化学学科的特征篇1
一、什么是彝族文化学
谈到彝族文化学,就涉及到了彝族文化学学科的定义问题。那什么是彝族文化学呢?彝族文化学的定义包含了研究对象和范围两个方面的内容。什么是彝族文化学的研究范围和对象呢?彝族文化学作为狭义的民族学学科,民族学的学科范围界定,对彝族文化学不无启示。一般来说,民族学的研究对象的认识主要有两种不同观点。第一种观点在早期占主要地位,把民族学的研究对象确定为民族。在1950年代以来学术 发展 延续性的影响下,人们将民族学定义为“以民族为研究对象的学科。它把民族这一族体作为整体进行全面的考察,研究民族的起源、发展以及消亡的过程,研究各族体的生产力和生产关系、 经济 基础和上层建筑。它是社会科学中的一门独立学科。”“一般说来,民族学是研究民族的科学。如说得更具体点,民族学是研究 现代 各民族发展 规律 的社会科学。”“民族学是一门研究处在古今一切社会发展阶段上的所有人们共同体的 历史 科学。”[4]第二种观点在进入1990年代以后逐渐占据越来越重要的地位,认为民族学的研究对象就是民族、族群及其文化的认识。“民族学并不是一门专门研究社会发展规律的科学,也不是专门研究民族共同体的科学。” “民族学是世界各民族历史的和现实的生活与文化的一门科学,是一门考察各民族文化,从事于记录和比较的学问。” “民族学(文化人类学)的研究对象应当是文化,而不仅仅是民族,民族不过是文化的载体之一。因此,民族学研究的对象实际上是文化而非民族。”[7]基于以上的认识,我们可以说,彝族文化学的研究顾名思义即研究彝族及其文化的学科。如何界定彝族和彝族文化?宏观上来说,二者同为一体,就如物质与精神在一个人身上得到了统一。先有民族实体———彝族,再产生精神状态———彝族文化。正因为有这个民族实体的存在、发展,才有了相应的彝族文化。这里有个产生的时间逻辑关系。但二者从辩证的关系来看,则是相互依存、相互作用。彝族的形成,有了自己的民族文化,而民族文化的产生,尤其是属于文化范畴的民族意识、民族性格,又是形成民族的重要标志和内在动力。
基于以上的认识,我们现在把彝族文化学定义为:彝族文化学是一门研究彝族及其彝族文化,以揭示彝族的本质和彝族社会发展规律为目的的人文社会科学。
这个定义可以理解为三个概念层次:一是彝族文化学的研究对象———彝族及其文化;二是研究目的或最终指向———提示彝族的本质和彝族社会发展规律;三是学科类别性质———人文社会科学。第一个概念层次已在前边作了阐述。第二个概念层次与第三个概念层次有着内在联系,研究的目的决定了研究学科的性质。彝族文化学从科学分类上,既属于人文科学,又属于社会科学。“社会科学,是指那些主要以人类社会的组织与结构、体制与关系、功能与效率、秩序与规范的研究对象,并为人类社会之有序、高效运作提供知识、理论与管理手段的科学。”“人文科学,则是指那些主要以人的精神世界、价值体系与心灵情感为研究对象,并为人类理解把握存在意义、生命本质、生活目的等终极性问题提供价值理性、知识、思想、理论的科学。”[8]二者同是以人为中心的科学,只是研究的角度、层次、领域不同而已。人文科学着重于人的本质属性,如 自然 属性、社会属性、精神属性,社会科学则侧重于社会文化的系统,如社会经济系统、社会 政治 系统、社会文化系统,突出表现为人类社会的发展规律上。彝族文化学属于人文科学和社会科学的综合性科学,是人文社会科学。
二、彝族文化学的学科特征
彝族文化学的学科特征主要包括学科的科学性、民族性、复合性等三个方面。
1、科学性
彝族文化学作为一门人文社会学科,属于科学的范畴,因而具有科学性的特征。这个特征表现在以下三个方面:
其一,彝族文化学研究是一个对彝族及其文化的认识过程,彝族及其文化作为一种客观存在,人们对它的认识有一个简单到复杂,局部到整体的过程,这个认识过程是与彝族及其文化的发展是相对应的。一方面,彝族在其历史发展过程中,不断地改造自己的生存环境,同时也在改造自己本身,在生产力水平得到提高的同时,自己对客观世界的认识、思维逻辑也得到了发展,这是彝族作为民族主体对自己及其文化的认识过程。另一方面,彝族作为一个独特的民族,其民族文化不可避免地烙上了自己的民族特色,在彝族各种文化事象上表现出来自己的民族意识、性格、风格,如毕摩经、彝族服饰、民居、歌舞、民间文学等等。因其文化的独特个性,具有自身的研究价值,从而引起国外研究主体的关注、参与、深入研究、认识。这个认识过程也是一个从简单到复杂,从外在表现到内在本质的客观认识过程,符合科学的认识规律。两个方面的认识过程决定了彝族及其文化的价值取向,同时也决定着彝族文化学的学科价值。
其二,彝族文化学是一门构建自己的理论知识体系的学科。前述彝族文化学之“学”,是一种理性认识,是一个理论体系的构建过程。一门学科是否真正成熟,在社会实践中是否有作用,其理论体系是否健全、完善,有发展演化性是根本的判断标准。这个标准的科学性主要包含两个发展过程,一是感性认识到理性认识的认识发展过程;二是从理性认识在客观现实中检验丰富、完善的理论发展过程。相对说来当前的彝族文化学研究较多地集中在某些彝族及其文化事象的层面上,热衷于对这些文化事象的搜集、罗列、阐述,虽然一些濒危的文化事象,如毕摩经的抢救、搜集,传统文化生态传承保护是必要的,但庸无讳言,彝族文化学的这种微观研究过热,宏观研究不足的状况没有得到改变,势必影响彝族文化学的整体进程。这种过份注重微观,单一的彝族文化事象的研究,使彝族文化学的独立品性面临边缘化的危机。虽然现今彝族文化研究表面很热闹,但不少彝族文化事象是被当作其他门类学科输送、提供材料的资讯库。一门学科的第一阶段是明确研究对象,然后进行研究对象、材料的搜集、整理、抢救、保护工作。第二阶段是在此基础上挖掘整体文化的深层内涵,探索内在逻辑关系,并进行自身的理论构建,在多学科的交汇与融合中凸显自身的学科特色,拓展自己的研究领域,使之成为其他学科不可替代的独立学科。从这个意义上讲,彝族文化学要成为一门真正独立的、成熟的学科,其学科的理论性构建仍任重道远,但这是不可忽视的。
其三,彝族文化学的学科建设是一种具有创造性、实践性的社会活动。科学性表现在客观性、创造性和实践性三个方面。科学之所以成为科学,是因为它从客观实际出发,发挥人的主观能动性,事物的内在发展规律,指导人类的实践活动。这个认识利用实践到认识,再到实践的循环往复的过程中,创造性是重要的内在因素。事物是发展变化的,真理也是有相对性的一面,理论来自实践。理论要适应不断发展变化的实践活动,其与时俱进的创造性尤显重要。同样,彝族文化学的学科建设是一种具有实践性和创造性的社会活动。彝族文化学的发展不能离开其产生和发展的客观实际。彝族文化学要走上可持续发展道路,以适应、促进彝族及其文化的全面发展、进步,其理论方法的创新是关键。如何创新?从实践中来,到实践中去,来的过程是认识升华为理论的过程,去的过程则是理论检查、丰富、发展的过程。彝族文化学现在面临着两个历史性机遇,一是国内现代化和国际全球化的生存大背景;二是新兴学科层出不穷,学术环境、氛围大为改善的学术背景。如何在这两个历史性机遇中,以创新的姿态面对彝族文化学新形势,更新学术理念,调整学术方式,构建有自己特色的彝族文化学理论体系,自觉地建立彝族人文传统的文化品格与时代特征的国际彝族文化学,成为彝族文化学研究主体所面临的一大课题。
2、民族性
