辩论的基本知识篇1

知识的辩护类型。根据“三要素”理论，“辩护”是知识生成的关键，辩护类型可作为划分知识类型之依据。已有研究主要从形式（即辩护方式）上将辩护类型分为“内在主义”、“外在主义”与“语境主义”等。本文重在从实质（即辩护证据）上分析辩护类型。知识的辩护证据大致有“事实”、“价值”以及“意念”三类，相应的辩护类型即为“事实辩护”、“价值辩护”与“意念辩护”。“事实”与“价值”解读者甚众，其涵义明晰易晓，“意念”则须稍作说明。所谓“意念”，简而言之，是一种心理力量，含有认识和逻辑成分[2]，是研究主体对人类主体的自觉归附，以类主体的精神力量专注于求解某一知识难题的特殊意识。我国古人很早就开始关注“意念”，例如，“可以意致者，物之精也”[3]，论者已认识到，意念的对象并非简单的事物形象，而是更高级的某种存在；又如，王弼的“言意论”认识到，意念是“圣人”制定的，可根据意念所表现的内容探寻圣人的本意[4]。此处若把“圣人”理解为人的“类主体”而非“个体”主体，则无疑是十分深刻而独到的见解。

知识类型与辩护类型密切相关。依据上述划分，可将知识分为“事实知识”、“价值知识”与“意念知识”。“事实知识”指，知识辩护的最终证据是“事实”，命题的指称对象与“事实”一致；“价值知识”指，知识辩护的最终证据“价值”，命题涵义以一般价值取向为支撑；“意念知识”指，知识辩护的最终证据是知识主体的意念，这种意念不是个人的意念，而是知识主体向类主体的自觉归附而感悟出的坚定意念。综观三类知识可得，其一，知识的辩护证据皆非“个体”的主观臆想。“事实”证据的非主观性自是无庸赘言，“价值”与“意念”作为辩护证据，是知识主体以人类主体的精神力量对知识的深度确证，并非个体的价值偏好与意想信念。其二，比较“事实”、“价值”与“意念”三个范畴，事实属于客体范畴，“价值”属于主客结合范畴，意念属于主体范畴，三者包含了所有辩护的证据类型。从逻辑上看，上述知识类型的划分是周延的。其三，知识类型的判断依据是“知识辩护的最终证据”。“最终证据”对应的知识体系中的命题可称为“基本命题”，基本命题是知识体系中的“阿基米德点”，其辩护证据的类型是决定知识归属的重要参照。

二、教育知识的划归依据

据上述，分析某种知识的辩护与类型，须找出支撑其体系的基本命题，基本命题的辩护证据是判断知识归属的重要依据。那么，教育知识体系中是否存在“基本命题”呢？本文认为，教育知识体系中有两类基本命题，一是本体性命题，二是目的性命题。本体性命题，即关于“教育是什么”的命题。各种教育知识体系都预设了对“教育是什么”的回答与辩护；回答与辩护既标明知识主体的教育本体立场，又确保和支撑整个知识体系的一致性与稳定性。作为其他命题的辩护基础，本体性命题常以隐性的方式渗透于整个教育知识体系。分析隐性的本体性命题，需要对教育知识体系作整体考察，才能归纳和概括出表达“教育本体”思想的命题。目的性命题，即关于“教育为了什么”的命题，引导教育知识体系的发展方向，是显在而“活跃”的要素，在教育知识体系中占有重要地位。历史上各种教育学说都是从教育目的的假设中推衍出来的建议体系；目的性命题是教育知识的一大逻辑前提，其不同用法和含义决定着教育知识的不同性质[5]。

本体性命题的辩护证据。对“教育是什么”的辩护，从根本上说不能以“事实”为证据。现实的教育错综复杂，“教育是什么”基本上是个无法求解的知识难题[6]，更是难以用确定的事实或价值证据对其辩护。本体性命题的辩护是形而上的论证过程，辩护证据是人的类主体“意念”。本体性命题的辩护需要知识主体自觉感悟、移入人的类主体意念，借助类主体意念深刻反省辩护命题，最终形成坚定的个体意念。不同知识主体对同一本体性命题的辩护程度不同，这缘于个体对类主体意念的感悟能力不同，个体的“感悟能力”集中反映了其自身的人文素养，决定其对人类主体的归附程度。一般而言，人文素养越高对类主体意念的反省和认识越深刻，然而深刻的感悟极有可能一时间得不到其他知识主体的认同，如赫尔巴特曾为此悲叹道：“我那可怜的教育学没能喊出它的声音来。”[7]但随着人类素养的普遍提升，最终必然获得更多认同，也正如随后赫尔巴特思想影响的迅速扩大。

本体性命题辩护的历史考察。拉开历史的帷幕不难发现，一部教育知识史就是一部知识主体感悟类主体意念，并以此辩护教育基本命题的历史。大体说来，人们对本体性命题的回答和辩护形成有“工具论”—“适应论”—“生活论”—“教化论”等知识体系。“工具论”贯穿古代教育思想。以柏拉图教育思想为例，柏氏以教育可将各类素质的人“筛选”出来过正义生活为意念，以此辩护教育是建构“理想国”不可缺少的工具，提出“工具论”的教育知识体系。此后，卢梭以文艺复兴时期的“自然崇拜”思想反对“工具论”，他以“出自造物者之手的东西，都是好的”[8]为意念，以此辩护教育就是适应人发展，提出“适应论”的教育知识体系。杜威从另一角度批判了“工具论”，他以“学校即社会”、“从做中学”、“教育即生长”为意念，辩护教育本身就是生活而非生活的预备，提出了“生活论”教育知识体系。近来我国论者提出，教育是一种促进人精神发展的而避免规训的教化[9]，论者以人的“自由”本质为意念，辩护教育是一种自由的实践（即教化）而不是束缚自由的实践（即规训），提出“教化论”的教育知识体系。综上，知识主体感悟类主体所获的意念，既为本体性命题提供坚定信念，又作为主体性证据助其辩护，不断催生新的知识体系，是教育知识演进的内在动力。

目的性命题的辩护证据。目的性命题的辩护以社会一般价值为证据，体现了知识主体对社会一般价值的认同。在辩护中，知识主体须自觉感受社会价值取向，深沉追问“教育何为”？并将所得化为教育自身的追求。本体性命题是知识主体内向反思教育本体而获得辩护，目的性命题则是知识主体外向导入社会价值而获得辩护。教育活动总是以具体的人为对象，社会价值通常在教育活动中凝结为人的理想模型，因此关于人的理想模型自然成为目的性命题的核心要素。据有论者研究，教育思想史上有关人的理想模型大致有，“宗教人”—“自然人”—“理性人”—“社会人”等[10]。各自的辩护逻辑大致如下，“宗教人”（Homo Riligiosus），以热爱、赞美、信仰和服从上帝的价值取向为证据，辩护教育就是为完善人的神性；“自然人”（Homo Naturalis），以遵循和尊重自然的价值取向为证据，辩护教育应帮助人发展自身固有的内在倾向；“理性人”（Homo Sapiens），以崇尚理性生活的价值取向为证据，辩护教育应该培养有理性的人；“社会人”（Homo Sociologicus），以社会生存和发展的价值取向为证据，辩护教育应促使人的社会化。

三、教育知识的归属及启示

教育知识的类型。知识类型的划归须依循其基本命题的辩护证据，此论若属不谬则可得出下述结论：教育知识体系包含“本体性命题”与“目的性命题”两类基本命题，其辩护证据分属“意念”与“价值”，由此，教育知识当横跨价值知识与意念知识两大类型，具有“两栖性”特点。此特点表明，不能将教育知识仅作为价值知识而忽视了沉思与追寻类主体的意念，也不能将教育知识只作为意念知识而忽视了感悟与遵循社会一般价值取向。由于意念知识与价值知识的辩护遵从不同的理路，各自拥有不同类型的辩护证据，故教育知识既相当丰富和复杂，又充斥着各种争论和“迷惘”。不少争论甚至伴随着教育知识的始终，例如，教育知识的科学化问题，教育知识与实践的关系问题，教育的社会本位和个人本位问题等等。不清楚教育知识的归属特点或许正是许多争论“山重水复疑无路”之症结，利用教育知识归属理论或能为解决理论纷争提供新的思路。限于篇幅，现以“教育知识的科学化问题”与“教育知识与教育实践的关系问题”为例粗作分析。

“教育知识科学化”既应放在整个知识史中反思，又应结合知识的辩护理论分析。据福科（MichelFoucault）研究，“所有门类的知识的发展都与权力的实施密不可分”[11]，知识演变是各种权力争斗的痕迹。在知识史上，意念知识，如远古神话知识与古代宗教知识，因其是统治阶级解释君权的理论根据，最先被认可为人类知识。随着市民社会发展成熟，社会本身需要以正义、公平等一般社会价值来维护，市民阶级也需要以世俗价值体系反抗神权。以社会一般价值为辩护证据的价值知识开始获得统治阶级承认。工业革命后，追求物质利益的资产阶级居统治地位，自然科学因能助其攫取物质利益而被宣称为“知识”，不符自然科学辩护特征者被贬为“非知识”。在事实知识主导知识界的背景下，教育知识为辩护自己的“知识身份”便努力改变辩护方式，取向事实知识的辩护路径。然而，吊诡的是，当知识主体改以“事实”作为教育知识的辩护证据，教育知识却失去了“知识”的身份。甚至有人称道，“理论（知识）”对于教育来说只是一个“尊称”[12]。可见，“教育知识科学化”并不是出于深刻认识教育知识的辩护性质与类型归属的结果，实乃教育知识在知识“场域”中的迷梦。若以上述归属理论观之，教育知识属于意念知识和价值知识，“事实”并不能为其提供最终辩护，其基本命题的辩护证据属于“价值”与“意念”。因此，只有“价值”与“意念”才能为教育知识筑就坚实的基础，建成辉煌的知识体系的大厦。

教育知识与实践的关系通常有两种表述，一种常见表述为：“教育知识与实践相结合。”“结合”以一定程度的“符合”为前提，教育知识与实践相“符合”意味着，实践活动直接为教育知识提供辩护，教育知识自动发挥对教育实践的影响。然而据前文所述，能为教育知识提供最终辩护的不是客体性证据，而是非客体性证据的“价值”与“意念”，而且知识具有“亲主体”特性，教育知识只有以主体信念（包括知识和实践主体）为“中介”才能影响实践活动。因此，上述表述显然是“去主体”的“理论”思维的认识结果，而非从“知识”角度出发得出的研究结论，其中“教育知识”只是“教育理论”的“替身”，整个表述不过是“教育理论与实践相结合”翻版而已。另一常见表述为：“教育知识指导实践。”判断这一常识性表述宜先明确，上述三类知识与实践的关系各不相同，处理知识与实践的关系时，需要区别对待而不能相互僭越对知识的期望。事实知识以客观事实为辩护证据，客观事实具有较强的稳定性，由它辩护而成的事实知识可以“指导”实践主体对其余同类事实的认识和改造。价值知识以社会价值为辩护证据，社会价值的可变性使此类知识不具有确定性，它只能通过“引导”教育实践主体的价值追求来影响实践。意念知识以知识主体感悟的类主体意念为辩护依据，它可“启发”实践主体感悟类主体意念，助其祛除实践主体的“洞穴假相”，使其以类主体的气度从事教育实践。教育知识属于价值知识与意念知识，它只能“引导”教育实践主体的价值追求、“启发”实践主体积极感悟类主体意念，“间接”地影响教育实践。由是观之，“教育知识指导实践”以事实知识作用实践的方式类推价值知识和意念知识，是对教育知识与实践关系的又一误解。

参考文献

[1] 徐向东.怀疑论、知识与辩护.北京：北京大学出版社，2006.

[2] 金丹元.传统艺术思维与意念.文艺理论研究，1999（6）.

[3] 庄子·秋水.王岩峻，吉云，译注.太原：山西古籍出版社，2003.

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[6] 顾明远.对教育定义的思考.北京大学教育评论，2003（1）.

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[8] [法]卢梭.爱弥儿.李平沤，译.北京：人民教育出版社，2001.

[9] 金生鈜.规训与教化.北京：教育科学出版社，2004.

辩论的基本知识篇2

一、引言

特定的物质条件下，人的生存和发展状态取决于是否善于思考，而思考是一种技能，可以通过学习和训练来提升。我们培养学生，不仅要使其掌握知识和获得价值认知，更重要的是让他们形成科学的思维方式，这样有利于其专业知识的掌握和运用，以适应社会发展。在高等教育课程设置中有许多专业课程支持思维能力的形成和发展，但这些课程从开设范围上来讲，并不具有普遍性，它们有的是针对专业学生，有的只是公共选修课，修读学生为数不多。但“马克思主义基本原理”却是一门可以普及思维教学的公共必修课程，该课程拥有丰富的辩证思维教学内容，同时覆盖所有大学生，以此课程为平台进行思维能力培养，具备可行性。

在思政课的教育实践中，通过对高校思政课思维教学目标进行具体诠释的方式，将简单的“是什么”教学，提升到为解决“为什么”提供思维方法支撑层面，去帮助学生解决“怎么办”的问题，实现教育效果反思，才能真正提高思政课教学质量；对学生而言，既能克服心理障碍，降低冲突性倾向，又能拓宽视野见识，提升整合思维素质，增强社会竞争力；对整体的思政工作而言，思维方法教学能普遍地为后续工作搭建高层次思维受体平台，一举三得。

辩证思维是高端人才思维方式，对从事复杂思维活动的群体来说是必须具备的能力。面向大学本科层次的受体，在“马克思主义基本原理”教学过程中进行渗透式辩证思维培养，建立起一般辩证思维训练模式，加强思维训练，帮助学生冲破盲从，独立思考，增长知识和认知能力，合理地决策和行动，甚为必要。本文从定位本课程的辩证思维能力概念及目标范围着手，从教材中寻找本课程的辩证思维潜在资源，确定辩证思维的研究范围、特点及具体指标，确定本课程应该承载什么样的辩证思维教学任务和目标，以实现教学的“有的放矢”。

从教学实际分析，“马克思主义基本原理”课程有丰富的培养辩证思维素质的资源。从方法论角度来看，该课程的哲学部分蕴含了深刻的辩证法思想和原则、认识论、方法论，包含了唯物辩证法的联系与发展的观点，对立统一规律是整个唯物辩证法体系的实质与核心，是贯穿质量互变规律、否定之否定规律的中心线索，而原因与结果、必然性与偶然性、可能性与现实性、现象与本质、内容与形式是唯物辩证法的基本范畴，蕴含着矛盾分析法，具有重要的方法论意义。从认识论的角度来看，本课程由感性具体“生动直观”经过思维抽象上升为理性具体，再回到实践，在实践中检验和发展认识，实现主观和客观、认识和实践的具体历史统一，理论与实际结合，完全符合思维的“从表象具体到抽象规定的阶段，再从抽象到具体的阶段”的两个逻辑序列，有助于形成完整思维链条。

二、什么是“辩证思维”

首先，明确辨析辩证思维等同于辩证法，辩证思维等同于对立统一的观念。在我们的既定观念里，辩证思维就是哲学上所指的辩证法。但事实上辩证思维≠辩证法≠唯物辩证法。从马克思主义哲学体系来看，唯物辩证法包括客观辩证法与主观辩证法，体现了唯物主义、辩证法、认识论的统一，构成了人们认识世界和改造世界的根本方法。客观辩证法是在整个自然界中起作用，具有本体论意义。而“所谓的主观辩证法即辩证思维，不过是在自然界中导出发生作用的、对立中的运动的反映”[1]。辩证思维可以看作是“辩证认识方式”，只是主体反映客体辩证本性的理性分析工具和手段，辩证思维不等同于辩证法。在1994年就有文章指出：辩证思维不等同于辩证法，辩证思维应该是辩证性思维，而不是辩证法思维。应该将作为本体的哲学层次的客观辩证法从“辩证思维”内涵中分离出去，将一般“辩证思维”内涵确定为辩证认识方式的取向。同时，辩证≠对立+统一，辩证思维不仅是既对立又统一的思维，辩证思维有它自身的具体逻辑范畴。[2]我们应该从整体上把握辩证思维逻辑体系，辩证思维不仅仅是对立统一思维，它更是“实践、主体、客体，质、量、度，内容、形式、现象”，“同一、差异、矛盾、根据、条件、联系、因果关系、相互关系、整体联系”，“个别、一般、本质，过程、系统、规律”等范畴构成的逻辑思维体系。

其次，明确辩证思维与形式逻辑之间的关系。辩证思维是辩证性思维，是介于形式逻辑和具体辩证法范畴原则之间的思维形式，是辩证法原则与逻辑的结合，可以称之为“辩证逻辑思维”。在形式逻辑思维中，结论一般是“非此即彼”、“非真即假”，而在辩证思维中，却可以“亦此亦彼”、“亦真亦假”，强调条件性。这说明辩证思维与形式逻辑思维具有不同的规则，分别遵守不同的思维规律：形式逻辑思维的概念、推理与判断具有相应的思维规律（矛盾律、同一律、排中律），辩证思维以联系与发展的观点看待世界，遵循辩证法的基本规律（对立统一规律、质量互变规律和否定之否定规律）。[3]辩证思维是多维、动态的整体思维，形式逻辑思维是一维、静态思维，两者关系密切但层次不同。辩证思维是逻辑思维的超越，逻辑思维是辩证思维的基础。辩证思维注重客观世界和事物本质对思维的决定作用，反对擅离外在客观而只注重形式上的逻辑自洽，同时又遵循思维自身的规律和逻辑一致性的思维方法。辩证思维的最大特点是从事物的联系、发展和变化等方面来反映事物，提供一种思维框架，既强调对客观规律和关系的辩证本质探索，又倚重思维规则、程序和手段，在尊重辩证思维规则、程序和手段的基础上认识和改造客观世界。辩证逻辑思维的实质就是按照唯物辩证法的原则，通过运用归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体、逻辑与历史的统一等方法，在联系和发展中把握对象，在对立统一中认识事物和解决问题。因此，要学会辩证思维，必须掌握辩证法原则和逻辑思维规则。

三、“马克思主义基本原理”课教学中辩证思维培养目标的设定

依据上述结论，我们可以将教学过程中的思维培养目标设定为两个部分：第一是对马克思主义哲学关于世界总体的辩证认知和对辩证法原则的把握（世界观认知）；第二是对在正确理解马克思主义辩证法前提下的思维规律和方法的把握（方法论认知）。

首先，掌握客观辩证法知识。马克思主义学说把辩证法看作客观世界本身所固有的规律性，把思维中的辩证法视为客观规律在人的头脑中的自觉反映，来源于客观现实，而客观辩证法是关于自然、人类社会和思维发展一般规律的科学。因而辩证思维培养的首个目标就是让学生熟练掌握客观辩证法知识。

其次，把握辩证思维的内核，使教学目标具体化。辩证思维无非是要求思维主体把客体（对象）本身的对象性形式变成一个辩证的运动过程，通过对辩证运动过程的全面考察，通过一系列环节来把握它的整体关系、把握对象具体。透过其客观辩证法联系的、发展的、矛盾的基本原则，立足于“整体性、动态性、具体性、开放性”四个内核，可以将目标通俗化为四点：①对问题的理解完整，认真考虑了对立观点，做出多角度看问题的努力，对这些方面做了公正、批判和综合的考察。②能够摆脱思维固化，以发展的眼光分析问题，强调论证过程。③收集不同信息，分析证据的质量，考察不同立场的观点，能说明背景和具体情况的重要性，思考和表达具体。④能够检查问题是否合乎实际，事实准确性和逻辑一致性，发掘可能的替代解释或推论，确认检验结果，针对性地培养学生的系统思维、发散性思维、创造性思维能力，并养成相应的思维习惯。

第三，把马克思主义辩证思维方法设定为培养目标，结合具体的教学内容，实现辩证思维能力的提升。为了让学生成为知识的主动探索者和分析者，用辩证法的观点去分析问题，吸收方法论的教益，运用具体的思考方法来分析新的问题，创造性地解决实际问题，必须充分利用马克思主义理性思维方法，把归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体、逻辑分析法与历史分析法统一的理性思维方法作为培养大学生辩证思维能力的具体目标。

（1）掌握归纳与演绎的双向推导法。归纳与演绎的运行方向是相反的：归纳是从个别事实推导出一般结论的思维方法，是思维从个别到一般的过程；演绎是从一般原理推出个别结论的思维方法，是思维从一般到个别的过程。归纳是演绎的基础，演绎也是归纳的前提和指导。人的认识是不断地从个别到一般，又从一般到个别的过程，这恰恰是归纳和演绎交替使用的过程。它们既是辩证思维基本的推理方法，也是进行其他学科研究的基本思维方法。无论是对工作学习来说还是对日常生活具有普遍性方法论意义，必然成为“马克思主义基本原理”教学的具体培养目标。

（2）具备分析与综合的思维能力。分析与综合是部分与整体的关系。分析是主体在思维中将对象整体分解为多个部分，分别加以认识；综合则是主体在思维中把对象的各方面认识进行整合，全面地把握对象的方法。分析是思维从整体走向部分的过程，综合是思维从部分走向整体的过程，没有分析，就难以认清对象的细节，从而难以正确认识整体，没有综合，没有正确的整体认识，难以进行具体分析。在教学中要使学生认识到分析法与综合法不可分离，并能够掌握分析与综合的基本技能。

（3）能够把握感性具体―理性抽象―理性具体的认识过程，自觉运用抽象与具体方法。抽象与具体是辩证思维的高级形式，是通过具体到抽象，又从抽象到具体的过程，在辩证思维方法中居于中轴地位。本目标的实现分两步，第一步，在反映具体事物的感性具体基础上（知其然，不知其所以然），运用分析法，从整体中抽象出事物的本质属性，使认识从感性具体发展成理性抽象，从现象深入到本质；第二步，运用综合法的同时运用从抽象上升到具体的方法，把各个部分的各种规定按照它们本身固有的内在关系相互联系起来，从总体上把握这一事物，使人们对客观事物的认识由理性的抽象上升到理性的具体（知其然，又知其所以然）。

（4）能够掌握并正确运用逻辑分析法和历史分析法。历史方法是指考察客观对象的发展过程及人们认识客观对象的思想发展过程，逻辑方法则指是对事物内部逻辑的理性分析。逻辑分析应以历史的考察为基础，历史的考察应以逻辑分析为依据，以达到客观、全面地解释事物的本质及规律的目的。运用逻辑的方法研究事物发展规律，实际上就是对历史进行概括，在运用历史方法研究事物历史进程时，也要通过逻辑分析确定史实间的必然联系，把逻辑分析贯穿于历史的考察之中。逻辑与历史统一的方法是主客观统一的辩证思维过程。在教学过程中必须明确：思维的逻辑进程要与客观的历史进程统一，还要与思维的历史进程统一。

参考文献：

[1]马克思恩格斯选集.第4卷[M].北京：人民出版社，1995：317.

