德育的基本规律实用13篇

德育的基本规律篇1

三是高校德育评估必须与高校德育相适应。高校德育评估是高校德育的重要组成部分，是高校德育的重要环节，是对高校德育的现状及其结果的评估。高校德育有其周期性的特点，德育方案的制定是德育的起始阶段，而德育评估则是德育的终端，最后一个环节。通过评估，可以得出“量值化”的德育结果及定性描述相辅的德育结论。这种定性与定量相结合的“结果”，更加科学地反映德育本质。在这里，科学的德育评估至关重要，只有合目的性、合规律的德育评估，才能正确把握和认识高校德育，才能正确反映高校德育取得的成就与存在的不足，才能把握当前高校德育改革的趋势与方向。

高校德育是一个动态的复杂多变的教育过程。高校德育有诸多规律，如“接受规律”，就是“高校德育要尊重学生的接受心理和接受能力，充分进行科学进而富有艺术性的德育渗透，使学生乐于和能够接受德育，并自觉进行思想政治实践和道德实践”。“合力规律”就是“在高校德育过程中，其诸要素在空间上要保持一致性，在时间上保持连续性，实现诸要素的相互渗透、相互作用，以形成合力，共同推进德育工作”。“层次规律”就是“在德育过程中，既要注意把先进性要求与广泛性要求统一起来，又要注意把一元性的价值导向和多元性的思想意识结合起来”，取得德育工作的最大成效。要使高校德育评估成为“科学的德育评估”，作为“系统”的高校德育评估必须遵循“母系统”的德育原理，遵循德育的“接受规律”“合力规律”“层次规律”等，必须遵循大学生成才发展规律、学生思想品德形成规律。高校德育评估必须与高校德育相适应。

二、高校德育评估要素耦合律

“耦合”一词被用来表述系统内各要素之间的关联。它是系统中各个要素之间通过作用而彼此影响的现象。高校德育评估要素耦合律指的是德育评估主体要素使其他评估要素纳入自己的轨道，耦合到特定的位置，从而使德育评估系统和谐有序运转。高校德育评估是一个特殊的系统，其内部包含着一定的结构与要素。高校德育评估的要素，从不同的角度可以有不同的划分。从其“共时性”的视角，德育评估可分为德育评估主体、德育评估客体、德育评估介体等三个构成要素。德育评估主体是德育评估活动的组织者、实施者、主导者，他在一定的价值观指导下制定德育评估方案，借助一定的评估技术与方法，对德育评估客体的德育价值作出判断；德育评估客体是评估对象，是特定的评估对象领域；德育评估介体是连接德育评估主体与德育评估客体并使二者发生双向互动关系的媒介。高校德育评估的这三个基本构成要素之间不是彼此孤立的，而是存在于相辅相成、对立统一的关系之中。在德育评估的诸要素中，德育评估主体起着主导的作用，德育评估客体的确定、德育评估介体（方案、方法）的选择、德育评估环体的营造都是由德育评估的主体决定并付诸行动的。也就是德育评估主体利用其主导地位使德育评估的其他要素纳入自己的“轨道”，“耦合”到自己的评估观中，耦合到自己的“轨道”中，从而使德育评估系统有条不紊地组织起来，并使之协同运作，保证德育评估有效运行。

从德育评估“历时性”的角度，高校教育评估可以划分为德育评估项目的明确、德育评估的准备、德育评估的实施、德育评估的结果四个构成要素。无论从德育评估“历时性”的角度，还是从现实中的每一个具体的德育评估环节，德育评估都是根据德育评估主体的目的，通过一定的评估手段与方法，从而获得一定的德育评估的结果。而一定的德育评估目的、德育评估方法与手段和德育评估结果之间也总是处于相辅相成、对立统一的关系，他们之间相互联系的本质方面，同样是德育评估的规律。德育评估主体的目的“耦合”着德育评估方案的制定、德育评估方法与手段的选择，并使得高校德育评估和谐有序运转，以期取得高校德育评估的科学结果。

高校德育评估要素耦合律具有必然性，存在于德育评估“共时”与“历时”之中，既限制德育评估活动自由的规律，也是德育评估活动自由展开的规律。高校德育评估要素耦合律表明：德育评估主体在整个德育评估活动中起着主导的作用。在德育评估过程中，评估主体总要引导其他评估要素按照德育目标所确定的德育评估指标体系去实施。在很大程度上，评估主体通过自己的评估活动决定评估客体等其他要素的行为，也就是德育评估主体要素对德育评估其他要素有制约作用。反之，德育评估其他要素对德育评估主体要素也有制约作用。要使德育评估真正发挥它应有的成效，仅有一方面的制约是不够的，还应有另一方面的反制约作用。这种“反制约”作用通过德育评估的准则、规章制度来实现，通过对德育评估主体的监督来实现。“耦合”就是“主导”与“制约”的动态平衡。高校德育评估耦合律保证德育评估活动沿着科学化的轨道进行。

三、高校德育评估量质统一律

所谓“量质统一”表示德育评估系统内“量”与“质”的关联与统一。“高校德育评估是评估主体在一定的价值观指导下，依据一定的标准、程序与技术手段，对高校德育这一特殊事物进行评述与估量，是对德育活动的过程及结果作出某种意义下的价值判断。”总体而言，高校德育评估是以“量值”为主要特征的评估。

高校德育评估是以高校德育目标为依据，通过评估指标对德育评估客体进行价值判断的过程。德育目标的确定，德育评估指标体系的构建是一项极其艰难的事情。德育评估指标的制定是以具体的、动态的、切合实际的德育目标为依据。评估指标就是这个具体的、可测量的、行为化的德育目标。“德育评估指标体系是从德育评估目标中分解出来的若干评估指标所组成的集合体，以及各项指标的权重和评估标准。它规定了评估的范围、内容与尺度。”是进行德育评估的基本依据。德育评估指标体系在功能上，必须具有与德育目标相一致的导向意义，它既是德育评估工作的依据，又是引导评估客体的规范；在评估内容上，必须具有合理的测量间距，能够对评估客体的德育现状依次进行等级划分；在评估范围上，必须涵盖德育任务和内容的各个方面，并使各项德育任务和内容占有合理的权重、构成完整的体系；在评估表达上，各项评估指标必须明确、清晰、便于描述，并且具有较强的针对性；在评估实施上，各项德育评估指标必须具有可测量性、可区分性。

德育的基本规律篇2

一、“思想道德修养与法律基础”课创业教育的目标与路径

“思想道德修养和法律基础”课是高校思想政治教育的主渠道、主阵地，目的在于帮助学生逐步形成坚定的理想信念，树立正确的世界观、价值观和人生观，不断提高思想道德素质和法律素质，成为德智体美全面发展的社会主义合格建设者与可靠接班人。与此相适应，“思想道德修养与法律基础”课创业教育的目标则是提高创业者的思想道德素质和法律素质，更好地为培养创业型人才服务，在培养创业型人才的过程中发挥更大的作用。

为顺利达成“思想道德修养与法律基础”课创业教育的预期目标，教学创新的具体路径则是围绕创业者的思想道德素质与法律素质、创业活动中的道德规范与法律规范组织教学，帮助学生不断提高思想道德素质与法律素质，深入认识创业活动中的道德规范与法律规范，为学生未来创业奠定坚实基础。

二、“思想道德修养与法律基础”课创业教育内容设计

创业是指通过发挥自己的主动性和创造性，开辟新的工作岗位、拓展职业活动范围、创造新的业绩的实践过程。在国家完善支持自主创业、自谋职业政策的前提下，大学生要通过就业观的调适和自身素质的提高，努力使自己成为创业者。[1]（p.159)思想道德素质和法律素质则是创业者必须具备的基本素质。为实现培养创业型人才这一目标，在“思想道德修养与法律基础”课各章中都应该渗透创业素质、创业价值、创业观念与创业方法的教育，系统讲授创业过程中的道德与法律。具体内容设计如下：

（一）绪论部分内容设计

绪论部分的教学目标主要是教育学生珍惜大学生活，适应新的环境，提高创业素质，为未来创业奠定基础。创业教育的重点可安排在第二节，结合当代大学生的历史使命、成才目标、形象塑造三部分内容，重点阐述以下问题：第一，创业素质是实现当代大学生历史使命的必要准备，创业是极具挑战性的社会活动，创业素质包括创业热情、态度、价值观、性格和工作能力等方面，这些素质有助于实现当代大学生的历史使命；第二，创业能力是大学生成才目标的重要组成部分，包括专业技能、人际协调等各种能力，都与大学生成才目标息息相关；第三，创业形象是当代大学生的崭新形象之一，重点从形象塑造方面去分析创业者的形象。

（二）第一章内容设计

本章教学主要是对学生进行理想信念教育，结合理想信念教育可以重点阐述创业理想及其实现，教育学生要有远大的创业理想，勇于创业，善于创业。主要安排四个主题：第一，创业是大学生成才的重要模式，创业理想对大学生成长成才具有积极的意义；第二，创业理想是中国特色社会主义共同理想的一部分，大学生应当在中国特色社会主义共同理想的实现过程中进行创业，并将二者有机结合起来；第三，创业活动具有长期性、艰巨性与曲折性，给学生分析创业的风险，打好预防针，增强学生对创业风险的抵御能力；第四，创业理想的实现。

结合理想信念教育进行创业教育，可以在教育学生树立创业理想的同时，又对创业理想实现的艰巨性有着清醒的认识。

（三）第二章内容设计

第二章主要进行爱国主义与民族传统教育，在创业教育方面可以重点讲授以下几个问题：第一，创业者的爱国情怀，教学中可结合相关案例分析那些成功创业者所具有的爱国理想，勉励学生努力寻找创业与爱国的最佳结合点,在创业活动中践行爱国主义；第二，梳理中华民族精神中的创业精神与创业传统，从中发掘一些创业思想和创业教育素材；第三，梳理以改革创新为核心的时代精神中的创业精神；第四，如何弘扬创业精神。从这几个方面进行创业教育，可以使爱国主义教育更加生动形象、有声有色，摆脱以往抽象阐述的弊端。

（四）第三章内容设计

教材第三章主要是进行人生观价值观教育，因而可以结合世界观、人生观和价值观教育进行创业教育，可以分析创业在人生历程中的价值，创业对于拓展人生价值的重要意义，创业者面临的心理环境、人际环境、自然环境与社会环境。主要围绕五个问题进行：第一，创业对拓展人生价值的意义；第二，创业者的心理素质要求；第三，创业者的人际环境、人际交往；第四，在人与社会、人与自然的和谐共处中进行创业；第五，科学发展观对创业的指导意义。

通过这些问题的讲解，可以让大学生明确创业者应该具备的心理素质以及创业对实现人生价值的重要意义。

（五）第四章内容设计

本部分主要进行道德教育，包括道德基本原理、中华民族优良道德传统、社会主义道德与公民基本道德规范等内容。因此，创业教育可以结合道德教育来进行，分析创业过程中的道德问题，让学生明确创业活动的基本道德规范，并在以后的创业活动中切实履行。在教材基础上重点渗透以下四个问题：第一，中华民族优良道德传统对创业者的借鉴意义，教师可以系统梳理中华民族传统道德规范，从中精选一部分与创业活动密切相关的具体规范，如“君子爱财取之有道”、“己所不欲勿施于人”等经典；第二，创业者的荣辱观，教育学生以创业为荣，以满足人民需要为荣，以成功创业者为榜样；第三，创业者的基本道德素质，尤其是对个人与他人、国家、社会的利益关系有正确的认识；第四，创业活动的基本道德规范，即社会主义道德和公民道德规范。结合道德教育所开展的创业教育，旨在使大学生明确创业活动的基本道德规范，提高大学生作为未来创业者的道德素养，并在以后的创业活动中自觉遵守各项道德规范。

（六）第五章内容设计

第五章主要进行社会公德教育，创业活动与社会公德密切相关，创业活动需要稳定的公共秩序，创业者自然应该遵守公共生活中的法律规范与道德规范，自觉维护公共秩序。本章主要讲四个问题：第一，创业需要稳定的公共秩序，着重讲解良好的公共秩序对于创业活动顺利进行所具有的积极意义；第二，公共生活道德失范对创业活动的影响，此处重点进行相关案例分析，引导学生深化认识；第三，《环境保护法》对创业活动约束与规制，当前经济建设的快速发展伴随着生态环境的急剧恶化，环境保护方面的教育自然要渗透创业教育始终；第四，网络创业活动中的道德规范与法律规范，创业活动离不开网络空间，现实生活中的道德规范与法律规范同样适用于虚拟空间，需要切实遵守。

（七）第六章内容设计

本部分是创业教育的重要环节，可以把创业教育和职业道德、家庭美德与相关法治教育结合起来，着重分析职业道德及法律对创业活动的影响，家庭生活对创业活动的支持，重点讲解以下五个问题：第一，创业者的职业道德，分析爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会等社会主义职业道德规范对创业活动的约束与规范；第二，《劳动法》《劳动合同法》《公务员法》等对创业活动的约束与规范；第三，创业观教育，强化创业意识；第四，创业环境分析，主要是分析社会主义初级阶段创业环境的优劣，明确创业风险，作好心理准备；第五，创业者的爱情、婚姻与家庭，教育学生兼顾创业与婚姻家庭，互相促进，协调发展。

（八）第七章内容设计

本章主要进行法律意识与法治精神教育，因而结合创业教育可以培养创业者的法治意识，主要从以下五个问题入手：第一，创业者所处的法治环境，分析我国法治建设和创业活动的辩证关系；第二，创业者应该具有的法治观念，对民主法治、公平正义、权利义务等观念有合理认识；第三，国家安全与创业，分析二者的互动关系，坚定努力维护国家安全的信念；第四，创业者的法律修养，在处理创业纠纷时能够讲法律、讲程序、讲证据、讲法理。

（九）第八章内容设计

第八章主要进行法律制度教育，包括宪法、相关实体法和程序法，教学中可以从以下问题入手讲解与创业相关的法律法规：第一，创业者的权利维护，重点讲解宪法、民法和刑法；第二，民商法律制度与创业活动；第三，行政法律制度与创业活动；第四，经济法律制度与创业活动；第五，刑事法律制度与创业活动。这些法律规范与创业活动的启动、运行、调整密切相关，因此要教育大学生明确具体法律规定，以具体法规为导航，成为具有较高法律素养的创业者。

三、“思想道德修养与法律基础”课创业教育教学方法选择

教学方法是手段，培养具有较高道德素养与法律素养的创业型人才是目的。因此，教学方法要始终围绕有利于培养创业型人才这一根本目标来选择。教学方法主要包括但不局限于以下三种：

第一，讲授法。讲授法是其他方法的基础和前提，包括教师讲授和组织学生讲授，目的是对学生进行基础知识基本观点的教育，开展正面引导，让学生明确创业过程中的基本道德规范与法律规范。