民族性是一个普遍存在的客观现实。彝族文化学作为研究彝族及其文化的一门学科,具有较为明显的民族性特征,表现在以下几个方面。
(1)学科的研究对象
从内容上看,彝族文化学的研究对象及其文化渗透着其自身存在的民族中,而构成民族及其文化的诸要素和它们的各子要素及其历史演化过程本身就属于彝族文化学的研究对象、范围,诸如彝族的语言、社会生活、风俗习惯、宗教信仰、民族心理、历史、文学、伦理道德等。
(2)学科的理论构成
彝族文化学的学科理论源于对彝族及其文化的研究过程中,研究对象本身的民族性决定了其理论构成的过程,不能离开这个特定的民族性,使研究主体的价值取向渗透着民族性。例如要把彝族毕摩经中的《吾查买查》翻译成不同民族语言的研究文本,其过程由于不同民族语言本身的差异性,作品的原生态性会出现脱落、异化的情况。这是研究对象决定的客观差异性。没有深入民族的精神文化中,先入为主的以主体自居,视研究对象为“原始”、“化石”、“愚昧”的支配之物,然后以先验理论来分解、包装、组合、炮制,这样的学术理论构成必然是空间失败的。只有承认民族性的前提下,改变以往“主———客”关系,虚怀以待,还原客体同样的主体身份,变成“主———主”关系,相互倾听、交流、对话,达到文化的沟通、理解,这样才能真正深入一个民族的精神层次,这样的理论构成才是有生命力的。有些研究者通过学习研究对象的民族语言,以平等、虚心的姿态切入研究领域,他们的研究成果、理论构成也最经得起 历史 的考验。这个过程是双向的。一方面,在学习研究的过程中,这个民族的独特的民族文化精神向研究者渗透;另一方面,这种渗透又通过其研究文本或理论构成表现出来,又因为研究者自身拥有的民族文化精神与研究对象的民族文化精神产生碰撞、融合的良性运动,其理论构成更具有文化 参考 价值。
(3)学科的表达形式
彝族文化学具有的民族特征还表现在其表述的文体形式上。彝族文化学的理论体系的构建需要吸纳不同国家、民族、地区的学科理论和研究方法,吸纳的过程也是民主化的过程,原本属于异民族、异文化的理论、方法,要吸纳、融合到本民族的学科理论中,必须要考虑本民族的文化特点、审美标准、历史状况,尤其是表述文体,这样才能使外来理论有机地融入本民族的文化体系中。实现理论的民族化、本土化,成为具有彝族文化学特色学科理论。彝族文化学也只有在这种不断的民族文化交流融合中,实现 科学 理论的本土化、民族化,从而得到 发展 、宏大。
3、复合性
彝族文化学的复合性是历史发展情况和学科发展要求决定的,在不同的历史发展时期,由于受不同时代背景、不同民族文化、不同地理环境的制约影响,形成了研究对象的多层次、多形式的复合性特点。此外由于彝族文化学本身的发展 规律 要求不同学科、不同专业、不同地域的研究主体的参与,所以又形成了研究主体的复合性特点。
(1)研究对象的复合性
彝族及其文化是在历史发展中形成的,尤其是彝族文化是多种文化因素、文化层面互化和整合的结果。彝族的历史可追溯到夏商周时期,其经历到的地域有北方草原、黄土高原、青藏高原、云贵高原,接触交往过的民族有早期的华夏族,后期的汉族,还有古羌及其分支民族,如藏族、白族、纳西族、傈僳族、哈尼族、独龙族、拉祜族等;碰撞、融合过的文化圈有草原文化圈、华夏文化圈、中原文化圈、雪域文化圈、山地农耕文化圈、建国前保留着母系社会、奴隶社会、封建社会、资本主义萌芽时期等多层次社会形态。这种由历史性形成的多元文化融合到彝族文化中,使其具有了复合性的特点。从彝族的毕教来看,有着 自然 崇拜、多神崇拜的原始宗教因素,也存有藏传佛教的因子,也融合了汉族儒家的伦理道德观念,道教的“五行说”、“三界六道”说等等外来文化因素。彝族民居、土司衙门也融合了彝、汉、白族等建筑 艺术 的文化因子。
(2)研究主体的复合性
化学学科的特征篇2