辩论的基本知识篇3

答辩是辩论的一种形式，辩论按进行形式不同，分为竞赛式辩论，对话式辩论和问答式辩论。答辩就是问答式辩论的简称。与竞赛式辩论相比，论文答辩有以下几个特点：

1．答辩具有明显的不平等性。首先，人数不对等。毕业论文答辩组成的双方人数是不平等，参加答辩会的一方是撰写论文的作者，只有一个人。另一方是由教师或有关专家组成的答辩小组或答辩委员会，人数有3人或3人以上。一般地说，答辩小组或答辩委员会始终是处在主动的、审查的地位上，而论文作者则始终处在被动的、被审查的地位上，并且双方的知识、阅历、资历、经验都方面都相差悬殊。

2．答辩委员会具有双重身份。竞赛式辩论除了参加辩论的双方外，还设有专门的裁判，即有个“第三者”对辩论双方的高下是非作出评判。而论文答辩虽然也要作出评判，但它不是由特设的裁判员来评判，而是由参加答辩会的一方——答辩小组或答辩委员会对另一方即论文作者的论文和答辩情况作出评价。可见在毕业论文答辩会上，答辩老师是具有双重身份的：既是辩论员，又是裁判员。

3．毕业论文作者的答辩准备，范围广泛。为了顺利通过答辩，毕业论文作者在答辩前先需要作好充分准备。然而，毕业论文答辩会上的题目是由参加答辩会的一方——答辩老师根据另一方提供的论文拟就的，所要答辩的题目不是一个，而是多个，一般是三个或三个以上，并且答辩小组拟就的题目对另一方——论文的作者事先是保密的，到答辩会上才亮出来。答辩老师提出问题后，一般有两种情况：一种情况是让学员即论文作者独立准备一段时间(一般是半小时以内)后再当场回答；另一种情况是不给学员准备时间，答辩老师提出问题后，学员就要当即作出回答。因此，虽然在举行论文答辩会以前，学员．也要为参加答辩会作准备，但难以针对答辩会上提出的问题(因为事先不知道)作准备，只能就自己所写的论文及有关的问题作广泛的思考和准备。(这个问题将在本章第二节详细讨论)

4．表达方式以问答为主，以辩论为辅。论文答辩一般是以问答的形式进行，由答辩委员会成员提出问题，论文作者作出回答。在一问一答的过程中，有时也会出现作者与答辩委员会成员的观点相左的情况，这时也会而且也应该辩论。但从总体上说，论文答辩是以问答的形式为主，以不同观点的辩论为辅。

二、毕业论文答辩的目的

毕业论文答辩的目的，对于组织者——校方，和答辩者——毕业论文作者是不同的。

校方组织毕业论文答辩的目的简单说是为了进一步审查论文，即进一步考查和验证毕业论文作者对所著论文论述到的论题的认识程度和当场论证论题的能力；进一步考察毕业论文作者对专业知识掌握的深度和广度；审查毕业论文是否学员自己独立完成等情况。

第一，进一步考查和验证毕业论文作者对所著论文的认识程度和当场论证论题的能力是高等学校组织毕业论文答辩的目的之一。一般说来，从学员所提交的论文中，已能大致反映出各个学员对自己所写论文的认识程度和论证论题的能力。但由于种种原因，有些问题没有充分展开细说，有的可能是限于全局结构不便展开，有的可能是受篇幅所限不能展开，有的可能是作者认为这个问题不重要或者以为没有必要展开详细说明的；有的很可能是作者深不下去或者说不清楚而故意回避了的薄弱环节，有的还可能是作者自己根本就没有认识到的不足之处等等。通过对这些问题的提问和答辩就可以进一步弄清作者是由于哪种情况而没有展开深入分析的，从而了解学员对自己所写的论文的认识程度、理解深度和当场论证论题的能力。

第二，进一步考察毕业论文作者对专业知识掌握的深度和广度是组织毕业论文答辩所要达到的目的之二。通过论文，虽然也可以看出学员已掌握知识面的深度和广度。但是，撰写毕业论文的主要目的不是考查学员掌握知识的深广度，而是考查学员综合运用所学知识独立地分析问题和解决问题的能力，培养和锻炼进行科学研究的能力。学员在写作论文中所运用的知识有的已确实掌握，能融会贯通的运用；有的可能是一知半解，并没有转化为自己的知识；还有的可能是从别人的文章中生搬硬套过来，其基本涵义都没搞清楚。在答辩会上，答辩小组成员把论文中有阐述不清楚、不祥细、不完备、不确切、不完善之处提出来，让作者当场作出回答，从而就可以检查出作者对所论述的问题是否有深广的知识基础、创造性见解和充分扎实的理由。

第三，审查毕业论文是否学员独立完成即检验毕业论文的真实性是进行毕业论文答辩的目的之三。撰写毕业论文，要求学员在教师的指导下独立完成，但它不像考试、考查那样，在老师严格监视下完成，而是在一个较长的时期(一般为一个学期)内完成，难免会有少数不自觉的学生会投机取巧，采取各种手段作弊。尤其是像电大、函大等开放性大学，学员面广、量大、人多、组织松散、素质参差不齐，很难消除捉刀、抄袭剽窃等不正之风的出现。指导教师固然要严格把关，可是在一个教师要指导多个学员的不同题目，不同范围论文的情况下对作假舞弊，很难做到没有疏漏。而答辩小组或答辩委员会有三名以上教师组成，鉴别论文真的能力就更强些，而且在答辩会上还可通过提问与答辩来暴露作弊者，从而保证毕业论文的质量。

对于答辩者(毕业论文作者)来说，答辩的目的是通过，按时毕业，取得毕业证书。学员要顺利通过毕业论文答辩，就必须了解上述学校组织毕业论文答辩的目的，然后有针对性的作好准备，继续对论文中的有关问题作进一步的推敲和研究，把论文中提到的基本树料搞准确，把有关的基本理论和文章的基本观点彻底弄懂弄通。

三、毕业论文答辩的意义

通过答辩固然是大学毕业生参加毕业论文答辩所要追求的目的。但如果大学毕业生们对答辩的认识只是局限在这一点上，其态度就会是消极、应付性的。只有充分认识毕业论文答辩具有多方面的意义，才会以积极的姿态，满腔热忱地投入列毕业论文答辩的准备工作中去，满怀信心地出现在答辩会上，以最佳的心境和状态参与答辩，充分发挥自己的才能和水平。

第一，毕业论文答辩是一个增长知识，交流信息的过程。为了参加答辩，学员在答辩前就要积极准备，对自己所写文章的所有部分，尤其是本论部分和结论部分作进一步的推敲，仔细审查文章对基本观点的论证是否充分、有无疑点、谬误、片面或模韧不清的地方。如果发现一些问题，就要继续收集与此有关的各种资料，作好弥补和解说的准备。这种准备的过程本身就是积累知识、增长知识的过程。再说，在答辩中，答辩小组成员也会就论文中的某些问题阐述自己的观点、或者提供有价值的信息。这样，学员又可以从答辩教师中获得新的知识。当然，如果学员的论文有独创性见解或在答辩中提供最新的新鲜材料，也会使答辩老师得到启迪。这正如一位外国学者所说的：“如果我们彼此交换想法，本来各自只有一个想法，而现在大家都有几个想法，因此一加一就等于四了。”

第二，毕业论文答辩是大学生全面展示自己的勇气、雄心、才能、智慧、风度和口才的最佳时机之一。毕业论文答辩会是众多大学生——包括已走上工作岗位的电大、函大学生——从未经历过的场面，不少人因此而胆怯，缺乏自信心。其实毕业论文答辩将是大学生们在即将跨出校门、走向社会的关键时刻全面展示自己的素质和才能的良好时机。而且毕业论文答辩情况的好坏，对于国民教育的大学生来说，影响的不仅仅是毕业论文的成绩，而且还很可能影响工作分配的去向。人生能有几回搏?毕业论文答辩就是大学生们的一次重要拼搏。大学生们应该用自己的拼搏，为今后自己的发展奠定基础，为组织上合理分配自己的工作提供依据。对于在职学习的函大、电大毕业生来说，虽然通过毕业论文答辩来改变工作岗位的机会较少，但它也是人生中二次难得的经历，一次最宝贵的体验。所以，大学毕业生们对毕业论文答辩不能敷衍塞责、马虎从事，更不可轻易放弃。

第三，毕业论文答辩是大学生们向答辩小组成员和有关专家学习、请求指导的好机会。毕业论文尤其是学位论文答辩委员会，一般是有较丰富的实践经验和较高专业水平的教师和专家组成，它们在答辩会上提出的问题一般是本论文中涉及的本学科学术问题范围内带有基本性质的最重要的问题，是论文作者应具备的基础知识，却又是论文中没有阐述周全、论述清楚、分析详尽的问题，也就是文章中的薄弱环节和作者没有认识到的不足之处。通过提问和指点，就可以了解自己撰写毕业论文中存在的问题，为今后研究其他问题时的参考。对于自己还没有搞清楚的问题，还可以直接请求指点。总之，答辩会上提出的问题，不论作者是否能当场作出正确、系统的回答，都是对作者一次很好的帮助和指导。

第四，毕业论文答辩是大学毕业生们学习、锻炼辩论艺术的一次良机。在当今社会，人们愈来愈认识到，能言善辩是现代人必须具备的重要素质。一个人如果掌握了高超的辩论技巧，具有雄辩的口才，他在事业上，在人际交往中就会如鱼得水，左右逢源、逢凶化吉、遇难呈样。正因为如此，自古以来那些胸怀大志的人，都非常重视辩论素质的训练和培养，把拥有精湛的辩论艺术视为其事业成功的得力臂膀。

市场经济社会是一个竞争的社会，能言善辩更是竞争不可缺少的重要手段。在学校擅长交际、善言能辩的学生要比一个成绩优秀但性格孤僻内向的学生被聘用的机会多，在社会上成就事业的可能性更大。

辩论的基本知识篇4

1．1辩论的基本技能

1．1．1博闻广识的阅读能力。正如前文所言，辩论是主体间为了消除分歧、谋求共识的一种基于语言的交互行为，但辩论却不仅仅只是一场口语竞技，而是一种“知识密集型”的智慧和思维的较量。面对一场未知的辩论，辩题往往可能涉及到政治经济、历史文化、科学艺术、伦理道德等多个领域和多门学科，这就对辩手和团队的知识积累和文化积淀提出了很高的要求。完善的知识积累，深厚的文化底蕴，以及丰富的知识层次都是在这场“智斗”中取胜的前提和保障。在面临这样的挑战时，日常生活和学习中广泛的阅读就显得尤为重要，只有不断的扩展阅读面和提高阅读能力，才能为知识的积淀打好坚实的基础。

1．1．2善于总结的理解能力。只有阅读是远不够的，如果学富五年，但却连一个简单的名词都无法解释，那么知识就丧失了存在的价值，这就是知识的吸收与消化之间的巨大鸿沟。如何在这两者之间搭建一座桥梁，把阅读到的知识融会贯通，关键就在于对知识的理解和运用，这就是辩论的第二个技巧———理解能力。辩论是辩手运用自己掌握的知识和理论去和对方讨论，而在辩论场上激烈而又紧张的环境下，若是没能理解所读到的知识，那么就无法在最短的时间驳斥对方并陈述己方观点，因为辩论是围绕着一个话题的正反两面在进行讨论，而这必定是辩手根据对话题的理解和分析之后才能有所见解。

1．1．3瞬间反应和应变能力。辩论的时间终究是有限而短暂的，但知识的容量却是无限的，对方一定会出其不意的攻击己方的知识死角，如何让应对就成为摆在辩手面前最大的能力挑战，所以在具备了辩论所需的基础知识之后，就需要在实践中不断的锻炼和提升各种综合素质。在现实的辩论中，辩手要在有限的时间内驳斥对方的观点和理论并证明自己的论点，这就要求辩手具备辩论的第三个技能，即瞬间反应和应变能力。当辩手面对对方突如其来的一个问题时，如何临危不乱的快速分析问题并及时将其驳倒；在面对场上无法预料的突发状况如何保持沉稳冷静的头脑和理智，这就需要在知识的积累和理解的基础上不断的锻炼和提高，在一次又一次的实践中有意识的训练自己的瞬间反应和应变能力，使自己的辩论技能不断得到提升和加强。

1．1．4心理素质。要成为一名优秀的辩手，不仅要求具有上述的一些辩论基本技能和技巧，而且还要求具有一颗坚强的心，要具备较强的心理素质。一场精彩的辩论不会是温文尔雅谈笑风生的茶话会，必然是一场激烈的唇枪舌战。因为一名优秀辩手的心理素质包括：第一，辩论的培训过程必然是长期和艰苦的，不仅有日常性的常规训练，要阅读大量的书籍，做好认真的笔记，而且还有比赛前期的集中培训，强化的训练，在这个长期的过程，持之以恒的心态是第一位的，而同时还需具有面对各种困难锲而不舍再接再厉的心态；第二，伴随着激烈的比赛过程，必然会发生意想不到的事，处事不惊，忙而不乱，有条不紊是一名辩手必须具备的心理素质；第三，比赛必然会有输赢，胜不骄，败不馁成败皆可淡然处之，这种成熟稳重的心态是年轻人最缺少的，但又是面对各种比赛所必备的。当然，作为一名优秀的手需要具备的心理素质还有很多，综合来说辩论培养的主题就是灵活多变的战略战术和坚不可摧的心理素质。

1．2辩论的思维方式

1．2．1逆向思维。逆向思维也叫求异思维，它是对司空见惯的似乎已成定论的事物或观点反过来思考的一种思维方式。由于辩论的辩题通常都是具有正反两面的辩证性话题。那么，辩手在准备辩题的时候就不能仅仅只从正面出发去分析和思考，也应该从辩题的反面去挖掘更深层次的论点，正反两面结合起来才能更深刻的理解辩题所包含的理念，也就是俗语所说的知己知彼，百战不殆，兼听则明，偏信则暗。在辩论中，训练思维向对立面的方向发展，从问题的相反面深入地进行探索，才能不断发现新思路新观点。

1．2．2发散思维。发散思维是指大脑在思维时呈现的一种扩散状态的思维模式，它表现为思维视野广阔，思维呈现出多维发散状。发散思维也是辩论中必不可少的一种思维方式，在面对一个辩题的时候，我们必须从各方面多角度的分析和思考，从辩题出发，不断扩展思维的广度，有意识培养发散思维能力，这样思考的方面越多，能论证辩题的论点和论据也就会越多，对辩题的理解也就越深刻，在实际辩论中面对对手时就会多一份从容和自信。

1．2．3联想思维。联想思维是指人脑记忆表象系统中，由于某种诱因导致不同表象之间发生联系的一种没有固定思维方向的自由思维活动。这是在辩论中经常会用到的一种思维方式，我们在训练中会由辩题中的某个知识点出发，结合自身的知识储备来联想与此有关的任何论点，然后根据此论点与辩题的相关联程度来决定是否应用到辩论中。这对于辩论来说是非常重要的一种思维方式，它会引导我们拓宽对辩题的思考方面，这样更有利于不断发现新用以论证辩题的观点。

1．2．4归纳思维。归纳思维是指从许多个别的事物中概括出一般性概念、原则或结论的思维方法。这是在对辩题进行各种分析和思考之后对各个论点和论据总结和提炼的一种思维方式。不论在准备的时候对辩题进行了怎样的发散和联想，但最终都要将这些零散的知识点总结归纳到一起，针对我们的辩题将其整理分类并在辩论时加以运用。所以，形成对知识的归纳性思维也是辩论中极其重要的一种思维方式。

2法学思维的特殊性

2．1法学知识的抽象、晦涩性

法学是研究法、法的现象以及与法相关问题的专业性学科，是关于法律问题的知识和理论体系。由此可见法学是一门专业性和理论性极强的学科，而大量的法学理论和法律条文导致了法学知识本身具有抽象和晦涩的特点，这样就会造成在学习时面对的这些法学理论的输入感到枯燥和乏味，不但无法充分调动学生的学习积极性，而且也不能使法学知识得到更好的理解和应用。#p#分页标题#e#

2．2法学思维的逻辑性极强

法学思维是运用法律概念、法律规则及法律原则对社会中的法律现象进行逻辑分析、判断和推理的过程。法学思维本质上是人的一种对法律的内在观念和看法，是一种比较抽象的东西，而我们所看到的则是人们基于这种潜在的价值观，加之对法律的认知，通过一定的逻辑表现形式而呈现出来的被我们称之为理念的东西。这就决定了法学思维对逻辑的高度要求，只有具备较强的逻辑思维能力，才能充分了解法学所要传达给我们的知识和理念。

2．3法学知识连贯性和应用性要求高

法学并不是一门独立存在的学科，而是包括各种实体法和程序法组成的具有连贯性的学科，每一实体法的应用都要严格遵守程序法的规定，而程序法的规定也是为了使实体法得到更好的运用。因此，对于法科学生来说，实体法和程序法都是至关重要的，而将两者结合理解，达到灵活运用确非易事，需要长期的学习和思考，而且需要运用各种思维方式将知识串联起来。其次，法学也是一门工具性学科，这就决定了对法学知识的应用性有较高的要求，因为法学知识最终是要应用与实践，不论是律师、法官还是检察官，都必须把所学到的法学知识应用到实际的案例当中，这才能体现法学知识的应用性价值。