第二，讨论法。讨论是讲授基础上的延伸，通过讨论可以引导学生深化对创业活动中的道德和法律规范的认识，探讨道德理想、法律理想和道德实践、法律实践之间的距离及应对措施，有助于增强创业者践行道德规范与法律规范的自觉性。

第三，案例法。案例是理论的动态呈现，引用国内外大学生创业的成功与失败案例，尤其是本校校友创业的先进典型，从中概括出他们创业成功的经验和教训，可以增强学生的感性认识，并引导学生提高认识，即创业必须遵守相应的道德规范与法律规范。

德育的基本规律篇3

医事法制；职业道德；医学院校；医学生

一、医事法制和医学生职业道德界说

（一）医事法制界说

医事，即医疗事务。医事法制是有关医疗事务的法律和制度。医事法制的基础包括宪法、法律、行政法规、地方性法规、规章以及国际医事条约等。宪法在医事法制中具有最高的法律效力，但过于原则，不是医事法制的主体。法律在医事法制中具有重要的地位，规定着医疗事务的基本法制框架。医疗事务相关的行政法规、规章数量较多，对于非医事法学专业的学生来说，也无法全面掌握。目前我国的医事法律主要有《执业医师法》《药品管理法》《传染病防治法》《母婴保健法》《职业病防治法》《精神卫生法》等。本文的医事法制教育主要在这一法律层面予以论述。

（二）医学生职业道德界说

职业道德是指从事某一职业的人员在工作中应该遵守的道德准则［1］。道德的内涵既是行为规范，又是善恶评价和修养境界。道德规范是道德的基础和重要组成部分。我国《医务人员医德规范及实施办法》第三条规定了医德规范的七项内容，这自然应成为医学生职业道德培育的重要内容。开展医学生的医德规范教育将为医学生未来的医疗实践工作奠定道德基础。但现行的医德规范存在着如下缺陷：“现实性和底线伦理要求没有得到应有的重视和强调；手段过于自律化，只着眼于医德主体个人，缺少他律设计和实施机制……”［2］。医事法制教育和医学生职业道德培育均为医学院校大学生思想政治教育的重要组成部分。在依法治国的视域下，探究如何通过加强医事法制教育以促进医学生职业道德培育，具有重要的现实意义和实践价值。

二、医事法制教育是医学生职业道德培育的基础和保障

（一）法是最低限度的道德要求

法律是最低限度的伦理，亦即法律的领域是道德要求的一部分。法与道德均为一种社会规范，以不同的方式调整着社会关系。法贯穿着道德精神，它的许多规范是根据道德原则或规范制定的。法则通过立法和实施，促进道德的完善，制约道德或不道德行为均不越出社会基本秩序许可的范围”［3］。哈贝马斯认为法与道德存在互补关系，可以构建起实现这种道德视角的法律制度，稳定道德行为，而不是只言道德，只论证道德原则，不顾其实现的现实条件［4］。事实上，无论何种法学流派，法与道德都难以截然分离：法中蕴含着道德观念，规定着最低限度的道德要求；法律的实施也是对最低限度道德要求的践行。法制教育的理想结果则是培养知法、守法的人，而法律的基本原则都是来源于道德规范，对法律规范的深入理解和内化就是对道德规范的遵循。因此，法制教育的成果除了培养良好的法制观念外，还可进一步升华，培养良好的道德素质［5］。道德相对于法律来说，是对人的更高要求。道德更多是一种倡导，违反道德的制裁措施，更多是舆论谴责。法是国家强制力保证实施的制度，要对违法的主体采取强制性的制裁措施。法律是基本的道德，是道德规范的制度化实践。道德则是不成文的法律。若没有道德的支持，法律就会形同虚设；而如果没有法律的保障，道德也会苍白无力［6］。法是对道德实施的保障措施，但只能将严重违反道德的行为纳入法律规范的范围，只能对违反道德底线的行为进行制裁。法是最低限度的道德要求，严格遵守法律也就守住了道德底线。

（二）医事法制规定医学生职业道德的底线

医事法学为医疗实践提供最基本的应用规则，而医学伦理学是对医疗行为准则的更高层次要求。我国医事法律制度蕴含着医学生职业道德的最低限度要求。例如，规定“医师应当具备良好的职业道德和医疗执业水平……”。这些法律或在立法目的或其他条文中明示医生职业道德要求，或将之内含于条文中。道德是法律规范的基础，医事法律条文中均蕴含道德观念，体现着法律的道德价值，包含着对职业道德的底线要求。

（三）医事法制教育是医学生职业道德培育的基础和保障

医学生职业道德的基本要求体现在医事法律制度中，通过开展医事法制教育促使学生学法、知法、守法、用法，也就促进了医学生的职业道德教育，促使他们践行最基本的职业道德要求。医事法制蕴涵着医学生职业道德培育的基本内容，规定着最低限度的道德要求。道德圣人固然高尚，可以作为追寻的目标，但现实中不可能要求每一个人均达到高尚的道德境界，而守住道德底线是对人的基本要求。遵守了医事法制的规定也就守住了医学生职业道德的底线。医生医德的形成需要经过不断的教育和自我教育，需要对自己的本职工作的价值、意义和要求有一个逐步认识过程，最终使自己的行为自觉地达到伦理道德要求。但在还没有达到这种自觉的情况下，主要是依靠各种制度约束的外在强制来使医生行为达到规范要求［7］。当前社会道德水平下滑，无法要求医务工作者完全自觉地达到医务人员伦理道德的标准，一定程度上通过法律等外在强制还是十分必要的。医学生的职业道德是对医学生今后职业生涯的高标准和严要求，当前职业道德受到社会风气的影响，要求完全严格遵守存在一定的困难。医事法制蕴含着基本的道德要求，对医事法制的严格遵守也就守住了医学生职业道德的底线。

三、我国医学院校医事法制教育现状和与问题

（一）医事法制教育的现状

1．部分医学院校开设了医事法制教育专业。教育部公布的数据显示，目前全国有50余所高校开设了医事法学相关专业，其中医学院校30所；全国有10余所院校开设了医事法学硕士专业方向［8］。复旦大学在民商法专业下招收“侵权责任法与医事法”研究方向的博士研究生。上述学士、硕士和博士阶段关于医事法学专业或方向的开设，并随着医事法学毕业生的逐渐增多和医事法制研究成果的丰富，有利于提高医务人员或医学生的医事法制意识，增强医事法制教育效果。据统计，全国举办医学门类专业的普通高等本科院校有280余所，高职院校350余所［9］。大部分的医学院校尚未开设医事法学专业或方向。

2．医学院校较多专业开展医事法制教育课程。目前，较多医学院校开设医事法学方面的课程，教授医疗卫生法规及其相关的法律知识。这对于医学生学习医事法制知识，提高医事法制意识和观念大有裨益，对于依法治院，塑造良好的医患关系，通过法律途径依法保护医务人员的合法权益起到促进作用。从当前医务工作者法律素养薄弱的现状来看，医事法制教育效果尚需提高。

（二）医事法制教育存在的问题

1．医事法制课程设置不甚合理，医事法制教学有待加强。医学院校中除医事法制相关专业外，其它专业对医事法制教育教学重视程度普遍不够。不少专业或方向未开设“医事法学”相关课程。有的即便开设了，但学分低、课时少，不少列为考查课；或只在大学最后一学期开设。因学分较低、开课时间较短，难以取得理想的教学效果。若在毕业学期开设，因学生考研、就业等多种因素的影响，则教学效果更差，并且在实习期间缺乏医事法制知识，对医学生实习期间的安全以及医德实践也无法产生应有的促进作用。医事法制教育在具体教学中也存在不少问题：任课老师认为医事法制课程在医学院校不是专业课程和核心课程，备课与上课重视程度不够，只是完成任务而已。同时，医事法制教育课程的教学方式较为单一，主要采取课堂理论教学方式，缺乏应有的实践教学环节；课堂理论教学也主要采取灌输的方式，而较少采用案例讨论式等互动教学模式。医事法制教学中存在的问题和不足，很大程度上影响了医学生的医事法制知识的学习和法制意识的提升。

2．学生对医事法制课程缺乏应有的重视，学习效果不甚理想。目前我国医学院校的招生以理科生为主。理科生对医事法制等人文社会科学课程兴趣不浓，有的对文科知识的学习尚有所抵触。医学生在校学习期间较为重视医学专业课程的学习，对于医事法学等人文社科课程重视程度不够，对医事法制课程的认识存在偏差，认为自己将来从事医务工作，只要将医学专业知识学好即可，医事法制知识可有可无。因缺乏学习医事法制知识的动力，故上课的积极主动性和听课的专注度都大打折扣，难以收到良好的学习效果。

（三）医事法制教育的欠缺影响医学生职业道德培育的效果

医事法制教育虽取得了一定的成绩，但医事法制教育方面仍存在较多欠缺和不足；虽然开设了医事法制课程，但因多方面的原因，医事法制课程的教学效果和学习效果尚存有问题；医学生的医事法制知识和观念尚跟不上医疗实践的现实需要和依法治国的形势要求。这些均制约了医事法制教育在医学生职业道德培育中的作用发挥。

四、改进医事法制教育，培育医学生职业道德

（一）医事法制立法中要规定基本的医务人员医德要求

在医事法律中，《执业医师法》《精神卫生法》等法律对医德方面的基本要求规定较多。但有的法律仅在立法目的中做了笼统规定，对基本道德要求涉猎较少，不利于医学生的职业道德教育。医事法律可以对职业道德的基本要求做出宣示性的规定，对严重违反职业道德的行为应确认为违法行为，规定法律责任，凭借医事法律规范的强制力和人们对法律的敬畏和信仰以及依法治国的现实要求，使人们在遵守医事法律规范的同时，实现对基本职业道德的遵守。因此，国家可以通过完善医事法制立法，促进医学生的职业道德培育。

（二）改进医事法制教学，促进医学生医事法制教育

在医事法制课程设置、学分规定及开课时间方面进行合理设置和调整，以提高教学效果；同时强化学生对医事法制重要性的认识，提升医学生的法制意识和观念，在学法、知法、守法和用法的医事法制实践中促进医学生职业道德的培育。医事法制教育不能仅仅局限于传授医事法制理论知识，还应细剖析法律规定的价值意蕴，促使学生通过学习领会医事法律制度的价值正当性，促进学生更好地理解医事法律的精髓，也能对蕴涵的职业道德精神产生更加深刻的理解，增强学生学习医事法制的积极性和主动性。同时，教师要在教学方式上进行改进：可以通过案例教学、课堂讨论等形式增强课堂教学的吸引力；可以组织学生去法庭听取医疗纠纷案件的审判或在校内进行模拟审判；可以邀请高校医事法学专家和医院医务部门的领导和专家来校召开讲座；在见习和实习过程中可以安排学生去医院医患关系科和医务科等部门进行见习和实习，在工作中耳濡目染地丰富医事法制知识。医学专业课程和卫生法学课程应该在内容上相互呼应、交叉互补。医学院校可以通过多种形式和途径，增强医事法制教学效果，提升医事法制教育的实效性，为医学生职业道德培育奠定基础。

（三）强化医事法制教育，推进其与职业道德教育的有机结合

在医事法制教育中，可通过医事案例对学生进行医事法律和医德方面的分析。这既可提升医学生的法制修养，又能提升其职业道德修养，促使医事法制教育和职业道德教育有机结合，充分发挥医事法制教育对医德培育的保障和推动作用。要对不遵守基本医德底线的行为进行法律制裁，以促进职业道德的养成及和谐医疗秩序的建构。医事法制教育不能仅限于对医事法律、法规和规章的条文的解读，还需阐释其蕴涵的医事伦理和医德要求。医学院校要坚持医学生的法制素养教育和职业道德素养教育相结合，促使医事法制教育和医学生职业道德培育相互促进，相得益彰；通过强化医事法制教育，提升医学生的法制观念、意识和素养，进而提高医学生的职业道德修养和水平，实现职业道德教育和法制教育有机融合，培养合格的医学专业人才。

作者：吴涛单位：蚌埠医学院精神医学系

【参考文献】

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［3］张文显．法理学［M］．北京：高等教育出版社，北京大学出版社，2011：317－318．

［4］夏勇，胡水君．法理讲义（上）［M］．北京：北京大学出版社2010：73．

［5］孙冕．大学生道德教育与法制教育融合的机制及路径选择［J］．教育探索，2010（10）：105．

［6］顾相伟．大学生道德教育与法制教育的关联研究［J］．现代教育管理，2012（3）：99．

［7］王东红，孙宏亮．医德形成：外在强制与内在自觉［J］．医学与哲学（人文社会医学版），2008（9）：23．

［8］田洪鋆，刘仲祥，魏君．医事法学人才培养模式20年之进展［J］．医学与哲学，2014（9A）：91．

德育的基本规律篇4

自20世纪80年代初在我国部分高校创办思想政治教育专业以来，特别是自1995年将思想政治教育学科明确列入一门分支学科以来，国内学界对思想政治教育学原理理论体系的探讨取得了明显成果。但仔细研究发现，在研究成果的精彩纷呈中却体现出体系结构有差异、基本观点有分歧，一些概念、范畴甚至有些混乱的。思想政治教育学原理理论体系的建构和研究依然面临着范式转换、观点整合和体系创新的问题。

本文从思想政治教育学的逻辑起点人手，对思想政治教育学原理理论体系研究中若干存有争议的主要问题做一简要梳理。

一、思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点问题

要搞清楚这一问题，首先要澄清两个不同的概念以及两种偏解。

第一，思想政治教育学原理≠思想政治教育原理。

我们认为，思想政治教育学是“研究一定社会历史条件中人的优良的思想政治品德及其行为形成发展规律的科学”，思想政治教育学原理的理论体系应围绕这一定义展开。而思想政治教育原理是有关“社会政治体系如何对其社会成员开展思想政治教育”的理论。这是两个不同的概念，有着各自不同的理论体系。由于对这两个原理理论体系没能区分开来，容易导致以下两种片面甚至错误的认识。

偏解之一：“思想政治教育学是研究对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律以及人的思想政治品德及其行为形成发展规律的科学。”

按照这一理解，思想政治教育学的研究对象有两个：一个是对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律，另一个是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律。关于这两个规律之间的关系，多数研究者认为二者是平行、并列的关系，因而缺一不可。

我们认为，这两个规律之间并不是并行不悖的关系，而是基础与本质、手段与目的的关系。对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律的基础和前提之一，研究和掌握人的思想政治品德及其行为形成发展的规律是思想政治教育学的最终目的。因而，思想政治教育学的本质规律(同样地，也是其根本研究对象)只有一个，这就是一定社会历史条件中人的思想政治品德及其行为的形成发展规律。

偏解之二：“思想政治教育学着重研究的是人的优良思想政治品德的形成发展规律，注重的是对人的内在思想政治素质的塑造。”