科学探究（scientific inquiry）原本是指科学家解决问题的过程，探究是指“深入探讨，反复研究”。《牛津英语词典》中对“探究”的解释是：“求索知识或信息，特别是求真的活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动。”《美国国家科学教育标准》指出：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指学生建构知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”
中学化学开展“科学探究”教学，是以解决问题为中心，把“研究性学习”的思想积极贯彻到化学教学中去的一种教学方式，高中化学实施科学探究教学应有如下一些特征。
一、问题情境特征
科学探究是以问题为核心的，问题需是以情境或任务驱动的。科学探究作为一种个体认识化学的活动，是以展示情境中的化学问题为起点的，是学习者要围绕化学问题展开探究活动，提出的化学问题应与学生要学习的科学概念相联系，通过情境展示，当学生已有的科学知识与经验不足以对当前的客观现象或问题做出解释时，认知冲突就产生了，这种认知冲突促使个体产生探索的愿望和要求，引发其进行科学探究。
二、思维开放特征
科学探究注重探究过程，倡导学生思维的开放、独立思考、同伴互助、小组合作，倡导激励性的多元评价。个性张扬是当代中学生的时代特征，他们的思维活跃开放，科学探究的开放性特征利于学生的思维得到极大发展，同样的探究任务，由于学生思维的多元化、智能的多元化，会有多样化的方案、途径、设计等，这是课堂预设以外生成的动态资源，是课程过程中的财富，在教师的激励性评价下，学生的内在的学习驱动力会被更深度的激发，使学生愿学、乐学，对化学学科的态度会从兴趣到乐趣甚至是志趣。
三、实践探索特征
科学探究可以是实验探究、理论探究、文献探究、调查研究、研究性学习，这些都需要学生亲自参与探索过程，动手动脑。化学是以实验为基础且在生产、生活中具有广泛的应用的学科，化学的学科特点使科学探究在化学发展过程中能够发挥十分重要的作用。翻开化学发展的历史，我们清楚地看到，任何化学概念、理论和原理的形成与发展、任何化学发现或发明在生产和生活中的应用，无不与化学家们敢于开拓新的思路，进行创造性的探索实验密切相关。以化学实验为主的探究学习是中学生学习化学的重要途径。著名化学家戴安邦认为“实验室是培养全面化学人才的最好场所”。
四、学生主体特征
科学探究注重学生的独立钻研，遵循发挥学生的主体性，仿照科学家探求未知科学领域的途径，通过发现问题、分析问题（提出假设）、创造性地解决问题等步骤去掌握知识、发展能力。学生是科学探究的“主体”，教师是课程的组织者、促进者、指导者。新课程以学生的发展为本，把学生身心全面发展和个性潜能开发作为核心，科学探究利于发挥学生的学习主动性与主观能动性，能让学生在科学探究中学会独立思考、同伴互助、小组合作、交流讨论。科学探究注重学生的学习“过程”，注重学生的“思维发展”，注重学生的个性发展与差异化教育。科学探究的自主性特征，能让学生在一定的情境驱动、任务驱动下积极主动、且有强力探究欲望地参与科学探究活动。
五、交流合作特征
科学探究倡导独立思考、同伴互助、小组合作，个体在探究中必须与人沟通、交流合作，发挥团队精神，才能取得成果，因此科学探究具有合作性特征。科学探究作为一种群体的知识建构活动，每个人都以自己原有的知识和经验为背景建构对于事物的理解，由于不同的人己有知识与经验的不同对同一事物、问题常常视角不同、理解不同，要想超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物另外的侧面，使理解更加丰富和全面，就必须通过彼此间充分的合作和广泛的讨论。科学探究的特点具有可重复验证性，为合作交流中的疑问提供集体探究的公正平台，个体承担的是共同任务中的个体任务，个体间能进行平等的探讨、研究问题的有效解决途径，并在探究过程中互相促进、完善、配合、有效沟通，利于个体共同的进步。