3辩论对法学思维的塑造和培养

3．1辩论思维对法学思维的同生同态作用

表面上看辩论和法学似乎是风牛马不相及的两个事物，但是两者在思维方面却有着极大的共通性。辩论要求的阅读和理解能力、临场应变能力和良好的心理素质都是法学所必须要具备的，而且具有较强的专业倾向性。对于法学专业学生来说，不论从事哪一种职业，具备这些能力对以后的工作起到很大的帮助。例如：作为一名律师在法庭上面对法官和当事人时，扎实的知识功底、灵活的知识运用、敏捷的现场应变能力以及沉稳冷静的心态无疑会使官司多一份胜算。而辩论的逆向思维、联想思维以及归纳思维都会在思考法学问题时起到极大的帮助，例如：在分析某个具体案例时，结合辩论思维和法学思维多角度的思考，很可能会得到意想不到灵感更好的解决问题。

3．2辩论思维对法学思维的促进作用

辩论的基本知识篇5

辩论的基本知识篇6

1辩论式教学的定义和适用性

辩论赛的核心即“辩”字，比赛时根据对辩题的立场和看法分为对立的两方，双方的观点都不能主观地判断谁对谁错，辩手凭借自己的思维能力和相关知识，凭借自己的反应能力和语言能力，争取最后的胜利[2]。赛后评委依据辩论赛的评分标准决定胜负。辩论式教学即是通过辩论赛的形式，以学生为主体，以反向思维和发散性思维为特征，由小组或全班成员围绕特定的论题辩驳，各抒己见、互相学习，在辩论中主动获取知识、提高素养的一种教学方式[3]。其能调动学生积极性、全面提高学生素质和思想道德水平。

2辩论式教学的运用

2.1辩论前

组织医学知识的课堂辩论时，教师首先须在相关理论教学的基础之上提出与课程相关的辩题，使学生能够有目的地在课后收集整理相关资料并分组。选择辩题时，要着重把握三点：第一，辩题具有现实意义，能否对学生产生较强的吸引力；第二，辩题的可辨性。如果辩题规定的一方观点明显是正确的，另一方观点明显是错误的，最终会使双方难于深入地展开辩论，影响辩论效果；第三，辩题的对立性：双方观点是对立的，或是或非，这样才有辩论的可能，否则就是谈判[4]。此外，还应给予学生较充分的课后准备时间，按正规的辩论赛规则自行分组并设立正反双方中各自辩论角色；辩论时间可选择见习或课余，场地以小教室为宜，桌椅摆放以体现、方便小组合作为主。

2.2辩论时

课堂辩论时应以学生为主体[5]，双方辩者位于相对两侧，按辩论赛的标准程序一般设立每队4位辩手，采取团体赛形式，分为主辩、一辩、二辩、三辩手[6]。辩手在赛前根据自愿报名和同学推荐等方式产生。其中，一辩首先开门见山地阐述本方观点，把观众带入一种深入探究的氛围中；二、三辩主要是与对方辩手展开激烈角逐，要求他们具有较强的逻辑思维能力和反应能力，抓住对方纰漏，加以揭露并反为己用，并同时带动场上气氛；四辩在最后总结本方观点，并能加以发挥和升华。后援团各坐一方，以小组为单位围坐，分合有致，适合学生交流，并可以在自由发言时间做出反击。教师必要时适当加以引导，避免出现无意义辩论现象。

2.3辩论后

辩论结束后，教师应对辩论双方做适当点评，并要求学生做自我报告，总结观点，描述自己对问题的看法，书面总结此次辩论的收获。

3辩论式教学的意义

3.1道德涵养

在辩论赛的过程中，随着论辩双方辩、驳的持续展开，在获胜心理的支配下，学生的情绪往往更容易激动。作者在辩论式教学实施过程中发现，此时，往往不急不躁、以慢制怒、以冷对热的一方反而容易获胜。因为在论辩中唇枪舌剑、自控力较差的人很容易激动，难以集中注意力进行观察和逻辑思考。此外，在这种情况下，要说服过分激动的人，只有稳定和冷静的一方，用慢动作、慢语调来应付，才能使对方心平气和，顺利接受所陈述的道理。所谓“以理服人”，而非“以怒服人”即如此。这个心平气和的道德修养过程对医学生在今后的临床工作中具有非常重要的作用，有利于和患者及家属的良好沟通，并培养自己面对变化病情冷静思考处理的能力。

3.2理论知识的学习和巩固

由于获胜的压力及对辩论的热情，学生不再是被动、机械地接受知识，而是主动、积极地去获取知识，由于双方观点的对立，要想获取更多的论据及取胜的把握，就必须在获取知识的过程中观察、阅读、记忆并感悟了解客观事物之间的逻辑联系，扩大知识面[7]。这种学习过程带有积极主动的热情，因此不再是枯燥无味的反复机械背诵，更加深了对医学知识的掌握。此外，通过比赛双方在整个过程中来回反复的辩驳、理论知识的不断暴露和列举，学生对辩论的主题问题逐渐形成一个新的看法，不断增强追求真理的信心和决心。作者在临床本科医学生的相关课程中应用辩论式教学后，不但促进了学生主动性和探究性学习，增强了学生对课程相关知识的理解和应用，从辩论现场及学科成绩测试均反映出较好的教学效果。

3.3语言表达艺术

辩论赛既是作为研究性学习的形式之一，又是医学生人际交流训练的有效手段，是课堂教学的延伸和补充，对医学生口头表达和交际能力的提高有很大影响。在辩论过程中，除了口头语言的表达能力以外，医学生首先学会的就是认真倾听对方说话，通过认真仔细地倾听和筛选，获取对己方有利的辩论信息，并迅速做出回应和反驳[8]。在此过程中，进一步培养了医学生的倾听-分析-说服能力，平时比较内向的学生在辩论中可以借此锻炼自己的勇气，在大众面前发言。这些对提高临床获取患者的病情相关信息的能力具有直接的提高和帮助。

3.4逻辑思维和心理素质

首先，论证本身即需要思维严密性，只有合乎逻辑并建立在客观基础医学知识上的辩论，才可能获胜，否则只能是诡辩。此外，在驳论的过程中，反驳对方的观点既需要策略，也需要实际操作能力：必须全神贯注地仔细跟踪事态发展，至少提前一步思考，并迅速找出尚未提出的问题答案。正反辩论双方迅速进入他们对立观点的知识范围内，通过融会己方论据，逐渐形成强有力的发展方向并最终得出结论。Freeley等[9]认为，辩论可提高分析、批判的能力，并通过支持论点，进一步推理归纳或演绎，以达到基于健全的事实或判断的合理推论。同理，这个过程允许学生选择一个话题的正方或反方展开思考，使学生不仅学习说话、倾听和说服，同时还要具备批判性思维能力、对命题进行合理判断的能力。这种获取-处理-批判-反馈信息的处理过程很大程度上提高了医学生的临床独立思维能力。

3.5团队协作能力

所谓团队协作能力，是指建立在团队的基础之上，发挥团队精神、互补互助以达到团队最大工作效率的能力。对于团队的成员来说，不仅要有个人能力，更需要有在不同位置上各尽所能、与其他成员协调合作的能力[10]。在辩论教学活动中，主辩，一、二、三四辩和后援团成员各司其职，辩论过程中的积极参与和遵守辩论规则，取团队其他成员的长处来补自己的短处，也把自己的长处优点分享给大家，及时贡献、共同进步，其共同目标是通过辩驳对方观点，树立己方观点为正确。如果大家把辩论团队里面每一份子的优点长处都变为自己的长处优点，灵活运用，不仅团队的力量日益强大，自己的能力、潜力也慢慢得到升华。此外，通过辩论活动，学生可以提高自己解决对立双方之间冲突和不可调和状况的能力。而且很重要的一点是，经过这样激烈的比赛过程，可以加强辩论团体内部的默契、团结协助能力，增加同学之间的友情。毫无疑问，这些能力对培养未来的临床工作执行能力具有举足轻重的地位。

总之，在医学临床教育中引入辩论式教学，可以从道德涵养、文化积累、知识结构、逻辑思辨、心理素质、语言艺术、整体默契、仪表仪态等方面入手，提高医学生综合素质水平，是医学课堂教学的有益延伸和补充。在未来的相关教学探索中，应相应地增加客观评价体系，不断完善辩论式教学的应用。

参考文献

[1]中华人民共和国卫生部，中华人民共和国教育部.中国医学教育改革和发展纲要[J].中国医学教育，2001（5）：1-6.

[2]于富业.辩论赛进课堂”教学模式设计与应用研究[J].包头职业技术学院学报，2016，17（1）：78-80.

[3]任玲玉.培养学生主体意识的市场营销课堂辩论设计[J].现代经济信息，2016（1）：444.

[4]闫薇，芶大明，张红，等.辩论赛在理学实践教学中的应用[J].基础医学教育，2016，18（5）：374-376.

辩论的基本知识篇7

为此，必须大胆地做出在当代教学语境下重构高等院校古代文论课程新体系的尝试――在古代文论的教学过程中添加一些实践活动，以此来激发学生的学习钻研兴趣，以帮助学生理解中国古代文论的概念和知识体系。本文就此做了理论探讨、实践探索和经验性的总结，以求教于理论教学的各位专家学者。

1 理论探讨

我们所要做的新体系的尝试并不是也不可能平地起高楼，而是基于基本科学和教育历史发展及现实基础之上的。

首先，这符合马克思主义实践与真知的辩证关系。我们的理论，无论它处于理论体系的哪一个层次，都直接或间接来自实践。理论的最终目的是指导和引导实践。没有实践基础的理论是空泛的，不回到或是根本脱离实践的理论，只能是空头理论。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”不论是解释世界，还是改变世界，都源于人的实践，不可能没有什么过程和媒介，古代文论也是如此。我们研究和教授古代文论的根本目的，是要研究和教授审美和文学创作的根本性规律，以此来指导文学欣赏和文学创作实践，创作出更多更美好的作品，丰富人民大众的精神文化生活。

其二，当前教育课程改革要求理论教学从教师单方面的灌输转向师生互动，学生之间互助互促的方式。从教育历史上来说，在西方有古希腊的“苏格拉底对话式”的教学方法，在中国有先秦的孔子师生交流式的教学方法，这样的教育方式对后世一直有很大的影响。随着近代科学兴起，以往博学式的学者时代向各学科专门性的专家时代过渡。各学科向纵深发展，演绎出一整套一整套的理论。各学科的积累也日益丰厚，要进入各学科的门槛变得越来越高，教育者与受教育者的基本知识积累越来越不对等，教育就开始转向以教师传授为主的模式，理论教学也渐渐向“独白式”过渡。这种“独白式”传授方式，是传授者从个人经验出发对理论体系的理解，以及依据教学规律和教学实践对学生的理解平台的评估建立起来的。这种传授以高密度、体系式的范式使得学生很快能够鸟瞰整个理论体系的全貌。由于理论的抽象、体系逻辑的紧密、教师掌握的学生的知识和理解平台的误差、学生们知识结构本身存在的差异，以及现在整个高校教育体系中面临的学生厌烦理论学习，而只重视一些实用性强的实践性课程的学习的短视性学习倾向，都从各个方面影响着我们理论教学付出与回报的不平衡。这就要求我们古代文论课进行改革，吸收“苏格拉底对话式”和孔子式教育的特点，建立一种多方面、多层次、多角度的教学范式，把古代文学理论中的一些核心概念和体系构建推到实践中去，激发学生的课堂学习兴趣，引导学生在实践中提出问题，培养他们研究问题和解决问题的能力。无论是实践的还是理论的问题，都是教师所欢迎的，当然理论问题的提出更是我们所期待的。同时，实践中的周边性、发散性能力的着力引导和培养，也是我们实践课的一大目标，力求实现“一课多赢”的成效。

其三，受教育者的知识向能力的转化需通过一定的实践。教育基本理念的最终目的不仅仅要的是受教育者知识在量上的增长，更重要的是他们的实践能力的提高。如何通过生动活泼、喜闻乐见的课堂实践方式把一些理论知识加以深化，加深学生对它的理解，乃至达到运用的程度，进一步达到知识的积累和实践能力的培养，是我们要考虑的重点。这里的实践能力不仅包括在正确的古代文论体系指导下阅读、欣赏古代文学作品，更好地理解古代文学的发展脉络，深刻透彻地体会古代文论的概念和体系，思考这些概念和体系的指向和回答的问题，并且能够提出问题等等。

最后，从知识到实践，再回到知识，关键是注意对学生理论思维的训练，力争让学生能够通过一种创造性的思维创造新知识，实现实践能力和创新思维的双向促进。引导学生对新知识的创造，这也是我们整个理论教学的目的之一。

总之，古代文论课程理论实践的基本目的是激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，开拓课堂教学的方式方法，激活学生现有的生活性体验性知识和技能，通过深刻体验和领会古代文论的知识概念和体系，达到一种常识与理论的对话，而不是老师个人经验传授中的独白，从而让学生在体验中理解这些知识概念和体系的同时，在技能上得到深入锻炼，加强他们对生活性体验性知识理论化、体系化的总结水平。我们的目的是通过激发作用，让学生在原有的知识体系上融会贯通，进入到一个更高的知识体系层次，从而引导学生在实践中发现、提出、研究、解决理论问题，达到创造更多新知识和建构新体系的可能，推进整个知识体系的更新和进步。

2 实践探索

有了坚实的理论依据，就需要在实践中进行探索。本课程组经过精心研究，确定了课程实践能力训练的一系列活动，并安排了教师主持各项活动。笔者的任务是组织学生以辩论的形式，深入体验和把握古代文学理论的基本概念。

首先，作为研读性实践活动的组织者，我选了“言不尽意”和“言能尽意”这样一对辩题作为活动内容。一则这是古代文论的核心论题之一；二则该论题古往今来一直颇受关注，就理论和实例材料的搜集来说并不难；三则这个问题与学生个人的认知体验紧密相连，容易将学生亲身经验激活，借助于这些经验实现新知和旧识的对接，容易将新知融入已有的知识体系中去。

其次，确定在本科三年级安排辩论。古代文学理论辩题的展开，是在学生有较多的古代文学知识储备的前提下进行的。我系的古代文论课设置于本科学生已经完成了古代文学史从先秦至唐代文学的学习，宋元文学史正在同期开设，学生已经具有了相当一部分文学现象的认识和文学作品的研读积累，同时基本理论的学习也需要做一定的铺垫。所以，我们把辩论活动设计在三年级学期中段，以传统的教学――相应的基础理论学习，给学生打下专业发展相应的古代文论的原理和知识基础作为前提。这样辩论才不会流于肤浅而毫无学术含量。另外，辩论这一形式受到高师院校的普遍欢迎，它可以锻炼学生的思辨能力、口头表达能力，并养成探究学习的习惯。我系该年级进校之初，就在教师的引导下成立了一个“铁齿铜牙”辩论社，参加了辩论社的学生经过近三年的历练，口头表达能力有了明显提高，而那些从未参与过辩论的同学，通过平时的耳濡目染也跃跃欲试，很有一些与之一较高下的激情。所以该辩论活动的展开，是建立在这一形式受到普遍欢迎的情况下的。

其三，设计、组织、实施辩论。在程序设计上，笔者安排了四个步骤：选择立场，完成书面作业；小组辩论；推荐辩手，进行班级辩论；教师和学生共同进行评点和总结。

为扩大实践活动的参与面，让这一个理论学习的过程人人都有话说，人人都积极思考，我们把选好的文论辩题以作业的形式布置给学生：“言不尽意”和“言能尽意”任选一题完成。学生通过自己对资料的收集、研读，选择自己认可的立场完成作业。在“选择立场，完成作业”过程中学生以个体的形式独立进行，教师没有参与。作业完成之后，教师在批阅过程中发现，虽然两种文论观点在古代文论史上均有论述，但如今的学术热点更多地集中在“言不尽意”的介绍与评价中，加上学生的思辨性和辩论激情还没有被充分调动起来，他们更多地局限在对别人言论的接受上，作业呈现一边倒的情状，80%的人都站在了“言不尽意”一方。这仅是对知识理论浅表层次的认识，无法通过对话的形式互相启发，实现共同进步。

在“小组辩论”过程中，持反方意见“言能尽意”的同学显得底气不足，不敢正面破题，甚至采用诡辩的技巧将“尽”字的含义阐释为“尽可能地”“尽量地”。很明显，这样的阐释方法，只能论证“言”可以表达事物的一般道理，而非所有道理。辩论会结束，教师有意识地帮助反方学生破题，从“言能尽意”中“言”的含义分析入手，指出“言”的丰富性、包容性。特别是文学作品角度所说之“言”――诗歌，它从《诗经》、“楚辞”深于取象、深于比兴的文学传统一路走来，并以和谐的语音、语象作为语言形式本身，具有普通之“言”所没有的独特的形式表现力。只要充分重视“尽意”的表达力量与“成文”的形式创造力量的统一，只要创造出有巨大情感表现力的语象、语音形式，诗歌就会超越“言不尽意”的表达困境。有了指导教师很小的一点理论点拨，更重要的是有了辩论形式的第一次交锋，激发了同学们的兴趣，脑筋开始动起来，思维开始活跃，真正开始以较高的热情和积极投入的精神展开了资料的再收集和理论的再学习。更有甚者，同学们开始主动地在课后通过互相交流的方法提高自己：有的上网查阅资料；有的借阅其他同学的作业研读；有的自愿参加其他小组的辩论活动，对每一个新见解都加以关注，表现出极强的参与意识和求胜心理。很快地，我们发现，后进行的小组辩论出现反方获胜的情况，渐渐地又出现正反双方各有胜负、势均力敌的情况。每一个辩论小组是一批不同的同学参加，即每一个同学都只参加了一次小组辩论，但我们却发现，在辩论的推进过程中，越往后发展，同学们对辩题的把握就显得越为成熟；越往后发展，就越多关于论题的精妙见解；越往后发展，就越多对相关文学现象和文学理论的挖掘和分析。这些都是同学积极思辨、自主学习意识增强的表现。

在“推荐辩手，进行班级辩论”阶段，大家把能够代表小组意见和实力的同学推荐出来参加班级辩论，这些同学都积极准备、全力以赴，并以持同样观点的小组成员的大力支持作为后盾，因为在形式上，他们获胜与否直接决定着这些小组成员的期中考核成绩。我们这么做的原因，主要是引导同学们学会协作与互助。而事实上，同学们在辩论准备过程中，的确通过协作形成了交流互助、共同进步的团队意识。

在“评点和总结”阶段，采取师生共同评点，先后总结的方法。评点和总结的主题放在整个辩论的技能、技巧和辩题含义的理解与升华两个方面。通过对辩论技能、技巧的评点，同学们认为辩论的成败并不取决于普通常识对辩题的看法，对辩题内涵的深入挖掘，引君入瓮、以子之矛攻子之盾等辩论技巧的充分运用，辩论中的急智和流利、明白、晓畅的口头表达能力，都影响着听众和评委对辩题的理解和手中赞成票的投向。无论多么难以割舍，辩论总应该有胜利的一方。在决出胜负之后，总结胜负双方对辩题理解上的闪光点和不足之处，并将其连珠成串，相映生辉，使学生进一步体验到古代文学理论古时、现代乃至将来的永恒价值。

关于“言意之辩”的辩论实践课，经过充分酝酿和预备，最后参加比赛的辩手在理论储备、论题的挖掘、论点与论证过程的呼应及语言的运用、应变能力等方面都有了较大的提高。在论题的挖掘上，正方紧紧扣住“言不尽意”中“尽”的含义做文章，指出“尽”的意思是：“淋漓尽致”“完全的”“所有的”。分析了意内言外，意里言表，不可能一一对应。反方则对言的丰富性、包容性加以阐述，并通过实例给我们展示了“言已尽意”“言能尽意”的许多优秀篇章。学生通过辩论来学习和把握理论的过程告诉我们：从经典写作来立论，是可以“寄言出意”的。攻辩和结论，双方都做到了与理论紧紧相扣。通过旁听同学的阵阵掌声和活动末尾的点评，我们感觉达到了这个实践课的目的――对这一文学理论有了进一步的学习和把握。

