵不绝。本来，中国传统农业的生产力就极其低下脆弱，经不起自然灾害的袭击，而今又迭遭如此频仍惨烈的战乱兵燹，不少地区的居民死伤转徙，十室九空，以至于出现了灾民遍野、饿殍塞道的悲戚景象。屡经战争破坏之后，中国社会各阶层普遍趋于贫困化，处在社会最底层的广大农民更是生计窘促。有史料载：“自甲午庚子两次赔偿兵费以来，岁去之款骤增四五千万，虽云未尝加赋，而各省无形之搜刮实已罄尽无遗。……在富饶者力可自给，中资之家无不节衣缩食，蹙额相对；至贫苦佣力之人，懦者流离失所，强者去为强盗。”一些人被生计所迫，或背井离乡，沦作流民，或铤而走险，成为盗匪。由此，兵灾导致了匪患，匪患加剧了兵灾，使得社会更加骚动不安。动荡的社会、悲苦的民众自然需要慈善救济，让其生产生活渐渐得到恢复。1900年八国联军入侵京津地区后，施子英、严信厚、顾肇熙即在上海招商局附设协赈所，筹济京畿兵灾。他们还在《申报》刊出劝赈公启，广募善捐，谓：“顺直独受兵灾，孑遗实难存活，刻下各属黄青不接，民不聊生，尤甚于昔。办理赈抚善后，甚非容易。……伏冀海内君子及时行善，踊跃乐输，推饥溺之仁怀，响应捷于桴鼓。”

频仍的兵燹战事，在客观上也促进了专事兵灾救济的慈善组织的产生。20世纪前后的中国，每遇战争爆发，不独兵士备受干戈之戕害，普通民众亦惨遭锋镝之苦，即使不死于战时的兵燹，亦殁于战后的瘟疫与饥荒，甚于天地人和。尽管旧时中国因救荒赈灾而成立的善会、善堂很多，但从无如红十字会之类专事兵灾救护的慈善组织。1894年甲午之役爆发，清军士卒在战争中伤亡惨重，同时许多无辜平民也遭战火殃及。可是清军医不敷调遣，将帅彷徨，束手无策。而日本赤十字社随军赴辽东战场的救护人员多达数万，“于营口设立医院，疗治病兵”，并严守中立，不分畛域，除救护日本人外，“吾军士之受彼拯救者，难可缕数。”这给国人很大震动，创办中国红十字会的呼声响彻朝野上下。上海《申报》接连刊登《创兴红十字会说》、《红十字会历史节译》、《中国亟宜创兴红十字会说》等文，对国际红十字会的历史、基本宗旨、权利义务及救护方法各方面作了介绍，并论述了我国创设红十字会的必要性和可能性，为推动中国近代慈善事业兴起与发展进行了广泛的舆论宣传。但后因戊戌年间政治风云突变，百日维新失败，遂使中国红十字会的诞生放缓了进程。不过，此后的义和团运动、八国联军侵华战争及日俄战争的爆发，对近代慈善事业的发展却产生了不小的影响。

1899年春，上海绅士汪炳等人，经苏松太道批准，初创中国施医局，拟仿照红十字会章程办理，救济军士与贫民。翌年，八国联军入侵京津，为了救护伤兵，赈济难民，江浙绅商严信厚、庞元济、施则敬等人，在上海成立了中国救济善会。虽然以上救护团体还具有旧式善堂的性质，但其做法已是完全仿照国际红十字会的规则运作，救护对象不分中外，从事战地救护，促成了近代新型慈善机构的产生。1904年日俄战争爆发，“烽火仓皇，田庐灰烬，匪徒肆掠于先，盗骑追袭于后，身家性命之不知，父母妻子之罔顾，青白骨，心惊鹤唳之声，雪窖冰天，肠断哀鸿之响”。沈敦和、任锡汾、施则敬等善士“念我东人，乃遽殃及，骨肉摧残，风云愁惨”，义愤满怀，遂决定联络同志，于3月3日在上海发起成立了东三省红十字普济善会，并延请中西大善董就近开办，“力筹赈救北方被难民人之策”。其后，中、英、法、德、美五国人士又合办上海万国红十字会，成为中国红十字会的先声，成为中国近代慈善事业兴起与发展进程中的一个新起点。

民国以后，军阀混战，民生凋敝，也为更多的慈善团体参与社会救济提供了广阔的空间。而在癸丑之役、护国战争、护法战争、北伐战争、淞沪会战等数十次重大战事中，伤员救护与平民遣移，更是须臾不能离开中国红十字会等慈善组织的参与。1918年4～5月间，南北军阀在湖南醴陵展开激烈交战。“五月七日，北军进据醴陵，饱掠数日，临行纵火，全城烬焉”。民房顿成瓦砾，无数百姓无家可归，无食可充。红十字会长沙分会、上海济生会等慈善机构闻讯后，即“派员下县散赈，四城建筑难民所”，为罹遇兵燹的无辜平民提供及时的慈善救济。这样，兵灾匪患也成了近代慈善事业崛起与存在的一个因由。

三、工商业的繁荣为近代慈善事业的产生提供了物质基础

西方资本主义的入侵，使中国经济社会发生了一系列重大变化。其中最引人注目者，当属自然经济的解体。这种传统经济结构的崩溃瓦解，剪断了耕织结合的纽带，造成了中下层民众的经济状况日益恶化。中国传统的善堂善会原本就依靠普通商民的捐资挹注，这时遂面临善源枯竭的窘境。更为甚者，因农村经济的凋敝，贫民日增、失业日众的情况出现了。这样，他们当中不少人由原来的慈善捐献者也成了需要社会救济的对象。从社会需求的层面上言，近代经济环境的变动使慈善救济更有必要成为近代慈善事业产生、存在的一个因素。

如果我们换一个角度来看经济环境变动的话，那么，近代资本主义这一新的经济形态在中国的产生与发展，在客观上则为中国近代慈善事业的兴起创造了有利条件。自1842年开埠后，上海以其特殊的地理位置，很快取代广州、汉口等地，成为全国新的工商业中心，贸易繁华，十倍于昔。光绪问，有商界人士称：“溯自海禁大开，欧风美雨之浸淫于我东亚大陆者，盖有日矣。我上海扼全国商业之中枢，尤为五洲商战之争点，试朝步浦江之滨，则帆樯千列；夕游商贾之市，则灯火万家。是可知四方人士之操奇计赢于是土者，盖不可以更什数。”一些新兴的富有阶层，如充当中外贸易中介人的买办，即是伴随着这种新经济因素的产生而出现的。除商业之外，洋人亦利用特权在上海、广州等沿海商埠直接开办了船舶修理厂和出口产品加工厂，使之成为中国最早的近代资本主义工业。在机器化大生产的西方近代工业的示范下，中国人也自办了火柴厂、缫丝厂、面粉厂等企业，中国民族工业由此缓慢起步。19世纪60年代初，洋务运动兴起，安庆军械所、江南制造总局等军用工厂先后创设。而后，上海轮船招商局、上海电报局等一批民用企业也相继兴办。这标志着中国产业技术革命和中国经济近代化的开端。而轮船、铁路、电报等近代交通通信工具恰是近代慈善事业在救济过程中有别于传统善举所应用的新手段与技术。在李鸿章、左宗棠等洋务大臣的罗致下，许多买办、绅商纷纷进入到洋务企业。他们资财雄厚，既投资近代新式企业，又捐资兴办各种社会公益事业。有记载称：“叶澄衷，商也；杨斯盛，工也，以寒微致富，自痛其少贱失学，叶捐数十万，杨捐十数万，亟亟兴学”。此外，虞洽卿、王槐山等绅商也多有义行善举，在社会上有着广泛的声誉。在近代史上，盛宣怀、周学熙、张謇等人则有着多重身份：既涉足政治，沉浮宦海，又经营或创设铁路、煤矿、纺织、农垦等多项官办和民营企业，融官、绅、商于一体，一身而三任。同时，他们也热衷公益、关心桑梓，屡屡用其实业所得盈余赞襄慈善事业。这以张謇最为典型。甲午战败，国难方殷，民生日蹙，状元及第的张謇却毅然走上了实业、教育、慈善三结合的救国之路。他于1896年在通州开始创办大生纱厂，获得成功后，又陆续开办通海垦牧公司、广生油厂和天生港轮步公司等企业，形成了庞大的大生集团。在实业蓬勃发展之时，张謇乃用企业的部分盈余以及他个人的捐资在南通等地相继创办了通州师范、女子师范、幼稚园等十余所慈善教育机构，以及海门溥善堂、南通养老院、贫民工场、盲哑学校、残废院、更俗剧场、博物苑、公园等慈善公益设施。这使得南通的地方慈善事业在清末民初的中国社会卓尔不凡，产生了广泛的社会影响。由此不难看出，近代经济因素对于慈善事业在近代社会的兴起、发展起着至关重要的作用。而这些新经济因素又多产生于近代都市中，城市工商业日益繁荣，为募集充裕的善款提供了良好的经济基础，使慈善事业的发展具有了物质条件。从某种意义上说，经济环境变动最剧烈的城市不仅是近代慈善事业的主要舞台，而且是“慈善事业近代化启动的动力源。”

绅商及其经营的近代工矿企业成为了近代慈善事业发展的重要善源之一。而19世纪80～90年代大规模的义赈活动的兴起，更是依靠江浙一带绅商经元善、谢家福、盛宣怀、李金镛、严佑之、施则敬、李秋坪等人率先以倡，慷慨解囊，踊跃倾箧，发起成立了上海协赈公所。随后，他们又凭借其广泛的社会联系向全国各地的士绅商民劝捐，为慈善事业吸纳和集聚了新经济体的不少资财。尤其是中国近代经济中心的上海，为慈善事业的兴起和发展贡献了巨大的财力。此外，澳门、香港、绍兴、宁波、汕头、汉口、烟台、牛庄等商贸较活跃的埠口也设有募捐点，为义赈筹募善款。经过绅商们的倡导，义赈活动取得了一呼百应的效果。有学者就指出，中国近代工业化在江南的初兴、落实，新兴因素遂在义赈中弥散，义赈社会基础发生演变，形成具有近代特征的募捐机制，反映了中国近代工业化与义赈的互动关系。再如1897年各地发生的灾荒，需款甚多，沪上各商会、行业也广为筹募捐输。进人民国以后，企业同样为慈善机构筹措善款、办理善举所倚重。1919年，江苏、浙江、安徽等地阴雨逾月，“灾情奇重，待赈孔殷”，汉冶萍公司接到劝募函后，便“苏、浙、皖三省赈洋五千元，务祈查明灾区轻重，择尤散放，以慰鸿嗷”。通观各次灾时及其稍后刊印的征信录，我们可以看出，近代慈善机构所募善款中有相当大的份额均来自那些殷富的绅商阶层，他们的捐助成为近代慈善事业兴起和发展的一个非常重要的经济基础。

当然，除了绅商阶层外，平民百姓的捐赠尽管数额较微，但聚沙成塔，集腋成裘，这部分捐输也是近代慈善事业兴起、发展不可或缺的经济来源。而且，由于广大普通民众的热心善举，涓涓细流，绵绵不绝，使得近代慈善事业的发展更具有可靠的社会基础。诚如时人所云：“连年以来，灾荒迭见，赈款浩繁而国库又值支绌之时，苟不藉民间之互相挹注，何以拯彼哀鸿，共登?席?”晚清及民国社会，正是许多仁慈之士各出其资，络绎相济，才使得义粟仁浆流泽孔长，为近代慈善事业的兴起、发展提供了可靠的经济源泉。

四、中西慈善文化的冲突与融合催生了新型的近代慈善组织

自明朝中后期利玛窦等传教士相继东来，近代西方文化始传入中国，开启了西学东渐的帷幕。但及至清初，由于闭关政策的推行，西学东渐一度中断。直到鸦片战争爆发，中西关系发生剧变，中国被迫向西方世界开放，西学东渐之潮复以涌动，由此对中国文化乃至社会历史都产生了深远的影响。在这急剧的社会变迁中，中国传统的慈善事业也受到了西方教会慈善事业的强劲冲击。中西慈善文化在晚清时期不断遭遇强烈的碰撞与冲突，最后又渐趋融合，导致中国社会产生了近代意义上的慈善组织、慈善事业。

中国最早的近代意义上的慈善机构，是传教士凭借条约所赋有的特权在通商口岸和东南沿海地区兴办的育婴堂、孤儿院以及含慈善性质的诊所、医院。《申报》的一则报道反映出这段历史：“自中西通商以来，凡泰西诸国医士接踵而来，药材齐集而至。如上海一区，西医之设立已有数处，……无论中西富贵贫贱之人，均可就医于各馆，富贵者求医不求药，贫贱者则医药皆出之馆中，甚至贫苦无告之人，沉重难治之症，并令住宿馆中，供其饮食，遣人扶将，病愈即行，不费分文。”其他如厦门、北京等在五六十年代以后也设立西式医院，兼为贫民减免费看病。1861年，伦敦会雒魏林在北京开设了第一家基督教会医院(即北京协和医院之前身)，亦施药救济疾苦贫病者，同样具有慈善医疗性质，产生了广泛的社会影响。西方教会在办理慈善医疗机构的同时，还着力经营着育婴慈善事业，比较著名的慈幼机构有徐家汇圣母院育婴堂、浦东唐桥墓女孤院等。随着基督教势力的不断扩展与深入，内地许多府州县也出现了教会兴办的各类医疗卫生机构和育婴慈幼机构，对中国传统的惠民药局、接婴局、保婴会及育婴堂等善会善堂构成了强烈冲击。由于晚清时期，中西文化在习俗观念等方面尚存在较大差异与隔膜，遂使得教会慈善机构(尤其是育婴堂)成了近代繁兴的一个诱因。从这方面来说，教会慈善机构的出现对中国传统的慈善事业无疑具有很大的破坏性，但不能不看到，它在客观上对中国慈善事业由传统走向近代也有一定的刺激作用，成为中国近代慈善事业兴起的重要背景。

近代历史背景篇2

了解文本的时代背景，可以帮助学生理解课文的思想内容。人教版语文五年级上册第七组课文的主题是“勿忘国耻”，编者安排了《圆明园的毁灭》《狼牙山五壮士》《难忘的一课》《最后一分钟》四篇课文。阅读本组课文，要用心感受字里行间饱含的民族精神和爱国热情。

由于文本距离小学生的生活很遥远，再加上小学生的历史知识匮乏，了解这四篇课文的时代背景就显得尤为重要。但是中国近代史长达上百年，经历了多次战争和大事件，关系错综复杂。如果教师教学时，只是介绍单篇课文的历史背景，就容易使学生对中国近代史感知碎片化，产生如坠烟海之感，不利于学生对文章主旨的理解。

笔者教学本单元课文时，尝试借助年代尺，把每一课的时代背景有序地放在中国近代史这个大背景之中，引导学生“点”“线”结合地了解文本的时代背景。

一、从“线”上了解单元背景

画一条直线，在直线上选取合适的时间刻度，注明历史时间和事件，即年代尺。

在学习本组课文前，教师提前布置学生查阅历史资料，了解中国近代史的起止时间，发生过哪些主要战争。课堂教学时，学生边汇报，教师边用多媒体课件绘制年代尺。（如图1）

通过年代尺，学生既对中国近代史有了一个整体的概念，又能了解到诸多战争发生的时序，从而感受到中国近代史就是一部充满灾难的屈辱史，国家之所以没有灭亡，是中华儿女奋力抗争的结果。这是本单元课文的宏观的时代背景，能为学生学习课好铺垫。