我们认为，这一观点仅偏重对人的内在思想政治素质的塑造，对人的外在思想政治行为的分析研究重视不够，也较为轻视对人的思想政治行为的教导和培育。其实，思想政治教育学仅仅研究人的思想政治品德的形成和发展是不够的，还要研究如何促使人们的思想转化为合乎社会发展需要的行为。只有思想政治品德和思想政治行为的完成，才能全面说明一个人的思想政治教育全过程的完成。

据不完全统计，虽然国内目前出版有关思想政治教育学原理的书有三十多种，但实际上有相当一部分书的体系是站在社会政治体系如何对社会成员进行思想政治教育的角度展开论述的，因而更多的是属于“思想政治教育原理”的研究，而对“思想政治教育学原理”本身论述的不够，即便是涉及“思想政治教育学原理”的研究，其中对“人的思想政治行为的形成发展规律”的研究也显得尤为薄弱。

“思想政治教育”和“思想政治教育学”，两者既是不同的概念，又代表不同的现象和领域，前者是实践应用领域和学科专业领域，后者则是科学分类的领域。“思想政治教育”是思想政治教育学的核心范畴，但对“思想政治教育学原理理论体系”的研究不应仅仅包含“思想政治教育原理理论体系”的内容，后者只是前者的一部分内容。思想政治教育学有着自己独特的一套原理理论体系，这首先表现在它的逻辑起点方面。

第二，思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点是“特定社会历史条件中人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”。一门科学原理体系的逻辑起点与这门科学要解决的特殊矛盾紧密相关，在逻辑起点中应能蕴含着这一特殊矛盾的所有因子和两个对立统一的方面。

一门科学的成立，需要解决某一个特殊的矛盾(且只能有一个特殊的矛盾)，以及找到解决这一特殊矛盾的特有的本质规律。而这一特有的本质规律在解决这一特殊矛盾的各个具体表现领域中都具有普遍性和必然性。只有具备上述几个条件，一门科学才能得以形成。思想政治教育学有其自身特殊的矛盾，即人们现实的思想政治品德及其行为状况与特定社会政治体系所要求的人们应具有优良的思想政治品德及其行为之间的矛盾。为解决这一矛盾，需要做出两方面的努力：一方面要发掘社会成员自身的主体作用，探索人们从对社会政治体系要求与自身发展现状这一矛盾的积极适应到能动转化再到创造性的超越这一过程的规律性，从而促进人的优良的思想政治品德及其行为的形成，进而促进人的全面发展和社会和谐发展；另一方面要求社会政治体系对人们的思想政治品德及其行为的形成与发展承担教育职能。在这两方面的努力中，前者是内因。后者是外因，二者共同作用，以期达至人们形成优良的思想政治品德及其行为的目标。

由此可以得出，思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点是“特定社会历史条件中人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”。在这一逻辑起点中就包含了思想政治教育学这门科学所要解决的特殊矛盾的两个对立统一的方面，即人们现实的思想政治品德及其行为状况存在不足，特定社会政治体系对人们的思想政治品德及其行为有更高的要求。

与此同时，我们可以看到，思想政治教育原理理论体系的逻辑起点则是“特定社会政治体系对人们优良的思想政治品德及其行为的要求”，它只是思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点中所包含矛盾的两个方面的其中之一。

二、思想政治教育学原理理论体系中的范畴体系问题

明确了思想政治教育学这门科学的逻辑起点之后，思想政治教育学原理理论体系即由此展开。首先，由这个逻辑起点可以推演出思想政治教育学的诸多范畴。

作为一门科学的范畴，它不同于那种能应用于任何事物的、最普遍的哲学概念，而是指能够反映这门科学特有研究对象的本质属性和普遍联系的基本概念，是人们解释和把握这门科学所特有的客观世界辩证运动的重要思维形式，是认识和掌握这门科学所研

究的现象之网的网上扭结。它具有高度的抽象性、普遍的概括性，在这门科学体系的各个环节、各个层面均能够体现。

作为一门科学的范畴，它是一个有着内在逻辑联系和发展转化规律的体系，包括内在的结构、不同的层级，这就为范畴的分类提供了可能。各门科学都有自己的一套范畴体系。像其他科学一样，思想政治教育学的范畴类型很多，有多种分类方法，既可以包括实体范畴、价值范畴、关系范畴，也可以分为本质范畴、基本范畴和具体范畴，还可以由这两类分法交叉组合成另一类分法。

限于篇幅，这里仅按照本质范畴、基本范畴和具体范畴这一分类法对思想政治教育学的范畴体系做一简要梳理，进而针对目前学界流行的分类法提出加以完善的一些看法。

思想政治教育学的本质范畴是思想政治教育。由这一本质范畴，可从两个方面推演出基本范畴。基本范畴包括：基本实体范畴、基本价值范畴、基本关系范畴。比如，基本实体范畴，从个体的角度来说，包括思想政治品德、思想政治行为、思想政治素养等，而从社会政治体系角度来说，包括思想政治教育管理、思想政治教化、思想政治教育组织等。

由基本范畴进一步展开、推演，可产生更多的具体范畴。具体范畴可分为两类：一类是内核型的具体范畴，它们与本质范畴、基本范畴一样，仍然是思想政治教育学独特的范畴。比如，道德品质，政治品德，政治教化，思想政治状况评价方法，思想政治行为分析，等等。另一类是外部性的具体范畴，是指与思想政治教育学密切联系的，且别的学科也可能会交叉研究的，有更广适用范围的范畴，这些范畴对思想政治教育学有重要的理论支撑作用，也是思想政治教育学应该关注的一些范畴，比如，人格，精神，思想，意识形态，价值，文化，社会化，等等。

目前国内对于思想政治教育学范畴研究存在的问题主要有以下几方面：

一是研究尚不够系统，对于范畴的分类方法以及各种具体类型的研究有些零散，对范畴之间的内在逻辑联系和发展转化规律的探讨较少。有的教材所重点研究的一些范畴其实仅仅属于基本关系范畴，比如，有几个是目前大家较为公认的基本关系范畴，即个人与社会、教育主体与对象主体、思想与行为、内化与外化等，它们仅仅是思想政治教育学范畴体系的一小部分。

二是即便是对基本关系范畴的已有研究，也存在着一些不足。比如，基本关系范畴中还缺少最能体现解决思想政治教育学自身特殊矛盾的一对基本关系范畴，即型塑与构建。型塑指的是社会政治体系按照一定的标准和规格对人们的思想政治品德及其行为的形成与发展承担教育模塑职能，构建指的是人们按照主体自身所要求的优良的思想政治品德及其行为的结构模型积极发挥主体能动作用，从而主动学习实践的过程。前一范畴意指教育主体在发挥着外因作用，后一范畴则意味着对象主体(或称能动主体)在发挥着内因作用，二者的共同作用贯穿于解决思想政治教育学自身特殊矛盾的全过程。这一对基本关系范畴中的“型”“构”二字还形象地体现了贯穿于思想政治教育全部过程中存在着的“外力模塑”、“自我建构”这两种既相区别、又内在统一的范式，这是其他基本关系范畴所无法表达的。

再比如，有学者针对这些基本关系范畴继续深入研究，认为思想与行为是起因范畴，主体与客体是中心范畴，疏通与引导、言教与身教、物质鼓励与精神鼓励、教育与管理是中介范畴，个人与社会是终点范畴。笔者认为这一观点值得商榷。这是因为，由“人们对优良的思想品德及其行为的追求”这一逻辑起点可以产生多个起因。我们完全可以把个人与社会作为起因范畴，也可以把其他的基本关系范畴，诸如教育主体与对象主体、内化与外化、型塑与构建等作为起因范畴来推演。实际上，我们上述列举的几个基本关系范畴在思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点开始就已潜在，也都具有贯穿思想政治教育全部过程的特性，任意选择一个基本关系范畴都可以作为思想政治教育学的起因范畴，或过程范畴，或终点范畴。可见，要把这些能够统摄思想政治教育全过程的基本关系范畴人为地划分为哪些是起因范畴、中心范畴、中介范畴或终点范畴，结论是很难立得住脚的。

三、思想政治教育学原理理论体系中的规律体系问题

思想政治教育学的范畴与思想政治教育学的规律是紧密相连的。因为规律反映的是事物之间的本质联系，而范畴恰是反映事物普遍本质联系的思维形式。由思想政治教育学的本质范畴、基本范畴和具体范畴可以推演出其本质规律、基本规律和具体规律，进而通过这些不同层次规律的实现和展开以确定思想政治教育学研究的内容框架体系。

如前所述，思想政治教育学作为一门科学，所要解决的一个特殊的矛盾，是人们现实的思想政治品德及其行为状况与特定社会政治体系所要求的人们应具有优良的思想政治品德及其行为之间的矛盾，为解决这一特殊矛盾(也可以说是这一科学领域的根本矛盾)，只会产生一条特有的本质规律，这就是特定社会政治体系中人的思想政治品德及其行为的形成发展规律。

围绕这一本质规律的展开，则形成三个基本规律：个体这一主体模塑自身思想政治品德及其行为的规律，社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行为的规律，社会政治体系与个体在人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的互动规律。这三个基本规律并行不悖、缺一不可，共同支撑着本质规律的实现。这三个基本规律的实现，又派生出多个具体规律：人格的生成发展变化规律，思想与行为相互转化规律，主体接受规律，主体自我同一规律，人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的双向互动规律、协调控制规律、适应超越规律，等等。由此，我们可以得出思想政治教育学的研究对象具有三个层次：本质规律，基本规律，具体规律。其中，人的思想政治品德及其行为的形成发展规律作为本质规律，构成了思想政治教育学主要的、根本的研究对象。

目前对于思想政治教育学规律的研究存在的问题主要有以下几个方面：

一是有学者认为，思想政治教育学的研究对象有两个：一个是对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律，另一个是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律。二者是平行、并列的关系。这直接导致了把思想政治教育学原本只研究一个根本规律变成了要研究两个并行的根本规律，导致了对原理理论体系的研究缺少一个明晰的内在逻辑，存在着交叉混乱。特别是有学者把“对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律”(即社会政治体系对社会成员的思想政治教育规律)当做是思想政治教育学的根本规律，进而把一部“思想政治教育学原理”实际写成了“思想政治教育原理”。

二是没能看到思想政治教育学所要研究的一个根本规律之下，存在着三个并列的、缺一不可的基本规律。这三个基本规律的并存，实际上意味着思想政治教育学存在着三个并列的、缺一不可的基本研究领域。大多数研究者把精力放在研究“社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行

为的规律”这个基本规律上面，而相对忽视了对其他两个基本规律，即“个体模塑自身思想政治品德及其行为的规律”以及“社会政治体系与个体在人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的互动规律”的研究，使得一些自称是研究思想政治教育学原理的著述更多地有着“思想政治教育原理理论体系”的味道。对这其他两个基本规律，进而对应着的两个基本研究领域研究的相对薄弱，从根本上导致了目前思想政治教育学原理理论体系尚未能真正丰满地搭建起来。

四、思想政治教育学原理理论体系的框架设计和内容体系问题

由上述可知，思想政治教育学的科学体系由逻辑起点出发，已推演出一套范畴体系、规律体系。接下来，就要根据这一套范畴规律体系的生成演变，展示出这一科学理论体系的框架和内容了。目前，学界对思想政治教育学原理理论体系的内容框架设计，有一些共性的东西，但差异性仍较大，可以归纳出多个不同的框架体系。总体不足表现为：一是有的框架体系只能称作“思想政治教育原理理论体系”；二是有的框架体系虽试图涉及对上述三个基本规律、三个基本研究领域的研究，但由于逻辑起点的不清晰、进而整个体系的内在逻辑性不强，导致了体系的结构混杂、内容丰瘦不一，一个成熟的理论体系框架尚未搭建起来。

本文尝试按照思想政治教育学科学理论体系的逻辑演绎过程，搭建起由思想政治教育关系论、体系论、行为论、过程论、发展论构成的框架内容。并在这一搭建过程中，指出在今后深入研究中需要关注的主要问题。

第一，思想政治教育关系。思想政治教育学的科学体系不是一个固定不变、封闭、仅由范畴规律组成的内循环演绎的体系，而是一个能动、变化发展、开放的体系，是随着人们思想政治教育的实践而将这一内循环演绎体系不断外化、扩展实现的体系。因此，当思想政治教育学的范畴规律体系在社会实践中生动地展开和实现的时候，我们看到了一幅思想政治教育学的内在逻辑演绎的外化过程以及这一过程不断变化发展的生动图景。这是一幅静态与动态相互交织的画面。从静态方面看，表现为思想政治教育实践中的各种关系结构和各种体系结构；从动态方面看，表现为思想政治教育行为所促动的各种思想政治教育过程的展开。这里先谈一下思想政治教育关系。

思想政治教育关系分为内在关系和关系的外部表现。思想政治教育关系的外部表现是指思想政治教育关系主体在现实社会中实际发生的关系，表现为个人、群体、学校、集团、组织、政党、国家等思想政治教育关系主体之间的各种关系。这里着重论述思想政治教育的内在关系。

思想政治教育的内在关系结构由主导主体、对象主体与中介(或称载体)三个要素组成，它们之间相互作用，构成了人们在现实社会生活中基于对优良的思想政治品德及其行为的追求而形成的思想政治教育关系。在思想政治教育关系研究方面，有几点需要特别关注：

一是对思想政治教育关系结构的三要素的理解。个人、群体、学校、集团、组织、政党、政府、国家既可以作为思想政治教育的主导主体，同时也是思想政治教育的对象主体；这里说的中介即环境，它包括社会环境(如大众传媒环境、社会思潮)、单位环境(如校园文化环境、企业文化环境等)、家庭环境、同辈群体与社交环境。通常，我们在对“思想政治教育关系结构的三要素”进行研究时，习惯于只把教育者当做主体而把受教育者当做客体来看待，习惯于从主导主体角度来静态地分析各个要素，而对这几个要素自身的主体能动性、动态变迁性、社会发展性关注不够。

二是有关主体研究中，应充分吸收“主体性”、“主体问性”这两个概念及其相关理论中的合理思想。这两个理论都是思想政治教育学主体理论的重要组成部分。它们一方面强调思想政治教育学中的主体的多元性、平等性，另一方面强调“我的对象性”和“对象中的我”，即主体间的互动性、交融性，强调的是思想政治教育的成功与否更多地取决于教育主体与对象主体之间的重叠共识的程度大小。目前我们这方面研究的局限性表现在：往往把思想政治教育理解为政治统治体系动用公共资源来对社会成员进行带有单向强制性、灌输性的正规化、有组织、有目的的教育。这样，由于过于强调思想政治教育的主导性，反而容易忽视一个人思想政治品德及其行为形成的一个决定性因素――即个体的自我学习、自我训练、真心内化、真诚外化，也忽视了教育对象在思想政治教育中的主体性，进而忽视了对受教育者的主体性的尊重，忽视了一个人良好的思想政治品德与行为形成发展过程中所需要的平等对话、互动交流。