3 经验总结

在坚实的理论指导、师生的互动交流努力下，辩论实践课获得了成功，基本达到了“一课多赢”的效果。对于这次初步的成功，笔者总结了以下几点心得。

3.1 教师在设计实践课时要充分了解到现有条件和学生的实际情况

现有学生的知识储备、生活性体验性知识和技能、兴趣导向、能力所在，学校现有硬件条件、经费、场地、可能投入的时间等问题，都是需要我们认真考虑的。譬如，是不是有现有的活动本身可以利用，演讲比赛、读书会、戏剧社等。就这次的辩论赛，笔者对这些实际情况都事先给予了充分考虑。

3.2 不是所有的理论问题都可以用实践形式来演化再现的，而且不同的理论所寄居的实践形式也是不一样的

我们应当选取合适的实践方式来引导不同的理论焦点，不同的阶段采取不同的实践方式以达到目的，这才有助于对抽象的概念体系进行深入理解。在本课程组编著的教材《中国古代文论新体系教程》所列举的辩论题之外，辩论赛方式的实践课我们可资运用的辩题还有如下种种：例一：应当继承古代文论的合理内核；应当以西方文论代替古代文论。例二：“言志”与“缘情”名二实一；“言志”与“缘情”不相等同。例三：作家品德无关创作宏旨；作家品德决定创作成就。例四：“遗貌取神”胜于“情事如画”；“情事如画”胜于“遗貌取神”。例五：“文”重于“质”；“质”重于“文”。例六：意境为诗词独有；意境是文学的共性。例七：古代文论没有典型理论；古代文论典型理论突出。例八：小说戏曲的虚构重于写实；小说戏曲的写实重于虚构。例九：唯小说戏曲家须“阅世”；“阅世”为文学家之必须。例十：“文人相轻”对文学批评有促进作用？“文人相轻”只能使文学批评陷入误区。例十一：文学鉴赏不需要理性；文学鉴赏离不开理性。例十二：“知音”无须“博观”；“知音”务必“博观”。例十三：知人论世；论世知人。例十四：文学发展的趋势是代衰；文学发展的趋势是代兴等等。用合适的实践形式引导学生学习并掌握不同的理论焦点，我们的《古代文论新体系教程》给出了不少尝试性的经验。

3.3 要注意实践课中，学生在理论理解上受生活体验性知识（感性知识）左右而产生的对理论体系的一些误会

学生对理论和体系的理解与体验性知识的接轨，有助于他们对理论概念和体系的领会，做到心有灵犀，但也要注意，学生平时的生活性体验知识对理论概念和体系有时会产生误导。概念和理论体系本身是一个自洽的系统，是各个学科中长期积累和认可的抽象知识群，学生限于自身的知识和经验积累的局限，会对一些有特定含义的概念产生“误会”，或因观察的不够全面而对整个体系产生“误会”。每每遇到这样的问题，也是我们的任课老师运用所学帮助学生解惑的最良好时机。“言意之辩”辩论赛中，起初学生对“言可尽意”的反方辩题，因现有的研究和个人对问题的常识性认知的影响，有些不太能够领会，没有人愿意选择反方，经过指导老师的破题点拨，他们若有所悟，许多人开始对反方辩题进行探究。在最后的对决中，以学生为主的评委队伍，还勇敢地把多数票投给了反方。

3.4 要强调实践活动的目的性，时时引导学生对知识概念和体系的正见，而不是随着兴趣和性子，把实践课变成了娱乐课

实践课寓教于乐是必要的，我们需要这种娱乐性来激发学生的兴趣，也希望通过这种轻松愉快的形式使得学生触摸到古代文论概念和理论体系的瑰丽美感。但是，我们要注意引导学生并不只专注于这种娱乐性的形式，而是要关注这种形式所承载的内容，不能使理论实践课演绎成“买椟还珠”的故事。这就要求我们注意不要让学生仅仅满足于实践中一点点外在能力的获得，这不是我们的基本目的，我们的目的是要让学生深化对概念的理解，进一步深化对整个丰富的体系的体验。同时我们也要注意，从理论出发引导我们的实践课，后来最终一定要回到我们的理论构建上来。

3.5 学生在学习和实践过程中对理论问题提出的见解，要注意从体系中和体系外的知识加以引导，使得学生得出具有自身特征的正见

在“言意之辩”，对“言”和“意”的常识性理解和文学性解释的区别中，我们就可以略见一斑。譬如，在“言不尽意”一文中，学生在识见之初仅是从字典中去查找文字的一对一解释，将“言”解释为：话、言论；说；汉语的一个字或一句话等。阐释问题时往往从言语、言辞的角度入手；“意”也运用同样的方法，释之为“意思”“事物流露的情态”。这让我们感到学生没有将注意力放在古代文论体系中。这就需要教师在这里引导他们关注古代文论的相关论述，通过研读《周易・系辞》：“圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言，变而通知以尽利，鼓之舞之以尽神。”徐铉《萧庶子诗序》：“人之所以灵者，情也，情之所以通者言，其或情之深，思之远，郁积乎中，不可以尽言者，则发为诗。”刘熙载《诗概》“文不能言之意，诗或能言之”的论述，帮助学生认识这里的“言”应该是文学语言而不是其他；对于“意”也应该认识到，尽管由于古代文论概念的复杂演化，同一术语可以从不同的角度进行多种解释，但如果从文学审美本质认识这个角度看，“意”指文学表现审美体验和审美理想的功能，它具备意、味、韵、趣等审美价值。通过点拨，学生很快进入到古代文论体系中，展开了文学的继承问题、文学的价值问题、文学的审美问题等方面的讨论，最终得出了具有自身特征的正见。

3.6 在整个实践课的实施过程中，教师的存在主要是在后台，但其影响力应当是整个实践活动的主导和核心

让学生不知不觉、如沐春风式地进入理论体系理解和创造的殿堂中来，使得学生各方面的能力得到充分发挥，但又是在一种有条不紊的过程中实现。

理论教学实践课的诸般好处，我们是一眼就能看到的，但要吃到这个丰硕的果子，教师需要付出的太多，一方面是理论本身实践化的困难，一方面是时间上的有限性。所以，我们主张把几个基本核心性的概念，加以仔细研究，探索它的合适的实践形式，引导学生进行学习、钻研和思索，从而得到自己的心得。以此为基础，整个理论大厦的瑰丽体系就将渐渐展现在学生的眼中，种植在他们的心灵中。

当然，我们人文学科的一个核心是铸造学生的人文精神、对现实世界的关注、解决问题的能力等等。但是，鉴于理论知识体系的宏大，我们不可能一一借助实践来演绎，使得学生们能够理解其深意，而仍然还是要在短短的时间里，把整个学科的基本构架和理论重点教授给学生。这当然主要只能依赖老师高密度、体系化“周公吐哺”式的辛劳传授，这一直是我们历代学人知识和经验的结晶，现在乃至将来，也一直是我们传授知识体系的主要手段。

我们的理论教学实践课还处在一个探索尝试的阶段，但这些初步的尝试，在激活旧知识和能力、帮助学生对新知识的理解上，还是达到了我们预计中“一课多赢”的实效。

辩论的基本知识篇8

从根本上看，辩论赛是一种游戏，因而辩论技巧的作用是十分重要的，一个人即使有丰富的知识积累，但如果不善于表述，不熟悉辩论技巧，在场上是不可能表现得很出色的。反之，一个人如果光有辩论技巧，但其知识底蕴很差，可供调动的东西很少，那就会陷入“巧妇难为无米之炊”的窘境，纵有最高超的辩论技巧也无法展示出来。所以，把知识积累与辩论技巧结合起来，是十分重要的。

先讲知识积累问题。在选拔辩论队员的过程中，我们碰到的一个最大的问题是队员在知识结构上都比较弱，他们可能对本专业的问题比较熟悉一些，但一走出专业的范围，就有邯郸学步，寸步难行的味道。一个人如果知识很弱，去参加辩论，就像一个没有钱的人去做生意一样，是很难成功的。如何在比较短的时间里解决好知识积累的问题？这是我们在训练阶段中考虑较多的问题。我们主要采取如下的措施：第一，通过专家讲座的形式增加背景知识。人们常常把文科的知识比喻为一座金字塔，不了解宽泛的知识背景，想在某一专业领域里做出出类拔萃的成绩是不可能的，想在辩论中运用自如、应答如流也是不可能的。然而，作为知识背景的学科非常之多，如哲学、历史、伦理、政治、经济、宗教、艺术、逻辑、修辞、生态、社会学、医学、文学等等，如何才能迅速地完成知识积累工作呢？光是一门学科，就可以讲上几个学期，通过

一、二次讲座，队员们能把握住吗？“知识快餐”可能吗？实践证明是可能的。在每次讲座中，我们要求专家主要围绕以下三个问题来讲：1．本学科的基本概念；2．本学科发展的基本历史线索；3．本学科研究在当代的热点问题。把这三个问题用简明扼要的话讲清楚了，队员们就能从理论、历史和现实三者的结合中迅速地了解一门学科的概况和问题之所在。这样一来，也就有了关于这门学科的背景知识。采用这种方式，我校的三十多位专家为队员做了五十多次讲座，大大地拓宽了他们的知识视野。第二，分析有可能入选为辩题的当代热点问题，重点理清有关这方面的知识。在当今世界上，热点问题是不少的，如民族冲突与战争问题、生态环境问题、东西方文化融合与发展的问题、世界政治新格局问题、南北和南南关系问题、当代新儒家问题、亚太经济圈问题、艾滋病问题、安乐死问题、联合国作用问题、人口问题、传统与现代化关系问题、市民社会问题、后现代主义问题、国际恐怖主义问题等等。就这些问题，我们一方面组织一些专家讲座，有针对性地讲；另一方面，也借阅了一批图书和刊物，供队员们阅读，使他们对这些问题尽快获得感性认识。第三，精读《四书》。考虑到辩论赛作为华语推广活动，对传统文化，特别是儒家思想是比较重视的，所以在这方面我们理应多做些准备。我们除布置队员熟读《四书》外，还要求他们熟读《孙子兵法》、《道德经》等重要著作。有了这样的知识积累，队员们在辩论时从容多了。刚开始参加辩论时，他们常常出现口误，主要是背景知识不熟悉，对方提一个比较深入的问题，就无从应对了。现在，可调动的知识积累多了，队员们在辩论时就能左右逢源，自出机杼，旁征博引，滔滔不绝，给评委和听众留下知识面很宽的印象。另外，在每次讨论辩题时，如果我们发现哪位队员的知识有不准确之处，就马上进行纠正。在训练时，除了一些共同的项目，我们也根据各个队员知识结构的特殊情况，分别对待，缺什么补什么，使队员们的知识积累有一个较大幅度的提高。新加坡辩论凯旋后，队员们对专家们的知识讲座始终怀着感激之情。另外，在国际大专辩论赛的辩题下来后，我们还请一些专家进行“会诊”，进一步强化了专题知识，从而在辩论中能达到引经据典、挥洒自如的境界，获得评委和听众的一致好评。知识积累是重要的，但不讲究辩论技巧，它仍然是空的，它或许适用于作学术报告，但却不适用于辩论。剑桥队之所以负于复旦队，问题主要不是出在知识积累上，而是出在辩论技巧上。尤其在辩题上不利于某一方时，这一方如果在技巧上不能高对方一筹，是很难取胜的。在辩论技巧上，我们以为，以下几点是比较重要的。1．攻其要害在辩论中常常会出现这样的情况：双方纠缠在一些细枝末节的问题、例子或表达上争论不休，结果，看上去辩得很热闹，实际上已离题万里。这是辩论的大忌。一个重要的技巧就是要在对方一辩、二辩陈词后，迅速地判明对方立论中的要害问题，从而抓住这一问题，一攻到底，以便从理论上彻底地击败对方。如“温饱是谈道德的必要条件”这一辩题的要害是：在不温饱的状况下，是否能谈道德？在辩论中只有始终抓住这个要害问题，才能给对方以致命的打击。在辩论中，人们常常有“避实就虚”的说法，偶尔使用这种技巧是必要的。比如，当对方提出一个我们无法回答的问题时，假如强不知以为知，勉强去回答，不但会失分，甚至可能闹笑话。在这种情况下，就要机智地避开对方的问题，另外找对方的弱点攻过去。然而，在更多的情况下，我们需要的是“避虚就实”，“避轻就重”，即善于在基本的、关键的问题上打硬仗。如果对方一提问题，我方立即回避，势必会给评委和听众留下不好的印象，以为我方不敢正视对方的问题。此外，如果我方对对方提出的基本立论和概念打击不力，也是很失分的。善于敏锐地抓住对方要害，猛攻下去，务求必胜，乃是辩论的重要技巧。2．利用矛盾由于辩论双方各由四位队员组成，四位队员在辩论过程中常常会出现矛盾，即使是同一位队员，在自由辩论中，由于出语很快，也有可能出现矛盾。一旦出现这样的情况，就应当马上抓住，竭力扩大对方的矛盾，使之自顾不暇，无力进攻我方。比如，在与剑桥队辩论时，剑桥队的三辩认为法律不是道德，二辩则认为法律是基本的道德。这两种见解显然是相互矛盾的，我方乘机扩大对方两位辩手之间的观点裂痕，迫使对方陷入窘境。又如对方一辩起先把“温饱”看作是人类生存的基本状态，后来在我方的凌厉攻势下，又大谈“饥寒”状态，这就是与先前的见解发生了矛盾，我方“以子之矛，攻子之盾”，使对方于急切之中，理屈词穷，无言以对。3．“引蛇出洞”在辩论中，常常会出现胶着状态：当对方死死守住其立论，不管我方如何进攻，对方只用几句话来应付时，如果仍采用正面进攻的方法，必然收效甚微。在这种情况下，要尽快调整进攻手段，采取迂回的方法，从看来并不重要的问题入手，诱使对方离开阵地，从而打击对方，在评委和听众的心目中造成轰动效应。在我方和悉尼队辩论“艾滋病是医学问题，不是社会问题”时，对方死守着“艾滋病是由HIV病毒引起的，只能是医学问题”的见解，不为所动。于是，我方采取了“引蛇出洞”的战术，我方二辩突然发问：“请问对方，今年世界艾滋病日的口号是什么？”对方四位辩手面面相觑，为不致于在场上失分太多，对方一辩站起来乱答一通，我方立即予以纠正，指出今年的口号是“时不我待，行动起来”，这就等于在对方的阵地上打开了一个缺口，从而瓦解了对方的坚固的阵线。4．“李代桃僵”当我们碰到一些在逻辑上或理论上都比较难辩的辩题时，不得不采用“李代桃僵”的方法，引入新的概念来化解困难。比如，“艾滋病是医学问题，不是社会问题”这一辩题就是很难辩的，因为艾滋病既是医学问题，又是社会问题，从常识上看，是很难把这两个问题然分开的。因此，按照我方预先的设想，如果让我方来辩正方的话，我们就会引入“社会影响”这一新概念，从而肯定艾滋病有一定的“社会影响”，但不是“社会问题”，并严格地确定“社会影响”的含义，这样，对方就很难攻进来。后来，我们在抽签中得到了辩题的反方，即“艾滋病是社会问题，不是医学问题”，在这种情况下，如果我们完全否认艾滋病是医学问题，也会于理太悖，因此，我们在辩论中引入了“医学途径”这一概念，强调要用”社会系统工程”的方法去解决艾滋病，而在这一工程中，“医学途径”则是必要的部分之一。这样一来，我方的周旋余地就大了，对方得花很大力气纠缠在我方提出的新概念上，其攻击力就大大地弱化了。“李代桃僵”这一战术之意义就在于引入一个新概念与对方周旋，从而确保我方立论中的某些关键概念隐在后面，不直接受到对方的攻击。辩论是一个非常灵活的过程，在这一过程中，可以施展的技巧的一些比较重要的技巧。经验告诉我们，只有使知识积累和辩论技巧珠联璧合，才可能在辩论赛中取得较好的成绩。..知识积累与辩技巧关系责任编辑：飞雪 阅读：人次

辩论的基本知识篇9

早在三千多年前殷周时期,即在欧洲最早的古希腊哲学出现前半个世纪,就产生了哲学思想的萌芽,我国的哲学约与古希腊哲学同时进入它的繁盛时期,哲学各领域中的主要命题和基本概念大部分已被提出,产生了许多光辉的唯物论、认识论、辩证法和逻辑学思想,而当时产生的中国古代辩证法的特点,是具有朴素的辩证法思想。

在殷周之际《周易》这部充满朴素辩证法思想的著作问世,提出:“一阴一阳之谓道。”《论语》中关于名与事、文与至、言与行的关系的辩证法观点;《老子》书中关于“反者道之动”、“大成若缺”、“福祸相倚”的学说;战国的《易传》中阴阳刚柔的思想;荀况的“天人相分”和王与霸、礼与法的思想;韩非子的矛与盾,君臣以计相合的思想;宋代张载关于“两一”的学说;王夫之关于对立两端的统一关系的学说,等等,形成了一个辩证法思想的优良传统。[1]

中国古代的辩证法思想和马克思主义唯物辩证法比较起来,具有鲜明的特点:首先,中国古代辩证法思想的发展和古代唯物主义哲学一样,是在古代漫长的封建社会里产生形成的,源远流长,历史悠久。其次,中国古代辩证法思想用整体的观点来看待事物。它把客观事物看作是一个完整的整体,而事物各个部分和整体之间以及事物的各个部分彼此之间,都有密切联系;牵动一部分,就要带动和影响其余各个部分及整体。从这点出发,中国古代的辩证法思想要求用联系的观点和全面的观点看待事物的内部包含着的矛盾,既相互对立的两个方面,这相互对立的两个方面,即相互联系,又相互斗争,推动事物的发展。这是中国古代辩证法思想的另一个长处和优点。综上所述三个方面的优点与长处,使得我国古代辩证法思想和马克思主义唯物主义辩证法有着内在本质的联系,有许多共同点,有着一脉相承的关系。[2]由此看来,中国古代朴素辩证法的某些概念、范畴和命题和马克思主义唯物辩证法的概念、范畴和命题在本质上是相同的,只是在表述的形式上有所不同。在这种情况下,把古代朴素辩证法的概念、范畴和命题与马克思主义的理论结合起来,使两者融为一体,就使马克思主义的唯物辩证法具有了中华民族气息,做到了马克思主义哲学的中国化,毛泽东的哲学思想就是在中国古代朴素辩证法影响下的马克思哲学中国化的产物。

二、中国古代辩证法的思想内容对毛泽东哲学思想的影响

毛泽东哲学思想,就其根本的理论内容和世界观体系来说,不是从继承与改造中国自身的哲学遗产而来的,而是从马克思列宁主义中学习而来的,它的直接理论来源是马克思主义哲学,它是马克思主义哲学在中国的继承和发展,是马克思主义普遍真理同中国革命实践相结合经验的最一般的理论概括。但是,这并不是说毛泽东哲学思想的存在和发展可以离开中国自身固有的哲学传统。毛泽东同志曾指出:“马克思主义必须和我国的具体特点相结合并通过一定民族形式才能实现。”[3]毛泽东哲学思想作为在中国土壤上产生和形成的科学的哲学学说,作为马克思主义哲学的继承和发展,它不可能离开中国固有的哲学传统,不能不带有中国的民族色彩。

(一)中国古代辩证法思想与毛泽东的矛盾论

毛泽东从小接受儒学的熏陶,《周易》则是儒学典籍“四书五经”中的“五经”之一,是国学教育的必读书,因而《周易》不能不对毛泽东产生影响。事实上,直到毛泽东成为我党的领导人之后,他还经常引用《周易》中《易传》的语句,如:“乾坤或几乎息矣”、“一阴一阳之谓道”,《周易》的核心范畴正是阴阳,因此,毛泽东也熟谙“阴阳变化之道”。《道德经》对毛泽东的影响也不可低估。在《矛盾论》中,毛泽东还引用“相反相成”来说明矛盾双方既相互依赖又相互排斥的道理。在《哲学批注集》中,他引用“反者道之动”来说明军队运动战中的以退为进;用“祸兮,福之所倚;福兮,祸之所伏”来说明矛盾双方的相互依赖、相互转换。[4]