二、从“点”上了解文本的时代背景

在勾勒出宏观的中国近代史大背景后，再聚焦到“点”上了解文本的时代背景，学生就会比较清楚事件的前因后果、来龙去脉了。这有助于他们理解课文，形成正确的情感价值观。具体方法是学生在学习某篇课文时，课前查阅相关资料，在表格中列出背景资料。（如下表）课堂上，教师呈现年代尺，聚焦相关战争，引导学生交流文本的时代背景，并在年代尺上显示关键词。（如图2）

近代历史背景篇3

又如有的历史课讲授“马克思主义的诞生”,上课一开始就用多媒体演示与讲解马克思和恩格斯从事革命活动的文字材料和历史照片,接着讲述空想社会主义和马克思主义的诞生。实际上应该先讲解工业革命的重要作用,因为这是马克思主义诞生的一个重要历史背景,是马克思主义产生的经济基础。

在历史背景问题教学中,需要教师注意引导学生分析比较历史发展不同阶段的不同历史背景和相互的因果关系。例如,世界近代现代史发展的各个阶段特征就具有互为因果关系的历史背景:近代资本主义经济的发展,是欧美各国资产阶级革命的经济背景;资本主义政治制度是第一次工业革命的政治前提背景;在第二次工业革命过程中产生的垄断资本主义国家经济政治发展不平衡规律的作用与矛盾,是第一次世界大战爆发的历史根源背景;一战后形成的重新瓜分世界的凡尔赛—华盛顿体系,是二战爆发的国际关系历史背景;二战后的雅尔塔体系,是形成美苏冷战争霸与世界两极格局的国际关系历史背景;苏联解体与世界两极格局的结束是当今世界政治经济格局向多极化全球化发展趋势的历史背景。

近几年高考历史命题的一个新特点,是运用相关材料考查学生对历史背景问题的认识,注重考查学生运用学科思维和学科方法分析历史背景与历史事件之间联系的能力。据笔者统计,2005—2012年,高考历史试题有关“历史背景”问题的各类试题有近30个。近几年这种趋势更加明显,如:

例1:2010年高考天津卷文综历史第8题:

《大公报》载文说:“几千年来,中国人所怀抱的观念是‘天下’,是‘家族’,近代西方的民族意识和国家观念,始终没有打入我们老百姓的骨髓里……(今天)我们从亡国灭种的危机中,开始觉悟了中国民族的整体性和不可分性。这是民族自觉史的开端,是真正的新中国国家的序幕”。该文发表的历史背景是

A.甲午战争爆发

B.中华民国建立

C.抗日战争爆发

D.中华人民共和国成立

答案:C

该题要求结合所学知识,依据题干材料分析历史背景问题。选项A甲午战争的爆发并没有使中国存在“亡国灭种的危机”。选项B和D是两个新政权的建立,这是中国在20世纪经历的二次历史性巨大变化,并不存在“亡国灭种的危机”。因此,只有选项C符合题干的历史背景。这需要学生对这一历史背景有较清晰的了解。

例2:2010年高考宁夏卷文综历史第32题:

某博物馆收藏的一份传单写道:“彼得格勒城市及郊区的所有工人、水兵、赤卫队和铁路组织的会议……决定,派我们中间的优秀分子加入‘为饥饿的彼得格勒到农村征粮’的队伍。”这一传单出现的历史背景应是

A.政府的战争政策造成粮荒

B.新生的苏维埃政权面临困境

C.农业集体化运动出现失误

D.德国法西斯大举入侵苏联

答案:B

解答本题,需要结合所学历史、知识分析问题。根据材料分析本题的历史背景是十月革命后初期的苏俄内战时期。本题的难点是选项A。因为战争是国内外反对苏俄的军队发动的,不是苏维埃政府发动的,所以粮荒也不是苏维埃政府的政策造成的,而是由于战争造成的。因此,A项不符合题干要求。在内战时期经济极端困难的情况下,新生的苏维埃政权为了战胜国内外敌军的进攻,实施战时共产主义政策,中心是余粮收集制。所以,B项符合题干要求。由于1924年列宁逝世以后,彼得格勒改名为列宁格勒,所以C项和D项期间已经不存在彼得格勒这个城市名称。C项属于三十年代以后斯大林模式时期,D项属于二次大战时期,均与本题材料无关。

例3:2011年高考福建卷文综B.【选修2—近代社会的民主思想与实践】(节选):

材料一:惟中国风气未开,内外大小多未通达中外之故,惟有乾纲独断,以君权雷厉风行,自无不变者……其用人议政,仍操之自上,则两得之矣……吾今开国会,尚非其时也。

——康有为:《日本变政考》

回答:(1)根据材料一,概括康有为在君权与方面的主要思想。结合所学知识,分析康有为提出这一主张的背景。

这道题要求回答康有为提出这一主张的背景问题,实际上就是要概括的历史背景问题。这需要我们平时对的历史背景有清晰的了解:19世纪末,帝国主义掀起瓜分中国的狂潮,中国面临着严重的民族危机;在资本主义经济初步发展的基础上,受到西方启蒙运动资产阶级民主思想的影响,使以康有为代表的民族资产阶级作为新的政治力量开始登上历史舞台。只有较好地了解了这一历史背景,才能更好地认识的重要意义和作用。

例4:2012年高考广东卷文综第38题(节选):

材料一:16世纪,美洲的一种辛辣调味品传入欧洲,为欧洲饮食带来新的味道,颇受欢迎,被称为“西班牙胡椒”。到17世纪,欧洲人能够在餐桌上品尝到来自海外的美味,主要是荷兰人的功劳。

——据 《欧洲文化史》等

回答:(1)材料一描述的现象出现的历史背景是什么?

这道题的历史背景是,16世纪初,西班牙支持新航路的开辟,主要在美洲进行殖民扩张,把美洲的各类物产带到欧洲。经过世界上第一次成功的资产阶级尼德兰革命,荷兰成为17世纪典型的资本主义国家,经济实力迅速增强,在世界各海洋和各洲进行殖民扩张,被称为“海上马车夫”。成千上万的荷兰商贩把世界各地的物资运到欧洲。

例5:2012年高考福建卷文综第38题(节选):

材料二:从现在起,开始了由城市到乡村并由城市领导乡村的时期。党的工作重心由乡村移到了城市。……使中国稳步地由农业国转变为工业国,把中国建设成一个伟大的社会主义国家。……中国的革命是伟大的,但革命以后的路程更长,工作更伟大,更艰苦。

——在中共七届二中全会上的报告

(1949年3月)

回答:(2)指出材料二“城市到乡村”、“城市领导乡村”的时代背景。

该题的背景是,1949年1月底,三大战役胜利结束,军队主力已经被消灭。在解放战争取得基本胜利的背景下,在党的七届二中全会上作报告,指出今后党的工作重心的转移,把中国由农业国建设为工业国。这就提出了新民主主义社会的任务。学生需要注意历史发展趋势的因果关系。因为解放战争是新民主主义革命最后的历史阶段,所以,解放战争的基本胜利也就标志着新民主主义革命的即将胜利。

因为一些教师在教学过程中忽视对历史背景问题讲解,使一些学生在阐述和解答历史问题时缺乏对背景问题的了解和认识。例如,有的学生在阐述第二次世界大战的历史过程中,忽视了分析德国、日本法西斯政权的建立,更是缺乏关于世界大战的欧洲和亚洲战争策源地形成的述评。对二战爆发的历史背景的忽视,不利于学生形成完整的历史概念。有些学生因为没有掌握完整的历史概念,所以很难正确解答例3中关于概括康有为的主要思想及其背景的问题。在历史教学过程中,教师注重历史背景问题的教学,既是培养学生形成重要历史概念的必要学习过程,更是有利于培养学生运用完整的历史概念联系实际具体分析解决问题的思维能力。

在历史背景问题教学中,教师还需要培养学生在运用历史概念分析解决问题时发展创造性思维能力。创造性思维的实质是求异,在解决问题时,对同一问题能给出不同的答案,在不依常规中寻求变异,求异能力是创新能力的核心[1]。例如,教师在历史背景的教学过程中,可以启发学生“你对康有为维新变法思想的历史与现实作用还能提出什么新的问题?”有的学生就提出“康有为把中国儒家思想与资产阶级民主思想结合起来思考解决社会问题的方式,这对于解决今天中国的一些社会问题仍然具有历史借鉴意义”。这是教师在历史背景问题教学过程中启发学生“求异创新能力”的一种方式。

近年来,高考历史试题参考答案对学生历史学习能力的综合评价,采用“SOLO分类评价理论”针对学生的学习结果的评价方法,但其理论核心是以认知科学理论为基础的[2]。例如,通过辛亥革命历史背景和经过的教学,引导学生分析评论:辛亥革命是资产阶级民主革命,更是20世纪中国三次历史性的巨大变化的第一次变化。这有利于学生由历史知识学习进一步上升到历史理论的认识。

高中历史背景问题的教学,应从教学具体内容和学生学习的实际情况出发,发挥教师个人教学特长,进行丰富多彩的多样化、开放式、研究性教学。特别注重引导学生通过综合分析复杂多样的历史背景问题,激发学生探讨各类历史背景问题的学习兴趣,培养学生综合分析、比较归纳和概括历史背景问题的思维能力。下面是笔者在多年高中历史教学中总结的几个历史背景教学的策略,供大家参考。

(1)运用文字材料进行分析比较揭示历史背景。

例如:在讲授俄国十月革命的过程中可运用以下相关材料,引导学生分析、归纳历史背景问题。

材料一:1861年,俄国废除农奴制改革,开始走上发展资本主义道路。但是,保留了大量的封建残余。

——冯克诚、田晓娜主编《世界通史》

材料二:20世纪初,沙皇俄国不仅是国内各民族的监狱,同时向外侵略扩张,镇压各国人民的革命运动。在这样一个国家里,无产阶级同沙皇专制、垄断资本的矛盾,农民同封建地主、资产阶级的矛盾,国内各少数民族同沙皇政府的矛盾,俄国人民同帝国主义的矛盾,沙皇俄国同殖民地半殖民地人民的矛盾,错综复杂地交织在一起,而且表现得非常集中,非常尖锐。俄国是帝国主义链条中最薄弱的一环。

——夏景才等主编:《世界现代史》

材料三:1914年,沙皇俄国参加了第一次世界大战。有1400万青壮年走上前线致使后方大批工厂关闭和大片田地荒芜。……俄国经济濒于崩溃。人民生活困苦,沙皇统治日趋虚弱。在国际上,有力量镇压俄国革命的英、法、德三国正在战场上厮杀得难解难分。

——夏景才等主编:《世界现代史》

材料四:列宁说:“假如没有战争,俄国也许几年甚至几十年内不会发生反对资本家的革命”。

——《列宁全集》第24卷

材料五:俄国无产阶级有坚强、成熟的布尔什维克党和列宁领导。有列宁关于社会主义革命可能在一国首先取得胜利的理论。

——人教版《世界近代现代史

下册·教师教学用书》

材料一说明俄国在革命之前是一个保留了大量封建残余的资本主义国家;材料二说明沙皇俄国成为帝国主义各种矛盾和斗争的焦点,是帝国主义链条上“最薄弱的一环”,也就成为发生革命最容易“突破”成功的国家;材料三指出一次大战给俄国带来的深重灾难,成为俄国发生革命的一个重要的背景条件;材料四是列宁论述一战对促进十月革命的重要影响。这四个材料分别论述了俄国十月革命的客观历史背景。材料五是俄国发生十月革命最重要的主观背景条件。

教师通过引导学生阅读分析比较相关材料,归纳、概括俄国十月革命的历史背景问题,从而能使学生更好地理解为什么说俄国十月革命是一场影响深远的社会主义革命。

(2)通过板书历史知识结构,直观反映历史背景。

教师在讲课过程中,根据课文具体内容,书写规范的知识结构等板书,使学生在学习过程中适当的做知识结构的笔记。这既有利于增强学生的文字书写表达能力,也有利于学生在课外学习和高考复习过程中对历史知识结构的“温故而知新”。

笔者在教授人教版必修三“马克思主义的诞生”时,就通过书写板书(见上页),让学生了解该课的历史背景,取得了一定的效果。

(3)从不同角度提出新颖的问题,引发学生探讨历史背景问题的兴趣。

爱因斯坦说:“我们思想的发展,在某种意义上常常来源于好奇心。”讲授“太平天国运动”历史背景时可联系中国古代多次农民起义,例如唐末黄巢、明末 李自成领导的农民起义,比较它们的不同历史背景和特点,然后,引起学生探讨农民起义历史背景的历史,引导学生联系鸦片战争的爆发,从近代中国社会矛盾和社会性质发生根本变化等方面分析概括太平天国农民运动的历史背景,进一步引导学生分析评论太平天国运动的实质以及各种历史影响。

(4)运用历史地图直观引导学生分析历史背景问题。

讲授第一次世界大战后的国际关系时,教师出示“第一次世界大战后的欧洲政局示意图”,引导学生结合所学知识,综合分析概括本图反映的主要历史背景问题。本示意图反映了一战后欧洲中部和近东地区领土的变化。一次大战的一个重要结果是德、奥、俄、土4个帝国的瓦解,使东欧地区出现了捷克斯洛伐克和南斯拉夫等几个独立国家。教师指导学生结合所学知识,进一步分析概括一战后欧洲政局的特征。1919年1月,战胜国召开巴黎和会,签订了凡尔赛和约,主要内容是从领土、殖民地、军事和赔款等方面削弱德国。教师运用本示意图,引导学生批判性的分析一战后形成的“凡尔赛—华盛顿体系”,实质上是帝国主义重新瓜分世界的不平等条约,不可能长久维护世界和平,成为二战爆发的重要历史背景。

(5)运用影视等直观历史资料引导学生分析历史背景问题。

例如,播放1949年9月召开的中国人民政治协商会议的纪录片,分析新中国成立的历史背景问题;播放1991年12月25日苏联总统戈尔巴乔夫宣布苏联解体的纪录片,分析世界两极格局结束的历史背景问题。学生通过观看这些真实的历史视频,如身临其境的深刻感受重大事件的历史背景,吸引学生学习历史背景问题的兴趣与直观感受。

在高中历史教学过程中,要使学生逐步形成完整的重要历史概念,深入地了解历史发展的基本线索,初步认识人类社会发展的基本规律。这就需要我们联系高考历史背景问题的命题新趋势,在新课程教学改革过程中进一步探索创新提高历史背景问题的教学质量。

近代历史背景篇4

例如，有教师讲授公开观摩课“罗斯福新政”时，以美国现任总统奥巴马2009年1月21日就职演说的视频（部分）为导入，接着让学生讨论罗斯福新政与奥巴马演讲的异同点。由于大多数学生并没有听懂奥巴马总统英文演说的内容，因此，课堂上的讨论并无实际意义。实际上教师在讲授本课时，首先需要讲授罗斯福新政的背景问题，讲授或指导学生概括1929—1933年资本主义世界特大经济政治危机。还需要进一步简明深入地分析：美国与德国和日本克服危机的不同方式及其重要影响。确立了资本主义民主制度的美国，为克服经济政治危机实行罗斯福新政，国家政权干预经济，开始发展国家垄断资本主义。德国和日本由于在近代化过程中保留了大量封建残余，在克服经济政治危机的过程中帝国主义势力不断发展，最终建立了法西斯政权，进行对外侵略扩张。