第二，思想政治教育体系。它是思想政治教育关系结构的三要素之间相互作用而形成的一种静态结构体系。包括四个部分：

思想政治教育的组织体系。如：政府，政党，学校。家庭，同辈群体，社会组织，社会团体等等。它们在一个人的思想政治品德及其行为形成发展过程中承担者各自不同的职责和功能。

思想政治教育的制度体系。通常这一制度体系包括三个层面：国家的立法制度层面。比如，有关思想政治教育的国家立法和政府法规。地方和行业的基本制度层面，比如，地方和行业有关思想政治教育的法规、规章、制度。基层和单位的具体制度层面。涉及针对不同人群、不同情况的具体规范设计和实施措施。

思想政治教育的内容体系。通常我们把这一内容体系分为五个部分：世界观、人生观、价值观教育，道德观教育，政治观教育，法治观教育，心理健康教育。

思想政治教育的外部软环境体系。虽然组织体系、制度体系在某种意义上已经构成了思想政治教育的一个大环境，一个属于外部硬环境，一个属于内环境，但还需要重视对带有隐蔽性、间接性、非刚性的、非显性的外部软环境的关注。如，文化环境，网络环境，宣传舆论环境等。

第三，思想政治教育行为。它是思想政治教育关系结构的三要素之间在思想政治教育体系中相互作用而形成的一种动态行为方式。包括两大类行为：

一是由思想政治教育的主导者(教育主体)产生的行为，分为思想政治教育管理和思想政治教育评估两种形式。思想政治教育管理包括思想政治教育的规划、领导、实施、队伍建设。思想政治教育评估包括评估的意义、目标、原则、体系(指标体系、组织体系)、途径、方法。

二是由思想政治教育的能动者(对象主体)产生的行为，统称为“思想政治行为”。“思想政治行为”指的是形成一定思想政治品德的人们在现实社会环境中产生的有关思想政治方面的行为。人的思想政治行为，通常细分为思想行为、政治行为、道德行为、心理行为等。比如，在个体身上有时表现出来的理论反思、道德评价、道德自律、政治学习、政治训练、心理调适等行为。现实中的大多数思想政治行为是由这几类细分行为中的多种行为综合作用而成。

目前，学界对思想政治教育主导者(教育主体)产生的思想政治教育管理、思想政治教育评估等行为研究较为重视，但对人的思想政治行为本身的研究重视

不够，对如何促使人们的思想转化为合乎社会发展需要的行为研究的不够，大多数的原理理论体系都没有将“对人的思想到行为转化过程规律(即人的思想政治行为的发生发展规律)的研究”作为一块专门的理论领域来研究。

第四，思想政治教育过程。思想政治教育关系、思想政治教育体系和思想政治教育行为三方面在一定的思想政治教育实践中共同作用，就表现为思想政治教育的一个个过程。

思想政治教育过程是一个由多种要素构成，由其内在矛盾推动，并按其内在规律辩证发展的过程，有其自身的特点和发展规律。研究、掌握思想政治教育过程及其规律、任务、内容、方针、原则、方法，有助于为思想政治教育过程的开展提供科学的理论依据。

对于思想政治教育过程的研究，有多个视角。从一个思想政治教育过程的横切面来抽象分析，思想政治教育过程由过程结构、过程机制、过程规律与过程目标四个要素构成，它们是思想政治教育关系的直接动态表现。这一过程具有特定的方向和目标，通过过程的推进，人们不断地模塑着适应社会发展需要和自身全面发展要求的思想政治品德及其行为。目前学界多从这个角度开展研究。思想政治教育过程结构包括教育主体、对象主体、介体等基本要素。思想政治教育过程机制包括接受机制、动力机制、沟通机制等。思想政治教育过程规律包括教育主体与对象主体双向互动规律、内化外化统一规律、协调控制与适应超越互动规律等。

还可以依照思想政治教育学研究的一个根本规律和三个基本规律所展示的思想政治教育总过程和三个基本过程，对思想政治教育过程进行具体分析。思想政治教育的总过程是特定社会政治体系中人的思想政治品德及其行为的形成发展过程，这一总过程由三个基本过程合成：个体这一主体模塑自身思想政治品德及其行为的过程、社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行为的过程、社会政治体系这一主体与个体这一主体在人的思想政治品德及其行为形成发展中的互动过程。对这一总过程的研究，可以具体生动地展示出思想政治教育的过程结构、过程机制、过程规律与过程目标。

通过对这一总过程的研究，我们可以更加清楚地发现现有的一些研究成果的不足。比如，在分析思想政治教育过程结构的要索时，有学者将三要素理解为主体、客体、中介，其中把受教育者理解为是客体。这是错误的观点。因为。在一个完整的思想政治教育过程中，主体有教育者和受教育者，或称教育主体和对象主体，或称主导主体和能动主体。这两类主体所指向的客体是什么?只能是主体间相互作用过程中所指向的内容、方式，近似于三要素中所谓的“中介”。主体与客体本来只是近代哲学主客二分思维中的一对范畴。随着现代哲学尤其是主体性哲学、主体间性哲学的兴起，原来“把人指称为主客体关系中的客体”的思维早已遭到摒弃。现代思想政治教育学应积极吸收现代哲学的研究成果，摒弃“把教育过程中的受教育者当做被动的容器、消极的客体”这一传统思维，而应把受教育者理解为能动的主体、能够平等交流互动交流的主体。

再比如，通过对这一总过程的研究，在过程规律方面，我们能够更加清楚地区分出两种不同层次的过程规律：一种是思想政治教育学原理理论体系要研究的思想政治教育过程规律，一种是思想政治教育原理理论体系要研究的思想政治教育过程规律。比如说，协调控制规律、社会适应规律等是后者要研究的基本规律，目前不少教材把它们也当做前者要研究的基本规律。但事实上，协调控制规律、社会适应规律只能算作思想政治教育学原理理论体系中要研究的两条具体过程规律，不能称得上是其要研究的基本过程规律，当上升到基本规律层次时，与之相关的应称作“协调控制与适应超越互动规律”。同样，内化规律、外化规律是思想政治教育原理理论体系要研究的两条基本规律，只能算作思想政治教育学原理理论体系中要研究的两条具体过程规律，在上升到思想政治教育学原理理论体系中的基本规律层次时，应称作“内化外化统一规律”。

第五，思想政治教育发展。在由思想政治教育关系、思想政治教育体系、思想政治教育行为与思想政治教育过程所共同编织的思想政治教育实践图式中，思想政治教育实践会按照自身的逻辑为自己设定一个理想的目标和前进的方向，并朝着这一目标不断推进。这就是思想政治教育学原理理论体系逻辑演绎的最后一个环节：目标与发展。在这一环节中会形成一套目标与发展理论。比如，使教育对象成为合格政治人理论，使教育对象成为合格公民理论，人的自由全面发展理论，社会认同与社会和谐发展理论，思想政治教育的学科化、科学化和社会化发展理论等。

终点即是起点，在终点这里我们看到了对思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点“人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”的回归，然而这已经不是一种简单的回归，而是一种承载了思想政治教育学内在逻辑演绎体系和使思想政治教育实践的各个环节得到丰富发展的回归。我们只有多层面、立体地和动态地不断挖掘和揭示思想政治教育学的内在逻辑演绎特征、生成演化规律和实践图式的内容体系，才能勾画出思想政治教育学的全部轮廓和日渐清晰的面貌，从而进一步深化我国思想政治教育学原理理论体系的研究。

参考文献

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[2]张耀灿等.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社,2006.

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[5]苏振芳.思想政治教育学[M].北京：社会科学文献出版社。2006.

德育的基本规律篇5

(一)道德建设的内在精神需要道德教育法律化

从道德和法律价值精神的关系上来说，他们是内在统一的，从道德和法律内容上来说，有相同的部分。如果要加强道德建设那么就必须加强道德法律化，它是内在的依据。

(二)道德教育法律化为道德建设提供了现实基础

从社会功能与目标上来说，道德与法律两者是相互促进、相互补充的。可以说道德建设的基础就是道德法律化。我们在进行道德建设的时候要从道德、文明行为着手进行建设。法律在对人们行为规范和良好品质形成上与道德基本相同，但是其方式与道德大不相同：法律先用法律条文规定对人们不合理的行为进行规范、管理，然后使人们的道德觉悟提升；而道德是先对人们不合理的行为进行教育，提升人们的道德觉悟，然后对人们的行为进行矫正。法的规范是道德的最低目标，道德风尚形成是法的最高追求目标；道德通过教育使人们的恶念消灭于萌芽之中，法律通过对已发生的恶念进行惩处，达到警示作用。道德侧重的是对人的教育，法律侧重的是对人的惩罚。道德是法律的基础，法律又是道德的支柱。

(三)道德教育法律化促进道德建设的意义

第一，实现某些道德规范、原则法律化，可以提升我国社会道德规范的权威性以及约束力。当今社会各种道德行为失控的主要原因就是道德规范缺少权威以及约束力。通过某些特定的道德的法律化后，那么这些道德规范具有了很高的权威与约束力，人们将会更加的注重自己的各种道德行为，促进良好道德风尚的形成。第二，道德教育法律化有助于借法律手段，使大部分的使命在法律的指导下自愿地养成良好的道德行为习惯。养成良好道德的风气，除了道德隐形的约束外，还可以采用必要的法律手段。第三，道德教育法律化的过程中，注意制定与实施对市民有道德教育作用法则法规。比如《婚姻法》，这一法律的颁布与实施，可以对人们的家庭观念、责任价值等进行很好的教育与强化。再比如，在民事法中公平公正、诚实守信等原则的实施，对人们的社会公德、价值观念、是非善恶等都有很好的道德教育作用。在当今社会，法律可以说是道德的坚强后盾。最后，从实践层面看，这种道德建设的途径早已有过先例，并且也被证明是有效的。比如说，属于道德范畴的诚信，在大多数国家都把它纳入了法律范畴，如果公民在活动(民事、商业)中违反了诚信的各项规定，那么等待他的将是法律的制裁。这样，通过法律来制定某些某些民事行为和商事行为的道德标准，提高市民的道德素质。另外，在官员的廉政方面起到了惊人的效果的，约束了官员的不法行为，从而提高了官员的道德标准。因此，从古到今，在治国理政和道德建设中，道德的法律化通常被当做一种实践和手段来使用。综上所述，我国也要大力推进道德法律化进程，注意把一些基本的、大众性的道德规范吸纳到法律的范畴中来，以便道德与法律紧密结合起来，相互促进，相互发展。道德法律化也是实现我国“德治”与“法治”关系协调的需要。道德规范和法律双管齐下，达到道德教育法律化的最终目标，使人们的道德行为由法律约束向道德习惯转变，最终实现新时代的道德建设目标。

德育的基本规律篇6

1法规育德的依据

1．1道德与法存在共性．这是法规育德的基本依据

众所周知，德与法有着密切的联系。它们是相互作用、相互影响、相互补充的两类重要社会规范。

1．1．1道德与法都属于社会上层建筑的范畴

他们都有特定的观念、准则和活动方式，都具有反映现实经济社会基础的社会功能，而且具有调解现实社会经济基础的社会功能。

1．1．2道德和法一样，都是社会控制力量

任何社会及其各个生活领域，都势必在其运转过程中形成某种相应的秩序，并只有在合宜的秩序中才能正常运转。但是，作为社会生活主体的每个人，都是具有个人意识．经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人，因此，他们的个别行动的秩序不尽一致，甚至是互相冲突，互相矛盾的。为了将社会成员的行为尽可能地引入现实直接需要的秩序范围，以保持社会及其各个生活领域正常运转，任何社会都必然会形成某中相应的社会控制系统。道德和法就是这个社会控制系统的两种力量。他们都直接或间接地疏导和调节社会成员的行为。

1．1．3道德和法都具有他律性和外在的导向功能

马克思主义认为，道德规范本身就是一种社会存在的产物，是一定社会关系和道德关系在人们的道德意识中的反映和概括。因此，所谓的道德的他律性，无非是客观的社会道德关系和客观的社会道德要求，对进行道德实践活动的人们的一种基本节制或限制。这种节制或限制对道德主体来说，是一种具有约束力的东西，因而在相当的程度上，一个试图过社会生活的人，是无法抗拒这种约束力的制约的。

道德规范的外在导向功能，是指道德规范对人的道德活动起到引导作用。道德规范作为一种行为准则，必然在约束人们的行动时也引导人们的行动。也就是说，道德规范的约束力扩不仅告诉人们不能做什么，而且同时也告诉人们应当做什么;不但是约束某一种行为，同时也是在激励某一种行为。从根本上说，道德规范的这种导向功能，是与约束力同时并存、同时发挥作用的。

法规也同时具有约束与导向同一的功能。法规在禁止社会成员的某种行为的同时，也在引导社会成员另一种行为。如，法律规范禁止社会成员杀人，就同时引导社会成员不杀人;禁止偷窃，就同时引导社会成员不偷窃。交通规则也具有这种功能，“红灯停，绿灯行’、“行人靠边走，车马靠右行”等等，都既是约束，又是导向。

当然，道德规范的约束与导向同一的功能，比起法律规范，有着更深刻的内在根据和更广泛的社会效果。

1.1.4道德和法强调的重点是相同的，即都以义务为基点

道德作为一种观念形态的问题，既包含道德观念、道德美德修养，以及道德规范、道德谁则等，而道德规范准则作为人类社会的墓本要求本身就体现了义务性。而道德美德、道德修养等的体现，某种程度上说也是只有尽了道德的义务之后方能实现，或者说凡具有道德美德、修养高的人其实首先就是尽道德义务的人。因此，道德在本质上意味着义务。同样在法中，义务也是一个关键的概念。法的权利本位不仅不排斥义务，反而是以义务的履行作为其最基本的条件。没有无义务的权利，也没有无权利的义务，权利与义务的统一构成了法的墓本范畴，区别只是在于从宽泛的意义上讲，道德所要求的义务的范围在广度和深度上高于法律的义务。并且当代随着社会发展和人类文明程度的逐步提高，法律上的义务与道德一样，也存在增强趋势。

总之，我国实行的是社会主义制度，社会主义道德是以社会主义原则为标准的道德规范，社会主义法从本质上说与社会主义道德是一致的。

1.2法规育德符合个体道德意识形成和发展的规律

德育过程是教育者通过一定的德育手段对受教育者有目的地开展各种教育活动，影响受教育者，将一定的思想观点、政治准则和道德规范，逐步转化为受教育者的思想品德的过程。受教育者思想品德形成的过程是复杂的，是个体思想品德诸要素一知、情、意、行相互作用和转化，由简单到复杂、由低级到高级、由量变到质变的矛盾运动过程。