《易传》讲:“一阴一阳之谓道。”意思是说阴阳之间的对立统一关系就构成了形而上之道或宇宙的根本规律。毛泽东受其启发,抓住阴阳之间的对立关系,将上述命题改造成马克思主义的两点论。他说:“中国古人讲,‘一阴一阳之谓道’。不能只有阴没有阳,或只有阳没有阴,这是古代的两点论。”明确把阴阳关系规定为两点论,阴阳就是矛盾双方,缺一不可,少了一方就不再成为矛盾,也就没有世界。由此看来《易传》中这个古代辩证法的命题,对毛泽东哲学思想两点论的现代哲学命题的形成影响深远。

“一分为二”是中国辩证法中的一个基本命题。《老子》讲的“道生一、一生二”[5]和《易传》“太极生两仪”都蕴含了“一分为二”的基本思想,道或太极分解为阴阳二气,阴阳二气相互作用,由此生成万物。朱熹把“阴中有阳,阳中有阴”归结为“一分为二、节节如此”,“一分为二”因而成为对立面无往而不在的代称。[6]老子集前人的思想资料和他本人对社会实践的观察,还提出了诸如有无、难易、长短、高下、音声、前后、美丑、损益、刚柔、强弱、福祸、荣辱、轻重等一系列对立统一的概念。《老子》通过这些客观存在的对立现象,提出矛盾的普遍性,认识到这些

对立面的相互作用,推动了事物的变化,即所谓:“反者道之动。”受其影响,毛泽东根据列宁在《谈谈辩证法问题》中讲的“统一物之分为两个部分以及对它的矛盾着的部分的认识,是辩证法的实质”的论述,把对立统一规律通俗地表述“一分为二”,他说:“一分为二,这是个普遍的现象,这就是辩证法。”[7]

(二)中国古代辩证法思想与毛泽东的实践认识论

《实践论》是毛泽东哲学认识论的代表作,他在文章中说:“通过实践而发现真理,又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识,又从理性认识而能动地指导革命实践,改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识,这种形式循环往复以至无穷,而实践和认识之每一循环的内容,都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论,这就是辩证唯物论的知行观。”他从认识的源泉、动力、目的、检验标准的各个角度,全面论证了实践在认识中的地位和作用,并画龙点睛地指出:“这就是辩证唯物论的知行观。”[8]这很明显地说明中国传统知行观的辩证思想对毛泽东的实践认识论产生了极为深刻的影响。

1950年《实践论》公开发表,毛泽东在完成《实践论》之前,对中国古代知行观进行过全面的总结,特别是王夫之的“行先知后”的理论。因此,他在《实践论》的大标题下,加上“辨论认识和实践的关系——知和行本文由收集整理的关系”作为副标题,指明了《实践论》与传统知行观的直接的联系。《实践论》中的知行观深受中国古代传统知行观的影响,但它高于以往任何知行学说,包括王夫之的“行先知后”说在内。正如《实践论》开头所强调的:“马克思以前的唯物,离开人为社会性,离开人的历史发展,去观察认识问题。”这就是对传统知行观的真实写照。

辩论的基本知识篇10

Key words: Russia， philosophy of science， dialectical materialism， epistemological turn

一、苏联自然科学哲学问题的“认识论转向”

当代俄罗斯科学哲学延续于苏联时期的自然科学哲学问题，后者作为辩证唯物主义的专门领域，其早期研究旨在运用辩证唯物主义原理解释相对论、量子力学、达尔文学说、自然科学基本规律的基础，丰富“物质”、“因果性”、“必然性”、“偶然性”、“空间”、“时间”等范畴([1]，p.310)，也就是集中在“本体论”层面。直到20世纪60年代，这种情况才有所改观，自然科学哲学问题实现了“认识论转向”，标志就是“科学研究的逻辑”(логика научного исследования)的兴起。

1962年5月，基辅举行了首次科学研究的逻辑会议，П.В.科普宁(П.В.Копнин)做了题为《辩证逻辑与科学研究》的报告，他提出：“在科学和科学认识对社会生活的作用不断增长的情况下，研究关于客观真理的认识的运动规律具有重大的意义……哲学的任务就是找到自己在科学认识发展中的位置。完成这一任务的主要途径之一就是研究认识本身、研究科学研究的逻辑。”([2]，pp.3，5)

1964年，П.В.科普宁又在《科学研究逻辑及其基本概念》一文中对进一步把科学研究的逻辑理解为“对主体在认识现实中取得新的科学结果的过程的分析”。同时，他还对科学研究的逻辑与唯物辩证法的关系作了比较。他指出，虽然科学研究的逻辑的基础是作为逻辑和认识论的唯物辩证法，“但它并不是它们的简单应用，而是一个有自己的对象和基本概念的专门理论知识领域。可以说，这是对作为逻辑和认识论的唯物辩证法进行理论研究中一个特殊的方向。”([3]，pp.42，41)这个特殊的方向实际上就是一个以科学认识本身为对象、旨在探索科学发展机制和程序的专门领域，它确立的是一种新型的哲学与科学的关系。П.В.科普宁这一构思是非常大胆的，它构成了俄罗斯科学哲学的一个雏形。

1965年，苏联科学出版社出版了由П.В.科普宁主编的论文集《科学研究的逻辑》，这本论文集囊括了科学基础、科学结构、科学发现、科学解释、科学评价和科学进步等各个领域的研究，几乎涉及了科学哲学的所有内容，堪称是俄罗斯科学哲学的第一座里程碑。

第二座里程碑则是1970年在莫斯科召开的第二次全苏自然科学哲学问题会议。这次会议把“哲学、方法论和自然科学史的共同问题”作为首要议题，突出了科学认识论和科学方法论的地位。在这次会议上，П.В.科普宁做了题为《马克思列宁主义认识论和现代科学》的重点发言，他再次强调：“研究认识论和科学认识逻辑的哲学家不可能绕过发生在本世纪科学中的巨大变化。因此令哲学家感兴趣的不仅是在客观世界中新认识了什么，还有获得知识的新方法和新手段、知识的结构变化、现代科学技术思维本质的范畴、以及既有知识对未来认识的追求。”（[4]，p.28）这次会议后，科学认识论和科学方法论遂成为苏联自然科学哲学问题研究的主流。

1981年，苏联哲学界召开了第三次全苏自然科学哲学问题会议，当时的苏联科学院院长А.П.亚历山大洛夫(А.П.Александров)在开幕词中就给自然科学哲学问题下了一个新的定义：“实际上，现代自然科学哲学问题是跨越科学探索和思考科学的方法论基础、并且更加关注自然界以及人在自然界中的位置的中心之一。”（[5]，p.26）这实际上是从官方立场承认了科学认识论和科学方法论在自然科学哲学问题中的核心地位，标志着苏联自然科学哲学问题“认识论转向”的最终完成。

二、“认识论转向”的哲学根源

苏联自然科学哲学问题出现“认识论转向”的原因是多方面的。它不排除苏联学者对西方哲学的借鉴，但是更为根本的还是其自身哲学的发展，正如孙慕天先生所指出的，科学哲学在苏联的兴起也是作为20世纪60年代以来苏联一般哲学思潮总体发展趋势的一个侧面，即在20世纪60年代，苏联哲学界围绕辩证法本性问题展开了一场激烈而深刻的争论，出现了一种被称为“认识论中心主义”的思潮，它的基本论题就是把唯物辩证法理解为认识论，把认识论问题放在哲学的首位，这种思潮为科学认识论和科学方法论研究奠定了理论基础([6]，p.12)。而这一场“激烈而深刻的争论”就涉及到俄罗斯科学哲学与苏联马克思主义哲学的关系问题。

但是在这一关系问题上，某些俄罗斯学者持否定态度。1997年，Е.А.马姆丘尔(Е.А.Мамчур)、Н.Ф.奥夫钦尼科夫（Н.Ф.Овчинников）、А.П.奥古尔佐夫(А.П.Огурцов)联合发表了《祖国的科学哲学：初步总结》一书，其中就涉及到了对苏联时期的科学哲学与辩证唯物主义关系的说明。

首先，在辩证唯物主义原理问题上，作者并不否认苏联时期的科学哲学曾在这一传统下工作，包括辩证唯物主义的发展思想和它所预设的把一切现象(包括认识)看作是不断发展的过程的观点；但是作者又提出，辩证唯物主义认识论所包含的一系列原理并不为这一学说所独有，而是马克思主义者从以往的哲学(主要是德国古典哲学)中吸收来的，因此辩证唯物主义原理对苏联的科学哲学并不具有必然的依赖性。应该说，该作者的这一观点是可取的，当年П.В.科普宁也正是持有同样观点，才主张在唯物辩证法内部开辟一个以科学本身为对象的新的研究领域。

其次，在辩证唯物主义传统的方法论意义上，作者否认马克思在《资本论》中所采用的“从抽象上升到具体”的方法是研究科学认识的方法的初始思想和范例。他们解释说，老一代的苏联哲学家曾经提出要认真研究马克思的逻辑与方法的任务，企图弄清和再现《资本论》的作者采用的分析方法；但是科学哲学家、特别是年轻一代的哲学家则意识到马克思的方法并不能作为辩证地再现科学思维的完备基础，他们通常采取另外的途径，即分析科学认识本身、分析科学的文本、实际历史和当前的科学实践。对于这些哲学家来说，辩证唯物主义既不能作为认识的工具，也不能充当方法论的背景，更不能充当更加宽广和一般意义上的研究科学认识的前提。([7]，pp.252-255)这一观点是值得商榷的。须知，探讨《资本论》中从抽象上升到具体的方法曾经是斯大林时代以后苏联哲学界的重要研究内容之一，М.М.罗森塔尔(М.М.Розенталь)、Э.В.伊里因科夫(Э.В.Ильенков)、А.А.季诺维也夫(А.А.Зиновьев)、П.В.科普宁等都曾在这一领域内工作，也正是通过这项研究，苏联哲学家确立了辩证唯物主义的认识论地位，从而把认识论特别是科学认识论问题凸显出来。如果否认苏联学者对马克思《资本论》的方法的研究价值，就将使俄罗斯科学哲学的兴起失去理论前提。当代俄罗斯哲学家В.Ж.(В.Ж.Келле)就承认“在苏联，科学哲学问题的研究以马克思主义作为自己的理论和方法论基础”、“在苏联是用马克思主义的立场出发来解决科学的各种哲学问题的”([8]，pp. 1，2)。

因此，在俄罗斯科学哲学兴起与马克思主义哲学的关系问题上，我们的观点是

第一、苏联国家制度的改变并没有割断其哲学史的联系，当代俄罗斯的科学哲学几乎继承了苏联自然科学哲学问题的全部创作队伍和研究内容，它不可能忽略、更不可能否定它在辩证唯物主义语境下兴起和发展的历史；

第二、辩证唯物主义对俄罗斯科学哲学的兴起所起的作用，恰恰不是简单的概念和范畴上的优惠，而是在哲学发展的总体方向上为俄罗斯科学哲学的兴起提供了前提和基础，这就是20世纪60年代以后苏联辩证唯物主义研究的重大转向。

三、辩证唯物主义内部对话与哲学的认识论本质

20世纪50年代中期以后，苏联哲学在研究内容上出现了重大转折 ，苏共二十大对斯大林教条主义和个人崇拜的批判，为苏联哲学营造了一种新的发展气氛，使苏联哲学工作者结束了为斯大林-日丹诺夫肤浅哲学做诠释的历史，开始重新思考马克思主义哲学的本性、对象、结构和功能等问题。同时，苏联新一代的哲学工作者已经成长起来，他们大多是十月革命以后生人，在二战前后接受过正规的哲学训练，谙熟马克思主义哲学和近现代西方哲学，具有独立思考的愿望和能力，他们在辩证唯物主义的结构和功能等问题上就与老一代的“正统派”发生了冲突，引发了一场旷日持久的争论，即本体论派与认识论派之争。

本体论派的代表是Г.В.普拉东诺夫(Г.В.Платонов)、В.П.罗任(В.П.Рожин)、В.П.图加林诺夫(В.П.Тугаринов)、М.Н.鲁特凯维奇(М.Н.Руткевич)等，他们根据恩格斯在《反杜林论》中的一种表述——“辩证法不过是关于自然、人类社会和思维的运动和发展的普遍规律的科学”([9]，p.484)——把辩证唯物主义定义为“研究意识与客观物质世界的关系，研究自然界、社会和意识的运动和发展的最一般规律的科学。”([10]，p.519)并根据这个定义提出了马克思主义哲学“一总四分”的结构，强调了辩证唯物主义的本体论功能。

认识论派则为年轻一代的哲学工作者，包括Э.В.伊里因科夫、А.А.季诺维也夫、П.В.科普宁以及Б.М.凯德洛夫等。他们注意到恩格斯在《反杜林论》中的一段表述：“……现代唯物主义本质上都是辩证的，而且不再需要任何凌驾于其他科学之上的哲学了。一旦对每一门科学都提出要求，要它们弄清它们自己在事物以及关于事物的知识的总联系中的地位，关于总联系的任何特殊科学就是多余的了。于是，在以往的全部哲学中仍然独立存在的，就只有关于思维及其规律的学说——形式逻辑和辩证法。其他一切都归到关于自然和历史的实证科学中去了。”([9]，p.364)于是他们把辩证唯物主义理解为认识论，更确切地说，理解为科学认识论。

认识论派的观点受到了“正统派”的批判。1957年，В.П.图加林诺夫在《论马克思主义哲学的结构和功能》一文中就指出：“直到现在还有一些哲学家，他们自认为识马克思主义者，但却反对整个世界概念，认为整个世界是非马克思主义的东西；还有一些哲学界反对存在关于自然、社会和人的思维的一般规律。还没有根除与此相关的把马克思主义哲学仅仅为认识论的思想。所有这些都是对马克思列宁主义世界观不同形式的贬低。”([11]，p.60)他认为反对马克思主义哲学的本体论意义就是反对把马克思主义哲学作为一种科学和世界观。

由此可见，本体论派与认识论派争论的焦点实际上就是辩证唯物主义的本体论功能问题，它关涉到自然科学哲学问题的学科地位、进而关涉到自然辩证法的性质问题。由于争论的双方都立足于马克思主义哲学，目的都是为了维护和发展马克思主义哲学，因此可以把这场争论称为“辩证唯物主义的内部对话”，它从20世纪50年代后期一直延续到20世纪80年代中期。

1963年，Г.В.普拉东诺夫和М.Н.鲁特凯维奇共同发表文章《论作为哲学科学的自然辩证法》，他们从马克思主义哲学的体系建设出发，认为自然科学哲学问题是与辩证唯物主义、历史唯物主义、辩证逻辑相并列的独立的哲学科学，并建议把这一科学称为“自然辩证法”。他们认为，辩证唯物主义在整体上研究自然、社会、思维的一般规律，而自然辩证法则具体研究这些规律（诸如对立统一规律、质量互变规律）在自然界的表现特点([12]，p.140)。

认识论派则反对把自然辩证法看作是与辩证唯物主义并列的独立的哲学科学。1964年，Б.С.格里亚兹诺夫(Б.С.Грязнов)等人联合发表文章《自然科学哲学问题在马克思主义哲学中地位》，认为“辩证唯物主义是一门具有统一的对象、方法和理论的统一的马克思主义哲学。这一哲学的素有方面和基本观点都是不可分割和有机联系在一起的。……哲学家之间明显的专业化不是由哲学分化引起的，而是有具体科学分化和哲学知识体系的丰富引起的。”因此，“没有足够的理由判定自然科学哲学问题是同辩证唯物主义像并列的一个特殊的哲学科学。自然科学哲学问题仅仅是对一个确定的哲学研究的门类的评述，它不可能被限制和分类在辩证唯物主义之外。对具体科学材料的哲学思维必须紧随现代辩证唯物主义。否则它就既不是现代的，也不是唯物主义的。”([13]，pp.47-48)

Б.С.格里亚兹诺夫等人着重划清了自然科学哲学问题与具体科学、自然辩证法与辩证唯物主义的界限，他们一方面否定了自然科学哲学问题的本体论意义，另一方面则确定了自然科学哲学问题在辩证唯物主义中的地位，他们说：“辩证唯物主义如果想成为真正意义上的认识论，那么就应当（在不排除科学研究的理论）具体科学所提供的认识材料为基础。一般来说，所有的科学哲学问题可以分成两个类型：1)对具体科学的哲学解释（如事实、规律的发现，建立新理论）；2)对科学研究过程本身的认识论分析。辩证唯物主义认识论所研究的是科学哲学问题的第二个方面。成为这些问题的具体材料是科学的一般结构，研究过程的结构，科学认识方法的性质，科学理论发展的规律，科学分类原则等等。”([13]，p.47)这实际上就确立了辩证唯物主义就是科学认识论的思想。

与此同时，И.Д.潘茨哈娃(И.Д.Панцхава)和Б.Я.帕霍莫夫(Б.Я.Пахомов)也认为：“辩证唯物主义是一门关于自然、社会、思维的最一般规律的科学。因此必须承认，在涉及自然界的领域，辩证唯物主义应该以解决自然科学哲学问题的途径不断丰富自己的本体论和认识论内容。因此，在科学的现展阶段，哲学不是直接地分析自然规律：它事实上是通过分析自然科学材料来完成的。”([14]，p.56)他们不反对把自然辩证法作为一个独立的学科；但是他们认为，如果把能量守恒与转化定律、有机界的结构和发展的一般图景、有机体和环境的相互关系、生物体中发射形式的发展、人类起源的前提等问题都看作是自然辩证法研究的内容，那就混淆了哲学与自然科学的界限。

而在反对复活自然哲学方面，П.В.科普宁最为坚决和彻底。他认为，“在当今条件下，哲学无法把握所有的现象和过程，因为，第一，哲学不拥有各门科学用其研究自己对象的各种现代化的方法；第二，哲学已经不再是哲学，它已经变成各种不同专门科学的体系。来自哲学家方面的种种洞察物质结构奥妙和生命有机体进化的企图，这只能导致复活业已过时的、将科学远远抛在后面的自然哲学观念。……哲学不是直接同事物和过程打交道，而是同关于事物和过程的知识、同科学的概念和理论打交道，这就使哲学的本性及其在社会生活中的地位受到某种深刻的影响。”([15]，pp. 332-333，343，348，480)П.В.科普宁实际上已经提出了现代哲学的本性问题——令人惊奇的是，他的这些表述竟然同维也纳学派的领袖M.石里克的观点出奇地相似!