六、知识建构特征
在学生科学素养的构成要素中科学知识起着基础性的作用，科学知识作为载体能够培养和形成学生的科学素养，科学探究是学生获取科学知识的有效途径，它为学生提供了参与知识再生产过程的机会，达尔文说过：“最有价值的知识是关于方法的知识”，在探究活动中，学生能够了解和学习假说、观察、实验、分析、比较、判断、归纳、概括等科学方法，以自己原有的知识和经验为背景建构提升对于事物的理解，从而完成对化学知识由感性到理性、从具体到抽象、从简单到复杂的螺旋式上升认知的过程，逐步建构完善自己的化学知识体系、科学知识与方法体系。
七、 能力培养特征
学生用科学探究的方法学习和研究中学化学，一定能提高科学素养，加深对科学本质的认识，在知识技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面得到全面的发展。科学探究可以培养学生的创新意识与创新能力、问题意识与解决问题的能力、合作精神与人际交往能力、获取和应用科学知识的方法、科学精神和科学态度、关注现实关注人类发展的意识与责任感。这对学生的长远的学习能力与科学素养提高有着不可替代的作用。
科学探究能力的形成与发展是一个逐步提高、持续进步的过程。义务教育阶段要求学生理解什么是科学探究，通过实际的探究活动，体验科学探究的过程，初步掌握科学探究的学习方式与能力；高中阶段则要求学生经历对化学物质及其变化进行探究的过程，进一步理解科学探究的意义，学习科学探究的基本方法，提高科学探究能力，体现为：具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，善于思索，逐步形成独立思考的能力，善于与人合作，具有团队精神；学会多途径获取信息加工处理信息的能力；提高自主学习化学的能力。
八、思维发展特征
科学探究是一种思维的过程，是一种多方面、多层次的思维活动。美国教育家杜威曾经指出，探究是“对任何一种信念或假设的知识进行的积极、持续、审慎的思考”，探究的目的是通过使用解释、证据、推论和概括来证实信念。科学探究需要做观察、提出问题、查阅信息、提出假设预测、设计探究方案、进行实验、分析和解释数据、提出答案解释，在这一过程中，个体不仅要使用观察、分类、交流、测量、推论、预测、假设等一系列的科学方法，而且要使用概括、分析、类比、归纳、推理等思维方法来形成观点、得出结论，因此，科学探究的过程也就是科学思维发展的过程。
化学学科的特征篇3
一．儒学化的中国古代科学家
从科技与社会相互关系的角度看，科学技术总是在一定的文化背景中孕育并得以发展的，因而必然会受到一定的文化的影响。儒家文化是中国传统文化的主流，儒家文化对于中国古代科技的发展不可能不具有重要的影响。这种影响首先表现为儒家文化对于古代科学家的影响，表现为大多数科学家都不同程度地与儒学有着密切的关系。
关于中国古代科学家，目前，国内有两部较为重要的传记著作，其一，由杜石然先生主编的《中国古代科学家传记》，[ ]共选入中国古代科学家235位，另有明清时期介绍西方科技的外国人14位，该书收录的古代科学家较全；其二，由卢嘉锡先生任总主编的《中国科学技术史》中有金秋鹏先生任主编的《中国科学技术史人物卷》，[ ]该书精选了春秋战国时期至清末的著名科学家77位（除汉代数学家张苍和清初地理学家刘献庭之外，大都包括在《中国古代科学家传记》之中），该书收录的古代科学家较精。以下就以杜石然先生所主编的《中国古代科学家传记》为依据，参照金秋鹏先生所主编的《中国科学技术史人物卷》，分析古代科学家与儒学之间的关系。