从个体道德产生的规律来看，任何道德的产生都有一个从他律向自律的转化过程，没有他律就没有自律，自律是对他律的一种认可。在整个社会尚未达到人人都能自觉遵守和维护道德规范的情况下，就必须借助外部力来强制性地调控人们的行为。而所有的外力作用中，法规是最强硬的手段，它通过爪以个人意志为转移的外部强制力来迫使人门自觉接受并遵守现存的规范和秩序，从而达到社上会道德个体化。而道德主要依靠个人的良心、社会舆论以及传统风习惯等采维持，与法律相比，道德更明显表现出自律的性质。虽然社会舆论对于个体的外在压力和“成慑”力也是足够强人的，但是，从根本上说，由于道德的背后缺乏法所拥有的那种“最后解决手段”即强制力，从而决定了道德的制约力量无法与法律相比拟，无论道德舆论的力有多人，个体行为者在极端条件下有可能对道德规范视而不见。而在德育过程中，通过把道德规范的软约束硬化，以国家强制力量来促使道德行为的养成和道德意识的觉醒，实现由他律转向自律，最终达到行为者把外在的道德要求转化为自愿自觉的行为。

同时，保持法规的稳定性，也有助于个体道德的养成。法规的稳定性为道德的养成提供了途径。因为在任何社会任何人，道德品质、道德情操，社会素质，道德水平都不会一夜之间成就，因此，像搞运动，行政命令式的道德建设只能在短时间内解决表层问题，而不能在长时期内解决本质问题，即不能使道德内化干心而长久于世。这就要求无论是法规还是道德规范都要相对的稳定，社会成员才能在长期的社会生活中对加以认识、理解和遵守。在学生的德育教育中，通过借助法规的形式，把某种道德规范稳定下来以明确地表明提倡什么，反对什么，使规定的内容成为许多人反复践履的行为。长期以往，这种规范下的行为便会由不适而习惯，由习惯而自然，道德在其过程中也就养成为人的无意识存在。

以上是把法规育德作为大学生道德养成教育的重要途径的依据。

2落实法规育德，必须注意以下几个方面的问题

这里所讲的法规，是指广义的法规，它包括国家制定的宪法、法律以及各高校自己制定的各项规章制度和纪律。落实法规育德，应注意以下几个问题：

2．1完善各项法规

这项工作应该从两方面人手：

2．1．1国家的法律的制定，即立法

在立法的过程中，应该将一定的道德规范直接上升为法律规范，即通过禁止性、义务性的法律规范直接反映特定的道德规范；立法也可以规定法律主体必须遵守一般的道德规范(主要是社会公德)的原则，使一般的道德规范成为具有某种法律属性或法律效力的法律原则；立法还可以规定准用性道德规范，使其成为国家立法的有效补充，如我国民事司法实施中不乏依习惯或道德规范认定行为合法与否的做法。但这方面工作不是高校本身能完成的，需要全社会的配合。实际上，在改革开放后这方面的工作已取的巨大成就。

2．1．2各高等学校自身纪律和规章制度的制定

各高校在制定纪律和规章制度时，首要的要求就是不能违背国家制定的法律如婚姻法》已规定了中国公民的结婚年龄，高校就不能规定已符合结婚年龄的大学生不能结婚。但是，现在还有些高校的内部规定是与法律相冲突的，因而依据这些规定对部分违纪的学生的处理也是不恰当的，导致大学生状告母校的事件经常见之报端。这些违背法律的高校规章制度并不利于大学生道德的养成，只会起到适得其反的作用。

其次，高校制定的规章制度应该与时俱进，与时代的发展与社会的要求相适应。当今，世界多极化、经济全球化、文化多元化的趋势日益增强。世界经济的竞争与合作，政治的分化与重组，文明的冲突与融合，都在不断发生变化。正确的与错误的，进步的与落后的各种思想、文化观念信息相互交织、相互影响、相互激荡。在这样复杂、多变的世界大环境中，我国的改革开放也不断深入，市场经济迅猛发展，促使全社会范围内的经济成分、利益主体、社会组织、生活方式和就业形式等方面日趋多样化。这些新形势、新情况、新问题从不同的层面、不同的角度，并以不同的形式渗透到高等学校，对大学生具有明显的影响。就是在这个社会经济、政治、文化、生活等方面不断发展、变化着的大背景中，高等学校的大学生的思想、学习、生活方式也出现了多样化因而高校在制定规章制度必须研究新情况，适应新要求，规章制度不能几十年不变，更不能与社会发展趋势背道而驰。如有个别高校规定大学一年级新生不能购买和携带电脑到校，也许这个规定是从本校学生住宿条件、财物安全以及便干管理考虑，但这一规定已与时展和社会的要求相违背，学生就算遵守也是极不情愿的，只会引起学生的反感和对学校的不认同，这些规章制度根本就不利于大学生的道德养成。

再次，高校制定的规章制度应该具有可操作性。规章制度具有可操作性，这是道德养成中必须坚持的最基本原则。也就是说。高校制定的规章制度应该明确地告诉学生应该怎么做，不能怎么做，学生在遵守和执行时明确地知道界限。大学生道德素质的培养，不仅要使受教育者明了道德原则、规范准则的基本要求，而且要使他们具体知道如何去做。只有可操作性强，才能使学生易于理解和遵循，从而将道德认识转变为自觉的道德行为，并在行为的不断重复中凝结成优秀的道德品质。但是。有些高校的部分规章制度的要求是不明确的。如有个别高校曾规定大学生男女生交往“在公共场所不得有不文明行为”，违者经教育不改的给予处分。“不文明行为”是指什么样的行为，规定中并没有说明，学生也不明确。就算男女生有接吻、拥抱的行为，学校也不能据此对学生进行处分，而应加强对学生进行教育，让他们懂得“爱情展览”是一种不道德的行为。因此，各高校应加强规章制度等规范的可操作性研究，将正确道德观念的教育落实在行为之中，真正使得大学生能够在道德行为中培养习惯，在道德习惯养成中积淀道德素质。

2．2加强对大学生进行法规教育

对大学生进行的法规教育同样也包括两方面：

2．2．l对大学生进行法制教育

通过法制教育对大学生施加思想道德影响，具有自己的独特作用。法律是以权利义务为内容的行为规范体系，法律的内容主要表现为权利义务的规定性，是社会基本价值取向的体现。社会主义法从根本上讲权利和义务是平衡的，从价值选择看保护的是社会的整体利益和长远利益，当利益发生冲突时，牺牲的是少数人的利益和不利于可持续发展的现实利益。通过法制教育使大学生树立正确的权利义务观，从而懂得自己与他人，自己与集体，自己与社会的关系，认识到享受权利的前提是履行义务，只有尊重他人的权利，自己的权利才会同样得到尊重。这样，他们就会在日常生活中养成遵纪守法、关心尊重他人、热爱集体、奉献社会的行为习惯。这部分的教育要通过正式设立的课程和讲座来完成。

2．2．2对大学生进行校纪校规的教育

科学、合理、严明的纪律、规章制度可以促进各项道德守则、文明公约等在实践中得到落实，为大学生道德素质养成提供有效的制度保障。正如法国著名教育家和社会学家涂尔千所言，纪律“从本质上说，它是无与伦比的道德教育手段”，“纪律的本身乃是教育的内在的元素亦道德最重要品质的独有的元素。”

校纪校规的教育要经常化、制度化。优良校风是通过学生守则、学籍管理条例、学生奖惩条例等若干规章制度和一整套约束机制和引导机制得以保障和落实的。学校的规章制度要靠经常性宣传教育才能保证落实。新生入学，规章制度教育是入学教育的重要内容之一；期中，结合教学和工作检查，利用学生违纪实例进行规章制度教育；期末，结合工作总结，也要对学生进行规章制度的教育。

2．2．3严格遵守和执行法规，从严治校

法制具有权威性、强制性，我国的公民(当然包括大学生)、组织和一切国家机关的一切行为、活动都必须在法律允许的范围内进行，必须符合国家法律的规定，依法办事。高校对于有违法行为的学生必须依法处理。

高校对于自身制定的规章制度也要严格执行，绝不能出现规定与实际操作不符甚至因人而异的现象。因为学校的各项规章制度是大学生进行学习和生活的准则，是学校各项活动正常开展的保证。学校要求学生按照一定的规章制度进行，实际上就是进行经常性的道德行为训练，执行合理合法的规章制度越严，越有利于学生形成动力定型。

2．2．4在社会实践中强化学生的法律意识和道德水平

德育的基本规律篇7

一、公民道德教育中法律支持的必然性

法律与道德相辅相成，辩证统一。从维护社会秩序、保障社会稳定来说，法律具有重要作用。为了适应市场经济的发展，必须加强道德教育，运用法律的手段来规范人们的行为，公民道德教育需要法律的支持。

（一）公民道德教育中法律支持是社会全面发展的重要条件

道德教育是传播先进文化的重要载体和重要内容，是社会全面发展的重要条件。随着经济全球化时代的到来，社会文明呈现出健康向上的良好态势，为道德教育迈出了新的步伐。但是，目前道德教育存在着许多问题，在某些地方和某些领域还存在着道德沦丧、是非混淆和极端个人主义等现象。这些问题若得不到及时有效的解决，必然损害正常的经济和社会秩序，损害社会发展的大局。当前，我们进行的社会主义现代化建设，就必须在法律的支持下，大力加强道德教育。法律作为规范化、制度化、客观化、权威化的社会意识，对道德教育有着强大的支撑作用。而道德教育通过法律的不断支持，逐步形成与市场经济相适应的、与法律相配套的道德体系，形成良好的社会道德风尚。

（二）法律支持是公民道德教育向广度和深度发展的要求

道德规范是在长期的社会生活中逐渐凝聚而成的，是一种软性调节，具有明显的非强制性特征。在一个充满复杂利益关系的社会里，只有道德存在是绝对不够的，社会需要另外一些约束机制来明确道德规则的内容和范围，这些约束机制就是法律。法律以明确性、制度性和威严性弥补了道德教育的不足，它把基本的道德义务以法律的形式确认下来，将其系统化、具体化、明确化，使道德原则成为易于遵循且带有法律权威的广泛行为准则，在一定程度上保障了道德规范的实现。目前，社会正经历着多方面的变革。面对世界范围内各种思想文化相互激荡的局面，面对人们对精神文化需求不断增长的形势，面对市场经济体制带来的某些负面效应，道德教育出现了许多新情况、新问题和新矛盾。这些问题的解决要通过立法活动使一部分最基本、最重要的道德规范制度化、明确化，再通过司法活动使这部分明确化了的道德规范取得国家强制力的支持，以法律来推进道德建设。否则，没有一个有效的约束与奖惩机制，公共服务意识无以确立，道德高尚者最终只能成为社会中的弱势群体，其结果或被同化，或归于消亡，道德教育也就无从谈起。

二、公民道德教育中法律支持的表现与特点

法律和道德都是规范人们行为的重要手段，但二者又有着各自不同的特点和作用。法律体现着统治阶级的意志，它对社会关系的调节，主要是以国家机器（警察、法庭、监狱等）为后盾，靠法律制裁这种强制手段起作用的。道德则是诉诸人们内心的道德信念，通过教育的手段，形成广泛的道德舆论及良好的道德环境，来增强人们的道德责任感，提高社会成员的道德觉悟。

（一）公民道德教育中法律支持的表现

法律对道德教育的支持是在道德教育过程中，通过法律所包含的精神、规范、制度、环境、文化等内容，对人们的行为产生规范、引导、确认、限制或保障作用，来培养人们的道德意识和道德责任感，建立与社会经济相适应，与法律相配套的社会道德体系的社会实践活动。法律对道德教育的支持主要表现在三个方面：一是法律直接把社会道德中最低限度的义务法律化，使之取得全社会一体遵行的法律强制；二是法律通过奖励或惩戒等手段促进道德水平的提高；三是法律的实施过程也是对社会价值观进行道德整合的过程。

（二）公民道德教育中法律支持的特点

法律的制定与实施过程，从某种意义上说，也是公民进行自我道德教育的过程。法律对道德教育的支持，不仅表现在同违法、犯罪作斗争方面，而且还表现在表扬和奖励先进，树立先进典型方面。因此，道德教育的法律支持，主要是以法律自身高度的思想内容和崇高的道义精神，以它对人们行为的规范作用，来培养人们的道德意识和道德责任感的。可见，道德教育中法律支持的特点主要表现在以下几个方面：

第一，法律对道德支持的强制性。法律把社会道德的基本原则和要求确认下来，使之具有法的属性，成为法律上的义务，要求全体公民一律遵行，没有例外，体现了法律对支持道德建设的强制性。第二，法律对道德支持的创新性。道德和法律同属于上层建筑，各有其独立的理论体系。道德建设的法律支持则是在理论上对二者的嫁接，是优势上的互补而不仅是简单的叠加和罗列，体现了在科学理论上的创新性。第三，法律对道德支持的先进性。社会发展到现阶段，一方面多元的文化环境和思想意识使得社会环境空前活跃；另一方面，社会的良性运行对个体成员的道德要求越来越高，时代呼唤合适的制度和理论指导。道德建设的法律支持正好是社会所需，体现了社会的发展要求和先进性。第四，法律对道德支持的目的性。在法律实施过程中，通过肯定合法行为，表彰、奖励先进典型，惩罚违法行为，打击犯罪活动，可以教育人民遵守法律，改恶从善，起到了道德教化的作用。第五，法律对道德支持的辩证统一性。道德建设的法律支持体现了事物之间联系的必然性。道德和法律虽是不同的治理手段，却可以在道德建设的法律支持上达到二者的辩证统一。

三、法律支持公民道德教育的途径

道德教育是一个复杂的社会系统工程，必须综合运用各种手段，在坚持道德教育的同时辅以法律手段，强化法律的支持作用，结合道德的软约束和法律的硬控制。

（一）在普法过程中宣扬和表彰高尚的道德行为

加强法治重要的是要进行宣传和教育，只有当道德成为公民个人的自觉追求、内在需要和自主行为时，才能实现它特有的功能。因此，要通过公民法制教育把法律规范内化为个体的守法行为习惯，实现对个体行为的外在强制。在法治教育和道德教育的有机结合上，不断增强公民的道德观念。科学的法律宣传有利于树立崇高的道德观念。

榜样的力量是无穷的。在当前形势下，各级政府要加强正面宣传，表彰道德的先进典型，为广大群众树立真实、感人的模范形象；领导干部要率先垂范，做出表率。宣传部门、新闻媒介要广泛宣传榜样的先进模范事迹，并给予他们物质和精神上的双重激励，以在全社会形成良好的道德环境。要利用各种形式，引导每个公民自觉履行宪法和法律规定的义务，积极承担应尽的社会责任，并利用法制监督机制，建立起隐性的道德教育系统，为道德教育提供保障。