通过以上的争论可以看出，如果认识论派把马克思主义哲学看作是唯一的哲学 ，那么他们对马克思主义哲学的性质和功能的看法的改变，也就意味着他们对整个哲学的看法的改变。而这种改变是苏联学者开展现代哲学研究、特别是科学哲学研究的思想和理论基础。

1972年，《哲学问题》杂志发表社论《唯物辩证法的现论问题》，对本体论主义与认识论主义的争论进行了总结。社论既反对把马克思主义辩证法完全归结为认识论，也反对把它完全归结为本体论；但是社论又称：“唯物辩证法是研究科学认识的本性和条件、科学认识对现实的关系、科学认识真实性的条件、科学认识的起源等。唯物辩证法的宗旨就是探求科学知识、科学知识的真实性和可靠性的条件、科学中新知识形成的前提和结构等的总的依据的，它起着科学认识的总的基本方法论的作用。”([16]，pp.12-13)这实际上是站到了认识论派的一边。

值得一提的是，1985年Ю.В.库沙科夫(Ю.В.Кушаков)发表文章《“自然哲学”怎样才是可能的？》，对本体论派和认识论派的争论提出了自己的看法。他提出这样一个问题：“究竟是什么原因使得骤然看起来颇为陈旧的‘自然哲学’观念竟如此牢固地植根于马克思主义哲学文献之中呢？”

他提出了三个原因：“第一，在实现建构‘自然体系’的自然科学方案时所遇到的某些客观原因；第二，由于企图截然划清和确定综合科学知识的自然哲学纲领和自然科学纲领之间的明显界线而造成的一系列原则性困难；第三，对于以哲学方式和以自然科学方式考察自然这个根本不同的角度来说，都存在有利于自己相当有力的论据，因此这两种考察自然的方式不是相互排斥的，而是相互补充的。”由此他认为：“自然哲学的问题群即使在马克思主义哲学中也是‘长存不灭的’，不仅如此，而且在今天故意抹煞它正和不加批判地复活过时的思辨自然哲学一样，也是一种‘倒退’。”在这里，Ю.В.库沙科夫就指出了本体论者和认识论者在“自然哲学”问题上进行长期争论的实质，即双方都没有对“自然哲学”的现代意义做出正确的评价，例如，在评价古典自然哲学结构时，往往都默认自然科学和自然哲学的任务是相同的，而不同只是在二者的实现方式上，后者是以思辨的、抽象的方式实现的。([17]，pp.48，50)

Ю.В.库沙科夫可谓一语道破了问题的实质。众所周知，20世纪以来自然哲学(философия природы)已经不是黑格尔意义上的自然哲学(натурфилософия)，如果说原来的自然哲学是一种以建立总体自然观为主要使命的“本体论化的自然哲学”，那么这种具体讨论自然科学中的哲学问题包括自然律的意义以及方法论依据的自然哲学则可称之为“认识论化的自然哲学”。苏联学者没有顾及这一区分，而采取了彻底抛弃自然哲学的态度。

但是话又说回来，如果没有认识论派坚决反对旧的自然哲学的观点，也不可能有苏联哲学向认识论的急速转向，也不可能有科学认识论和科学方法论研究的兴起，就像在西方如果没有逻辑经验主义对形而上学的坚决拒斥，也不会有科学哲学的兴起一样。因此，在科学哲学兴起的途径上，我们不能不认为这是一个必要的过程。

综上，本文探讨了在苏联自然科学哲学问题从本体论向认识论的转向过程中辩证唯物主义的作用问题。应该说，马克思主义哲学所给予俄罗斯科学哲学的不是直接的、具体的范畴和理论，而是深刻的哲学背景，即20世纪60年代以后在辩证唯物主义领域内对科学认识论的肯定。

承认认识论的主导地位在西方哲学实现于17世纪，在俄罗斯则延迟了近300年。这其中的原因是一个非常值得人们思考的问题，它表明，随着人类知识的增长，对知识进行反思是一个必然的过程。苏联时期的意识形态把马克思主义哲学确定为国家哲学，曾极力排斥西方“资产阶级哲学”的成果；但是，现实的科学发展及其所带来的社会问题却是苏联哲学无法回避的问题，科学认识论迟早要登上它的舞台——更何况马克思主义经典作家本身就十分关注科学和技术的发展。

而苏联学者立足于马克思主义哲学所开展的科学哲学研究格外关注科学知识发展的社会文化背景，以及科学与社会互动关系，从而在西方科学哲学之外开创了一个大异其趣的研究方向，这一点则值得我们做更为深入的研究。

[ 参 考 文 献 ]

[1] [苏]В.Е.叶夫格拉弗夫:《苏联哲学史》[M]，贾泽林等译，京:商务印书馆1998年.

[2] Копнин П.В，Диалектичекая логика и научное исследование. Вопросы философии.1962， №10.

[3] [苏] П.В.科普宁:《科学研究逻辑及其基本概念》[J]，《哲学译丛》，1964年第8期.

[4] П.В.Копнин，Марксистско-ленинская теория познания и современная наука. Вопросы философии， 1971，№3.

[5] Встуительное слово Президента Академии наук СССР А.П.Александрова. Вопросы философии， 1981，№6.

[6] 孙慕天:《科学哲学在苏联的兴起》，《自然辩证法通讯》，1987年第1期.

[7] Мамчур Е.А.，Овчинников Н.Ф.， Огурцов А.П. .Oтечественная философия науки : предваритель- ные итоги . М.: РОССПЭН，1997.

[8] 弗拉基米尔让诺维奇凯列:《论当代俄罗斯的科学哲学》[J]，《山西大学学报》（哲学社会科学版）.2003年第4期.

[9] 恩格斯:《反杜林论》，《马克思恩格斯选集》，第3卷，第二版，人民出版社1995年.

[10] [苏]康斯坦丁诺夫:《苏联哲学百科全书》[Z]，沪:上海译文出版社，1984年.

[11] Тугаринов В.П.，О структуре и функциях маркситской философии. Вестник Ленинградского Университета，1957，№7.

[12] Платонов Г.В. (Москва)，Руткевич М.Н. (Свердловск) ，О диалектике природы как философской науке. Вопросы Философии，1963，№3.

[13] Грязнов Б.С.， Ермолов А.Я.， Коршунов А.М.， Никитин Е.П.О месте философских проблем естествознания в структуре марксистской философии.Вопросы философии，1964，№5.

[14] Панцхава И.Д.(Москва)， Пахомов Б.Я.(Бийск) ，Предмет философского исследоваеия в области естествознания. Вопросы Философии，1964，№3.

辩论的基本知识篇11

一、对马克思主义哲学课程准确定位提高本课程的教学效果

对马克思主义哲学课程，应从理论灌输、方法论培养、思想政治教育三方面定位，做到三位一体，以提高本课程教学的整体效果。

一是从基本概念、原理着手，强化本课程的理论灌输。要掌握马克思主义哲学立场观点，首先必须弄清其基本概念和原理，讲清楚基本概念原理是本课程教学的首要前提。这就要求教师在教学指导思想、教学时间安排、教学方法运用等方面，突出概念原理的教学。马克思主义哲学课程是由一系列基本的概念原理构成的，只有学好基本概念原理，才能运用它对社会生活、自然现象进行深刻的分析，这可称为“以理论事”，突出的是“理”而不是“事”，强调的是“事”为“理”服务。而在以往的哲学教学中，有的教师主张不从理论着手，大讲社会生活自然现象，然后引出理论，即“以事论理”，突出的是“事”而不是“理”。这种教学模式，在教学内容安排，教学时间分布，教学方法运用等方面强化了“理”为“事”服务，而不是“事”为“理”服务，显然不符合哲学课程理论性强的特点。

二是从方法论原则着手，培养科学的思维方式。方法论是关于方法的理论，是观察问题和处理问题的一般指导原则。在观察和处理问题时，必然涉及到思维方式，思维方式是揭示事物的本质和规律的理性的、理论的认识方式。思维方式在认识活动中决定思维指向和思维侧重点，是信息处理和转换的内在机制，决定着主体能否正确认识和把握客体以及认识正确性的程度。马克思主义哲学的本体论、辩证法、认识论、逻辑学、方法论具有同一性，哲学思维是一种高度抽象化和理论化的思维，具有思辨性特点，运用到科学的思维中和实际工作中，形成科学的方法论系统，并能不断开拓思维空间。大学生思维特点是抽象思维能力尤其是辩证思维能力得到高度发展，思维的逻辑性、独立性、批判性、灵活性、创造性等品质逐步形成。在哲学课教学中对大学生进行方法论、思维方式的培养，既是哲学课程本身的内在要求，又符合大学生思维的特点。马克思主义哲学方法论，是马克思主义哲学教学过程的一条红线，应贯穿整个教学过程，把哲学原理变成分析问题的方法。

三是从思想政治教育着手，进行世界观、人生观、价值观教育。哲学本身就是世界观的理论体系，而人生观、价值观又是世界观在人生目的、价值取向问题上的演绎和具体表现。马克思主义哲学教育要重视学生思想政治素质的提高。通过教学，使学生树立共产主义世界观，解放思想、实事求是、与时俱进，学会做人，明确人生的意义，确立正确的价值取向，为中华民族的伟大复兴而奋斗，使世界观、人生观、价值观与社会发展进步方向一致。应当注意，马克思主义哲学课程教学的思想政治教育，不是单纯的思想政治教育课程，它是通过马克思主义哲学一系列原理的教学体现出来，如果脱离一系列原理的教学，单纯进行思想政治教育，那就完全失去了马克思主义哲学课程本身应有的哲学原理教学的功能。

以上哲学课程教学三个方面功能的定位，应紧密联系，互相贯通，互相渗透，融为一体，不可偏废。而基本概念、原理的灌输又是最基本的定位，它的教学效果的大小，决定和影响着方法论和思想政治教育功能的实现程度。

二、从整体与部分的联系上把握哲学内容的体系从而确定哲学内容的知识板块

现代认知学习论认为，学习的本质是主动地形成认知结构，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。学科的基本结构指学科的基本概念、基本原理及基本方法。当学生掌握和理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容。在哲学教学中，我们可以从整体与部分的联系上，从基本概念、基本原理及其相互联系上，把握哲学内容的体系，确定哲学内容的知识板块，形成哲学课程的认知结构。整体和部分是辩证的统一体。整体由部分组成，从整体宏观的视野出发，对部分进行单独的、分别的研究，能深刻地把握整体。割断联系，抛开整体，就看不清各个组成部分，离开部分，就不能从宏观把握整体的面貌。辩证法强调从整体以及整体与部分，部分与部分的联系上分析问题，反对只见部分不见整体的片面的孤立的形而上学观点。

要把握马克思主义哲学的内容体系确定其知识板块，必须了解其本质特征。马克思主义哲学是以科学实践观为核心，辩证法和唯物主义、辩证唯物主义自然观和历史观相结合的严整的科学哲学体系，马克思主义哲学中，唯物主义与辩证法，自然观与历史观是互相联系的板块结构，是相互渗透的统一体。因此，可以把马克思主义哲学分解为四大板块，即辩证的唯物论、唯物的辩证法、辩证唯物主义认识论、历史唯物主义。这样划分的理由有三点:1、符合马克思主义哲学的特征，使唯物主义、辩证法、认识论、唯物史观相对独立又相互联系，有利于学生对马克思主义哲学内容的理解。2、既从哲学内容的体系出发，涵盖了全部哲学基本原理，又突出了各个部分内容的侧重点。即马克思唯物主义是辩证的唯物主义，该板块重点是突出唯物主义;马克思主义辩证法是唯物的辩证法，该板块重点是突出辩证法;马克思主义认识论是辩证唯物主义认识论，该板块重点是突出认识论;马克思主义历史观是辩证唯物主义的历史观，该板块重点是突出唯物史观。这种划分考虑到整体与部分的联系，使各个知识点有机地联系成一个严密的整体。正如列宁所说的“在这个由一整块钢铸成的马克思主义哲学中，绝不可能去掉任何一个基本前提、任何一个重要部分。”(《列宁选集》,3版，第2卷，221-223页。)3、便于教学的有序进展。一般来说，哲学教学顺序按上述板块顺序推进，不可颠倒。当然，我们看到，近年来出版的有的哲学教材，将以上四个板块作了变动，如将“实践”的知识分割在“唯物主义”和“认识论”两个板块中，使这一知识点显得分散，不利于教学。

三、从知识体系大厦的构架和支撑上确定马克思主义哲学课的重点

重点是相对一般而言的，在一个知识体系中，重点的知识就是指处于基础性的、核心的、支撑大厦的基本理论、基本规则。就马克思主义哲学课程而言，其重点应该有6个。1、物质观及其与意识的关系。2、辩证法的三大规律:对立统一规律，质量互变规律、否定之否定规律。3、认识的辩证规律及其真理观。4、社会基本矛盾:即生产力与生产关系的辩证关系，经济基础与上层建筑的辩证关系。5、人民群众是历史的创造者原理。6、社会意识相对独立性原理。

确定上述6个重点的理由。1、物质观及其与意识的关系，这是哲学课首先必须理解和掌握的知识，马克思主义的物质观或辩证唯物主义的物质观是全部马克思主义哲学的基石，不懂得物质的原理，可以说就不能正确理解什么是唯物主义，离开物质原理，马克思主义哲学大厦就失去了根基。所以，掌握了辩证唯物主义物质观原理，也就坚持了唯物主义。2、把辩证法的三大规律作为重点的理由是，要坚持彻底的唯物主义，就必须辩证地看世界。马克思主义哲学是彻底的唯物主义，又是彻底的辩证法，是唯物主义和辩证法的高度统一。最能体现辩证法内容的就是三大规律，对立统一规律揭示事物发展源泉和动力，是唯物辩证法的实质和核心;质量互变规律揭示事物发展的两种状态;否定之否定规律揭示事物发展的趋势和道路。这两个规律又是对立统一规律从不同侧面的展开。掌握这三大规律，特别是对立统一规律，也就掌握了辩证法的基本内容。如果说不懂得三大规律特别是对立统一规律，也就不懂得辩证法。3、认识论是关于认识的哲学理论，它把认识本身作为思考的内容和研究的对象。把唯物主义和辩证法贯穿于认识论，就是能动的革命的反映论。由此，就提出了认识的辩证规律(实践与认识的关系)和认识的真理性问题。所以，要掌握认识论，就必须掌握认识的规律和认识的真理性问题，否则就不懂得什么是马克思主义的认识论。4、历史唯物主义是辩证唯物主义在社会历史中的运用，是马克思主义哲学的重要板块，也是马克思主义哲学区别于以往旧哲学的一个根本标志，其内容非常丰富。社会基本矛盾作为重点，是因为它是社会发展的基本力量，而其中的生产力和生产关系构成生产方式，是社会发展的决定力量，生产力又是社会发展的最终动力。经济基础和上层建筑构成社会形态。由生产力一一生产关系(经济基础)一一上层建筑，层层决定作用和层层反作用，构成社会基本矛盾运动，推动社会发展。所以社会基本矛盾囊括了社会生活的基本领域，把它们作为重点，理所当然。如果不懂社会基本矛盾，可以说就不懂什么是历史唯物主义。人民群众是历史的创造者原理，是在社会基本矛盾原理的基础上，从社会主体即人的观点出发，来做更深人的阐发。因为社会规律是通过人来实现的，生产力是社会发展的最终动力，生产力的构成中，劳动者是主导性因素。在某种意义上说，这一原理是社会基本矛盾在社会主体问题上的展开和深化，所以，这一原理应该作为重点。社会意识相对独立性，属于社会文化结构领域，对文化进行专门的研究是必要的，所以也应作为重点。

四、突破难点是提高马克思主义哲学教学质量的一个关键

就某一学科来说，其概念原理都有特定的载体，如数学概念、原理的载体有点、线、面、正负数等，物理学的概念、原理的载体有力、速度、热、光、电等。这些学科一般能通过实物、模型、演示、运算等方式和手段来认知，有直观性、具体性的特点。而哲学学科理论是这些具体科学理论的概括，没有直观、具体的载体，它是对这些具体学科理论的再概括、总结、提炼，因而就更抽象。由此，人们误认为哲学是玄虚缥缈、高深莫测的学问，给哲学教学也带来了难度。如何攻克哲学教学的难点，是提高哲学课程教学质量的一个关键。

一是注重原理的系统性、完整性、准确性。哲学原理的系统性和完整性是指一个哲学原理是由诸多要素相互联系构成的整体。在讲授原理时，对每个要素都要进行分析讲解，给学生一个系统的、完整的理论构架，要避免零碎地、片面地讲解原理。注重原理的准确性，是指对原理内容的概括、提炼、表述方面保持准确，避免曲解、误解。一般来说，哲学教师讲授哲学原理时，需要对原理重新概括提炼，以文字形式写成讲稿，讲稿要求准确，口头表述时，同样要求准确。

辩论的基本知识篇12

换言之，我在实践中获得了一些辩论经验，虽然是一孔之见，也未经过认真的提炼和总结，但对类似的辩论说来，或许会有一定的启迪作用。可能是出于专业的限制吧，我自觉地或不自觉地力图从哲学上来理解并阐明这些实证的经验，于是便有了这篇文章。下面，让我们逐一讨论在辩论中必然会遭遇到的这十大关系。

人格形象与辩论员形象的关系

由双方各组织四名队员，确定题目进行辩论，无疑地具有游戏的性质。道理是明摆着的：双方都不是为自己所信奉的真理而辩论，他们只是给听众这样一种感觉，即他们都在为真理而辩论，实际上，双方的立场都是由抽签决定的。比如，“金钱是万能的”这样的辩题，不管哪一个队只要抽到了正方，就得为它辩护，哪怕每个队员都不认为金钱是万能的，也不得不维护这一辩题。这很容易使我们想起斯多葛派哲学家克利西浦斯的名言：“给我一个学说，我将为它找到论证。”所以，在辩论中获胜的决定性因素不在于哪一方坚持了真理，而在于哪一方能够在理论上自圆其说，能够表现出高超的辩论技巧，尤其当一个辩论队抽到很不利于立论和发挥的辩题方向时，它的队员不得不采用种种诡辩的手法进行辩论。因此，作为比赛的辩论和历史上已发生的、为探求真理而进行的辩论有着本质上的区别。也正因为这种差别，不少人把参加辩论比赛仅仅看作是一种游戏。

既肯定辩论比赛从根本上具有游戏的性质，又反对人们仅仅把它看作一种游戏，这是否是一种逻辑矛盾呢？不，一点也不。这是因为，辩论比赛不光是一种智力上的游戏，从更深沉的思想层面上来看，也是辩论队与辩论队之间的文化交流；辩论队员在辩论过程中显示出来的不光是他的卓越的辩论技巧，更应该是他的光采夺目的人格形象，而后者正是一种蕴涵于辩论之中，但又超越于辩论之上的具有巨大魅力的东西，也是最难能可贵的东西。

无论是训练的实践，还是这次参加首届国际大专华语辩论的实践都告诉我们，如果以”玩辩论”的态度来对待辩论，难免会“走火入魔”，最后成为辩论的输家。

首先，“玩辩论”必然导致对对方人格的蔑视乃至否定。众所周知，一个人的人格要得到他人的尊重，他首先必须尊重他人的人格，“玩辩论”的人由于把自己和对方都仅仅理解为辩论员而不是理解为独立的人格，就容易在辩论中说出一些有辱对方人格的话来。在这次新加坡辩论中有一个辩题是：“现代化等于西方化”，辩论的双方是香港大学队（正方）和台湾大学队（反方）。在自由辩论的过程中，台大队指责对方关于“现代化等于西方化”的观点是像哈巴狗一样跟在西方人后面亦步亦趋；港大队在反驳中说出了“天下的男人都是好色的”这样的句子，虽然孔子在《论语》中也有过“吾未见好德如好色者也”的说法，但不管如何，在辩论中出现“哈巴狗”、“好色”这样的词，而且明显地是指向对方的，总是在人格上不尊重对方的表现。

其次，“玩辩论”必然会导致在辩论中的胡搅蛮缠。如前所述，由于辩题的限制，在辩论中进行某种诡辩是难免的。比如，艾滋病既是医学问题，又是社会问题，但如果辩题要你证明“艾滋病是医学问题，不是社会问题”，你就不得不采取一定的诡辩的手法进行论证，但这样的诡辩不等于胡搅蛮缠，后者的涵义是：当一方把问题阐述得清清楚楚时，另一方仍然听而不闻，继续把自己的观点强加到对方的身上。在台大队与我队辩论人性问题时就出现过这种情况。我方已再三阐明：“恶”就是人的本能和欲望的无节制的扩展，然而台大队却硬说我们的观点是把恶和人的本能、欲望等同起来。他们先是制造了一辆“风车”，然后就像唐·吉诃德一样拚命地与这辆“风车”作战，这样的胡搅蛮缠在高水平的评委面前，不但不会得逞，反而会大大地失分。

最后，“玩辩论”必然会导致辩词的庸俗化、贫乏化，使之失去理论上和知识上的丰富内涵。凡是把辩论看作是技巧游戏的人都不会花力气认真地去阅读有关资料，认真地从理论上去解剖分析辩题，而是借助一些庸俗不堪的实例和趣味低劣的噱头进行辩论，甚至以感情取论，故作姿态地煽动听众的同情心。偶尔，这种低劣的辩论手法也会得逞于一时，但从根本上看，它已步入误区，如不幡然醒悟，必将陷入“无可奈何花落去”的窘境。