近几年高考历史命题的一个新特点，是运用相关材料考查学生对历史背景问题的认识，注重考查学生运用学科思维和学科方法分析历史背景与历史事件之间联系的能力。据笔者统计，2005—2012年，高考历史试题有关“历史背景”问题的各类试题有近30个。近几年这种趋势更加明显，如：

例1：2010年高考宁夏卷文综历史第32题：

某博物馆收藏的一份传单写道：“彼得格勒城市及郊区的所有工人、水兵、赤卫队和铁路组织的会议……决定，派我们中间的优秀分子加入‘为饥饿的彼得格勒到农村征粮’的队伍。”这一传单出现的历史背景应是

A.政府的战争政策造成粮荒

B.新生的苏维埃政权面临困境

C.农业集体化运动出现失误

D.德国法西斯大举入侵苏联

答案：B

解答本题，需要结合所学历史、知识分析问题。根据材料分析本题的历史背景是十月革命后初期的苏俄内战时期。本题的难点是选项A。因为战争是国内外反对苏俄的军队发动的，不是苏维埃政府发动的，所以粮荒也不是苏维埃政府的政策造成的，而是由于战争造成的。因此，A项不符合题干要求。在内战时期经济极端困难的情况下，新生的苏维埃政权为了战胜国内外敌军的进攻，实施战时共产主义政策，中心是余粮收集制。所以，B项符合题干要求。由于1924年列宁逝世以后，彼得格勒改名为列宁格勒，所以C项和D项期间已经不存在彼得格勒这个城市名称。C项属于三十年代以后斯大林模式时期，D项属于二次大战时期，均与本题材料无关。

例2：2011年高考福建卷文综B.【选修2—近代社会的民主思想与实践】（节选）：

材料一：惟中国风气未开，内外大小多未通达中外之故，惟有乾纲独断，以君权雷厉风行，自无不变者……其用人议政，仍操之自上，则两得之矣……吾今开国会，尚非其时也。

——康有为：《日本变政考》

回答：（1）根据材料一，概括康有为在君权与方面的主要思想。结合所学知识，分析康有为提出这一主张的背景。

这道题要求回答康有为提出这一主张的背景问题，实际上就是要概括的历史背景问题。这需要我们平时对的历史背景有清晰的了解：19世纪末，帝国主义掀起瓜分中国的狂潮，中国面临着严重的民族危机；在资本主义经济初步发展的基础上，受到西方启蒙运动资产阶级民主思想的影响，使以康有为代表的民族资产阶级作为新的政治力量开始登上历史舞台。只有较好地了解了这一历史背景，才能更好地认识的重要意义和作用。

例3：2012年高考广东卷文综第38题（节选）：

材料一：16世纪，美洲的一种辛辣调味品传入欧洲，为欧洲饮食带来新的味道，颇受欢迎，被称为“西班牙胡椒”。到17世纪，欧洲人能够在餐桌上品尝到来自海外的美味，主要是荷兰人的功劳。

——据《欧洲文化史》等

回答：（1）材料一描述的现象出现的历史背景是什么？

这道题的历史背景是，16世纪初，西班牙支持新航路的开辟，主要在美洲进行殖民扩张，把美洲的各类物产带到欧洲。经过世界上第一次成功的资产阶级尼德兰革命，荷兰成为17世纪典型的资本主义国家，经济实力迅速增强，在世界各海洋和各洲进行殖民扩张，被称为“海上马车夫”。成千上万的荷兰商贩把世界各地的物资运到欧洲。

例4：2012年高考福建卷文综第38题（节选）：

材料二：从现在起，开始了由城市到乡村并由城市领导乡村的时期。党的工作重心由乡村移到了城市。……使中国稳步地由农业国转变为工业国，把中国建设成一个伟大的社会主义国家。……中国的革命是伟大的，但革命以后的路程更长，工作更伟大，更艰苦。

——在中共七届二中全会上的报告

（1949年3月）

回答：（2）指出材料二“城市到乡村”、“城市领导乡村”的时代背景。

该题的背景是，1949年1月底，三大战役胜利结束，军队主力已经被消灭。在解放战争取得基本胜利的背景下，在党的七届二中全会上作报告，指出今后党的工作重心的转移，把中国由农业国建设为工业国。这就提出了新民主主义社会的任务。学生需要注意历史发展趋势的因果关系。因为解放战争是新民主主义革命最后的历史阶段，所以，解放战争的基本胜利也就标志着新民主主义革命的即将胜利。

因为一些教师在教学过程中忽视对历史背景问题讲解，使一些学生在阐述和解答历史问题时缺乏对背景问题的了解和认识。例如，有的学生在阐述第二次世界大战的历史过程中，忽视了分析德国、日本法西斯政权的建立，更是缺乏关于世界大战的欧洲和亚洲战争策源地形成的述评。对二战爆发的历史背景的忽视，不利于学生形成完整的历史概念。有些学生因为没有掌握完整的历史概念，所以很难正确解答例3中关于概括康有为的主要思想及其背景的问题。在历史教学过程中，教师注重历史背景问题的教学，既是培养学生形成重要历史概念的必要学习过程，更是有利于培养学生运用完整的历史概念联系实际具体分析解决问题的思维能力。

在历史背景问题教学中，教师还需要培养学生在运用历史概念分析解决问题时发展创造性思维能力。创造性思维的实质是求异，在解决问题时，对同一问题能给出不同的答案，在不依常规中寻求变异，求异能力是创新能力的核心[1]。例如，教师在历史背景的教学过程中，可以启发学生“你对康有为维新变法思想的历史与现实作用还能提出什么新的问题？”有的学生就提出“康有为把中国儒家思想与资产阶级民主思想结合起来思考解决社会问题的方式，这对于解决今天中国的一些社会问题仍然具有历史借鉴意义”。这是教师在历史背景问题教学过程中启发学生“求异创新能力”的一种方式。

近年来，高考历史试题参考答案对学生历史学习能力的综合评价，采用“SOLO分类评价理论”针对学生的学习结果的评价方法，但其理论核心是以认知科学理论为基础的[2]。例如，通过辛亥革命历史背景和经过的教学，引导学生分析评论：辛亥革命是资产阶级民主革命，更是20世纪中国三次历史性的巨大变化的第一次变化。这有利于学生由历史知识学习进一步上升到历史理论的认识。

高中历史背景问题的教学，应从教学具体内容和学生学习的实际情况出发，发挥教师个人教学特长，进行丰富多彩的多样化、开放式、研究性教学。特别注重引导学生通过综合分析复杂多样的历史背景问题，激发学生探讨各类历史背景问题的学习兴趣，培养学生综合分析、比较归纳和概括历史背景问题的思维能力。下面是笔者在多年高中历史教学中总结的几个历史背景教学的策略，供大家参考。

（1）运用文字材料进行分析比较揭示历史背景。

例如：在讲授俄国十月革命的过程中可运用以下相关材料，引导学生分析、归纳历史背景问题。

材料一：1861年，俄国废除农奴制改革，开始走上发展资本主义道路。但是，保留了大量的封建残余。

——冯克诚、田晓娜主编《世界通史》

材料二：20世纪初，沙皇俄国不仅是国内各民族的监狱，同时向外侵略扩张，镇压各国人民的革命运动。在这样一个国家里，无产阶级同沙皇专制、垄断资本的矛盾，农民同封建地主、资产阶级的矛盾，国内各少数民族同沙皇政府的矛盾，俄国人民同帝国主义的矛盾，沙皇俄国同殖民地半殖民地人民的矛盾，错综复杂地交织在一起，而且表现得非常集中，非常尖锐。俄国是帝国主义链条中最薄弱的一环。

——夏景才等主编：《世界现代史》

材料三：1914年，沙皇俄国参加了第一次世界大战。有1400万青壮年走上前线致使后方大批工厂关闭和大片田地荒芜。……俄国经济濒于崩溃。人民生活困苦，沙皇统治日趋虚弱。在国际上，有力量镇压俄国革命的英、法、德三国正在战场上厮杀得难解难分。

——夏景才等主编：《世界现代史》

材料四：列宁说：“假如没有战争，俄国也许几年甚至几十年内不会发生反对资本家的革命”。

——《列宁全集》第24卷

材料五：俄国无产阶级有坚强、成熟的布尔什维克党和列宁领导。有列宁关于社会主义革命可能在一国首先取得胜利的理论。

——人教版《世界近代现代史

下册？教师教学用书》

材料一说明俄国在革命之前是一个保留了大量封建残余的资本主义国家；材料二说明沙皇俄国成为帝国主义各种矛盾和斗争的焦点，是帝国主义链条上“最薄弱的一环”，也就成为发生革命最容易“突破”成功的国家；材料三指出一次大战给俄国带来的深重灾难，成为俄国发生革命的一个重要的背景条件；材料四是列宁论述一战对促进十月革命的重要影响。这四个材料分别论述了俄国十月革命的客观历史背景。材料五是俄国发生十月革命最重要的主观背景条件。

教师通过引导学生阅读分析比较相关材料，归纳、概括俄国十月革命的历史背景问题，从而能使学生更好地理解为什么说俄国十月革命是一场影响深远的社会主义革命。

（2）通过板书历史知识结构，直观反映历史背景。

近代历史背景篇5

历史事件的各种原因，从根本上说是历史背景问题。在高中历史教学过程中，通过历史背景问题的教学，引导学生综合分析概括比较历史事件的主要原因，有利于进一步分析历史事件的实质问题。历史背景问题是新课程高中专题史教学过程的必要环节。但是，现在高中有些历史教学过程中存在忽视历史背景问题的教学现象。

高中历史背景问题的教学，应从教学具体内容和学生学习的实际情况出发，发挥教师个人教学特长，进行丰富多彩的多样化、开放式、研究性教学。特别注重引导学生通过综合分析复杂多样的历史背景问题，激发学生探讨各类历史背景问题的学习兴趣，培养学生综合分析、比较归纳和概括历史背景问题的思维能力。下面是笔者在多年高中历史教学中总结的几个历史背景教学的策略，供大家参考。

1.运用文字材料进行分析比较揭示历史背景。

例如：在讲授俄国十月革命的过程中可运用以下相关材料，引导学生分析、归纳历史背景问题。

材料一：1861年，俄国废除农奴制改革，开始走上发展资本主义道路。但是，保留了大量的封建残余。

——冯克诚、田晓娜主编《世界通史》

材料二：20世纪初，沙皇俄国不仅是国内各民族的监狱，同时向外侵略扩张，镇压各国人民的革命运动。在这样一个国家里，无产阶级同沙皇专制、垄断资本的矛盾，农民同封建地主、资产阶级的矛盾，国内各少数民族同沙皇政府的矛盾，俄国人民同帝国主义的矛盾，沙皇俄国同殖民地半殖民地人民的矛盾，错综复杂地交织在一起，而且表现得非常集中，非常尖锐。俄国是帝国主义链条中最薄弱的一环。

——夏景才等主编：《世界现代史》

材料三：1914年，沙皇俄国参加了第一次世界大战。有1400万青壮年走上前线致使后方大批工厂关闭和大片田地荒芜。……俄国经济濒于崩溃。人民生活困苦，沙皇统治日趋虚弱。在国际上，有力量镇压俄国革命的英、法、德三国正在战场上厮杀得难解难分。

材料一说明俄国在革命之前是一个保留了大量封建残余的资本主义国家；材料二说明沙皇俄国成为帝国主义各种矛盾和斗争的焦点，是帝国主义链条上“最薄弱的一环”，也就成为发生革命最容易“突破”成功的国家；材料三指出一次大战给俄国带来的深重灾难，成为俄国发生革命的一个重要的背景条件；材料四是列宁论述一战对促进十月革命的重要影响。这四个材料分别论述了俄国十月革命的客观历史背景。材料五是俄国发生十月革命最重要的主观背景条件。

教师通过引导学生阅读分析比较相关材料，归纳、概括俄国十月革命的历史背景问题，从而能使学生更好地理解为什么说俄国十月革命是一场影响深远的社会主义革命。

2.通过板书历史知识结构，直观反映历史背景

教师在讲课过程中，根据课文具体内容，书写规范的知识结构等板书，使学生在学习过程中适当的做知识结构的笔记。这既有利于增强学生的文字书写表达能力，也有利于学生在课外学习和高考复习过程中对历史知识结构的“温故而知新”。

笔者在教授人教版必修三“马克思主义的诞生”时，就通过书写板书（见上页），让学生了解该课的历史背景，取得了一定的效果。

3.从不同角度提出新颖的问题，引发学生探讨历史背景问题的兴趣

爱因斯坦说：“我们思想的发展，在某种意义上常常来源于好奇心。”讲授“太平天国运动”历史背景时可联系中国古代多次农民起义，例如唐末黄巢、明末李白成领导的农民起义，比较它们的不同历史背景和特点，然后，引起学生探讨农民起义历史背景的历史，引导学生联系鸦片战争的爆发，从近代中国社会矛盾和社会性质发生根本变化等方面分析概括太平天国农民运动的历史背景，进一步引导学生分析评论太平天国运动的实质以及各种历史影响。

4.运用历史地图直观引导学生分析历史背景问题

讲授第一次世界大战后的国际关系时，教师出示“第一次世界大战后的欧洲政局示意图”，引导学生结合所学知识，综合分析概括本图反映的主要历史背景问题。本示意图反映了一战后欧洲中部和近东地区领土的变化。一次大战的一个重要结果是德、奥、俄、土4个帝国的瓦解，使东欧地区出现了捷克斯洛伐克和南斯拉夫等几个独立国家。教师指导学生结合所学知识，进一步分析概括一战后欧洲政局的特征。1919年1月，战胜国召开巴黎和会，签订了凡尔赛和约，主要内容是从领土、殖民地、军事和赔款等方面削弱德国。教师运用本示意图，引导学生批判性的分析一战后形成的“凡尔赛一华盛顿体系”，实质上是帝国主义重新瓜分世界的不平等条约，不可能长久维护世界和平，成为二战爆发的重要历史背景。

近代历史背景篇6

历史上的中国，是一个统一的、多民族的、中央集权的封建国家（中国的封建社会上限战国，下限1840年鸦片战争。此阶段内属封建国家，外此则非）。

这里所谓统一以历史教科书界定的统一为准，不进行过多的学术讨论。

《三国演义》开篇写道：话说天下大势，分久必合，合久必分。周末七国纷争，并入于秦。及秦灭之后，楚汉分争，又并入于汉。汉朝自高祖斩白蛇起义，一统天下，后来光武中兴，传至献帝，遂分为三国。

此段文字为引出三国，说到此处打住了话题。接下来的历史，自三国始，中国历史进入民族融合与大分裂时期，是为三国两晋南北朝。此一阶段始于公元220年曹丕代汉建魏，终于589年隋灭陈，历史上中国复归统一。此后中国历史历经封建社会的鼎盛时期隋唐，隋唐两朝历时300多年。907年，朱温建立后梁，中国历史进入五代十国的分裂时期。960年，赵匡胤陈桥兵变，黄袍加身，建立北宋，历史上的中国进入政权分立时期，即辽、宋、夏、金、元时期。1279年，南宋大臣陆秀夫背着8岁的小皇帝赵昺跳海而死，宋朝灭亡。元朝自1279年实现统一，到1368年退出元大都接近100年，此后，中国历史进入统一的多民族国家的巩固和发展时期，包括的朝代明朝和清朝。从1368年至1912年清帝退位，历时近500年，元、明、清时期，朝代更迭之际虽有动乱，却没有出现长时期的割据政权。