（二）在立法过程中吸收和确认道德教育的规范

从社会的发展来看，道德是基础，法律是主导。法律只有和社会伦理价值取向基本吻合，才能获得普遍效力。因此，一部真正的法律必须体现和保障维系社会存在的基本道德义务。加强道德教育的一个重要手段就是把一些最重要、最基本的道德要求直接纳入法律规范中，依靠一定的强制力量来督促执行，这就使“法”与“德”交叉渗透、融为一体，使德治与法治紧密结合、相辅相成。只有在立法过程中吸收和确认基本道德规范，才能真正做到对道德教育的有力支持。

中国是一个有深厚道德基础的国家，在以自然经济为基础、以宗法关系为纽带的中国传统社会的历史演进中，逐渐形成了一套庞大而严密的道德文化体系。在这种伦理精神中，不乏作为中国传统文明价值的合理内核。但不可否认的是，以往的伦理道德在现代社会中也具有消极的影响。法律能以国家意志的形式，对传统道德的精华和糟粕作出明确的辨别，取其精华，弃其糟粕。可以说，法律在道德建设中表现出继承、批判传统与促进文明发展的统一。

（三）在执法过程中否定和惩罚严重违背道德规范的行为

良好法律的实施过程其实也是社会道德风尚的实现过程。通过法律实施来维护、促进道德风尚，主要表现为两个方面：首先，对不符合法律要求的缺德行为予以否定甚至制裁。对整个社会产生警示作用。其次，道德的法律强制还表现为法律能为人们提供和保障行使道德权力的空间。每一个社会成员都拥有对他人、对社会、对国家的道德监督和批评的权力。实施道德批评和监督要靠法律对公民权力的设置和保障来实现。

在市场经济条件下，仅有道德教育是不够的。道德的约束毕竟是一种软约束，没有法律手段作后盾，道德的作用常常会由于缺乏必要的强制力量而显得软弱无力。而且“人性”中总是有“自利”的因子，有“好声色”的欲望，对那些没有自觉性的人，对那些明知故犯的人，道德是无能为力的，所以，必须强化法律对道德教育的支持作用。国家要利用法律的约束机制，通过公正执法、惩治违法和不道德行为来强化公民的守法意识，规范公民的守法行为。国家要通过严格执法，加大力度，严厉打击危害社会的各种违法犯罪活动，维护正常的经济秩序、公共秩序和生活秩序。只有严格执法，打击歪风树立正气，体现时代风貌的道德才能顺利发展，才能为公民道德教育提供强有力的法律支持。

总之，法律与道德是相辅相成、辩证统一的。从维护和保障社会的稳定来说，法律和道德具有同等重要的作用。但二者的作用又是不同的，不可相互替代。只有相互配合，双管齐下，法律与道德才能既保持外在张力，又相互契合。公民道德教育只有与法制教育相结合，实现功能互补，才能相得益彰，使公民全面健康发展，社会稳定、有序进步。

参考文献：

[1]社论.把依法治国与以德治国结合起来[N].人民日报，2001-02-01.

[2]李宁.德法同构：对社会治理方式的新探索[N].南方日报，2001-05-20.

[3]罗国杰.法治与德治：相辅相成相互促进[N].人民日报，2001-02-22.

德育的基本规律篇8

1 把握《思想道德修养与法律基础》课的教学规律的要求

1.1 把握规律，是做好一切工作的根本

在长期的生产和生活实践中，大家越来越普遍地认识到：按照客观规律办事，抓住事物的本质，是任何工作取得成功的根本。任何违背客观规律，依据人的主观思维而盲目进行的行为注定要失败，甚至要付出惨痛的代价。在思想政治理论课的教学实践中，我们发现，只要我们抓住了它的根本规律，按照其内在的本质联系指导我们的教学工作，教学效果就会不断提高；反之，如果我们背离了其教学规律，其教学效果就会非常差，甚至适得其反，起到负面效果。因此，《思想道德修养与法律基础》课的教学工作也一样，也必须按照其自自身的客观规律进行。

1.2 学生的成长与发展，在不同的阶段有其特殊的规律

根据教育学和心理学的研究成果，人在不同的阶段，接收知识的方式方法，认识事物的方式和方法，存在差异。比如三岁左右的孩子，他们会有自己独特的识别事物区别的方式。孩子小的时候，对成年人的话，具有极大的信任度。但随着年龄的增长和认识能力的提高，他们会不断地对别人的观点或看法提出质疑，并试图自己去进行探寻或考察事物的真实规律。学生所处的社会环境和生活时代不一样，其成长与发展的规律也会发生变化。大家都普遍感受到了，上个世纪六十年代的大学生、上个世纪八十年代的大学生、上个世纪九十年代的大学生和今天的大学生，他们在许多方面存在着较大差异。特别是随着社会的快速发展变化，这种年代间的显著差异，已经从以前以五十年、二十年、十年的区分区间，发展到了今天的五年、二年甚至一年。这些孩子发展阶段的特殊性和社会时代背景下的学生的特殊性，决定了教育的特殊性。

1.3 《思想道德修养与法律基础》课具备特殊的教学规律

在高等学校，通常开设三类主要的课程，一类是属于事实判断类的课程，讲授的是事物的规律，求真是其主要目的；一类是属于价值判断的课程，讲授的是事物的价值，求善是其主要目的；还有一类是属于艺术判断的课程，讲授的是事物的美感，求美是其主要目的。由于三类课程的目的不一样，因此决定了他们所具备的不同的教学规律。《思想道德修养与法律基础》课则兼而具备上述三类课程的特征，也就是它既要求学生求真，又要求学生求善，还要学生追求美。因此，《思想道德修养与法律基础》课必定具备特殊的规律，我们只有认真地对它进行研究，才能更好地把握这种特殊的规律。

2 把握《思想道德修养与法律基础》课的特殊规律的正确途径

2.1 教学目的是把握教学规律的前提

教学目的，是对所有教学工作的方向性的规定。如果离开了教学目的，谈论教学工作的规律，就可能南辕北辙。《思想道德修养与法律基础》课，在高等教育的课程体系中，不但同专业性的课程相比，有其特殊的目的，就是同思想政治理论课的其他课程相比，它也有其特殊的使命。在《〈中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高校思想政治理论课的意见〉实施方案》（教社政［2005］9号）中，对《思想道德修养与法律基础》的教学目的是这样表述的：“主要进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才过程中遇到的实际问题。”它包含了提高学生的思想道德素质，增强社会主义法律观念和解决学生成长成才过程中遇到的实际问题三个重要的组成部分。这三个教学目的，就规定了《思想道德修养与法律基础》课不是单独传授知识的教育、也不是传授单方面知识的教育，而是多方面的既包含知识的传授也包括道德的修养与法制的实践；是综合的既包括道德教育、法制教育，还包括了学生成长成才过程中遇到的各种问题解决的教育。

2.2 教学内容是把握教学规律的关键

根据《思想道德修养与法律基础》课的教学目的，我们不难发现，其教学内容必定是多样化的教学内容。对于思想道德教育来说，既包括了思想教育的内容，如世界观教育、人生观教育和价值观教育；还包括了道德教育的内容。虽然思想教育和道德教育在许多方面存在着大量的联系，有许多相似之处，但又有各自不同的特点和规律。我们现在对思想教育和道德教育，基本上都采用了相当的方式和方法，其效果在一定程度受肯定会受到影响。比如道德教育，就必须依据个体道德意识的发生机制来进行，这就是它的教学规律的重要依据；思想教育就必须依据思想产生、发展和变化的规律来进行。对于法制教育，也有其独特的规律，就必须按照法律思维、法律方式来进行。法律思维和道德思维之间，各有其特殊性，教育方式又必然存在着各自的特殊规律。进一步说，道德教育的方式，对于法律教育来说，不一定适用；法律教育的方式，对于道德教育来说，也不一定适用。对于解决学生成长成才中的实际问题，其教学内容的涉及面更广、内容更多，规律更复杂。我们仅从两个主要的方面来分析，如成长规律教育和心理健康教育。成长规律教育就必须按照人的成长成才的规律性进行，要指导学生如何进行人生设计，选择恰当的目标，进行准确的定位、确定可靠的措施和解决不同的困难。而心理健康教育，就必须按照人的心理发展和变化的特殊规律进行。通过这一段的论述，我们可以得出这样的结论，《思想道德修养与法律基础》课，其教学内容具有高度的综合性，不但涉及的学科领域众多，其内容也十分广泛，因此，对其教学规律性的把握，必须紧紧抓住其相关内容的特殊性，试图超越这些内容寻求至上的教学规律，不但是十分困难的，也是没有多大实际价值的。在现阶段的《思想道德修养与法律基础》课的教学工作中，是否存在整本教材和各章各节，都基本按照相同的方式方法、相同的教学规律在进行，是我们应该随时反思的重要问题。

德育的基本规律篇9

二、法制教育与道德教育的辩证统一关系

回顾中国历史，强调道德的重要性是古代儒家政治思想和伦理思想的一项重要内容。生活在两千多年前的孔子就已经看到法律和刑罚并不能从根本上达到维护社会秩序的目的，已经看到道德教育在维护社会秩序中的重要作用。他认为，如果不重视道德教育，一味地依靠刑罚的强制手段，靠强力来制服那些违反法律的人，人们就不可能产生“羞耻之心”，也不知道违反法律是“可耻的”，不可能在内心中形成一道防御犯罪的堤防，而只是力求逃避法律的惩罚，甚至想方设法去钻法律的空子，一犯再犯，从而陷入邪恶的深渊。纵观儒家学派“德治”思想，尽管其强调“德治”往往重于、多于强调“法治”，而且常常用滥用刑罚的亡国亡君的事例来强调“德治”的重要性。但在其“德主刑辅”“明德慎罚”的后面仍能看到其德法并举思想。中国封建社会繁荣时期的唐朝，统治者一方面搞“贞观修礼”，制定了一套封建的道德体系；另一方面又制定法律，形成了我国历史上最严密、最系统的封建法典——唐律，不仅把统治阶级的意志以法律的形式体现出来，而且以法律的形式强制推行其道德观念。目的是“制礼以崇敬，立刑以明威”，促进社会发展。总结历史经验，法治与德治，法制教育与道德教育是相辅相成的，二者缺一不可。科学发展观的提出，要求我们用系统整体的思维对高校大学生法制教育与道德教育整合问题作综合的、动态的思考和改革。大学生思想政治素质包括政治素质、思想素质、理论素质、法律素质、道德素质、心理素质。法制教育与道德教育都是大学德育系统的重要组成部分，两者是相辅相成的辩证统一关系。

法律和道德有共同点，它们都是建立在一定经济基础之上的，都是调节人与人、人与社会、人与自然之间关系的社会规范人是社会的人，人的本质是一切社会关系的总和，无论自我是否意识到，从客观上来说，人在社会里生活就必然要受到法律和道德的制约。法律把利己不损人作为对人的行为的普遍要求，而道德则把利己不损人作为对人的行为的最低要求。法律是道德的底线，守法是公民的基本道德规范。也许我们不可能做到使每一个大学生都达到道德教育所追求的完美境界，但是至少可以通过法制教育，给每一个大学生的行为确定最后一道防线。可见法制教育与道德教育的结合点之一在于把利己不损人作为对人的行为的最低基本要求。

法制教育与道德教育各有所长，但又相辅相成。道德教育强调的是自律，而法制教育的侧重点在于他律；道德要求人应该为善，法律要求人不得为恶。用法制教育与道德教育各自功能上的优势弥补对方的劣势，能使二者共同发挥最大作用。

三、法制教育与道德教育整合的途径

从国外的经验来看，德育与法治相结合是学校德育的一个突出特点。道德规范主要是靠个人自律和社会舆论的压力，但要使道德教育具有约束力，还必须以法制和纪律作为保障。西方各国不仅建立了完备的基本教育法，还有一系列的学校工作方面的专门性法律以及相关法案来配合，实行依法治校。《2000年目标：美国教育法》的全国性教育改革计划，1993年首先作为法案正式生效。又如英国((1988年教育改革法》的颁布，标志着英国高等教育改革的全面展开。再如，日本1947年3月31日颁布实施《教育基本法》，强调：“教育必须以陶冶人格为目标，培养和平的国家及社会的建设者，培养爱好真理和正义、尊重个人的价值、注重劳动与责任、充满独立自主精神的身心健康的国民。”国会还以《教育基本法》为准则，之后又颁布《学校教育法《教育委员会法》《教职员T许可法》《社会教育法》。1987年，日本“临时教育审议会”根据教育基本法确定了而向21世纪的教育目标。法律的权威性、强制性为学校德育实施提供了强有力的保障。②

当代西方学校德育教育不仅有严密而完备的法律、法规做保障，而且有严格的纪律与管理使之规范化，在对学生的管理工作中注重发挥法规的作用。在世界导师制发祥地——英国牛津大学，导师对学生要求十分严格，无论是文科或理科学生，都要求他们不仅要有好的学习成绩，而且要有良好的品德、健康的体质和社交能力。1984年，学校出版了一部管理学生的“法典”——《学监备忘录》，对重要场合的着装、俱乐部或社团的组织、公共集会或游行、公共演出等衣、食、住、行各方面都有规定。美国所有大学都设有校警，大的学校还设有警察局，学生若有违法行为，轻则由校警配合学校进行教育，重则交校外警察局法办。而且，西方学校把许多德育教育内容融于制定的准则之中，如《常用语言、行为的准则》《家庭中的行为准则》《人与人之问的准则》等，使德育教育在法制和纪律的保障下，处于良性循环之中。美国高等教育阶段的道德人格教育与法制教育是互相结合的，其主要解决的是学生社会义务、法制观念、心理健康、人格理念等问题。以加州大学洛杉矶分校为例，该校设有学生工作中心，这一机构组织学生会和学生社团在校内开办经营性的服务实体，在社区开展志愿者服务活动。志愿者服务活动包括帮助孤寡老人料理家务，帮助贫困家庭修盖房子，帮助移民子女学语言等这些活动，使学生体验生活，体察社会，增强社会义务感。这所学校还在校纪方面明确规定，不许打架，不许盗窃，不许吸毒与贩毒，就是在校内游行与静坐也必须在规定的路线和区域。否则即按违犯校规令其退学，这对培养学生的民主法制观念是必要的。③

借鉴和反思古今中外的经验教训，我国正在实践中促使法制教育与道德教育相结合。近年来，我国已颁布了有关教育的法律、法规，如《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国教师法》等，建立了基本教育法。还进一步强调实行依法治校，有一系列的学校作方面的专门性法律以及相关法案出台。法律所固有的权威性、强制性为学校教育包括德育实施提供了强有力的保障。