按照我们的观点，辩论队员犹如一棵树，如果他的人格力量是树干的话，他的辩论技巧不过是枝叶。只有根深才能叶茂，只有具有光采照人的人格力量，其辩论技巧才能臻于游刃有余的上乘境界。正是基于这样的思考，我们在训练队员的过程中始终坚持如下的原则：先学会做人，然后才学会做辩论员；先学会尊重他人的人格，才学会遵守辩论的规则。这里的“先”不是时间在先的“先”，而是逻辑在先的“先”。也就是说，不论是在台上还是在台下，不论是在何时何地参加何种辩论赛，尊重他人人格，保持自己人格的完美都是先决条件或绝对命令。

在训练中，当有的队员使用一些品位不高的实例和语句时，我们就马上进行纠正，我们甚至不允许队员指责对方“篡改辩题”，觉得“篡改”这个词用得太重，有损对方的人格，我们主张用“改变”这个中性词，在最极端的情况下，也只能用“偷换命题”的说法；我们也不允许队员用“偏见比无知离真理更远”这样的说法去批评对方；在新加坡参赛的过程中，队员们在台上台下都显得彬彬有礼，不失大家风范，给听众和评委留下了深刻的印象。每一轮比赛获胜，我们都告诫队员不要骄傲，要以平等的态度对待其他参赛队的队员。

在平时的许多生活琐事上，我们也努力要求队员们尊重他人，学会做人。

赛事结束后，好几位队员都有这样的体会，即在选拔、训练和整个参赛的过程中，不光学会了如何辩论，更重要的是学会了如何做人，而后面这一点是终生享用不尽的。所以，辩论比赛虽然具有游戏的性质，但是我们却不能用纯然游戏的态度去对待它，只有确立起良好的人格形象，才可能成为一个真正有魅力的辩论员。

自我表现与听众接受的关系

我很同意王沪宁教授打过的一个形象的比喻：辩论好比是捧在两只手中间的一汪水，如果每个队员的表现都很出色，水是不会漏掉的；反之，如果每个队员的表现都很差的话，捧在手中的水就一点点漏掉了。从这个比喻中可以看出，每个队员表现得是否出色，关系到辩论的胜负。

那么，一个辩论队员表现得是否出色，又以什么衡量呢？众所周知，在辩论过程中，在台上表现的是双方八个队员，而在台下观看的则是评委和听众，评委当然也是听众，但是特殊的听众，他们的评分将决定对垒的哪个辩论队取胜。评委主要根据双方队员的表现，如立论是否严密，陈述是否条理清楚，语言是否形象、幽默，姿态是否大方、潇洒等来打分；但事实上，评委在对辩论气氛和双方队员表现的感受和理解中，常常受到听众情绪的影响。听众好比“无冕的评委”，他们虽然无权给队员打分，但可以通过自己的影响在一定范围内左右评委的打分。这就告诉我们，一个队员的自我表现是否出色，并不依据于他自己的感觉，而是依据于评委和听众是否接受并认可了他的表现。正如人们不会根据某个人发表的宣言去评价这个人一样，评委也不会根据辩论队员自己的感觉去评价他们。

当然，在理论上认识到这一点并不是很困难，但要在实践中做到这一点却并不容易。在一个辩论经验尚不丰富的队员身上，最易见到的是以下两种冲动：一是自我表现的冲动。

队员在上场前已经准备好一套辩词，他上场后的第一个愿望就是把辩词统统倾倒出来，特别是对辩词中他自认为是比较精彩的部分，总是希望能在场上说出来。打个比方，这种心情就像一辆装满了黄沙的翻斗车，一开到目的地，就迫不及待地把车上的黄沙全部卸下来，卸完之后，十分轻松，便觉得目的已经达到了。我们不妨把这种心理称之为“自我表现中心主义”；二是说服对方的冲动。既然是辩论，每个队员都会自然而然地产生一种试图说服对方的意向。殊不知，对方队员是不可说服的，他们既然来辩论，就一定会把自己的观点坚持到底，即使他们的观点已陷入矛盾之中，也会千方百计地进行辩护，甚至进行诡辩。所以，在辩论过程中虽然对对方的基本立论要进行有力的打击，但要说服对方放弃自己的立论却是一种不切实际的幻想。我把这种冲动称之为“说服对方中心主义”。无论是“自我表现中心主义”还是“说服对方中心主义”，其共同的错误都是以自己在辩论中的主观意向去取代评委和听众的评价意向，这常常会导致场上的失误。

这两种中心主义有点类似于托勒密和亚里士多德的“地心说”，把自己置于中心的位置上，把评委和听众看作是围绕自己旋转的行星，事实上，我们应当像哥白尼的“日心说”一样把这种关系完全颠倒过来，即放弃“自我表现中心主义”和“说服对方中心主义”，确立“评委和听众中心主义”的新思路。

在训练过程中，我们十分注重引导队员们完成这一观念上的“哥白尼转变”，从自我表现的立足点转向评委和听众接受的立足点，从我想说什么转向评委和听众希望我说什么。”自我表现中心主义”和“说服对方中心主义”的解构既能使队员们迅速适应场上的气氛，对自己的陈词作出切合评委和听众理论取向的改变，又能达到相互之间的密切配合，使团队精神达到最佳的发挥。

在与台湾大学队的决赛中，我方的立论是“人性本恶”。在国内准备这一辩题时，我们已撰写了陈述词的初稿。这一初稿主要从我方立论的主观意向出发，片面地强调人性中的恶根，比如，在分析历史中的恶行时，辩词中有这样的话：“纵观历史，又有哪一页是用玫瑰色写成的？”辩词初稿给人的印象是，我们对人性本恶的论证是有力的，但似乎把人性看得漆黑一团，有一种强烈的悲观主义情调，这显然不利于听众和评委的接受。在新加坡决赛的前一天，我们拟出了“人性本恶”辩词的第二稿，这一稿较多地加入了人性通过教化可以后天地向善的内容，虽然冲淡了初稿的悲观主义的味道，但是走向另一个极端，人性本恶的主题反倒显得语焉不详了，这当然也不利于评委和听众的接受。最后，从评委和听众的最广泛的接受性出发，我们斟酌出第三稿，即把辩题分成两个不同的层面：一是事实层面，在这个层面上，我们主要讲事实，讲真理，理直气壮地把人性本恶阐释为颠扑不破的真理；二是价值层面，在这个层面上，我们主要讲价值，讲理想，大声疾呼要通过好的教化来使人性向善的方向发展。把这两个层面有机地结合起来，既突出了人性本恶这一鲜明的主题，又表达了我方抑恶扬善的主张，从而使评委和听众觉得，我方的立论是合情合理的，更易于接受的。相反，台大队在立论时，只是一味地颂扬孟子的人性本善说，对荀子的人性本恶说则予以简单的否定，这就使评委在接受他们的立论时，心理上产生了阻挠。

从上面的分析可以看出，摆脱“自我表现中心主义”和“说服对方中心主义”的影响，确立“评委和听众中心主义”的视角，乃是辩论取胜的重要前提。

知己与知彼的关系确立了“评委和听众中心主义”的思路，并不等于可以完全撇开对方，我行我素。辩论不同于唱歌之类纯表演艺术，它毕竟是两个队的对垒，要是在场上回答不出对方提出的问题，在理论水平和气势上压不住对方，怎能赢得辩论的胜利？如前所述，要说服对方是不可能的，但使对方理屈词穷，明显地处于劣势却是可能的。

孙子说：“知己知彼，百战不殆。”军事上是如此，辩论上也是如此。然而，要在辩论前真正地做到这一点并不容易。

先说“知己”。这里的“己”当然不仅是指每个辩手自己，而且是指整个辩论队本身。毋庸讳言，每个队员都弄清楚自己在辩论过程中说什么是很重要的，然而，每个队员作为”小我”更重要的是把自己融入辩论队之“大我”之中，是对“大我”的一切意图都了如指掌；同时，每个“小我”对其他“小我”的意图也要有充分的了解。

为了达到“知己”这一境界，我们主要进行两个方面的训练。一是角色流动和定位训练。四个辩手就是四个不同的角色，从理论上看，一、二、三、四辩要起到起、承、转、合的作用；但从实践上看，当四个队员站在我们面前的时候，要马上确定哪个队员充当哪个角色显然是很困难的。这就需要让每个队员都有机会去充当一、二、三、四辩手，“角色流动”有一个好处，即让每个队员对一、二、三、四辩的角色的地位和作用都有充分的了解和体验。在“流动”的基础上再来“角色定位”，已定下来的角色（如第二辩手）就不光知道自己这一“小我”，而且对第一、三、四辩手之“小我”也能了如指掌，这样，相互配合也就比较容易了，而每个辩手在有利于自己担当的角色位置上，又能更好地把自己的辩论技巧和才华表现出来。

二是整体配合训练。这里说的“知己”主要有以下几项内容：第一，对辩题的基本概念获得一致的理解，如“人性本恶”这一辩题的基本概念有“人”、“性”、“人性”、“本”、“恶”五个，每个辩手对每个概念及概念之间的关系都应有确定的、一致的认识；第二，对辩题立论和思想境界的一致认识，如“人性本恶”的立论是：人性先天地、与生俱来地是恶的；思想境界则是：人性本恶是一个事实，但我们并不鼓励恶，我们主张抑恶扬善；第三，对自由辩论中的主要战场的一致认识：如我们设计哪几个战场？这些战场的次序如何？由哪位辩手开辟哪个战场？等等。为了使队员们做到透彻地“知己”，每次辩论前，我们都要求每个队员把我方立论、思想境界、基本概念涵义、自由辩论的战场等独立地表述一遍，凡有模糊不清之处，马上进行纠正。由于每个队员对我队在辩论中的总体意图都有明确的、一致的认识，真正做到了“知己”，因而团队精神发挥得比较好，队员们在场上能做到“心有灵犀一点通”。比如，在与台大队辩论“人性本善”时，台大一辩引证了一段康德的语录，这段语录对康德的人性理论作了断章取义的理解。我方二辩和三辩几乎同时把自己做下的关于康德人性理论的另一段语录卡片递给我方一辩，供其反驳时使用。更有趣的是，为了论证“人性本恶”这一辩题，熟读金庸小说的我方二辩引证了《天龙八部》中的“四大恶人”，而这一点，未能赴新加坡辩论的一名候补队员居然也想到了。可见，由于我们在“知己”上下了较大的功夫，四个队员都配合得十分密切，用他们自己的话来说：“只要听到一位辩手说什么，就马上知道他（她）的意图和下文是什么了。”

总之，“知己”是十分重要的。一般说来，训练有素的队伍在这方面都做得比较好，刚组成的队伍则明显地比较差，有的队员只关心自己的陈词，对其他辩手的陈词漠不关心，他们在陈词中出了错也不马上去弥补，这就很容易给对方队抓住矛盾，各个击破。当然，光是“知己”还是不够的，还得“知彼”，方是真正的取胜之道。如果只对自己的情况了如指掌，一片光明，对对方的情况则一无所知，漆黑一团，那对方只要提出一个新概念，使出一个新招，我方就会招架不住。

在场上最忌讳、最令人难堪的情况是：对方提出的问题、概念或资料，我方压根儿没有考虑过。碰到这样的情况，不仅失分，而且会失大分。

与“知己”一样，“知彼”的难度也是很高的。在“知彼”中，最核心的问题是要了解：对方可能采用怎样的思路来立论？如我们和剑桥大学队辩的题目是：“温饱是谈道德的必要条件”。剑桥队是正方，我们分析它可能以下面三条不同的思路来立论。第一条思路是”欲望理性说”。这条思路认定，在前温饱阶段，支配人类相互关系的主要是欲望，也就是说，欲望压倒了理性，所以在这样的阶段不可能谈道德；等到温饱实现了，基本的生存问题解决了，这时谈道德才变得可能，因为在这一阶段，人的理性已压倒欲望，占据了主导地位，而道德作为自觉的理性意识才可能真正地确立起来。这一条思路的前提是：当人们为生计所迫而谋求温饱时，谈道德是不现实的；其弱点是：在前温饱阶段，如果欲望支配着一切，人人都能心想事成的话，恐怕连人类社会都已不存在了，又何言温饱状态的来临。第二条思路是“道德认同论”。这条思路主张，在前温饱状态，每个人面对的直接问题是生存问题，当时不可能形成具有整体社会性的道德学说，于是，谈道德也无从谈起。达到温饱状态后，体力劳动和脑力劳动出现了分工，这时，才可能出现真正的道德学说和观念，在这种情况下，谈道德才是真正可能的。这一思路的前提是：真正的道德学说是在温饱的前提下形成的，所以温饱是谈道德的必要前提；其弱点是：“谈道德”的“道德”并不一定是系统的道德学说，作为一门独立学科的“道德”是在人类社会发展到一定阶段才产生并发展起来的，但作为维系人际关系的道德观念，却是人类一诞生就已有了的。把这一点澄清，对方的立论就不攻自破了。第三条思路是“习惯——人格——道德论”。根据这一思路，道德是主体的自觉意识，在普遍的独立人格形成之前，换言之，在独立的主体确立之前，是不可能存在真正的道德的；在前温饱阶段，维系人际关系的是外在的风俗习惯，因而严格意义上的道德只有在达到温饱，确立普遍的人格后才能谈。这一思路的前提是风俗习惯不等于道德；其弱点是：把道德概念窄化了，用一种比较高级的道德学说（如受主体良心制约的康德的道德学说）取代了一般的道德概念，其实，道德同时也是受外在社会舆论制约的，所以，虽然风俗习惯不等于道德，可是，在它之中却包含种种道德观念，所以在前温饱状态我们仍然可以谈道德。

由于我方充分地设想了对方可能采取的三条思路，因而在辩论过程中能够从容应对，不为对方所乱。“知彼”还不止于了解对方的基本思路，还要了解对方对辩题基本概念的认识。在“温饱是谈道德的必要条件”的辩题中，涉及到“温饱”、“谈”、“道德”、“必要条件”这些基本概念，出于论题的需要，对方会把“温饱”的概念无限扩大，特别是把“温饱”和“生存”等同起来，而我方则要确定“贫困”（相当于“生存”）、“温饱”、“富裕”三大生活状态，尽量把“温饱”限制在确定的意义上；同时，对方又必然会把“道德”的概念无限窄化，从而为“谈道德”设置种种障碍，而我方的目的则是把“道德”概念尽量宽泛化，从而为我方之立论，在任何条件下都能够谈道德创造条件。

最后，“知彼”还要分析清楚对方在自由辩论中可能采用的战术。第一，“温饱是谈道德的必要条件”这一辩题比较接近于唯物主义和经验论的立场，对方可能用马克思关于经济基础和上层建筑关系的理论来驳难我们，于是，我们在这方面作了充分的准备，主要是肯定马克思也强调道德对经济状况的反作用；第二，对方力图把辩论纳入到“温饱”的前提下，我方则竭力把讨论扩大到“前温饱”和“走向温饱”状态，从而扩大自由辩论的空间；第三，对方可能引入“禁忌”、“风俗习惯”、“自然法”、“自然宗教”、“人权”、“伦理”等新概念，与“道德”对应起来，而我方则要强调，所有这些概念都蕴涵道德，谈这些东西，也就是谈道德。

我们还全面地分析了剑桥队队员的年龄和知识结构。他们的年龄总和比我方大22岁，因而擅长说理，但说多了，很容易把自由辩论的时间早早用完；另外，年龄大了，学历高了，相互之间又不易统一，相互之间会出现矛盾，反应也不一定会很敏锐。钟对这些情况，我们采用了相应的战术，比赛的结果自然是比较理想的。

一言以蔽之，“知己知彼”说起来容易，做起来难。只有对双方的情况都了然于心，才能真正地确立获胜的信心。

知识积累与辩论技巧的关系

如前所述，从根本上看，辩论赛是一种游戏，因而辩论技巧的作用是十分重要的，一个人即使有丰富的知识积累，但如果不善于表述，不熟悉辩论技巧，在场上是不可能表现得很出色的。反之，一个人如果光有辩论技巧，但其知识底蕴很差，可供调动的东西很少，那就会陷入“巧妇难为无米之炊”的窘境，纵有最高超的辩论技巧也无法展示出来。所以，把知识积累与辩论技巧结合起来，是十分重要的。

先讲知识积累问题。在选拔辩论队员的过程中，我们碰到的一个最大的问题是队员在知识结构上都比较弱，他们可能对本专业的问题比较熟悉一些，但一走出专业的范围，就有邯郸学步，寸步难行的味道。一个人如果知识很弱，去参加辩论，就像一个没有钱的人去做生意一样，是很难成功的。如何在比较短的时间里解决好知识积累的问题？这是我们在训练阶段中考虑较多的问题。我们主要采取如下的措施：

第一，通过专家讲座的形式增加背景知识。人们常常把文科的知识比喻为一座金字塔，不了解宽泛的知识背景，想在某一专业领域里做出出类拔萃的成绩是不可能的，想在辩论中运用自如、应答如流也是不可能的。然而，作为知识背景的学科非常之多，如哲学、历史、伦理、政治、经济、宗教、艺术、逻辑、修辞、生态、社会学、医学、文学等等，如何才能迅速地完成知识积累工作呢？光是一门学科，就可以讲上几个学期，通过一、二次讲座，队员们能把握住吗？“知识快餐”可能吗？实践证明是可能的。在每次讲座中，我们要求专家主要围绕以下三个问题来讲：1．本学科的基本概念；2．本学科发展的基本历史线索；3．本学科研究在当代的热点问题。把这三个问题用简明扼要的话讲清楚了，队员们就能从理论、历史和现实三者的结合中迅速地了解一门学科的概况和问题之所在。这样一来，也就有了关于这门学科的背景知识。采用这种方式，我校的三十多位专家为队员做了五十多次讲座，大大地拓宽了他们的知识视野。

辩论的基本知识篇13

人格形象与辩论员形象的关系

由双方各组织四名队员，确定题目进行辩论，无疑地具有游戏的性质。道理是明摆着的：双方都不是为自己所信奉的真理而辩论，他们只是给听众这样一种感觉，即他们都在为真理而辩论，实际上，双方的立场都是由抽签决定的。比如，“金钱是万能的”这样的辩题，不管哪一个队只要抽到了正方，就得为它辩护，哪怕每个队员都不认为金钱是万能的，也不得不维护这一辩题。这很容易使我们想起斯多葛派哲学家克利西浦斯的名言：“给我一个学说，我将为它找到论证。”所以，在辩论中获胜的决定性因素不在于哪一方坚持了真理，而在于哪一方能够在理论上自圆其说，能够表现出高超的辩论技巧，尤其当一个辩论队抽到很不利于立论和发挥的辩题方向时，它的队员不得不采用种种诡辩的手法进行辩论。因此，作为比赛的辩论和历史上已发生的、为探求真理而进行的辩论有着本质上的区别。也正因为这种差别，不少人把参加辩论比赛仅仅看作是一种游戏。

既肯定辩论比赛从根本上具有游戏的性质，又反对人们仅仅把它看作一种游戏，这是否是一种逻辑矛盾呢？不，一点也不。这是因为，辩论比赛不光是一种智力上的游戏，从更深沉的思想层面上来看，也是辩论队与辩论队之间的文化交流；辩论队员在辩论过程中显示出来的不光是他的卓越的辩论技巧，更应该是他的光采夺目的人格形象，而后者正是一种蕴涵于辩论之中，但又超越于辩论之上的具有巨大魅力的东西，也是最难能可贵的东西。