根据笔者分析，在《中国古代科学家传记》中所收录的科学家，大都与儒学有着程度不同的关系。依据这些科学家与儒学的关系的密切程度，可分为以下两个层次：
其一，在儒学发展史上具有较重要地位或撰有儒学研究著作的科学家。这类科学家有：汉代的张衡、崔寔，魏晋南北朝时期的陆玑、虞喜、何承天、祖冲之，隋朝的刘焯，宋代的沈括、黄裳，明代的罗洪先、宋应星、张履祥，清代的朱彝尊、戴震、阮元、汪莱、李锐，等等。其中汉代的天文学家张衡著《周官训诂》；东晋时期的天文学家虞喜“释《毛诗略》，注《孝经》”[ ]；南北朝时期的天文学家何承天对《礼论》进行整理，“删减合并，以类相从，凡为三百卷”[ ]，数学家、天文学家祖冲之“著《易》、《老》、《庄》义，释《论语》、《孝经》”[ ]；隋朝时期的天文学家刘焯著《五经述义》；宋代的科学家沈括撰《孟子解》，天文学家、地理学家黄裳撰《王府春秋讲义》；明清之际的科学家宋应星撰《谈天》、《论气》；清代的数学家汪莱撰有《十三经注疏正误》、《说文声类》等经学著作，数学家李锐协助阮元校勘《周易》、《谷梁》和《孟子》，并撰有《周易虞氏略例》、《召诰日名考》等等。
其二，明显受儒学影响、具有儒家理念或运用儒家经典中的知识进行科学研究的科学家。这类科学家较多，比如（按年代顺序），班固、刘洪、张仲景、皇甫谧、裴秀、刘徽、郦道元、贾思勰、王孝通、贾耽、杜佑、李吉甫、陆龟蒙、韩鄂、苏颂、唐慎微、刘完素、郑樵、张从正、李杲、宋慈、李冶、秦九韶、杨辉、郭守敬、朱世杰、王祯、朱震亨、鲁明善、戴思恭、马一龙、李时珍、徐春甫、程大位、朱载堉、陈实功、徐光启、张景岳、邢云路、方以智、王锡阐、梅文鼎、杨屾、徐大椿、陈修园，等等。
这些科学家与儒学都有着密切的关系。需要指出的是，以上所罗列的这些科学家几乎囊括了古代科技体系中数学、天文学、地理学、医学和农学五大学科的最著名的科学家，是科学史上各个时期最具代表的科学家。而且在事实上，除了以上科学家之外，还会有其他许多科学家与儒学有着直接的关系，比如，大多数官吏科学家必然要受到儒家思想的影响；一些道教、佛教科学家，在他们的成长过程中，在他们的科学研究中，也会与儒家思想有着这样或那样的关系。
古代科学家与儒学的这种关系，与儒家文化是中国传统文化的主流有关。在这样的文化背景下，古代中国人自小都学习过儒家经典。儒家经典是古代文化的载体，学习文化知识，不能不学习儒家经典；同时，儒家经典是培养理想人格的教科书，要成为有道德的人，也不能不学习儒家经典。而且，儒家经典是古代科举考试的重要内容，要进入仕途，也必须学习儒家经典。古代的绝大多数科学家当然也不例外。而且在社会交往中，古代科学家大都免不了与儒士交往。从家庭成员到老师，以至朋友同事，总会有儒家学者，或者有儒家背景的文人学士。宋朝时期的法医学家宋慈，先是师从朱熹弟子吴雉，又经常向朱熹弟子杨方、黄干、李方子、蔡渊、蔡沈等学习。入太学时，他的文章得到著名理学家真德秀的赏识，并拜师受学。清代科学家梅文鼎，他的父亲就是饱读儒家经典的书生；后来，他又与著名经学家朱彝尊、阎若璩、万斯同以及清初儒家李光地、著名儒家黄宗羲之子黄百家等等有过密切的交往；他的许多思想，包括一些科学思想的形成都或多或少地与他所交往过的儒家学者有关。又比如，清代的数学家李锐，曾师从于著名经学家钱大昕，在数学研究上与经学家焦循多有交往，与焦循、汪莱一起被称为“谈天三友”[ ]。