纵观上述历史，大致可以看出，历史上的中国，统一的时间远大于分裂的时间，统一是历史的主流，统一是人心所向。而作为中国历史上第一个统一的国家——秦朝，功不可没。从秦王朝疆土的角度说，秦朝的疆域北到长城一带，东到东海，南到南海，西到陇西。后世历代统一的政权，疆土虽有变更，核心未变，其核心就是秦朝奠定的疆域四至。秦朝在奠定统一的国家疆域上所作出的贡献是功不可没的，秦始皇更是功不可没。

历史上的中国是一个统一的国家，也是一个中央集权的封建国家。秦朝则为第一个这样的国家，为加强中央集权，其采取了一系列措施。川教版中国历史七年级上册第九课《秦朝的统一》中，关于中央集权制度的建立一目写道：当秦王嬴政从秦国的国君成为统一的秦王朝的最高统治者后，他认为称王已远不能显示自己的威严了，于是决定用“皇帝”取代“王”这一称号，自称是“秦始皇”……秦始皇处于至高无上的地位，拥有绝对的权力，国家重大事务由他决定，他在中央设置丞相、太尉和御使大夫，分别管理行政、军事和监察。在地方，秦始皇废除分封制，全面推行郡县制，全国分36郡，郡下面设置县。中央和地方官吏都由皇帝任免，必须绝对服从皇帝的命令。这样，专制主义的中央集权制度在秦朝建立起来了。

自秦朝开始，历史上的中国成为一个统一的、多民族的、中央集权的封建国家。此后，两千年左右，历史上的中国这些特点一直没有改变，直至1912年中华民国成立。中央集权有利有弊，在此不作评论。今天的中国，实现统一是历史发展的趋势，也是历史发展的必然，与历史上出现第一个实现统一的秦朝，此后几度出现统一的王朝形成的历史轨迹有着必然的联系。

由以上背景的烘托，秦朝的统一及加强中央集权重要性一目了然，重点的突破迎刃而解。

例2 川教版世界近代史，第一学习主题，欧美国家的巨变与殖民扩张。第二学习主题，工业革命。第三学习主题，资产阶级统治的巩固与扩大。此三主题为本书教学的重点。其中难点甚多，其表现为：一是学生如何对三者史实进行有机整合、融会贯通。二是知识点较多，记忆理解难度较大。三是如何与中国历史有机联系，体现历史教学的一体性。

背景选取：对此重点、难点可通过问题的方式设置背景。

问题背景如下：中国近代史上民主革命的先行者，领导了辛亥革命，缔造了中华民国，被誉为“国父”的孙中山曾说：“世界潮流，浩浩荡荡，顺之者昌，逆之者亡。”

问题：

（1）17世纪中期至19世纪中后期，世界潮流是什么？（答案：发展资本主义）

（2）顺应世界潮流“昌”的国家有哪些？（答案：英、法、美、俄、日等）

（3）上述国家经历了什么事件而“昌”（答案： 英国，资产阶级革命。法国，大革命，即资产阶级革命。美国，独立战争和南北战争。俄国，废除农奴制 。日本，明治维新）

（4）上述国家在经历上述事件时，分别通过了什么法律法令？（答案：英国，《权利法案》。法国，《人权宣言》。美国，《独立宣言》《宅地法》《解放黑奴宣言》。俄国，《关于脱离农奴依附关系的农民法令》。日本，《五条誓文》《维新政体书》）

（5）上述国家顺应潮流之际，造就的历史风云人物？（答案：略）

（6）中国在世界潮流面前，有何顺应之举？（答案：分三个层次向西方学习，即洋务运动学习西方的器物，、辛亥革命学习西方的政治制度。新文化运动学习西方的思想。西方资产阶级政治经济学说及自然科学文化知识开始东传，史称西学东渐，中国近代化开始起步）

近代历史背景篇7

2012年江苏高二学业水平测试历史试卷的难度明显超过2011和2010年，实际难度也大大超过2009年的试卷难度。2012年的试卷更加注重对学科思维能力和思想素养的综合考核。选择题对学生的阅读理解能力提出了更高的要求，主观题重点考查材料解析能力，问题设置也比较难，侧重于考查历史概念。如选择题第，材料题36、37题，第38题的个别问。尤其是材料题的设问明显难于历年的试题，达到了选修历史的考试要求。

二、侧重对历史事件的背景分析

通常我们对历史事件的认知主要从背景、过程(表现)、影响三个角度去分析。在这三方面的内容里过程相对容易，学生也比较感兴趣，而背景、影响难度相对较大。纵观三年的历史试卷，考查背景的题目，2010年一道，2011年两道。而2012年七道，如第9、10、12、16、18、22、26题，分别考查了：、民族资本主义发展、国民革命、民族区域自治制度等背景。

三、对历史考查点的选取更加全面。多触及思维的隐角。考查的角度更加细致、深入

2010、201 1两年的历史试卷对选择要考查的历史知识点多是主干中的主干，多是平常化、日常化的，考查的角度多是从宏观上把握。比如，对中国古代思想家的考查：2011年考孔子的教育思想，2012年则考王阳明的致良知的思想；对秦朝政治制度的考查：2011年郡县制的宏观措施，2012年皇帝制度的特点。同样的对雅典民主政治的考查2012年则考了陪审法庭出现的时间，对近代科技的发展：2010年考达尔文的生物进化论，2011年则考了普朗克的贡献，而2012年则考了爱因斯坦对量子论的贡献。

对比近三年历史考查知识点的角度、层面，2012年的试题都是有一定的深度的。

四、对往年考查过的知识点并不刻意回避。换个角度继续考查

以往大家都有一种思维习惯，认为去年考过的，今年出现可能性比较小，所以在复习时往往注意力就不在于此。但2012年的历史试卷对以往的考点继续考查。如：海基会和海协会的交流情况，日军的侵华问题、民族区域自治制度。

五、历史图片承载的信息量更大。所包含的信息更加隐蔽，与解题相扣更紧

通过图片创设新情景，这已成为江苏历史试卷的固定风格，这样一方面使试卷显得生动活泼，同时又符合了新课程的理念。但有时所选的图片仅仅作为背景来分析或作为内容的补充，对解题的作用不大。如：2010年31题，2011年29题。

而2012年这一情况有所改变，强化了图片承载的信息对解题的重要性，必须通过对图片承载的信息进行有效的捕捉、理解才能解题，否则容易出错。这类试题2011年只有1、7、16、23、27等几个题目。而2012年就有4、6、9、12、15、17、19、23、31、36题的材料三的图片等近十个。

六、部分题目超出了2012年的历史考试大纲要求，有的题目在理解上还有障碍

例如：最明显的是2012年选择题24，此题侧重对宗教改革的内容考查，而2012年考纲规定是理解宗教改革的影响。这类题目有：第9题对的背景考查，第16题对民族区域自治制度原因的考查，第38题对西欧联合的背景分析、世界政治区域合作的背景分析等，都在一定程度上超越了考纲的要求。

近代历史背景篇8

    面对高考侧重对学生综合能力的测试,面对专题体系、模块教学的现状,引导学生运用整体史观,提升历史学习的能力,是应对学习困难的良策。

    二、整体史观的内涵

    整体史观是站在学科整体的高度,利用宽广的视野研究历史的一种理论模式,于第二次世界大战后在欧美兴起,伴随改革开放逐步影响我国史学界。世界上代表性人物是法国的布罗纳尔,主张从地理时间、人文时间、个别时间三个层次来进行历史研究;历史从时间上可区分为短时段、中时段和长时段,认为历史学家更重要的是研究长时段的发展;历史研究需分为若干系统,其中有经济、社会、政治、文化四个系统,这四个系统及它们之间的相互关系是最值得研究的。 美籍华裔的着名学者黄仁宇提出了“大历史观”,倡导宏观及放宽视界去研究历史,取得颇丰的成果。

    整体史观对中学生来讲,应主要把握三点。首先,人类历史发展趋势是从分散走向整体。这一趋势的明显转变,开始于15世纪末16世纪初的新航路开辟。19世纪末20世纪初资本主义世界体系的形成,标志着它的基本完成。这个过程至今仍在快速延续、发展着,全球化的浪潮汹涌澎湃。其次,人类历史发展的两条主线是生产力的发展和世界各地区交往的发展。建立在生产力发展基础上的世界各地区交往,已成为推动人类社会从分散走向整体的决定因素。再次,历史的内容包括经济、政治、社会生活、思想、文化和科技等各个方面。总之考察历史既要从宏观上把握,又要从经济、政治、社会生活、思想文化和科技、民族交往等微观方面去研究。

    三、引导学生运用整体史观,提升历史学习的能力

    一个历史事件大致可分为背景、过程(或概况)、影响(或评价)三部分,对学生来说,对历史事件背景和影响进行分析是较为困难的,需要运用整体史观。

    1. 运用整体史观,分析历史事件的背景

    历史背景是指导致这件事发生的相关因素。一个重大历史事件的发生往往是众多因素共同作用的结果,而最主要的是经济、政治、文化和民族交往这四大社会因素,或其中的几个因素。现行的历史必修课分政治领域、经济领域和文化领域三个模块,导致一个重大事件发生的相关因素多散见于多个模块、章节中,较为分散。因此,要让学生在分析重大历史事件的背景时,可运用整体史观,站在整体(系统)的高度,从政治、经济、思想文化和民族交往四个维度去切入,联想相关模块的内容,作出客观的分析。如人民版高中历史必修课Ⅲ“启蒙运动”发生的背景可归纳为:经济上——新航路的开辟、资本主义经济的进一步发展;政治上——英、法等中央民族国家的形成,逐步壮大的资产阶级需要反对专制统治的思想武器,英国资产阶级革命的发生;思想上——文艺复兴的发展,宗教改革的进行,近代科学的兴起。把整体史观用到历史事件背景的分析,模糊的历史事件背景会变得清晰。

    2. 运用整体史观,分析历史事件的影响

    历史事件的影响指一个历史事件中对其他事件产生作用的因素,可分为积极的作用和消极的作用。分析历史事件的影响涉及知识、能力和情感态度价值观三个层面的要求,与背景的分析一样,对学生而言属于难点。如能运用整体史观,从整体的高度去看待考察,从经济、政治、思想文化和民族交往四个维度去切入,进行发散性思考,综合相关内容,就能使分析历史事件的影响成为一件轻松的事。工业革命是人类近代史上的重大事件,深刻地影响着人类社会的发展。对工业革命影响,可作如下分析:(1)积极方面。经济上:推动机械化生产的普及,工厂制度的实施,工业化的发展,工业文明逐渐取代农业文明;极大推动了生产力的进步,资本主义经济的发展;改变了经济地理状况、人口职业结构、产业结构和生活方式,加快了城市化进程;促进了交通的发展,商品的贸易,确立了国际经济交流的基本准则,进一步密切了世界各地的联系,资本主义世界市场逐渐成熟。政治上:推动资产阶级革命战争和改革的蓬勃展开,到19世纪70年代,欧美主要国家逐步建立起资本主义民主化运行机制;出现了两大对立阶级——无产阶级和资产阶级,兴起了国际工人运动;推动了民族解放运动的发展。文化上:促进了自由主义思潮的兴起,科学共产主义的诞生,近代科学技术的发展,近代教育的兴办,浪漫主义、批判现实主义、现实主义等文学、艺术的风格流派纷呈。民族交往上:英国、法国等资本主义列强推行“炮舰政策”,加紧对外扩张,倾销商品,掠夺原料,改变了世界格局,亚非拉地区成为西方资本主义的附庸,东方从属于西方;资本主义世界殖民体系、资本主义市场体系和资本主义世界体系初步形成,世界从分散向整体进一步发展;促进了东西方文明的碰撞和融合,客观上传播了先进的生产技术和生产方式,猛烈冲击着旧思想和旧制度。(2)消极方面。环境上:矿产等资源的过度开采,废水废气的过多排放,破坏了生态平衡,造成环境的破坏;政治上:工业革命在一定时期造成了劳动者的贫困,社会矛盾激化;民族交往上:西方列强的对外扩张,造成了亚非拉地区的贫穷和落后。工业革命对人类的影响,进步的积极的是主导方面,而消极方面是人类在进步过程中付出的代价。

    工业革命对人类社会进步的影响大,涉及范围广,教材内容散见于新课标的三个必修模块,分析的难度很大,需要用整体史观,辨明思考的方向和考察的角度,如同庖丁解牛,逐一加以解剖,以从容游刃于众多史料中。另外,与历史事件的分析需要整体史观一样,历史人物的分析同样需要运用整体史观,才能予以宏观把握、微观切入。

近代历史背景篇9

二、重视社会分期

社会分期有助于学生在头脑中逐步形成统一的历史发展整体。大的方面比如五个社会形态分期：原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会；小的方面比如近代以来中国社会形态的分期：半殖民地半封建社会、新民主主义社会和社会主义社会；再如建国以后中国社会历史发展阶段的演变：过渡时期、全面建设社会主义时期、“”时期、徘徊时期、改革开放新时期。这样的历史分期起到了提纲挈领、纲举目张的显著作用。

三、突出历史背景

历史背景和历史影响起到了前引后联的作用，二者是高考常考点，也是教学过程中重要内容。由历史背景的介绍引入新课，既明晰了本课内容的渊源来由，又与本课内容融为一体、互为表里。而历史影响的强调，使本课内容与后课内容有效衔接，形成新的历史背景。这样就形成了一个“长江后浪推前浪”，波浪式前进、环环相扣、历史发展的整体。

四、凸显隐性知识

新教材的编写体例已经照顾到了学生通史观念和宏观视野的确立，教材的“单元前言”、“学习建议”、“历史纵横”、“模块链接”、“学习延伸”等栏目，甚至课下注解，都具有介绍背景知识、加强认知深度的作用。

五、阐释历史概念

概念是历史的特征、抽象和高度概括，尤其是分析、理解、讲授关于历史阶段和分期的概念是形成宏观历史视野的关键环节。如在讲授中国近现代史时应注意分析以下概念：资产阶级革命、新民主主义革命、辛亥革命、国民大革命等。这样的概念和术语就使得历史发展阶段特征明显。

近代历史背景篇10

灾荒史；《中国近现代史纲要》；课程教学

中图分类号：

G4

文献标识码：A

文章编号：1672-3198（2014）04-0149-02

《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”）作为高校思想政治理论课中的一门课程，承担着用历史教育的方式对大学生进行思想政治教育的功能。“纲要”课所涉及的历史进程历史资源极其丰富，从某种程度上为教师讲好这门课提供了得天独厚的教学素材。笔者针对中国近现代灾荒史的教学素材融入“纲要”教学结合实践谈一些自己的看法。