无论是训练的实践，还是这次参加首届国际大专华语辩论的实践都告诉我们，如果以”玩辩论”的态度来对待辩论，难免会“走火入魔”，最后成为辩论的输家。

首先，“玩辩论”必然导致对对方人格的蔑视乃至否定。众所周知，一个人的人格要得到他人的尊重，他首先必须尊重他人的人格，“玩辩论”的人由于把自己和对方都仅仅理解为辩论员而不是理解为独立的人格，就容易在辩论中说出一些有辱对方人格的话来。在这次新加坡辩论中有一个辩题是：“现代化等于西方化”，辩论的双方是香港大学队（正方）和台湾大学队（反方）。在自由辩论的过程中，台大队指责对方关于“现代化等于西方化”的观点是像哈巴狗一样跟在西方人后面亦步亦趋；港大队在反驳中说出了“天下的男人都是好色的”这样的句子，虽然孔子在《论语》中也有过“吾未见好德如好色者也”的说法，但不管如何，在辩论中出现“哈巴狗”、“好色”这样的词，而且明显地是指向对方的，总是在人格上不尊重对方的表现。

其次，“玩辩论”必然会导致在辩论中的胡搅蛮缠。如前所述，由于辩题的限制，在辩论中进行某种诡辩是难免的。比如，艾滋病既是医学问题，又是社会问题，但如果辩题要你证明“艾滋病是医学问题，不是社会问题”，你就不得不采取一定的诡辩的手法进行论证，但这样的诡辩不等于胡搅蛮缠，后者的涵义是：当一方把问题阐述得清清楚楚时，另一方仍然听而不闻，继续把自己的观点强加到对方的身上。在台大队与我队辩论人性问题时就出现过这种情况。我方已再三阐明：“恶”就是人的本能和欲望的无节制的扩展，然而台大队却硬说我们的观点是把恶和人的本能、欲望等同起来。他们先是制造了一辆“风车”，然后就像唐·吉诃德一样拚命地与这辆“风车”作战，这样的胡搅蛮缠在高水平的评委面前，不但不会得逞，反而会大大地失分。

最后，“玩辩论”必然会导致辩词的庸俗化、贫乏化，使之失去理论上和知识上的丰富内涵。凡是把辩论看作是技巧游戏的人都不会花力气认真地去阅读有关资料，认真地从理论上去解剖分析辩题，而是借助一些庸俗不堪的实例和趣味低劣的噱头进行辩论，甚至以感情取论，故作姿态地煽动听众的同情心。偶尔，这种低劣的辩论手法也会得逞于一时，但从根本上看，它已步入误区，如不幡然醒悟，必将陷入“无可奈何花落去”的窘境。

按照我们的观点，辩论队员犹如一棵树，如果他的人格力量是树干的话，他的辩论技巧不过是枝叶。只有根深才能叶茂，只有具有光采照人的人格力量，其辩论技巧才能臻于游刃有余的上乘境界。正是基于这样的思考，我们在训练队员的过程中始终坚持如下的原则：先学会做人，然后才学会做辩论员；先学会尊重他人的人格，才学会遵守辩论的规则。这里的“先”不是时间在先的“先”，而是逻辑在先的“先”。也就是说，不论是在台上还是在台下，不论是在何时何地参加何种辩论赛，尊重他人人格，保持自己人格的完美都是先决条件或绝对命令。

在训练中，当有的队员使用一些品位不高的实例和语句时，我们就马上进行纠正，我们甚至不允许队员指责对方“篡改辩题”，觉得“篡改”这个词用得太重，有损对方的人格，我们主张用“改变”这个中性词，在最极端的情况下，也只能用“偷换命题”的说法；我们也不允许队员用“偏见比无知离真理更远”这样的说法去批评对方；在新加坡参赛的过程中，队员们在台上台下都显得彬彬有礼，不失大家风范，给听众和评委留下了深刻的印象。每一轮比赛获胜，我们都告诫队员不要骄傲，要以平等的态度对待其他参赛队的队员。

在平时的许多生活琐事上，我们也努力要求队员们尊重他人，学会做人。

赛事结束后，好几位队员都有这样的体会，即在选拔、训练和整个参赛的过程中，不光学会了如何辩论，更重要的是学会了如何做人，而后面这一点是终生享用不尽的。所以，辩论比赛虽然具有游戏的性质，但是我们却不能用纯然游戏的态度去对待它，只有确立起良好的人格形象，才可能成为一个真正有魅力的辩论员。

自我表现与听众接受的关系

我很同意王沪宁教授打过的一个形象的比喻：辩论好比是捧在两只手中间的一汪水，如果每个队员的表现都很出色，水是不会漏掉的；反之，如果每个队员的表现都很差的话，捧在手中的水就一点点漏掉了。从这个比喻中可以看出，每个队员表现得是否出色，关系到辩论的胜负。

那么，一个辩论队员表现得是否出色，又以什么衡量呢？众所周知，在辩论过程中，在台上表现的是双方八个队员，而在台下观看的则是评委和听众，评委当然也是听众，但是特殊的听众，他们的评分将决定对垒的哪个辩论队取胜。评委主要根据双方队员的表现，如立论是否严密，陈述是否条理清楚，语言是否形象、幽默，姿态是否大方、潇洒等来打分；但事实上，评委在对辩论气氛和双方队员表现的感受和理解中，常常受到听众情绪的影响。听众好比“无冕的评委”，他们虽然无权给队员打分，但可以通过自己的影响在一定范围内左右评委的打分。这就告诉我们，一个队员的自我表现是否出色，并不依据于他自己的感觉，而是依据于评委和听众是否接受并认可了他的表现。正如人们不会根据某个人发表的宣言去评价这个人一样，评委也不会根据辩论队员自己的感觉去评价他们。

当然，在理论上认识到这一点并不是很困难，但要在实践中做到这一点却并不容易。在一个辩论经验尚不丰富的队员身上，最易见到的是以下两种冲动：一是自我表现的冲动。

队员在上场前已经准备好一套辩词，他上场后的第一个愿望就是把辩词统统倾倒出来，特别是对辩词中他自认为是比较精彩的部分，总是希望能在场上说出来。打个比方，这种心情就像一辆装满了黄沙的翻斗车，一开到目的地，就迫不及待地把车上的黄沙全部卸下来，卸完之后，十分轻松，便觉得目的已经达到了。我们不妨把这种心理称之为“自我表现中心主义”；二是说服对方的冲动。既然是辩论，每个队员都会自然而然地产生一种试图说服对方的意向。殊不知，对方队员是不可说服的，他们既然来辩论，就一定会把自己的观点坚持到底，即使他们的观点已陷入矛盾之中，也会千方百计地进行辩护，甚至进行诡辩。所以，在辩论过程中虽然对对方的基本立论要进行有力的打击，但要说服对方放弃自己的立论却是一种不切实际的幻想。我把这种冲动称之为“说服对方中心主义”。无论是“自我表现中心主义”还是“说服对方中心主义”，其共同的错误都是以自己在辩论中的主观意向去取代评委和听众的评价意向，这常常会导致场上的失误。

这两种中心主义有点类似于托勒密和亚里士多德的“地心说”，把自己置于中心的位置上，把评委和听众看作是围绕自己旋转的行星，事实上，我们应当像哥白尼的“日心说”一样把这种关系完全颠倒过来，即放弃“自我表现中心主义”和“说服对方中心主义”，确立“评委和听众中心主义”的新思路。

在训练过程中，我们十分注重引导队员们完成这一观念上的“哥白尼转变”，从自我表现的立足点转向评委和听众接受的立足点，从我想说什么转向评委和听众希望我说什么。”自我表现中心主义”和“说服对方中心主义”的解构既能使队员们迅速适应场上的气氛，对自己的陈词作出切合评委和听众理论取向的改变，又能达到相互之间的密切配合，使团队精神达到最佳的发挥。

在与台湾大学队的决赛中，我方的立论是“人性本恶”。在国内准备这一辩题时，我们已撰写了陈述词的初稿。这一初稿主要从我方立论的主观意向出发，片面地强调人性中的恶根，比如，在分析历史中的恶行时，辩词中有这样的话：“纵观历史，又有哪一页是用玫瑰色写成的？”辩词初稿给人的印象是，我们对人性本恶的论证是有力的，但似乎把人性看得漆黑一团，有一种强烈的悲观主义情调，这显然不利于听众和评委的接受。在新加坡决赛的前一天，我们拟出了“人性本恶”辩词的第二稿，这一稿较多地加入了人性通过教化可以后天地向善的内容，虽然冲淡了初稿的悲观主义的味道，但是走向另一个极端，人性本恶的主题反倒显得语焉不详了，这当然也不利于评委和听众的接受。最后，从评委和听众的最广泛的接受性出发，我们斟酌出第三稿，即把辩题分成两个不同的层面：一是事实层面，在这个层面上，我们主要讲事实，讲真理，理直气壮地把人性本恶阐释为颠扑不破的真理；二是价值层面，在这个层面上，我们主要讲价值，讲理想，大声疾呼要通过好的教化来使人性向善的方向发展。把这两个层面有机地结合起来，既突出了人性本恶这一鲜明的主题，又表达了我方抑恶扬善的主张，从而使评委和听众觉得，我方的立论是合情合理的，更易于接受的。相反，台大队在立论时，只是一味地颂扬孟子的人性本善说，对荀子的人性本恶说则予以简单的否定，这就使评委在接受他们的立论时，心理上产生了阻挠。

从上面的分析可以看出，摆脱“自我表现中心主义”和“说服对方中心主义”的影响，确立“评委和听众中心主义”的视角，乃是辩论取胜的重要前提。

知己与知彼的关系确立了“评委和听众中心主义”的思路，并不等于可以完全撇开对方，我行我素。辩论不同于唱歌之类纯表演艺术，它毕竟是两个队的对垒，要是在场上回答不出对方提出的问题，在理论水平和气势上压不住对方，怎能赢得辩论的胜利？如前所述，要说服对方是不可能的，但使对方理屈词穷，明显地处于劣势却是可能的。

孙子说：“知己知彼，百战不殆。”军事上是如此，辩论上也是如此。然而，要在辩论前真正地做到这一点并不容易。

先说“知己”。这里的“己”当然不仅是指每个辩手自己，而且是指整个辩论队本身。毋庸讳言，每个队员都弄清楚自己在辩论过程中说什么是很重要的，然而，每个队员作为”小我”更重要的是把自己融入辩论队之“大我”之中，是对“大我”的一切意图都了如指掌；同时，每个“小我”对其他“小我”的意图也要有充分的了解。

为了达到“知己”这一境界，我们主要进行两个方面的训练。一是角色流动和定位训练。四个辩手就是四个不同的角色，从理论上看，一、二、三、四辩要起到起、承、转、合的作用；但从实践上看，当四个队员站在我们面前的时候，要马上确定哪个队员充当哪个角色显然是很困难的。这就需要让每个队员都有机会去充当一、二、三、四辩手，“角色流动”有一个好处，即让每个队员对一、二、三、四辩的角色的地位和作用都有充分的了解和体验。在“流动”的基础上再来“角色定位”，已定下来的角色（如第二辩手）就不光知道自己这一“小我”，而且对第一、三、四辩手之“小我”也能了如指掌，这样，相互配合也就比较容易了，而每个辩手在有利于自己担当的角色位置上，又能更好地把自己的辩论技巧和才华表现出来。

二是整体配合训练。这里说的“知己”主要有以下几项内容：第一，对辩题的基本概念获得一致的理解，如“人性本恶”这一辩题的基本概念有“人”、“性”、“人性”、“本”、“恶”五个，每个辩手对每个概念及概念之间的关系都应有确定的、一致的认识；第二，对辩题立论和思想境界的一致认识，如“人性本恶”的立论是：人性先天地、与生俱来地是恶的；思想境界则是：人性本恶是一个事实，但我们并不鼓励恶，我们主张抑恶扬善；第三，对自由辩论中的主要战场的一致认识：如我们设计哪几个战场？这些战场的次序如何？由哪位辩手开辟哪个战场？等等。为了使队员们做到透彻地“知己”，每次辩论前，我们都要求每个队员把我方立论、思想境界、基本概念涵义、自由辩论的战场等独立地表述一遍，凡有模糊不清之处，马上进行纠正。由于每个队员对我队在辩论中的总体意图都有明确的、一致的认识，真正做到了“知己”，因而团队精神发挥得比较好，队员们在场上能做到“心有灵犀一点通”。比如，在与台大队辩论“人性本善”时，台大一辩引证了一段康德的语录，这段语录对康德的人性理论作了断章取义的理解。我方二辩和三辩几乎同时把自己做下的关于康德人性理论的另一段语录卡片递给我方一辩，供其反驳时使用。更有趣的是，为了论证“人性本恶”这一辩题，熟读金庸小说的我方二辩引证了《天龙八部》中的“四大恶人”，而这一点，未能赴新加坡辩论的一名候补队员居然也想到了。可见，由于我们在“知己”上下了较大的功夫，四个队员都配合得十分密切，用他们自己的话来说：“只要听到一位辩手说什么，就马上知道他（她）的意图和下文是什么了。”

总之，“知己”是十分重要的。一般说来，训练有素的队伍在这方面都做得比较好，刚组成的队伍则明显地比较差，有的队员只关心自己的陈词，对其他辩手的陈词漠不关心，他们在陈词中出了错也不马上去弥补，这就很容易给对方队抓住矛盾，各个击破。当然，光是“知己”还是不够的，还得“知彼”，方是真正的取胜之道。如果只对自己的情况了如指掌，一片光明，对对方的情况则一无所知，漆黑一团，那对方只要提出一个新概念，使出一个新招，我方就会招架不住。

在场上最忌讳、最令人难堪的情况是：对方提出的问题、概念或资料，我方压根儿没有考虑过。碰到这样的情况，不仅失分，而且会失大分。

与“知己”一样，“知彼”的难度也是很高的。在“知彼”中，最核心的问题是要了解：对方可能采用怎样的思路来立论？如我们和剑桥大学队辩的题目是：“温饱是谈道德的必要条件”。剑桥队是正方，我们分析它可能以下面三条不同的思路来立论。第一条思路是”欲望理性说”。这条思路认定，在前温饱阶段，支配人类相互关系的主要是欲望，也就是说，欲望压倒了理性，所以在这样的阶段不可能谈道德；等到温饱实现了，基本的生存问题解决了，这时谈道德才变得可能，因为在这一阶段，人的理性已压倒欲望，占据了主导地位，而道德作为自觉的理性意识才可能真正地确立起来。这一条思路的前提是：当人们为生计所迫而谋求温饱时，谈道德是不现实的；其弱点是：在前温饱阶段，如果欲望支配着一切，人人都能心想事成的话，恐怕连人类社会都已不存在了，又何言温饱状态的来临。第二条思路是“道德认同论”。这条思路主张，在前温饱状态，每个人面对的直接问题是生存问题，当时不可能形成具有整体社会性的道德学说，于是，谈道德也无从谈起。达到温饱状态后，体力劳动和脑力劳动出现了分工，这时，才可能出现真正的道德学说和观念，在这种情况下，谈道德才是真正可能的。这一思路的前提是：真正的道德学说是在温饱的前提下形成的，所以温饱是谈道德的必要前提；其弱点是：“谈道德”的“道德”并不一定是系统的道德学说，作为一门独立学科的“道德”是在人类社会发展到一定阶段才产生并发展起来的，但作为维系人际关系的道德观念，却是人类一诞生就已有了的。把这一点澄清，对方的立论就不攻自破了。第三条思路是“习惯——人格——道德论”。根据这一思路，道德是主体的自觉意识，在普遍的独立人格形成之前，换言之，在独立的主体确立之前，是不可能存在真正的道德的；在前温饱阶段，维系人际关系的是外在的风俗习惯，因而严格意义上的道德只有在达到温饱，确立普遍的人格后才能谈。这一思路的前提是风俗习惯不等于道德；其弱点是：把道德概念窄化了，用一种比较高级的道德学说（如受主体良心制约的康德的道德学说）取代了一般的道德概念，其实，道德同时也是受外在社会舆论制约的，所以，虽然风俗习惯不等于道德，可是，在它之中却包含种种道德观念，所以在前温饱状态我们仍然可以谈道德。

由于我方充分地设想了对方可能采取的三条思路，因而在辩论过程中能够从容应对，不为对方所乱。“知彼”还不止于了解对方的基本思路，还要了解对方对辩题基本概念的认识。在“温饱是谈道德的必要条件”的辩题中，涉及到“温饱”、“谈”、“道德”、“必要条件”这些基本概念，出于论题的需要，对方会把“温饱”的概念无限扩大，特别是把“温饱”和“生存”等同起来，而我方则要确定“贫困”（相当于“生存”）、“温饱”、“富裕”三大生活状态，尽量把“温饱”限制在确定的意义上；同时，对方又必然会把“道德”的概念无限窄化，从而为“谈道德”设置种种障碍，而我方的目的则是把“道德”概念尽量宽泛化，从而为我方之立论，在任何条件下都能够谈道德创造条件。

最后，“知彼”还要分析清楚对方在自由辩论中可能采用的战术。第一，“温饱是谈道德的必要条件”这一辩题比较接近于唯物主义和经验论的立场，对方可能用马克思关于经济基础和上层建筑关系的理论来驳难我们，于是，我们在这方面作了充分的准备，主要是肯定马克思也强调道德对经济状况的反作用；第二，对方力图把辩论纳入到“温饱”的前提下，我方则竭力把讨论扩大到“前温饱”和“走向温饱”状态，从而扩大自由辩论的空间；第三，对方可能引入“禁忌”、“风俗习惯”、“自然法”、“自然宗教”、“人权”、“伦理”等新概念，与“道德”对应起来，而我方则要强调，所有这些概念都蕴涵道德，谈这些东西，也就是谈道德。

我们还全面地分析了剑桥队队员的年龄和知识结构。他们的年龄总和比我方大22岁，因而擅长说理，但说多了，很容易把自由辩论的时间早早用完；另外，年龄大了，学历高了，相互之间又不易统一，相互之间会出现矛盾，反应也不一定会很敏锐。钟对这些情况，我们采用了相应的战术，比赛的结果自然是比较理想的。

一言以蔽之，“知己知彼”说起来容易，做起来难。只有对双方的情况都了然于心，才能真正地确立获胜的信心。

知识积累与辩论技巧的关系

如前所述，从根本上看，辩论赛是一种游戏，因而辩论技巧的作用是十分重要的，一个人即使有丰富的知识积累，但如果不善于表述，不熟悉辩论技巧，在场上是不可能表现得很出色的。反之，一个人如果光有辩论技巧，但其知识底蕴很差，可供调动的东西很少，那就会陷入“巧妇难为无米之炊”的窘境，纵有最高超的辩论技巧也无法展示出来。所以，把知识积累与辩论技巧结合起来，是十分重要的。

先讲知识积累问题。在选拔辩论队员的过程中，我们碰到的一个最大的问题是队员在知识结构上都比较弱，他们可能对本专业的问题比较熟悉一些，但一走出专业的范围，就有邯郸学步，寸步难行的味道。一个人如果知识很弱，去参加辩论，就像一个没有钱的人去做生意一样，是很难成功的。如何在比较短的时间里解决好知识积累的问题？这是我们在训练阶段中考虑较多的问题。我们主要采取如下的措施：

第一，通过专家讲座的形式增加背景知识。人们常常把文科的知识比喻为一座金字塔，不了解宽泛的知识背景，想在某一专业领域里做出出类拔萃的成绩是不可能的，想在辩论中运用自如、应答如流也是不可能的。然而，作为知识背景的学科非常之多，如哲学、历史、伦理、政治、经济、宗教、艺术、逻辑、修辞、生态、社会学、医学、文学等等，如何才能迅速地完成知识积累工作呢？光是一门学科，就可以讲上几个学期，通过一、二次讲座，队员们能把握住吗？“知识快餐”可能吗？实践证明是可能的。在每次讲座中，我们要求专家主要围绕以下三个问题来讲：1．本学科的基本概念；2．本学科发展的基本历史线索；3．本学科研究在当代的热点问题。把这三个问题用简明扼要的话讲清楚了，队员们就能从理论、历史和现实三者的结合中迅速地了解一门学科的概况和问题之所在。这样一来，也就有了关于这门学科的背景知识。采用这种方式，我校的三十多位专家为队员做了五十多次讲座，大大地拓宽了他们的知识视野。