在实践中，还应从以下方面促使法制教育与道德教育相结合：首先，要把法制教育与道德教育作为德育的一项基础性教育，从课程建设、教材建设、师资建设、教学评估、监督制约等方面建立一套科学系统完整的教育管理机制。要从娃娃抓起，针对幼儿、小学、中学、大学的不同特点，循序渐进地展开法制教育与道德教育。大学还应结合各自特点，有针对性地开设配套的法律课程选修课，开展各种理论联系实际的相关教学实践活动。其次，要由简单的道德说教转变为以赏罚机制为载体的教育，克服只讲鼓励不讲惩罚或只讲惩罚不讲鼓励的两种片面倾向，把主体的德行作为利益赏罚的一个重要依据。再次，高校德育应加强法制化管理。法制化管理是一种具有普遍有效性的现代德育方式，它通过执行制度、管理行为去教育学生，完善学生人格。但是，这项重要工作仍处于不完善的状态，最主要的问题是制度不完善或者有章不循。这种状态使管理混乱，既费时费力又做不到公平公正，学生受不到应有的教育。因而，学校在对学生的管理工作中应充分发挥法制的作用，把德育的内容融于具体的法规与准则之中。凡可以实行法制化管理的德育活动和工作，都应制定相应制度。不仅要有严密而完备的法律法规作保障，而且要有严格的纪律与管理使之落实在行动上，从而使法制教育与道德教育处于良性循环之中。

总之，只有把法治与德治、法制教育与道德教育相结合，才能从制度上有效促进他律向自律转化，实现高校德育的可持续发展。

[注释]

①公丕祥．法哲学与法制现代化[M]．南京：南京师范大学出版社，1998：578．

②冯增俊．当代西方学校道德教育[M]．广州：广东教育出版社，1993：294．

③刘和忠．美国学校德育的特点及其评价[J]东北师大学报(哲学社会科学版)，2001(6)：106

[参考文献]

德育的基本规律篇10

一、道德内化规律

道德内化是道德养成教育的最基本的规律之一。“内化”概念最初由以杜克海姆为代表的法国社会学派提出,是指社会意识向个体意识的转变。道德内化是指个体在外部环境影响下,将社会的道德要求、道德规则转化为自身动机系统的一部分,从而在没有外界压力的情境中做出道德行为。道德内化的成功与否,直接关系到个体道德能否形成和个体道德素质能否提高。

中西方思想家普遍重视对道德内化规律的运用和研究。如孔子认为一个人道德境界的提高、美德的养成,主要靠“内化”,只有依靠自我内在的修养与锻炼,人才能达到“从心所欲,不逾矩”的境界。他说:“仁远乎哉?我欲仁,斯仁至矣。”[1]“为人由己,而由人乎哉!”[2]美国心理学家米歇尔指出:“社会化的一个主要目的是使个体从外部的控制和奖赏中脱离出来,从而使行为逐渐变为内在奖赏――也即与新社会行为本身紧密相联的满足感来指导和支持。”[3]如果道德品质没有内化,就易变成“言行不一”、“知行脱节”。道德规范一旦内化为行为主体的行为准则,就会演变成为一种相当恒久的内在力量,从而支配和引导人们的价值判断、行为倾向和行为表现。革命导师马克思有句名言:“道德是人类精神的自律。”道德就其存在的形式和发挥作用的形式而言,它只有内化为主体的情感、意志,从而支配着主体以自觉的行动,才能称之为现实的、有效的道德。

中西方近代学者在对道德内化规律进行深入研究的基础上,一般都趋向于把道德内化划分为道德发展水平由低到高的几个阶段。如瑞士著名心理学家皮亚杰将儿童道德内化、道德发展划分为四个阶段:A.自我中心阶段(2―5岁);B.权威阶段(6―7、8岁);C.可逆性阶段(8―10岁);D.公正阶段(10―12岁)。科尔伯格在皮亚杰理论的基础上,强化了道德内化的发展观,把个体道德内化的发展过程划分为三个水平六个阶段:A.前习俗道德水平;B.习俗道德水平;C.后习俗道德水平。我国学者燕国材教授把道德内化过程分为六个阶段:A.定向阶段;B.认识阶段;C.评价阶段;D.服从阶段;E.认同阶段;F.良心化阶段。可以说,没有社会道德的内化过程,就没有个体道德的产生与发展。

二、道德品质递升规律

道德品质的递升规律也是道德养成教育的基本规律。品德的形成和发展是一个由低级阶段向高级阶段、由简单到复杂、由他律到自律、由不自觉向自觉发展的过程,要实现道德养成教育目标,人只能层层推进,逐步提高。

中西方学者都强调在未成年人道德养成教育的实际操作中运用道德品质的递升规律。宋代教育家朱熹依据未成年子弟年龄、心理与理解能力的不同,把道德养成教育分为由低到高的三个阶段,并针对每一个具体阶段提出一些特殊的道德养成教育的要求,以使道德品质养成由浅入深、由低级向高级发展。西方国家很注意根据道德品质的递升规律对未成年人进行道德养成教育。如古希腊时期的柏拉图很早就认识到青少年不同发展阶段的心理特征对道德养成教育的影响,把青少年的发展分为三个阶段,并提出针对不同年龄阶段的人采取不同的道德养成教育的手段和方法,以适合其道德品质发展的规律。例如,对3―6岁的儿童,特别注意通过音乐、歌唱、讲故事、做游戏等来激发儿童坚毅、快乐和勇敢的品质。对6岁以上的儿童,主要进行情感教育,使其灵魂中的低级部分发展起来,促进他们节制美德的形成。17―23岁这一年龄阶段的青年要进入青年军事训练团,进行意志教育,培养灵敏、机智、坚定、勇敢的美德。古罗马的教育家昆体良认为,教育不可急于求成,否则就如同“把水猛地倒入一个细颈罐时水要溢出来一样”,[4]学生难以理解和接受。当代西方国家的道德教育更是这样。例如美国学校的道德养成教育的内容较好地解决了层次性问题,如爱国主义教育在小学、中学、大学各不相同:小学讲故事,中学讲历史,大学讲理论。这种由浅入深、循序渐进的设计和安排,充分考虑到人的认识发展的不同阶段,既符合教育对象的认知规律,又符合受教育者品德发展的规律。

三、道德养成教育的长期性、反复性规律

道德品质养成不是一蹴而就的,而是一个长期、反复、复杂的过程,是一个由平时一点一滴的量的积累,而后发生质的变化和突破,最后达到道德品质的提高和升华的过程,这也是中西方思想家、教育家所揭示的道德养成教育的一个客观规律。亚里士多德说:“习惯或性格的养成教育,如同疾病的发生,是渐渐的,一步一步的,是不可知觉的;因此,我们只在我们的习惯的开端时是主人。”[5]他还把美德的形成看成是一个习惯――美德――习惯的周而复始的过程。《吕氏童蒙训》告诫儿童:“今日记一事,明日记一事,久则自然贯穿。今日辨一理,明日辨一理,久则自然浃洽。今日行一难事,明日行一难事,久则自然坚固。涣然冰释,怡然顺理,久自得之,非偶然也。”道德素质不是在人生的某一年龄阶段、某一特定时期就能养成的,它贯穿于人生的全过程。《颜氏家训》中举王大司马母魏夫人训子的事例,说她“性甚严正,王在湓城时,为三千人将,年逾四十,少不如意,犹捶挞之,故能成其功业”。[6]儿子年过四十,甚至已经成为领兵三千的将领,母亲仍不断地对其进行道德养成的教育和训练。清代思想家颜元提出道德养成教育就是一个习行的过程,这个过程不是“习三两次”就完结,而是“时习方能有得”,“习与性成,方是乾乾不息”。[7]道德养成教育是一个永无止息的过程。同志在《吴玉章同志六十寿辰祝词》中说:“一个人做点好事并不难,难的是一辈子做好事,不做坏事。”强调共产主义者的道德素质培养也是一个长期的过程。

参考文献:

[1]论语:述而[M].

[2]论语:颜渊[M].

[3][美]Walter Mischel:米歇尔. Advances in personality science[M]. New York :Guilford Press,2002:76.

[4][英]伊丽莎白・劳伦斯(E.S.Lawrence)著.纪晓林译.现代教育的起源与发展[M].北京:北京语言学院出版社.1992:21.

德育的基本规律篇11

(一)理解社会主义法治理念

进行社会主义法治理念教育首先应当使大学生理解法治理念的基本内涵。法治理念，是人们对法律的功能作用和法律的实施所持有的内心信念。社会主义法治理念则是指导我国建设社会主义法治国家的思想体系，它反映了社会主义法治的性质、功能、价值取向和实现途径，是社会主义政治体系的精髓和灵魂，是立法、执法、司法、守法和法律监督的指导思想。在校大学生首先是社会公民，其是否具有社会主义法治理念，事关依法治国、建设社会主义法治国家治国方略的实现。不仅如此，大学生还是我国立法、执法、司法等国家机关的后备力量，其是否具备社会主义法治理念，事关我国社会主义事业的兴衰成败。

党的十七大报告要求全党全社会“坚持依法治国基本方略，树立社会主义法治理念，实现国家各项工作法治化，保障公民合法权益。”胡锦涛同志在报告中明确提出了“社会主义法治理念”这一崭新命题，社会主义法治理念包括五个方面的内容：依法治国是社会主义法治的核心内容；执法为民是社会主义法治的本质特征；公平正义是社会主义法治的价值追求；服务大局是社会主义法治的重要使命；党的领导是社会主义法治的根本保证。2007年12月26日，胡锦涛总书记在全国政法工作会议上又进一步提出了“党的事业至上、人民利益至上、宪法法律至上”的重要观点，从三个方面概括了社会主义法治理念的精神实质，在法律思想史上第一次划清了社会主义法治理念与资本主义法治理念的原则界线。社会主义法治理念这一马克思主义法律观中国化的最新成果，丰富和发展了中国特色社会主义法治理论宝库。

在教育过程中，必须让大学生充分理解“三个至上”关系的实质是三者的统一性，这是法治理念的社会主义本质特征，防止产生认识上的误区和迷茫。强调党的事业、人民利益、宪法法律三者是高度统一、不可分割的整体，共同构成社会主义民主政治的鲜明标志，共同反映社会主义法治建设的必然要求。必须让大学生充分认识三者之间的关系：党的事业本质上就是人民的事业，这是由我们党的性质和为人民服务的宗旨所决定的；人民利益至上是社会主义宪法法律的最高价值，是社会主义法治的目的；宪法法律至上是中国共产党总结和探索执政规律的重要成果。是党的领导方式和执政方式的重大转变。“三个至上”高度统一实际上也是党在执政过程中所追求的政治效果、社会效果和法律效果的统一，法律效果是首要的基本标准，社会效果、政治效果是最终的根本标准。这不仅与我们党过去一贯倡导的“法律至上观”不矛盾，而且是在原来基础上的升华，赋予了新的内涵，融人了中国社会主义的本质特征。

需要指出的是，大学生对社会主义法治理念的理解必须建立在掌握一定的基本法律知识的基础上，否则既抽象又空洞，达不到应有的效果。这里说的基本法律知识并非要求让学生掌握我国所有的法律法规，事实上即使法学专业的学生也不可能做到。而是要求学生对我国法律体系的基本框架有一个全面了解，并概括掌握我国法律体系中的基本法，例如宪法、行政法、民法、刑法等。在此基础上，对社会主义法治理念的理解才能融会贯通，从而产生认同感。

(二)形成法律意识与法律思维

对大学生进行社会主义法治理念教育是社会主义市场经济的必然要求。我国正处于向市场经济转轨的社会变革过程中，每一个社会成员都要适应经济社会的这一变化。市场经济的实质是法治经济，其所反映的人与人之间的关系更多地表现为利益关系，人与人之间的交往将不能完全依赖于信任关系，仅仅靠道德维系远远不够。“迄今为止，所有进步社会的运动，都是一个从身份到契约的运动。”梅因的结论表明，以道德为特征的传统法律关系正在向以契约为特征的现代法律关系转变，并由此强调了现代社会人们主体地位的平等。通过对大学生进行法律教育，使他们能够适应市场经济的发展要求，学法、懂法、不违法，依法，用法，保护自己的权利。

当然，学法与用法并非机械地了解掌握法律，法治社会并不要求所有社会公民都成为法律家。对于一个普通公民或非法学专业的大学生来说，法律本身并不重要，重要的是法律意识与法律思维。事实上，人们对具体法律的不了解并不影响他们拿起法律武器来捍卫自己的权利，即便在法律文明高度发达的西方国家，人们大多也是通过法律关系等途径寻求司法救济的。因此，大学生社会主义法治理念教育要求高校将大学生培养成为具有法律意识与法律思维的人。

法治社会要求社会公民特别是大学生具有法律信仰。法律信仰应该是人们的一种自觉行为。事实上，严格意义上的法治应当是一种人类特有的高度文明的生活方式，是共和国的公民们所独具的发现“真”，求取“善”，崇尚“美”的事业。0法治信仰是社会主体在对法治理性认识基础上油然而生的一种神圣体验，是对法的一种心悦诚服的认同感和归依感。法律的表现形式在很多场合是一种强制，但在一个具有法治理念与法律信仰的人心中所反映的不应当是强制而是一种安定。正如亚里士多德在《政治学》中所提到的“人民都应当遵守一邦所定的生活规则，让各人的所为有所约束，法律不应该被看做奴役，法律勿宁是拯救。”因此，法治信仰应当是依法治国的思想基础，是社会主义法治理念的组成部分。

(三)培养基本法治理念

培养大学生基本的法治理念，主要是通过对大学生进行社会主义法治理念教育，使他们形成正确的法律观。一是法律价值观。法律价值观居于法律观念的核心地位，它实际上涉及到法的本质和作用问题。市场的经济利益多元化不可避免地会对人们的法律价值观形成冲击。学校有责任要通过法律基本理论的学习和引导，使学生确立马克思主义法治思想，自觉抵制各种否认马克思主义关于法的阶级性的思潮，维护社会主义条件下法律的权威性。二是法律平等观。尽管“公民在法的适用上一律平等”的原则是在资产阶级民主革命中提出的，但它远远超出了资产阶级法学家们的局限性，其进步性、合理性决定了它对社会主义法的适用上同样重要，而且法律平等观在我国有着深厚的文化传统和思想基础，现行宪法所规定的“法律面前人人平等”观念早已深人人心，但我们应当让大学生正确认识法律平等观的本质属性，平等观不是平均主义，不是“均贫富”。法律平等观有利于人们主体性意识的提高和增强。三是权利义务观。权利与义务贯穿整个法律教育的全过程，实际上整个法律都是围绕权利义务展开的。权利义务观蕴涵了深刻的哲学思想，它能够正确指引人们生活目标和前进方向，它是人们正确处理人与人、人与自然、人与社会关系的基本方针。权利义务观既包括对自我权利的认识和要求，也包括对他人权利的认同与尊重，当主体意识到自己权利的珍重与宝贵时，便能体会到他人权利的不可或缺，当主体的权利得到保护和维护时，便能真切地感受到尊重他人权利的必要性。合同法中当事人之间的权利义务关系凸显了这种法律之美。