1 灾荒史是《中国近现代史纲要》课程教学的很好素材

鸦片战争不仅是中国近代史的开端，也拉开了中国近现代灾荒史的序幕，适逢中英作战之际，河南发生黄河水患，以此为其起点之后长达一百七十余年的中国历史中，灾荒成为一个始终难以挥去的梦魇，中华民族在灾荒的伴随下艰难前进，在中华民族深受其害的过程中，一部惨痛的中国近现代灾荒史曾现在我们的面前。一百七十年的中国近现代灾荒史中，中国既遭受着自然灾害的侵蚀，也面临着人为破坏导致的灾害。在自然灾害方面，旱灾、水灾、蝗灾、震灾等交相发生，诸如1842-1843年黄河泛滥、咸丰初年蝗灾、“丁戊奇荒”、1920年华北五省大旱灾、1928-1929年西北华北大旱灾、1942-1943年中原特大旱灾、1959-1961年三年自然灾害、1976年唐山大地震、1998年大洪水、2008年汶川地震等都在中华民族的历史上写下了沉痛的一页，灾害或抢夺了灾民宝贵的生命，或造成人员流离失所、活在水深火热之中。笔者认为，灾荒史不仅应该引起史学研究者的重视，还应该将其作为教学素材展现给学生，而“纲要”课可以成为向学生展现灾荒史的媒介，并且在展现灾荒史的过程中达到“纲要”课思想政治教育的育人目的。

1.1 灾荒史历史素材的特点

（1）素材的共鸣性。中国近现代的灾荒无不在中华民族的历史上留下了沉痛的一页，浏览这些重大灾荒的历史素材，如灾荒造成多少国人死于非命、造成多少国人流移失所、在旧社会造成的诸如人食人、人口买卖、匪祸不断等一系列社会危机等，无不使每一个中华民族的一份子感伤于我们的民族所遭受的磨难，进而在思想上产生共鸣，在潜意识中形成用实际行动使我们的祖国和民族更加强大，最大可能减轻自然灾害给中华民族带来的危难的思想，这无疑是爱国主义在个体身上的一次升华。

（2）素材的新鲜性。由于当前对于灾荒史的研究还处于起步阶段，涉及灾荒史的著作、学术论文还较有限，包括大学生在内的人民对其的了解还较少。因此，灾荒史的历史素材对于广大人民来说是比较陌生的，因而也是新鲜的。人们往往对新鲜的事物带有一定的好奇，这必然促使其愿意去了解这方面的知识。

（3）素材的可阐述性。灾荒史是中国近现代历史的一个剪影，其背后反映了那个时代的政治、经济、社会、文化等方方面面，因此灾荒史的素材具有极强的可阐述性。如从“丁戊奇荒”的历史素材中我们可以看到当时中国人炸之下的生态危机、饱受摧残之下的经济危机和清政府国力衰退之下的政治危机，还可以看到外国传教士借向中国灾民发放钱粮进行赈灾的同时大张旗鼓的进行基督教教义的传播。

（4）素材的对比性。中国近现代灾荒史以新中国成立为界点，前后两个阶段具有较强的对比性。前期即中国近代的灾荒史，我们看到的是在落后的社会制度之下、在反动政府的统治之下，灾荒发生后，人民处于水深火热之中、苟延残喘，为力，拿不出行之有效的赈灾措施。而中华人民共和国成立后的中国灾荒史，尤其是改革开放以来，在先进的社会制度之下，在中国共产党的领导之下，党和人民战胜灾害的信心不断加强，万众一心，对抗灾害，将灾害影响降到最低。前后的对比，恰恰用事实说明了中国近现代史中的一些重大政治问题。

1.2 灾荒史历史素材运用到《中国近现代史纲要》教学中的作用

灾荒史作为很好的教学素材，运用到《中国近现代史纲要》的教学之中，能够很好的贴合“纲要”的教学目的，提高大学生的思想政治素质。

（1）有利于大学生加深对社会发展方式的认识。灾荒的发生既有自然因素，也有社会因素。自然因素是不可抗拒的，但社会因素则是可以通过加强重视而避免的。因此，对灾荒形成的社会原因的讲解可以使大学生对社会发展方式有较为深刻的认识。如灾荒发生的社会原因之一是人类活动导致的环境恶化，如人炸导致人均耕地不足，引起砍伐树木、毁坏山林导致生态环境恶化，进而造成灾害连连。这对于我们当前提出科学发展观来说就是一个非常具有说服力的例证，提升了大学生对科学发展观的认同。

（2）有利于大学生加深对先进社会制度重要性的认识。中国近现代历史的进程中，中国经历了从半殖民地半封建社会到社会主义社会的转变。在半殖民地半封建社会，灾荒的发生和发生后的赈灾无不体现了这种社会制度的罪恶。在半殖民半封建社会，由于鸦片贸易的猖獗，中国各地出现了大量种植罂粟的问题，导致烟毒泛滥，随着侵略者的触角深入广大中国乡村，中国农产品出现了商品化的倾向，诸如棉花、烟草等经济作物大面积种植，但在殖民主义者操纵下的经济体系中，中国农民不仅难以致富，反而日益贫困，而与此同时，罂粟、棉花、烟草、茶叶等经济作物的大面积种植，严重积压了粮食生产，导致国人忽略粮食储备，一遇荒年，无不嗷嗷待哺，可见殖民侵略下中国农村经济的畸形发展加重了灾荒的严重性。而清政府、北洋政府、南京国民政府以及新旧军阀、地主豪绅无不成为灾害的帮凶，其对人民的形形的盘剥使人民平日已捉襟见肘，哪还有能力对抗天灾。而在社会主义社会，随着人民当家作主、社会生产力飞速发展、国家逐步富强，人民逐渐实现富裕，在这一过程中，党和国家以人为本，这些都成为对抗灾害的制度因素。前后的对比说明了先进制度在灾荒之中的重要性，使大学生加深了对当前先进社会制度的认同。

（3）有利于大学生加深对中国共产党先进性的认识。在中国近现代历史上，没有任何一个政治力量体现出和中国共产党一样的先进性。因此它们都被历史的潮流淹没，唯有先进的中国共产党历经大浪淘沙，成为当前中国的领导核心。中国共产党的先进性是通过其一系列言行表现出来的，当然也包括其在和灾荒斗争中的一言一行。自中国共产党成立以来的90年历程，中国共产党始终和自然灾害进行斗争，在这一过程中，中国共产党认识到先进的社会制度是对抗天灾的根本保证、先进的生产力是对抗天灾的物质保证、正确的发展观是对抗天灾的重要保证，于是中国共产党带领中国人民建立了一个新中国，在社会主义制度下实现生产力的高速发展，并提出科学发展观以转变发展观念。在于自然灾害斗争的过程中，中国共产党始终坚持“以人为本”的救灾理念、注重救灾与建设并重。中国共产党还提出了一系列防患于未然的防灾措施，如大力扶植农业、兴修水利、植树造林、进行防灾科学研究等。这些都体现了一个先进政治实力的先进性，通过对这些内容的讲解，可以是大学生加深对中国共产党的政治认同，自觉拥护共产党的领导。

（4）有利于大学生加深对重大历史事件的认识。中国近现代史中的很多重大事件都和灾荒有着千丝万缕的联系。如农民起义，天平天国运动、义和团运动的发生背景中都有自然灾害的因素；外国传教士的传教能够被国人接受源于中国灾荒之后的外国传教士的传教。因此要想让大学生能够很好的理解这些重大历史事件发生的必然性，离不开灾荒史历史素材的讲解。

2 灾荒史融入《中国近现代史纲要》教学的途径

如上所述，灾荒史作为很好的教学素材，非常符合“纲要”的教学目的，但灾荒史的素材浩如江海，在“纲要”课程教学中，灾荒史不可能面面俱到，更不能喧宾夺主，只是起到辅助的作用。因此，将灾荒史融入“纲要”课程教学可以采取以下途径：

2.1 历史背景渲染

在“纲要”授课的过程中，涉及到灾荒史的重大历史事件，可以通过历史背景渲染将灾荒史融入到教学过程中。如“纲要”第一章中讲“资本——帝国主义”对中国的文化渗透这个内容时，可以将外国传教士救助中国灾民获得中国人好感作为背景材料融入进去，加深大学生对于外国宗教进入我国并被国人接受的原因的认识。再如第二章讲解“农民群众斗争风暴起落”的时候，就可以将自鸦片战争爆发至太平天国起义的10年间，太平天国运动的发源地广西陆续发生大规模自然灾害20余起，可以说是无年不灾，到19世纪50年代，广西更是持续了6年的蝗灾，引起了巨大的粮荒危机，同时，在长江和黄河流域，也是水灾旱灾频繁作为背景材料添加到教学之中。指出洪秀全创立的“拜上帝教”正是因为吸引大量的饥民入教而扩大实力的。此外，第七章将国民政府的危机的时候，可以将下令炸毁花园口大堤导致黄河下游成为黄泛区，灾民遍野作为其丧失人心的重要背景。通过这些历史背景的渲染，使大学生加深了进而认同教材相关内容。

2.2 重点案例分析

对于“纲要”课中一些理论问题，学生不易理解的，教师可以通过案例进行分析。在一些问题的讲解中，灾荒史的案例可以被运用。如讲解第九章涉及浮夸风的内容时，也可以将三年自然灾害的材料作为案例让学生分析，自然灾害基础上的浮夸风给国人带来的巨大危害。诸如此类，案例分析很好的扩展了教材内容，在对材料的解析过程中也提升了学生认识问题的能力。

近代历史背景篇11

不同的国家、民族,有不同的纪年方法。即使同一个国家,在不同的历史时期采用的纪年方法也有差异。我国有着悠久的历史,采用过很多种纪年方法。1949年中华人民共和国成立后,采用公元纪年,因此在我们现在的日常生活中,通用的是公元纪年,历史教学和历史教科书也不例外。公元纪年是现在世界上通用的纪年方法,以传说耶稣基督诞生的那一年为公元元年。公元元年相当于我国西汉平帝时期的元始元年。这一年之前的年份被称为公元前××年,这一年之后的被称为公元××年。公元纪年中,每10年被称为一个“年代”,每100年被称为一个“世纪”。“1840年,鸦片战争爆发”“19世纪60年代至90年代,掀起了一场洋务运动”这些时间表述方式,采用的就是公元纪年。

历史教科书中对我国其他历史时期使用过的纪年方法也有涉及。如“甲午战争”“辛亥革命”“”等,使用的是干支纪年法。

除了公元纪年和干支纪年之外,历史教科书中还有很多其他表示时间的方法。例如:

采用某一历史分期概念表示时间。“春秋时期,我国开始使用铁农具。”在这里指代时间的“春秋时期”便是一个历史分期概念,指的是从公元前770年至公元前476年,它因鲁国编年史《春秋》而得名。

以历史上的某个朝代或者某位皇帝来表示时间。“西汉初年,经济萧条。”这里的“西汉初年”,便是用具体的朝代表示时间。“唐玄宗时期,社会经济出现一派生机勃勃的繁荣景象。”这里的“唐玄宗时期”,是用皇帝的庙号表示时间。“汉武帝时期,国力强盛。”这里的“汉武帝时期”,是用皇帝的谥号表示时间。“贞观年间,名相、名将辈出。”这里的“贞观年间”,是用某位皇帝在位时的年号指代时间。

掌握公元纪年、干支纪年、庙号、谥号、年号等与表示时间相关的概念,能帮助学生认识、解释、使用这些时间术语,正确计算历史年代,这是培养学生时间思维能力的基础和前提。

(二)历时思维

历时思维,是指从时间的纵向性特点出发来理解历史。从某一个具体的年月日来讲,时间是静止的;但时间又是生动的,正是在时间的流动中,历史的基本脉络、因果联系、变化与延续、联系与发展才得以展现。如何让孤立的、静止的、枯燥的年代数字动起来、活跃起来、生动起来,是培养学生时间思维能力的重要意义所在。历史是不断演进的,只有通过它的“历时性”特点,对历史发展进行纵向的把握,才能更好地理解历史。

第一,就单个历史事件的学习而言,要掌握它的时间结构,了解它的源流,认识它的产生和发展变化过程,知晓它的来龙去脉。《美国国家历史课程标准》规定,学生学习历史,要“辨识某一历史叙述或历史故事的时间结构:它的起点、中点和终点(终点定义为某一特定起因所引起的结果)”。[1](21)每个历史事件都有其产生和发展的过程。要掌握一个历史事件,就要了解其背景,知道它发展的各个阶段,理解其结果与影响。

第二,培养学生的历时思维能力,还要注意每个历史事件在历史进程中的位置,了解不同历史事件之间的先后联系。历史事件不是孤立的,而是互相联系,先后相承的。正如马克·布洛赫所说,“恺撒花了八年的时间征服高卢,……但没有一位历史学家会仅以讲述这些事实为满足。对史学家来说,更为重要的是,在欧洲社会变迁的背景下确定征服高卢在编年史中的地位”。[2](23)

以洋务运动的学习为例,若单单着眼于洋务运动自身的发展过程,并不足以理解洋务运动本身,更别谈理解它在中国近代史上的地位和影响。洋务运动上承鸦片战争和太平天国运动,下启维新变法的勃兴。正是在两次鸦片战争和太平天国运动的刺激下,“自强”“求富”的洋务运动才开展起来。它主张学习西方,兴办了一批军事工业、民用工业,在一定程度上刺激了工商业的发展,促进了近代工业的发展;兴办学堂、派遣留童、开展翻译出版等措施,也使社会风气渐开,促进了教育文化事业的发展。洋务运动走出了天朝上国的藩篱,迈出了中国近代化历程中艰难的第一步。也正是在洋务运动的大背景下,早期维新思潮得以兴起。同时,由于洋务运动自身的局限性,并没有使中国走上富强之路,在中日甲午战争的隆隆炮声中,洋务运动宣告失败,维新变法应运而生。只有把洋务运动放在整个历史发展进程中去理解,注意它与前后历史事件的联系,才能真正理解它的发生发展及成败得失。

第三,要把握不同历史时期之间的联系。史学家严耕望在总结治史经验时就曾谈及这一点,强调历史研究应该注意不同时期的前后相承及发展变化,因为“历史的演进是不断的,前后有联贯性的,朝代更换了,也只是统治者的更换,人类社会的一切仍是上下联贯,并无突然的差异。所以断代研究也只是求其方便,注意的时限愈长,愈能得到史事的来龙去脉”。[3]历史学习同样要注意这一点,要关注不同历史时期之间的纵向性联系,思维不能受分期所限。

顾颉刚先生曾说:“为说明的便利计,时代固不能不分。但我们应该注意的,就是分了时代,还得处处顾全他们承前启后的关系,总要使学生读了,仍旧觉得一贯,确知分期之为假定。”[4]具体到某一历史知识点的学习,就是要注意其在不同历史时期的变化与延续。例如,儒家思想作为我国传统文化的重要组成部分,历经两千余年而绵延不断,有它自身发展的连续性。但在不同历史时期,儒家思想又有着不同的内涵。从春秋晚期孔子创立儒家学派,到战国时期孟子、荀子对儒家思想的发展,再到汉代董仲舒对儒家思想的发扬光大,进而到宋明理学,儒家思想不断发生着变化。学习儒家思想,就要了解这些变化与延续,注意它在不同历史时期之间的联系。

(三)共时思维

共时思维,是指从时间的横向性特点出发来理解历史。

提及时间思维能力,以往研究对时间相关概念常识和历时思维能力关注较多,很少涉及共时思维。《美国国家历史课程标准》中对“chronological thinking”的说明,就设有共时思维的内容。“chronological”这个词,包括国内对它的翻译——“时序性”“编年式”,本身就体现出对时间思维能力理解的局限,仅侧重于从纵向角度谈时间思维。但从历史共时性横向联系的角度理解历史,培养共时思维能力,也是时间思维能力不可或缺的方面。