中国古代科学家在成长的过程中、在社会交往以及学术交往中，大都处于儒家文化的氛围之中，儒家文化是他们心灵、思想、学识、情感的不可分割的重要组成部分，从而使得中国古代科学家带有明显的儒学化特征。他们大都具有儒家的价值观念和道德品质，具备深厚的儒家文化知识，对儒家经典有着浓厚的学术情趣，以至于在他们的科学研究中，或是包含着对儒学的研究，或是运用了儒家经典的知识，或是蕴涵着儒家的情怀。
二．儒学化的古代科学研究
在儒家文化为主流的中国传统文化背景下，不仅科学家的价值观念、人格素质、知识学问要受到儒家文化的影响，而且在科学研究中，科学家的科研动机、基础知识乃至科研方法，都在很大程度上受到儒学的影响。
（1）儒家的价值观影响科学研究的动机
古代科学家研究科技的动机大致有三：其一，出于国计民生的需要；其二，出于“仁”、“孝”之德；其三，出于经学的目的。
古代科学家研究科学的动机首先出于国计民生的需要。北魏时期的农学家贾思勰在其所著的《齐民要术》中对此有很好的论述。该书的“序”在阐述作者研究农学的目的时说：“盖神农为耒耜，以利天下。尧命四子，敬授民时。舜命后稷，食为政首。禹制土地，万国作乂。殷周之盛。《诗》、《书》所述，要在安民，富而教之。”[ ]他还举了许多例子：“耿寿昌之常平仓，桑弘羊之均输法，益国利民，不朽之术也”；“任延、王景，乃令铸作田器，教之垦辟，岁岁开广，百姓充给”；“皇甫隆乃教作耧、犁，所省庸力过半，得谷加五”；“《书》曰：稼穑之艰难。《孝经》曰：用天之道，因地之利，谨身节用，以养父母。《论语》曰：百姓不足，君孰与足”。这些论述无非是要说明他撰著《齐民要术》的目的在于“益国利民”，为的是国计民生。元朝时期农学家的王祯在所著《农书》的“自序”中说：“农，天下之大本也。一夫不耕，或授之饥；一女不织，或授之寒。古先圣哲，敬民事也，首重农，其教民耕织、种植、畜养，至纤至悉。”他撰著《农书》的目的也在于国计民生。中国古代科技之所以在数学、天文学、地理学、医学和农学这些学科较为发达，概由于当时这些学科与国计民生密切相关。数学以解决实际问题为基本框架和内容，其中所涉及的问题大都与国计民生有关；天文学讲“敬授民时”，地理学讲治国安邦，医学讲治病救人，也都与国计民生相关联。
古代科学家研究科学的另一个动机是出于“仁”、“孝”之德。东汉时期医学家张仲景研究医学，旨在“上以疗君亲之疾，下以救贫贱之厄，中以保身长全，以养其生”，在于“爱人知物”、“爱躬知己”[ ]。魏晋时期医学家皇甫谧在所著《针灸甲乙经》的“序”中说：“若不精通于医道，虽有忠孝之心、仁慈之性，君父危困，赤子涂地，无以济之，此固圣贤所以精思极论尽其理也。”可见，他研究医学的动机在于落实“忠孝之心、仁慈之性”。唐朝时期的医学家孙思邈也在所著《备急千金要方》“本序”中指出：“君亲有疾不能疗之者，非忠孝也。”金代医学家张从正更是明确把自己的医学著作定名为《儒门事亲》，以表明他研究医学的动机在于“事亲”。事实上，科学研究的动机出于国计民生的需要与出于“仁”、“孝”之德，这二者是一致的，关注国计民生是“仁”、“孝”之德的进一步推广；所以，那些出于国计民生的需要的科学研究，同样也是出于“仁”、“孝”之德。
除此之外，古代科学家研究科学还有一个动机，这就是经学的动机。古代数学家大都把自己的数学研究与《周易》、《周礼》的“九数”以及儒家的“六艺”联系在一起。魏晋时期数学家刘徽在所撰《九章算术注》“序”中说：“昔在包牺氏始画八卦，以通神明之德，以类万物之情，作九九之数，以合六爻之变”，“周公制礼而有九数，九数之流，则《九章》是矣”；《孙子算经》认为数学是“六艺之纲纪”，能够“穷道德之理，究性命之情”；唐朝时期的数学家王孝通在《上缉古算经表》中说：“臣闻九畴载叙，纪法著于彝伦；六艺成功，数术参于造化”；这一切都是为了说明他们研究数学是对儒家经学的继承和发挥。