大学生正确的法律观的形成，意味着大学生具有了一定的法律精神，意味着他们能够将法律的强制内化为自觉行动，意味着他们对法律的接受不是出于畏惧，而是出于自愿的、发自内心的认同。这是大学生社会主义法治理念培养的必由之路。

二、“05方案”背景下大学生社会主义法治理念教育的思考

(一)“05方案”实施后的大学生法治教育现状

2005年，、教育部为贯彻落实中央16号文件和全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议精神，下发《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其《实施方案》(通常被称为“05方案”)对“98方案”的“两课”进行了整合。其中最引人注目的就是将原“法律基础”课与“思想道德修养”课合并为“思想道德修养与法律基础”(以下简称“基础课”)新课程。这一改革旨在将道德教育与法律教育结合起来，帮助学生增强社会主义法制观念，解决学生成长成才过程中的实际问题。

这一重大调整使得高校从事思想政治教育的教师和教育管理者产生了困惑：一是在课程内容安排上让人一时难以适应。许多教师认为此种整合并不能做到两者的真正有机融合，即使教育部统编教材在内容上也仍显“两张皮”。二是在教师的安排上出现困难。因为在课程改革前的两门课程中，“法律基础”课一般都是由法学专业课教师或者具有法学教育背景的教师来承担的，两门课合并之后特别是“法律基础”部分所占分量相对较少的情况下，设置法学专业院校的法学专业课教师一门心思教自己的专业课，未设置法学专业院校具有法学教育背景的教师大多也不愿意承担此门课的教学任务。据资料显示，目前在该门课上承担教学任务的具有法学教育背景的教师已经寥寥无几。有学者对网上公布的2006年至2008年间高校申报“基础课”精品课程和部级团队的9所高校师资配备情况统计，具有法学教育背景的教师人数只占全体教师人数的17.1％。据笔者所知，许多高校原来承担思想品德课的教师不少来自政工干部队伍，一些教师甚至连政治教育专业的背景都不具备。笔者曾经撰文表达过此种担忧，认为这一举措到底是增强了还是削弱了法律教育课的地位，有待于实践的检验。也有学者提出，为提高思想政治理论课教师的素质，法治课教师和思想道德修养课教师宜分开，让以前讲授思想道德修养课和法律基础课的教师分别讲授“思想道德修养与法律基础”课中的思想道德修养部分和法治教育部分。这种思路岂不又回到了课程改革前的状态?我们认为这种做法违背了“05方案”的改革目的，实不可取。

(二)“思想道德修养与法律基础”课程下的法治理念教育分析

有学者对“05方案”将原“法律基础”课与“思想道德修养”课合并为“思想道德修养与法律基础”课提出批评，认为教育部门不能正确理解法治教育在高等教育中的独立地位，使法律基础部分内容减少，法治教育的地位未有效凸显。0其实，“05方案”本旨不在于弱化了法律教育功能，教育部门及其改革专家显然是意识到了法律与道德在规范人们行为功能上的共性，并试图在大学生进行思想政治教育过程中寻找法律与道德的接合点，以期提高学生学习积极性并取得更好的教育效果。转贴于　的确，法律与道德都调整人们的行为，都是维持社会秩序的社会规范，孰轻孰重，古今中外思想家们争论不休，至今未能平息。争论的焦点是两者是否有必然联系，历史上争论最大的是自然法学派与实证法学派之争，自然法学派认为“恶法非法”，实证法学派认为“恶法亦法”。德国学者耶林甚至将法律与道德的关系称之为法理学的哈恩角，那些试图征服这一“险地”的法理学家们的努力往往是徒劳的，可见要真正理清法律与道德的关系是非常困难的。而“基础课”试图将两者有机融合，对此问题却又不能回避。我国高校“基础课”现有的教师显然不能承受此项艰巨的任务，因为法律与道德的关系一直是法哲学所关注和研究的难题。“法律与道德的关系不是法哲学的局部问题，而是贯穿于整个法哲学的全局问题。”亦即法律与道德的关系问题实际上是一个重大的而难解的法理学问题。

不过“法律是最低层次的道德，道德是最高层次的法律”在法理学上是没有分歧的。马克思主义认为，法律与道德具有同构性，也具有明显的区别。法律与道德都是根由于实现的各种社会关系尤其是经济关系，两者都是社会经济基础的反应。但是法律与道德作为社会治理或者生活实现其价值观念所用的手段上是不同的，法调整人们的外部关系，道德调整人们的内心世界。法律包含了最基本的道德规范，例如，民法中的诚实信用原则要求人们讲诚信，合同法中的权利义务理念不仅适用合同领域，甚至可以扩张解释到整个社会，包括政治生活。每一个人享有了社会福利，就有义务履行社会责任。因此，对大学时进行社会主义法治理念教育实际上就是进行了基本道德规范教育，抓住了思想政治教育的根本。“在中国传统文化中，道德对法律的界人是广泛的、普通的，法律成为道德生活的见证和外部表现。旧当然这并不是说对大学生进行包括理想信念教育、“三观”教育不重要，道德教育实际上是对人更高层次的要求，是使人精神境界的升华。我们不能企求社会每一个成员都能够做到，我们同样不能要求每一个大学生都能够达到道德高尚而完美的精神境界。当前大学生普遍缺乏的恰恰是被法律化了的、包含在法律规范中的基本道德规范。

(三)社会主义法治理念教育改革新构想

从“05方案”课程设置来看，“基础课”法律教育部分所占课时的确有限。一些教师抱怨该课程“法律基础”的讲授只能走马观花，根本达不到教学目的。再加上教师法学素养的缺乏，有的教师甚至有的院校干脆放弃“法律基础”部分的教学，复归“思想道德修养”课程模式。此种自动放弃了社会主义法治理念教育的主阵地的做法极为不妥。笔者认为，虽然课程改革后给法治理念教育带来了一定的影响，但我们应当转变观念，克服困难，创新思维，积极探索法律教育新途径。

1　改革课程结构，以社会主义法治理念的基本内容取代法律基础内容

建议国家教育部门将“基础课”中的法律基础部分内容调整为社会主义法治理念，并将该课程名称直接改为“思想道德修养与社会主义法治理念”。笔者认为，即便在现有课程体系不变的情况下，为适应新形势，各高校也可以大胆改革课程结构，在“基础课”有限的课时中集中安排社会主义法治理念的基本内容，以取代目前教材面面俱到、提纲挈领式的，且结构层次不合理甚至错误的法律基础内容。要不失时机地通过主渠道、主阵地将马克思主义法治观中国化的最新成果进课堂，启发思维，变被动为主动。这既是可行的，也是必要的。一是基于中学与大学的教学衔接考虑。因为在现有的中学政治课程中已经包含了法律常识的内容(我国中学能否改变应试教育则另当别论)。而在“基础课”中的法律基础内容实际上不过是稍加深入的法律常识，内容有低级重复之嫌。二是在目前立法膨胀、法律出台过于频繁、社会可知性差的背景下，对法律的系统讲述既无可能也无必要。事实上，即便原来单独开设的“法律基础”课也做不到对法律的系统讲解。况且大学生已经具有了一定的自学能力，对于我国法律框架中的基本法完全可以通过自学掌握，对必要的法律知识的掌握可以结合专业特点组织第二课堂弥补。三是在大学阶段集中进行社会主义法治理念教育，应当引导大学生从更高层次上去理解法律与道德的关系。

2　改善教师队伍结构，让具有法律素养的教师参与社会主义法治理念教育过程

按照上述分析，“基础课”必然涉及法律与道德的关系这一重大法理问题，现有师资队伍远远不能胜任，但这并不意味着这门课的教学高不可攀。一方面，“作为社会规范的思想道德和法律，不仅在公共生活、职业生活等社会活动中实现了完美的结合，而且作为思想道德规范和法律规范的理论基础部分的内容，也在服务于修身养性的的主旨下有机地衔接起来，使思想道德与法律统一为一体，共同服务于思想政治教育的目标。”该课程虽然要求教师具有跨学科、跨专业的业务能力，但课程性质决定了该课程由具备基本法学素养特别是法理素养的教师来承担，笔者认为，做到这一点是有可能的。据教育部和有关部门统计，目前我国有615所高校开设法学专业，有115个法律硕士点，开展各种形式法学教育的单位总计有927个；年招生约11万余人，在校生70多万人，其中本科45万；2008年招收法学硕士生13 192人，法律硕士8 705人，两者合计在校生规模近6万人；2009年招收法学博士生约1 000人，在校法学博士生近3 000人。2008年法学硕士和法学博士的招生规模都比2005年翻了大约一倍。我国已成为世界上发展速度快、规模最大的法学教育大国。据清华大学法学院院长王晨光教授估计，即使假设我国法律职业界的规模将进一步扩大，似乎也不可能容纳所有的法科毕业生，法学院系一半以上的法科毕业生将无缘从事法律职业。可见吸纳法科学生特别是法理学专业研究生加盟该队伍并无困难。另一方面，针对现有教师不能胜任问题，高校在不断提高教师师德的同时应当及时安排他们通过各种形式的进修以提高教师业务素质，使他们尽快掌握以社会主义法治理念为重点内容的法理学基本技能，以使他们不辜负其所承担的重任。另外，要特别重视“基础课”教师队伍的稳定，不能使该岗位沦为通向法学专业道路的中转站。

3　处理好与其他教育之间的关系，使社会主义法治理念教育取得实效

第一，要处理好课程内部结构之间的关系。这就是前面所论及的法律教育与道德教育的关系，两者不能偏废，应当确立教学过程的“法德双治”的思想。过度追求法治的效果可能导致法律对道德的疏漏或者淹没，道德在繁琐、刻板的法律条文和严格、细密的论证要件面前显得无能为力。我国政治历史上法家思想有过失败的教训，即使在法治比较完善的现代西方国家人们也在反思这一问题。美国学者霍华德在其《不可理喻：法律正在美国窒息》一书中指出：美国人沉缅于力求完善一个属于法律而不属于人民的政府，结果创造了一个专门对付人民的属于法律的政府。法律的规定本来是为了使美国人过得更安全、待遇更公平，现在却成了人民的敌人。0而如果只强调德治就会走向人治，尤其在我国，人治的弊端根深蒂固，给国家和人民所造成的危害甚至灾难极其深重。但道德的法律化将是道德发展的一个有益方向，“那些被视为社会交往的基本必要的道德正义原则，在一切社会中都被赋予强大力量的强制性质。这些道德原则约束力的增强，当然是通过将它们转化为法律规则而实现的。”

德育的基本规律篇12

一、中学思想政治教育过程的基本规律

中学思想政治教育过程的基本规律是指中学思想政治教育的主要因素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。一方面，中学思想政治教育受到学生的思想政治程度制约。在中学思想政治教育过程中，中学教育活动能够顺利进行通常取决于受教育者的思想品德情况。一旦受教育者的思想品德情况符合教育标准，那么日常的教学活动就起到帮助学生升华思想政治品德的作用。而一旦受教育者的思想品德情况达不到教育标准那么教育工作者就必须根据学生的基本情况选取能够让学生真正提高自身思想品德的教育方法及内容进行教学，这样才能够发挥出思想政治品德教育的真正作用。不然，就容易造成教学内容与学生实际情况脱节，导致学生产生抵触的学习心理。但另一方面，中学思想政治教育又能够显著提高学生思想政治水平。由于中学政治教育具有长远性、超越性，因此在教育的过程中必要要做到能够真正满足学生精神世界需要，从而推动其思想品德朝社会要求的方向不断发展。由此可见，中学教育活动与受教育者的中学思想品德状况相互作用，辩证统一，共同推动中学思想政治教育过程由简单到复杂，由低级到高级地不断发展。

二、中学思想政治教育过程的具体规律

1．双向互动规律。

即中学教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律。中学思想政治教育的主体是中学生，而学生的思想政治的发展方向也决定着教师的教学战略布局。为了能够让中学生迎合社会思想品德的发展方向，教师就必须从学生的基本需要入手，争取做到让中学生从思想深处进行思考，从而实现对自我进行教育的教学目标。

2．内化外化规律。

即内化与外化辩证统一规律。从中学思想政治教育发展的阶段来看，中学思想政治教育过程实际是教育者有目的、有计划、有组织地帮助和引导受教育者实现内化和外化，使受教育者形成一定社会所期望的思想品德的过程。内化就是中学教育者帮助和引导受教育者将一定社会的思想品德要求转化为自己的思想品德认识的过程。外化就是中学教育者帮助和引导受教育者将自己已经形成的思想品德认识转化为自己的思想品德行为，并养成良好的思想品德行为习惯的过程。

3．协调控制规律。

即协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律。在中学思想政治教育的过程中我们能够发现，学生不但受教学环境的影响，同时也受到外部环境的影响，而学生在这些影响的共同作用下便对思想政治产生了大致的轮廓。学生能够通过环境因素影响区分思想政治的正确性与错误型。由此可见，中学思想政治教育能够将学生的自觉影响与外界影响进行统一协调，从而促进学生形成正确的思想政治体系。一方面，中学思想政治教育过程是一个立体的过程，是各种自觉影响交互作用的过程。由于中学思想教育具有包容性，因此中学思想教育工作通常受到多方面的影响，如党、学校、团组织等，而这些因素通常在无形中对学生的自觉影响产生作用。但是，由于中学生的个体通常存在差异，因此学生之间的思想深度也存在差异。学生在面对如此多的影响因素时通常会感到不适，有些学生甚至会对思想政治教育工作产生抵触的情绪。这严重违背了中学思想政治教育的初衷，由此可见，教育工作者必须因材施教，根据不同学生的思想特点进行对应教育。这样才有利于外界因素对学生思想政治品德起到促进的作用。此外，由于中学思想政治教育所涉及的教育内容十分复杂，因此便具有宽广的包容性。具体体现在中学思想政治教育不但受社会环境的影响同时也受教师工作者的影响，而这些影响均对中学思想政治教育起到消极或者积极的作用。但是，在此过程中，只要受教育者能够积极的将消极影响进行消除，那么就能够不断地将积极影响强化并将其放大，从而让其自身的思想政治教育与自觉影响发生有利融合，进而让自身的思想政治符合社会的道德方向发展。综上所述，在研究中学思想政治教育的过程中只要深刻分析教育工作本身与中学生之间的关系就能够将二者之间的互相影响的规律进行归纳。这样就有助于分析中学思想政治教育的规律，从而利用这一规律应用于正学思想政治教育工作中，进而达到提高学生思想政治水平。

作者：李晨旭单位:哈尔滨师范大学政治与行政学院