历 史很难作时间的割断,同样也很难作平面的划割。同一时间下的历史包罗万象,各项活动之间彼此关联影响,只有看清楚历史的“横切面”,才能更好地理解历史。

第一,认识某一个历史事件或历史现象,要注意把握其所在时代的时代特征。因为“脱离特定的时间,就难以理解任何历史现象”,“正如古老的阿拉伯谚语所言:‘与其说人如其父,不如说人酷似其时代。’无视这东方的智慧,历史研究就会失真。”[2](29)

就战国时代“百家争鸣”的学习而言,仅仅让学生识记有哪些思想流派和代表人物,显然是不够的。要更好地理解“百家争鸣”,必须把它放在战国时期这一特定的历史时代来理解。战国时期是大变革的时代,政治上的激烈斗争,经济上的改革发展,使各阶层之间的关系错综复杂。正是在这种时代背景下,形成了许多学说流派,代表不同阶层的利益,提出自己的主张。再如,学习中国近代社会生活的变迁时,更要把它放在中国近代史大的时代背景中来理解。以服饰为例,辛亥革命后,西式服装大量传进中国,中国服饰发生了很大变化,这与当时的时代特征是相联系的。辛亥革命了清政府,昭示了一个崭新时代的到来,社会风气也随之大变。破旧立新成为时代号召,旧的传统服饰和封建王朝一道,失去了以往的权威,成为被革新的对象。而效尤西方,向西方学习,谋求进步的时代潮流,也给西式服装在中国的发展提供了契机。如果离开了对时代背景和特征的宏观把握,很多历史知识的学习只能停留在识记层次,从而丧失了历史的内涵和真正意义。

第二,政治、经济、文化、思想、军事、外交、社会生活等,都是历史的组成部分,是历史发展的不同方面。这些区分,只是为了研究和学习的方便,历史本身却是不可分割的。每一项专门历史,都与其所处的时代紧密相连,而正是它们之间的相互作用,才共同构成了某一个特定的时代。顾颉刚先生曾作过一个生动的比喻:“我们须看史的全部是一个高等动物的体系,虽可解剖而为某一部分的专门研究,但系统上是各相关联:骨骼的配置,神经的分布,血液的流通,全身均匀,没有一点冲突停滞的地方;不要看他是单细胞动物的阿米白,没有分工的组织,身体一经分化,就各个独立而不相关涉。”[4]因此,在学习政治、经济、文化、思想、社会生活等某一方面的“专门研究”时,要注意与同时代其他方面之间的联系,这样才能更好地理解历史。

拿启蒙运动来说,它是一场空前的思想解放运动,对世界近现代史的发展有重大意义,一直是思想文化史的重要内容。但是,理解启蒙运动,不能不联系当时资本主义经济的巨大发展。正是由于资本主义工商业的发展,社会阶级结构发生变化,新兴资产阶级强烈要求摆脱封建专制统治,才掀起了启蒙运动这样一场思想文化领域反对封建专制统治的斗争。同时,也正是由于启蒙运动的影响,资产阶级革命得以广泛展开,资产阶级统治得以建立。只有将启蒙运动这一思想文化事件,与同时代经济、政治等其他方面联系起来,才能更好地理解它的意义,也才能更好地把握它所处时代的特征。

第三,学习历史,要注意同时代中国史和世界史的联系。这是历史横向性联系的重要体现,也是培养共时思维的重要方面。

我国近代着名历史教育家何炳松先生在其《复兴初级中学教科书·外国史》中,谈及本国史和外国史的关系:“凡是叙述本国民族和文化发展的经过,叫做本国史。叙述本国以外世界其他各民族和文化发展的情形,叫做外国史。界限似很清楚。但是就实际上说,中外史的界限有很难绝对划清的地方”,“中国史上有许多事迹应以外国史为背景,外国史上亦有许多事迹应以中国史为背景”,因此“研究中国史而能注意到外国的背景,研究外国史而能注意到本国的背景,那才是合理的办法。”[5]

中国近现代史的发展和世界历史的联系尤其紧密。就中国近代史而言,它的两条鲜明发展线索,即反抗列强侵略、追求民族独立的线索和近代化探索的线索,都与世界历史存在紧密联系。不了解近代世界发展进程,就不能深刻理解中国近代史的这两大主题。可以说,中国近代史的很多重大历史事件和历史现象,都是在世界近代历史发展的影响下发生发展的。注意把握同时代中国历史和世界历史的联系,对更好地理解历史大有裨益。

二、历史教科书的编写与时间思维能力的培养

宏观上讲,培养学生的时间思维,首要原则就是按照时间发展顺序编写历史教科书。翦伯赞先生早在20世纪50年代就曾谈到过历史教育中的这个问题,认为“通史的目的,是要使学生得到一种贯通古今的基本历史概念,它不仅要阐明每一历史阶段自己发展的过程,及其所独有的历史特征,而且要阐明从一个历史阶段过渡到另一历史阶段的变革过程”,而“前一历史阶段中孕育着后一历史阶段的因素,在后一历史阶段中残存着前一历史阶段的断片,不了解前一历史阶段,对于后一历史阶段就无法说明。”[6]翦老的这段话,是批评当时有些高校“先教现代史,再教近代史,最后才教古代史”的做法。可见,已经具备一定历史知识基础的高校历史系学生尚需按照时间发展顺序学习历史,对于没有经过系统历史学习的中学生而言,这点就更为必要了。关于这一点,目前在历史教育界已经取得共识,也已有很多权威阐述,此处无需赘言。本文的着眼点,不在于教科书的宏观架构和正文的历史叙事,而是教科书中正文以外的辅助板块,从这个角度探讨在教科书编写中如何培养时间思维能力,并提出具体意见。

(一)知识卡片

理解公元纪年、干支纪年、庙号、谥号、年号等与表示时间相关的概念常识,是培养学生时间思维能力的基础和前提。因此,在教科书中对这些概念加以介绍,是有必要的。

目前新课标教材都重视从生动性、趣味性上挖掘素材,如人教版的自由阅读卡、岳麓版的史海拾贝等栏目,补充与历史相关的丰富有趣的课外知识,受到了广大师生的欢迎。此类知识卡片,可以选取纪年概念和常识来介绍。例如,在涉及干支纪年的内容时,可以建立这样一则知识卡片:

干支纪年法是我国古代的一种纪年方法。“干”即“天干”,共十个,包括甲、乙、丙、丁、戊、己、庚、辛、壬、癸;“支”即“地支”,共十二个,包括子、丑、寅、卯、辰、巳、午、未、申、酉、戌、亥。十天干和十二地支按照顺序组合,如甲子、乙丑、丙寅、丁卯,以此类推,直至癸亥。六十年后又回到甲子,循环往复。

在教科书编写中,可以有意识地、系统地增设有关时间概念常识的知识卡片。这样做能丰富学生的历史常识,提高学习历史的兴趣,也有利于帮助学生认识、解释、使用时间概念,奠定培养时间思维能力的基础。

(二)导入栏目

这里所说的导入栏目,既包括课前导入,也包括单元导入。导入栏目是培养学生共时思维的很好途径。例如,在鸦片战争课前设置这样一则导入:

英国在资产阶级革命成功后,伴随着资本主义的发展,不断向海外扩张。1759年占领孟加拉,扩大在印度的殖民势力;1819年,侵占新加坡,控制了通往东方的海上要道,侵略步伐加快;1824年部分占领缅甸;1838年侵入阿富汗。这样,英国在东方的殖民体系建立起来。中国已经成为它的下一个侵略目标。

通过这样一则导入,鸦片战争爆发前的时代背景、世界背景一目了然,对学习鸦片战争有很大帮助。在开始学习某一历史事件或历史现象前,通过课前导入,引导学生从时代背景、与世界的联系等方面来更好地理解即将学习的知识内容,帮助学生更好地了解历史的横向性联系;在学习某一阶段的历史知识前,通过单元导入,从宏观上叙述这一历史阶段的时代特征,加强学生对历史知识的宏观把握。这些都是对学生共时思维能力的很好训练与培养。

(三)图示结构

在历史教科书中,可以通过形象的图示来呈现出历史知识间的联系,培养学生的思维能力。“人的思维活动是看不见摸不着的,但是如果把自己的思维过程用符号、文字、数码、色块表达出来,展示人脑内部对历史事物有系统、有结构、有层次的认识,人的思维就成为外显的了。”[7]教科书是一种特殊的知识载体,它的知识呈现方式,是体现这种特点的重要方面,也是体现教材价值、编者理念的重要方式。教科书可以结合初中生形象思维能力强的特点,将一些知识点通过形象化的图示结构体现出来。一些国家和地区的历史教科书中,图示结构已经广泛应用,值得研究与借鉴。

首先,可以利用知识结构图这一图示结构表示某一历史事件的时间结构。以中日甲午战争为例:

学习完中日甲午战争,在课后设置如上知识结构图,可以让学生对中日甲午战争的背景、原因、经过、结果、影响等发生发展的过程有形象直观的认识,建立起这一事件的时间结构。

其次,利用时间轴这一图示结构呈现历史事件在历史进程中的 位置,了解历史事件之间的联系。例如,自中日甲午战争到中华民国建立这段历史,可以制作这样一个时间轴:

通过这样一个时间轴,不仅形象地展现了这段历史的发展脉络,而且可以帮助学生对各个历史事件之间的内在联系建立直观的认识:清政府在中日甲午战争中惨败,签订丧权辱国的《马关条约》,使中国面临严重的民族危机;维新派发起的、农民阶级发动的义和团运动、孙中山领导的资产阶级革命起义等,代表不同阶层以不同的方式进行着救亡图存的探索;最终,武昌起义取得成功,中华民国得以成立,清政府统治被。梁启超曾说:“善治史者,不徒致力于各个之事实,而最要着眼于事实与事实之间”,[8](120)“有许多历史上的事情,原来是一件件的分开着,看不出什么道理;若是一件件的排比起来,意义就很大了。”[8](158)时间轴这一形式,就能起到这样的作用。

正如着名历史教育学者赵恒烈所说,图示结构是“对客观历史的一种思路,一种逻辑建构,是在一定史学观点指导下的一种条理化、简约化的表述。”[9]将图示结构引入教科书,对学生思维能力的培养大有裨益。

(四)拓展年表功用

表在史书编写中有重要作用,自《史记》创设十表以来,表的编制便成为我国史书编写的一个普遍做法。

历史教科书的编写,也继承发扬了史书编写的这一优良传统,在每册教科书之后都附设大事年表。总体而言,目前历史教科书的大事年表,形式比较单一,功能也较局限。大事年表的编写可以突破史事罗列的形式,突破帮助学生识记史实的功能定位,使年表内容更加丰富,成为培养学生时间思维能力的工具。

以1840-1870年这三十年的历史为例,可以制作这样一个大事年表(见表1)。

这样,通过年表,不仅可以让学生知道何年何月发生了什么事情,也可以让他们纵向观察历史事件在整个历史进程中的历时性位置,形成清晰的历史定位;同时还可以帮助横向理解同一时代不同方面、中国与世界之间的共时性联系。

近代历史背景篇12

如所周知，在习惯上，我们一般地倾向于将冯特于1879年在莱比锡大学创办心理学实验室这一偶然历史事件作为现代意义上的科学心理学诞生的标志。就对于历史发展的最一般趋势的理解、特别是结合后来的所谓“主流”心理学的“成就”来理解冯特的历史地位而言，这种简洁的关于历史的叙事方法，似乎确因其中“标志”的象征意义而成为可理解的。但事实证明，在关于心理学及其历史的研究中，正是在反复不断地重复着的关于这个历史的这种叙事方式所培育起来的思想的习惯中，这个叙事所包含的那个“标志”的象征意义逐渐褪隐，乃至于最后消失殆尽。与这个逐渐褪隐的过程连续此消彼长地同时形成的是这样一个思维的定势，即赋予这个偶然的历史事件作为“标志”或“象征”本身以绝对的、作为前提的地位和意义，从而将这个“标志”或“象征”作为思想的工具变性为思想的界线或屏障：由这个“标志”或“象征”所掩盖着的科学心理学思潮之普遍兴起的历史必然性趋势的条件、可能、意义等等。总而言之，一切与关于心理学作为科学的观念由以兴起的那极端错综复杂的历史动力学过程紧密相关、并因而对于塑造关于心理学作为科学的观念的性质和内涵而言至关重要的问题，都被“打包”置入上述偶然的历史事件作为“标志”之中而不对它们进行深思熟虑地反思的考察，似乎这一切都已经由冯特为我们解决了。

然而，事实上，冯特远没有能够对所有这些问题进行深思熟虑地反思的考察，因而也不可能解决这些问题。从一个方面来说，冯特因为受他自己学术视野局限性的制约，而难以洞察关于心理学作为科学的观念由以兴起的那极端错综复杂的历史动力学的背景和过程及其对于塑造我们关于心理学作为科学的观念的性质的理解方式的影响关系；另一方面，与此紧密相关地，他又受其作为生理学家专业背景的制约，在对那个时代普遍地想当然地认为“科学”就是“自然科学”这个极隐蔽的思想步骤毫无自觉的情况下，倡导关于心理学作为自然科学这个在事实上明确而确定的、但在逻辑上教条式地盲目的信念或理想，认为心理学必须摆脱形而上学的制约并实现为自然科学，才能突破它在历史上停滞不前的僵化状态而获得进步。（冯特，1983）由此，他开创并引导了后来的所谓“主流”的“科学心理学”及其历史的“发展”：所谓“主流”的“科学心理学”的“主流”的特征和地位，正取决于它关于心理学作为（自然）科学的观念或理想在心理学作为整体的背景中的强势存在；也正是对关于心理学作为（自然）科学的观念或理想的追求，构成了“主流”的“科学心理学”的统领一切的、最内在、最强烈、最为始终一贯的历史动机，乃至于由此实现的结果，可以不是“心理学”的，但一定要成为“（自然）科学”的。

关于“主流”的“科学心理学”的历史及其在不同的理论体系中所遭遇的危机和困境，不是本文讨论的主题，但可以总体地指出，如下文揭示的那样，由于关于心理学作为自然科学的观念违背了关于心理学作为科学观念的内在逻辑，所以，“主流”的“科学心理学”的历史作为对关于心理学作为自然科学的观念的实践追求，只能是关于心理学作为科学的观念的自我异化，乃至于当我们面对由此塑造成型的心理学或置身于其中时，只要我们还保留着任何程度的、甚至是常识水平的反思意识，并接受这个反思意识的引导，那么，我们就会产生这样的疑惑，即我们所面对或置身于其中的这种心理学，究竟还是不是心理学（本身）？而且，由此造成的心理学的理论局面是足以令人深思的，特别是20世纪80年代以来，这个局面更是变得异常复杂：这种异常的复杂性不仅表现在心理学理论空间的多维度性，即很多种不同的、甚至相互对立的思想潮流并存、又相互竞争，而且更主要地表现在心理学理论同一性的危机，即在关于心理学究竟是什么的问题上陷入了日益严重的无政府主义状态，乃至于这个问题竟成为无法回答的，甚至更因为这个缘故进一步地隐退为心理学家们极遥远的记忆、或是被尘封于心理学家们记忆的最底层成为几乎是无意识的而无人问津。

“主流”的“科学心理学”及其历史与上文揭示出来的那个思想的习惯性或思维的定势是内在地同质的，并因而构成一个逻辑上循环地相互支持的封闭的思想空间。换句话说，只有在上文揭示的思想的习惯性或思维的定势中，由冯特倡导的关于心理学作为自然科学的观念或理想及其引导的所谓“主流”的“科学心理学”才是可能的，但以理论体系的形式对这个观念的历史的展开所暴露出来的，乃是在如下意义上才能合理理解的黎黑关于心理学史的研究结论，即心理学“似乎”是一门“永远存在危机的科学”（黎黑，1990，第492页）：只要心理学仍然坚持以自然科学作为自己追求实现的目标，那么，无论它采取什么样的理论形式，当这个理论形式在内容上得到充分展开之后，便必然引起上文提到的关于这种心理学还是不是心理学（本身）的疑惑，从而暴露出自然科学的观念或理想作为这种心理学的思想前提或逻辑基础的谬误性质。

上述循环地相互支持的逻辑关系反过来又意味着，如果我们不是在想当然地认为“科学”就是“自然科学”的盲目性中接受并追求实现关于心理学作为自然科学的观念，而是紧密地以这个观念由以兴起的那极端地错综复杂的历史动力学过程为背景，系统地追问关于心理学作为科学的观念究竟足什么，那么，我们决不至于像冯特那样走向关于心理学作为自然科学的观念和道路，而只能像布伦塔诺、胡塞尔及詹姆斯等人那样走向关于心理学作为现象学科学的观念和道路，从而得以洞察关于心理学在现象学作为严格科学的意义上的观念的必然的真理性含义，又因此而决定性地揭示关于心理学在自然科学的意义上作为科学的观念的逻辑的荒谬性，同时在历史解释的意义上解构并超越上文指出的那个思想的习惯性或思维的定势。

正是对心理学及其历史和它的理论基础的系统的批判性反思，迫使我们不得不回到现代心理学诞生的起点，并以忠实于这个起点所承载的思想史背景的态度，在一方面相对于过去的历史而言这个起点如何在其中兴起、另一方面相对于未来历史而言这个起点如何引导这个思想史背景发生整体转换的研究动机中，重构这个起点作为历史的一个环节，并阐明其思想史的意义。也正是为了这个目的，并结合本文主题，这里在摆脱了上文指出的那个思想的习惯性或思维的定势作为成见的束缚之后，将这个起点明确地概念化为关于心理学作为科学的观念，并将这个观念作为专门的主题加以考察，以实现本文论证的主旨。

在这个意义上说，作为历史事实，关于心理学作为科学的观念在19世纪下半叶的普遍兴起是无疑的，也正是这个观念构成了现代心理学区别于以往的心理学的根本标志。（高申春、刘成刚，2013）当然，这个观念不是奇迹般地从天上掉下来的，所以我们也就不能以这个观念为绝对的前提或界限而不反思它由以兴起的背景。这个背景，简而言之，就是文艺复兴以来在近代哲学所隐含的二元论世界观中自然科学的充分发展及其对这个世界观的冲击。无须说，在世界历史的意义上，引导近代史进程、并最终塑造了我们现代人的世界观的主导力量，就是自然科学作为思想的发展；自然科学作为塑造人的世界观的历史动力，其效力正是在19世纪下半叶达到其顶峰，如胡塞尔在反思欧洲科学和欧洲人性的危机的根源时指出的那样，在19世纪下半叶，现代人的世界观作为整体，“甘愿唯一而排他地接受实证科学的决定，并盲目于由它们造就的‘繁荣…（ Husserl，1970，pp.5-6）。概而言之，只有、而且正是在自然科学及其历史和成就塑造的我们现代人的世界观中，关于心理学作为科学的观念才是可能的。

二、心理学作为科学的观念的历史困境

因此，为了理解关于心理学作为科学的观念，就不能不考察这个观念在其中孕育而成、并最终得以兴起的思想史背景：无论如何，这个观念及其在19世纪下半叶的兴起，正是这个“孕育”的关系和过程的结果。同时，如前所述，这样的考察，必须在忠实于这个观念本身的态度中进行，才是有效的，而不能受后来的心理学史作为追求实现这个观念的理论尝试的牵累；否则，我们将因为混淆这个观念本身与后来的心理学史作为追求实现这个观念的理论尝试之间的界线而陷入思想的混乱，并特别易于被动地受后来的心理学史的诱导而不自觉地陷入上文指出的那个思想的习惯性或思维的定势，从而也就无法完成这里意欲进行的这种考察。事实上，在心理学作为科学的观念于19世纪下半叶兴起的当时，关于这个观念究竟是什么，其实是不清晰、不确定的，正是这种不清晰性或不确定性，为对这个观念的不同的赋义提供了可能性；后来的心理学史，无非是以理论体系的形式尝试对由此赋义而“确定”了的关于这个观念的理解方式的实现。

当我们以这样的思想态度具体地开展这样的考察时，我们发现，心理学作为科学的观念和这个观念由以兴起的思想史背景及其作为历史动力学的过程，是极端地错综复杂的：一方面，这个观念无疑是由这个思想史背景在其历史动力学的过程中孕育而生成的，并因而有可能在一种特殊思想的直接性或盲目性的掩护下，在这个思想史背景内部寻求实现它自身，但由此实现的结果却违背了这个思想史背景所隐含的思想逻辑；另一方面，当这个观念兴起之后，它不仅获得相对的独立性而融入那个时代的思想史趋势之中，并构成其历史动力学过程中甚至是最具主导性的思想史力量之一，而且特别是，它作为思想史力量所蕴涵的思想逻辑，还反过来指向了对它由以兴起的那个思想史背景的突破，并引导这个思想史背景发生整体转换而构成一个新的思想史背景。换句话说，关于心理学作为科学的观念及其在19世纪下半叶的兴起，构成了人类思想史的两种思想形态的分水岭，并决定或引导了这两种思想形态的分化或过渡。用哲学史的话来说，这就是从近代哲学作为思维方式所隐含的二元论世界观及其实现的思想形态向现代哲学作为思维方式所追求的一元论世界观及其实现的思想形态的过渡或转换。

对如此错综复杂的思想史背景及其历史动力学过程进行全面分析，只能是系统化的研究专著才能完成的。这里的考察将满足于在心理学的学科范围内在观念的层次上阐明关于心理学作为科学的观念的困境与出路及其决定的心理学史作为思想的一般趋势。在这一节中，我们将参照“主流”的“科学心理学”的历史，并因为正是冯特的思想引导了这个历史以他为典型代表，在消极的意义上阐明关于心理学作为自然科学观念的逻辑的不可能性及其引导的思想史困境，以及在这个困境中冯特思想步骤的盲目性，从而为否定地理解由冯特引导的所谓“主流”的“科学心理学”及其历史、并超越上文指出的那个思想的习惯性提供一个自由的思想空间。下一节则与此相对照地在积极的意义上阐明关于心理学作为科学的观念的真理性含义及其必然的道路。

为了这里的论证目的，并简化其分析程序，我们首先从关于世界观的结构层次分析人手，并以此为框架概述近代哲学的二元论世界观，然后从中引出关于心理学作为自然科学的观念的逻辑的不可能性，并揭示冯特信仰这个观念的思想步骤的盲目性。

为此，我们将世界观作为整体在结构上分解为它的基本原理作为纲领和它的经验内容作为表象两个层次。就近代哲学的二元论世界观来说，它的基本原理或它的纲领，就是近代哲学作为思维方式的思想逻辑，即关于“精神”或“心灵”、简言之“心”，和“物质”或“身体”、简言之“物”（或“身”，其中，“身”的范畴乃是“物”的范畴的一种特殊形式或一个子集），作为两个独立“实体”而并列对峙的关于世界作为整体的理解方式。因此，世界作为整体乃是“心”和“物”（“身”）作为并列对峙的两个独立“实体”相加而成的和；在这个世界观中，任何形式的以“心”或“物”（“身”）为基础的一元论的思想冲动，都是对世界作为整体的破坏，并因而违背了这个世界观的思想逻辑。但是，“心”和“物”各自作为抽象“实体”，并不是世界本身，而必须各自实现或表现为作为“意识”现象的精神世界和作为“物质”现象的自然世界才有意义。事实上，笛卡尔在系统怀疑的方法论基础上确立“心”和“物”作为并列对峙的两个独立“实体”，正是要表达、并服从于对作为“意识”现象的精神世界和作为“物质”现象的自然世界之间的原则性差异的洞察。而且，无论是作为“意识”现象的精神世界，还是作为“物质”现象的自然世界，都不像“精神世界”和“自然世界”这两个语词在表面上所暗示的那样，各自构成一个笼统的、不分化的单一存在。相反，作为人类认识史的产物，它们各自取得了以譬如说心理学或一般而言诸精神科学和物（生）理学或一般而言诸自然科学以历史累积的形式所获得的那些具体知识作为经验内容的存在形式。这些随着历史发展而日渐分化、并在彼此之间形成极其错综复杂地盘根错节的相互关系的具体知识，就构成这个世界观的经验内容或它的表象。

换句话说，在近代哲学二元论世界观的历史发生的背景中，心理学或一般而言诸精神科学及其获得的具体知识，和物（生）理学或一般而言诸自然科学及其获得的具体知识，分别是对“心”和“物”（“身”）各自作为抽象“实体”的内在规定性的具体实现。所以，无论是分别关于这两类知识的理解，还是关于这两类知识之间关系的理解，都必须服从近代哲学作为思维方式对“心”和“物”（“身”）作为并列对峙的两个独立“实体”的设定的思想逻辑：从这个意义上说，世界就其经验内容作为表象而言，必然是这两类知识相加而成的和。正是这个思想逻辑决定了，在近代哲学二元论思维方式中，关于心理学作为自然科学的观念是无法设想的，并因而在逻辑上是不可能的，恰如在“人”及“男人”和“女人”这三个观念中呈现的如下关系模式一样：只有在“男人”和“女人”作为彼此外在的两个观念相加而成的和的意义上才合理地构成“人”观念；无论是关于“男人作为女人”还是关于“女人作为男人”的观念，都是不可设想的。因此，并总而言之，任何形式的关于心理学作为自然科学的观念或理想，乃是对二元论思维方式的回归，却又违背了二元论思维方式的思想逻辑。

要获得这样的洞察，必须以近代哲学作为思维方式的逻辑和历史为背景，并在与这个背景的紧密联系中系统地反思关于心理学作为科学的观念。但是，上文关于这个世界观的历史发生的过程的分析同时又意味着，它的基本原理或纲领，与它的经验内容或表象，并不是直接地相同一的。作为这个世界观的历史发生的过程的结果，无论是心理学或一般而言诸精神科学，还是物（生）理学或一般而言诸自然科学，特别是它们的那些随着历史发展而日渐分化、并在彼此之间形成极其错综复杂地盘根错节的相互关系的具体知识，却逐渐远离了它们在逻辑上追根究底的意义上以之为基础的二元论思维方式的思想逻辑，并终于在类似冯特那样专门从事例如生理学研究的自然科学家那里挣脱了这个思想逻辑的约束力，从而在理论上走向无政府主义，具体表现为在二元论思维方式中倡导科学唯物主义一元论。正是这种科学唯物主义一元论，在它从作为它的背景的二元论思维方式中游离出来之后所获得的盲目性中，“必然”地规定了关于心理学作为科学的观念的自然科学的理想和道路。从这个背景来说，英国学者马丁・库什指出的如下事实是很耐人寻味的，并有助于稍微展开地说明我们这里的论题：“在实验心理学初创时期的主要的心理学家中，冯特是唯一缺乏正规哲学教育的人。”（ Kusch，1995，p.129）这个事实意味着，一方面，关于近代哲学作为思维方式的逻辑和历史，冯特是无知的，他的思想也因此而不受这个逻辑和历史的约束，另一方面，他作为生理学家的自然科学素养，又将他的思想引导到在二元论思维方式中无限地扩张、乃至于最后完全地占据二元论的思想空间并取代二元论思维方式的科学唯物主义一元论的视域，从而在经由生理学的道路走向心理学的过程中，将生理学作为自然科学的性质一并赠予了心理学。换句话说，在由此形成的科学唯物主义一元论的思想视域内，“科学”被想当然地认为就是“自然科学”，因此，心理学必须是或转变成为“科学”、亦即“自然科学”，才能实现它自己的真理。这就是冯特形成关于心理学作为自然科学的观念的思想步骤，虽然从他自己的方面来说，即使是对他自己的这个思想步骤，他也是不甚自觉的。

最后，还可以从相反的方面补充说明的一点是，虽然是以想当然地认为“科学”就是“自然科学”这个极隐蔽、并因而盲目的思想步骤为中介，冯特得以形成关于心理学作为自然科学的观念，但在冯特的思想中，关于心理学作为自然科学这个观念本身是“明确”而“确定”的；这个思想步骤和这个观念及其“明确”而“确定”的性质，反过来将关于心理学作为科学的观念及其是什么的问题掩盖起来而看不到它，从而失去系统地反思并追问这个问题的动机和可能。

三、心理学作为科学的观念的必然道路

关于心理学作为科学的观念，是近代哲学二元论思维方式所培育出来的自然科学及其历史和成就影响我们现代人的世界观的产物，因为正是自然科学及其历史和成就为我们提供并强化了科学的观念；虽然在自然科学的范围内，把“科学”想当然地认为就是“自然科学”，尚不引起逻辑的困难和矛盾，并因而在实践上是可行的，但如果我们像冯特那样超出自然科学的范围、又以这个想当然的思想步骤为中介，将关于心理学作为科学的观念具体规定为心理学作为自然科学，那么，我们便回归到近代哲学及其二元论思维方式之中却又违背了它的思想逻辑。因此，人类思想在这里陷入了一个历史的困境；正是关于心理学作为科学的观念将人类思想引入到这个困境之中、并通过这个困境集中地暴露了近代哲学作为思维方式的历史的局限性，又暗示着人类思想作为历史的如下逻辑的必然性，即整体地超越它的近代形式而实现为某种新的形式、亦即现代哲学作为思维方式所实现的那种思想形态。所以说，心理学作为科学的观念在19世纪下半叶的悄然兴起，构成一种在以往的历史中不曾有的崭新的思想力量，引导着19世纪思想史的趋势和进程。又因此，阐明关于心理学作为科学的观念必然是什么，构成了那个时代的思想家们的历史使命，如美国哲学家怀特在回顾哲学发展的历史时指出的那样，“到那一个世纪的末期，心理学大有主宰哲学研究的希望。”（怀特，1981，第242页。）

事实上，从人类思想作为历史的发展的角度看，在19世纪末20世纪初，那些真正引导并创造历史的思想家们，正是通过对关于心理学作为科学的观念必然是什么的系统的反思和追问，才促成了人类思想从它的近代形式向它的现代形式的整体转换。结合心理学的历史来看，这种系统的反思和追问作为思想的力量，就实现为如布伦塔诺、胡塞尔及詹姆斯等这样的思想家们的思想成就，并通过他们的思想成就将人类思想引导到由现代哲学作为思维方式所塑造的新的世界观形态：在这个世界观形态中，不仅作为近代哲学思维方式及其塑造的世界观的本质特征的关于“精神”或“心灵”和“物质”或“身体”的二元论得以被整体地超越，并在这个新的世界观中重新获得一种统一的一元论解释，而且，诸如“心理学”、“科学”、“自然科学”等观念以及它们之间的关系等，也都随着这个世界观形态一起发生了整体性的转换。换句话说，简而言之，通过布伦塔诺、胡塞尔及詹姆斯等人的努力，既系统地阐明了关于心理学在现象学作为严格科学的意义上作为科学观念的必然真理性含义，又因此而决定性地揭示了关于心理学作为自然科学的观念的逻辑荒谬性和思想的盲目性。在这个背景中，关于后一个方面，还可以提供以下事实，以否定地补充论证上文第二节的主题：细读布伦塔诺、胡塞尔和詹姆斯的著作可以发现，虽然他们非常熟悉冯特的工作，但除了在科学事实的意义上一视同仁地和在历史的意义上礼节性地引述冯特外，他们很少对冯特有正面的积极的评述，就是因为，只要我们在任何水平的系统化的意义上反思和追问关于心理学作为科学的观念，就足以洞察冯特关于心理学作为自然科学的观念的荒谬性。

无论是从心理学史和哲学史还是从人类思想史的角度说，布伦塔诺都应该被理解为突破近代哲学及其思维方式、并开启现代哲学及其思维方式的一个关键的历史人物，所以德国哲学家施太格缪勒特别强调布伦塔诺“对现代哲学所具有的意义”，并把他视为现代哲学的始祖。（施太格缪勒，1986，第41页）与冯特不同，布伦塔诺是一个受过系统的哲学训练、并对哲学和人类思想及其历史和现状（困境）真正拥有系统的洞察、又对人类未来的命运真正怀有使命感的思想家，他因此才有可能成为现代哲学的始祖。与上文评述的19世纪下半叶思想史的一般趋势相一致，他的思想探索采取了心理学的形式，并表现为通过系统地考察关于心理学作为科学的观念来回答心理学是什么。但与此同时，正因为他是一个开拓者，他也处处表现出一个令人尊敬的开拓者可以理解的各种历史的局限性。概而言之，布伦塔诺尝试系统地表达他那尚未完成的、尚未在内容的细节上得到展开、因而其思想史的意义亦不易被洞察到的思想成果的形式，就是他的心理学。结合本文主题并参照其历史效应，可以认为，布伦塔诺的思想成果，最集中地表现在他关于“意向性”的那一段反复被引证的论述：“每一种心理现象，都是以中世纪经院哲学家所说的某一对象的意向的（或心理的）内存在为特征的，是以我们或可称之为――虽然这个说法不是完全没有歧义的――对于某内容的关联性、对于某对象（这里所谓对象，不应该被理解为意指一个真实存在的事物）的指向性为特征的，或者说是以内在的对象性为特征的。每一种心理现象都将某种事物作为对象包含于自身之中，虽然不同种类的心理现象不是以相同的方式将这些事物各自作为对象包含在自身之中。”（ Brentano，1995，p.88）虽然从其字面含义及其在布伦塔诺著作的结构背景中的地位看，这一段论述的目的，是要通过揭示心理现象区别于物理现象的根本特征以阐明心理学是什么，但其中所隐含的世界观结构的整体转换以及转换之后的新世界观，几乎可以说是呼之欲出。当胡塞尔以比布伦塔诺本人更加敏感的思绪洞察到这个潜在的世界观之后，他便执意以世人若不进入他的思想视域并感受他的思想脉动就难以想象的毅力，以他的现象学体系的形式把这个世界观勾画出来。

系统地深入到细节中讨论并解释布伦塔诺的这一段论述的潜在的或可能的意义，当然远远超出了本文的范围。值得庆幸的是，从各个方面看，我们都可以把胡塞尔毕生殚精竭虑地思考的现象学理解为是对布伦塔诺思想的延续和展开，并因而可以在二人思想的相互参照中洞察历史发展的基本方向，虽然对胡塞尔的工作和著作的评述，更是远远超出了本文的范围。这里仅提供以下事实，以说明胡塞尔的思想与布伦塔诺思想的同质性和连续性。虽然布伦塔诺因为年龄和健康的原因不能细读胡塞尔的著作，并因为关于后者的道听途说的意见而对胡塞尔抱有甚至带有敌意性质的误解，但胡塞尔终身对布伦塔诺怀抱的几乎是虔诚的敬意是令人感动的，就是因为没有人比他自己更清楚他自己的思想与布伦塔诺思想之间的关系。所以，德布尔在研究胡塞尔思想的发展时深有感触地说，“在研究胡塞尔的这些年里，我日益确信布伦塔诺对胡塞尔的影响具有决定性的意义。”（德布尔，1995，笫3页）施皮格伯格将“严格科学的理想”、“哲学上的彻底精神”、“彻底自律的精神气质”、“一切奇迹中的奇迹：主体性”描述为“胡塞尔哲学构想中的不变项”，（施皮格伯格，1995，第l23 - 136页）其中包含的人格因素和思想因素，都可以在布伦塔诺身上看到或明或暗的影子；他甚至不无理由地将胡塞尔对布伦塔诺的颂扬解释为胡塞尔自己的“预言式的自我评价”，并以之作为他对胡塞尔的“代评价”。（施皮格伯格，1995，第218 - 219页）

有了这个相互参照的背景关系，我们得以洞察布伦塔诺上述论断的意义及其在胡塞尔思想中的结果。结合本文主题，并就其表达的总的方向来说，这一段论述突显了这样一个主题，即：“对象”或“事物”，原来是心理现象或意识的存在属性；正是意向性的活动原理构成或生成了“对象”或“事物”。因此，对于“对象”或“事物”的完全的理解，必将取决于心理学对构成全部心理现象之总域的意识的极其复杂多变的样态、内容、活动及活动的成就或结果等的系统而细密的分析，正是这种系统而细密的分析工作，构成了胡塞尔现象学的实质内容。以这个思想路线来设想自然科学所研究的那些“对象”或“事物”，必将对传统意义上的自然科学的世界观和科学观产生彻底颠覆性的变革意义：自然科学的世界及其具体的事物，原来是在一个“确定的、特殊的意识方式”及其活动的基础上被“设定”的。（胡塞尔，1995，第96页）正是以这个洞察为基础，胡塞尔得以区分“自然的思维态度”和“哲学的思维态度”、亦即现象学的思维态度，以及分别作为这两种思维态度的理论的实现的“自然科学”和“哲学科学”、亦即现象学科学，并阐明它们之间的关系。（胡塞尔，1986，第19页）虽然胡塞尔终其一生“也很难一劳永逸地确定他对于心理学的态度”（施皮格伯格，1995，第200页），这既决定于他的思想的认识论旨趣的主导性，也反映了心理学作为科学的观念的复杂性及其阐释工作的难度，但无论如何，在他的思想视域内隐含着的关于心理学在现象学作为严格科学的意义上的观念及其逻辑的必然性，则几乎是处处都可以感受得到的。简而言之，在胡塞尔的现象学视域内，“科学”意指意识在本质上可能的全部各种活动形式及其具体的内在环节之间的关系所构成的必然性的整体，而对这些活动及其关系的本质的描述和揭示，就是心理学，或现象学。在这个意义上，“心理学”和“科学”必然是内在地相统一的；也只有在这个意义上，心理学作为科学的观念才可以合乎逻辑地加以设想并追求实现它自身。

詹姆斯作为心理学家个人的思想发展，相对独立地为上文揭示的关于心理学作为现象学科学的观念及其必然道路提供了一个颇富戏剧性的历史的证明。（高申春，2011）我们知道，与冯特类似，詹姆斯亦是经由生理学的道路进入心理学的，并同样是在生理学作为自然科学的意义上以关于心理学作为自然科学的“假设”为他的全部心理学研究的出发点。但与冯特不同，而与布伦塔诺及胡塞尔类似，詹姆斯也是一个追求系统哲学的思想家。所以，他的《心理学原理》充满了形而上学的思考和探索，并构成他的心理学研究的隐而不显的思想背景。随着他关于彻底经验主义作为形而上学的思考渐趋成熟，他关于心理学作为自然科学的信念亦相应地日渐动摇，乃至于当他“完成”他的心理学研究之后，他最后得出结论说，“当我们说‘心理学作为自然科学’时，我们一定不要认为这话意味着一种终于站立在稳固基础之上的心理学。恰恰相反，它意味着这样一种特别脆弱的心理学，在它的每一个连接点上，都渗透着形而上学批判的水分；它的全部基本假定和资料，都必须在一个更加广阔的背景中重新加以审视，并被转换成另一套术语。”（ James，1892，pp.467 -468）只要我们洞察到，彻底经验主义作为詹姆斯的形而上学就其一切本质特征而言与胡塞尔的现象学是同质的，那么，我们就足可以预言，他所暗示的“转换”之后的心理学，只能是胡塞尔意义上的关于心理学作为现象学科学的观念必然要实现出来的理论形态。参考文献：

德布尔，1995：《胡塞尔思想的发展》，李河译，北京：三联书店。

冯特：《对于感官知觉的理论的贡献》。载张述祖（总审校），1983：《西方心理学家文选》，北京：人民教育出版社。

高中春，2011：《詹姆斯心理学的现象学转向及其理论意蕴》，《心理科学》第4期。

高申春、刘成刚，2013：《科学心理学的观念及其范畴含义解析》，《心理科学》第3期。

胡塞尔，1986：《现象学的观念》，倪梁康译，上海：上海译文出版社。

胡塞尔，1995：《纯粹现象学通论》，李幼蒸译，北京：商务印书馆。

怀特编著，1981：《分析的时代：二十世纪的哲学家》，杜任之等译，北京：商务印书馆。

黎黑，1990：《心理学史――心理学思想的主要趋势》，刘恩久等译，上海：上海译文出版社。

施皮格伯格，1995：《现象学运动》，王炳文、张金言译，北京：商务印书馆。

施太格缪勒，2000：《当代哲学主流》（上卷），王炳文等译，北京：商务印书馆。

近代历史背景篇13

1 前言

初中历史作为中考必考的一门科目，在初中阶段中占据着举足轻重的教学地位，要求教师要在教学过程中能够讲究教学策略注重教学方法。本文将具体论述一种教学方法：找准重点，抓住主线，在历史教学过程中采用线索教学模式的教学方法。

2 在初中历史教学过程中应用线索教学模式的两种教学方法概述

无论是什么时期的历史知识，都是由一系列的基本点构成的，因此在进行历史知识教学以及历史事件讲解的同时要对整个事件的这些基本要素讲解清楚。而历史知识的构成要素是可以转变成为历史课程中的线索进行串联知识点的。本部分将从两个方面具体论述在初中历史课程教学过程中如何应用线索教学模式进行教学，具体包括以时间轴为主线索进行历史教学和以一个点为线索带动面的教学。

2.1 以时间轴为主线索进行历史教学

从古代史到现代史，这个历史发展过程有许多的构成事件，这些事件都有各自的起因、背景以及过程等构成因素，而这些诸多的过程因素难免使学生在学习的过程中产生遗忘现象并且会将这诸多的历史事件混淆。针对这样的问题，最好的解决办法就是在教学过程中以时间为线索进行教学，将不同的历史事件进行先后顺序的排序，明确因果关系，最后达到使学生深刻记忆的目的。

以时间轴为主线的线索教学模式，要求教师能够明确一个历史阶段内的各个重大事件，并将这些事件的重要程度进行明确，按照历史事件的重要程度对历史事件进行排序。在对学生教学的过程中首先明确这个历史阶段的大背景，然后明确大背景下的大事件，然后再循序渐进地加入小的历史事件。

这样的时间轴为线索的教学模式有助于学生在学习过程中能够抓住重点，在了解一个时间段内的历史背景后在此基础上明确历史事件发生的必然性，无论是大事件还是小事件。

2.2 以点为线索带动面的教学

所谓的以点为线索带动面的教学具体指的是在教学过程中抓住一个阶段内最核心的历史事件，以这个核心的历史事件为重点进行发散辐射教学。这种教学方法适用于任何时代的历史教学，而且可以在不同国家的同一时期进行穿插使用，简单来说就是要求学生能够掌握一个时间段内不同国家不同地区发生的历史事件。这种教学方法在要求学生的历史基础扎实的同时更能够巩固学生的历史基础。

以点带面的教学方法要求教师具备较强的历史综合能力，能够明确同一时期内的不同历史事件并合理传授给学生。这一以点带面的线索教学方式更适用于应用于历史事件多发的历史时期，这样才能够达到发散教学巩固基础的教学目的，使学生更全面地掌握知识。

总之，在历史教学过程中，单一讲解的教学模式已经难以满足现阶段的历史学习需求，要求教师要采用合理的教学策略，而以时间轴为主线和以点带面的这两种线索教学模式是相对合理的教学模式。本部分着重于以时间轴为主线和以点带面这两种线索教学方法的理论知识，希望能够为历史教学工作者提供教学方法上的借鉴之处。

3 例谈初中历史线索教学模式的应用

上文中已经明确了两种线索教学模式的方法，本部分将以人教版教材为例谈在初中历史教学过程中具体应如何以时间轴为线索进行教学和具体该如何在历史教学过程中以点带面。

首先是以时间轴为线索的历史教学，以中国近现代历史为例。教师可以将中国近现代史如上文所述划分为几个大的历史时期，然后再将各个时期的历史时期进行细化分别讲解。具体说来，中国近现代历史分为：第一次鸦片战争时期、第二次鸦片战争时期、洋务运动时期、维新变法时期、八国联军侵华战争时期等等。这里以第一次鸦片战争时期为例具体明确以时间轴为主线的教学模式。基于上文的论述我们知道，以时间轴为主线的教学模式要求教师首先明确大的历史背景，然后在这个历史背景的基础上进行大事件的讲解，再穿插小事件。针对第一次鸦片战争时期，首先要明确鸦片战争的背景是林则徐虎门销烟破坏了英国扩大殖民地和营造海外市场的目的，在这个背景下英国发动第一次鸦片战争，此次战争使中国沦为了半封建半殖民地社会。在明确第一次鸦片战争时期的大背景以及虎门销烟的历史事件后，教师要对整个第一次鸦片战争时期的历史事件进行整合，并以时间为线索将整个时期内的历史事件进行串联，最终达到明确中国是如何一步步沦为半殖民地半封建社会的目的。

然后是以点带面的线索教学模式，这种教学模式更适合用于历史复习的过程中。教师要以一个历史时期或者历史事件为基本点，进行辐射和发散教学，要求学生以次为坐标进行统一时期的历史事件提供。教师可以举出具体的历史事件，例如甲午中日战争，要求学生列举出甲午中日战争同一时期发生了哪些历史事件。根据国内外形势，可以总结同一时期的历史事件有：孙中山借机进行武装起义、兴中会成立、电影诞生、公车上书、台湾军民收复云林。甲午中日战争同一时期世界性历史事件并不多，但是从公车上书以及孙中山武装起义这两个历史事件来看，和辛亥革命在这一时期已经有了思想萌芽。因此这样的概括性以点带面的线索教学有助于学生知识点的掌握。

总之，教师在教学过程中无论是以时间轴为主线索还是以点带面教学都要抓住一个历史时期或者一个具体历史事件，以线索教学的模式进行历史教学。本部分以具体事例明确线索教学方式的应用，希望能够为历史教学工作者提供教学灵感。

4 结束语

新课程标准的出台，对教学策略提供了新的要求，传统的讲解办法已经难以满足新课程标准要求教学效率和措施的要求。在初中历史方面，线索教学模式成为了不二选择。本文在明确线索教学模式的两个具体教学办法：以时间轴为线索进行教学、以点带面进行教学的基础上以人教版初中历史内容为例，具体提供教学实例。希望能够使更多历史教学工作者了解线索教学模式，并应用到历史教学过程中去。

参考文献：

[1]陈敬秋.影响初中历史教育质量因素初探[J].中学教学参考，2010，（36）.