宋朝时期的数学家秦九韶在《数书九章》的“序”中认为，数学“大则可以通神明、顺性命，小则可以经世务、类万物”，元朝时期的数学家朱世杰在《四元玉鉴》“卷首”中认为，数学“以明理为务，必达乘除升降进退之理，乃尽性穷神之学”，这里讲“通神明、顺性命”以及“明理”，无非是要说明数学与理学在根本上是一致的，而他们的数学研究的动机也正在于此。事实上，宋代以后的科学家较多地把科学研究与求“自然之理”联系在一起，所谓“数理”、“历理”、“物理”、“医理”之类；在他们看来，当时所谓的“自然之理”是包含在儒家“大道”中的“小道”，正如朱熹所言，“小道亦是道理”[ ]，所以，研究科学也是为了阐发儒家的道理。
从根本上说，古代科学家研究科学的以上三种动机都是围绕着儒家的价值观而展开的。出于国计民生的需要，就是为了落实儒家的民本思想；出于“仁”、“孝”之德，就是实践儒家的仁爱理念；出于经学的目的，就是要发挥儒家之道。因此，古代科学家的研究科学的动机最终都源自儒家的价值观。
（2）儒家经典成为科学研究的知识基础
科学研究需要有相当的知识基础和专业基础，而在儒家文化占主流的背景下，大多数科学家的基础知识甚至一些专业基础知识最初都是从儒家经典中获得的。儒家经典中包含了丰富的科技知识。就古代数学、天文学、地理学、医药学和农学五大学科而言，《周易》等著作中包含有某些数学知识，《诗经》、《尚书尧典》、《大戴礼记夏小正》、《礼记月令》以及《春秋》等著作中包含有某些天文学的知识，《尚书禹贡》、《周礼夏官司马职方》等著作中包含有某些地理学知识，《周易》、《礼记月令》等著作中包含了与医学有关的知识，《诗经》、《大戴礼记夏小正》、《礼记月令》等著作中包含有农学知识。应当说，儒家经典中具备了古代科学家从事科学研究所需要的基础知识以及一些专业基础知识。因此，儒家经典中的科技知识，实际上成为许多科学家的知识背景，成为他们的知识结构中非常重要的组成部分。
古代许多科学家的科学研究正是在儒家经典中所获得的科学知识的基础上，经过自己的进一步研究、发挥和提高，从而在科学上做出了贡献。从一些科学家的科学研究过程以及他们所撰著的科学著作中，可以发现，他们的科学研究与儒家经典中的知识密切相关，在一定程度上是对儒家经典中某些知识的发挥和提高。
古代数学家必定要讲《周易》。魏晋时期的著名数学家刘徽在为《九章算术》作注时说：“徽幼习《九章》，长再详览，观阴阳之割裂，总算术之根源。探赜之暇，遂悟其意。是以敢竭顽鲁，采其所见，为之作注。”[ ]也就是说，他是通过《周易》的阴阳之说“总算术之根源”，从而明白《九章算术》之意，并为《九章算术》作注。宋元时期的数学家讲河图洛书、八卦九畴。宋代著名的数学家秦九韶对《周易》揲蓍之法中的数学问题进行研究，从而引伸出一次同余组的解法，即“大衍求一术”，被认为达到了当时世界数学的最高水平；又有数学家杨辉对“洛书”的三阶纵横图进行研究，直至对十阶纵横图的研究；还有元代著名数学家朱世杰撰《四元玉鉴》，运用《周易》概念论述了多元高次方程组的求解问题，被美国科学史家乔治萨顿称为“中国数学著作中最重要的一部，同时也是中世纪最杰出的数学著作之一”[ ]。
古代天文学家必定要以《尚书尧典》为依据，同时结合《大戴礼记夏小正》、《礼记月令》、《诗经》、《春秋》“经传”等儒家经典中有关天象的纪录和天文知识，进行研究，同时，古代天文学家在编制历法时也经常运用《周易》中的概念。李约瑟说：“天文和历法一直是‘正统’的儒家之学。”[ ]充分揭示了中国古代天文学与儒学的关系。由于古代的天文历法研究需要涉及大量的儒家经典，所以，在历史上，大多数天文历法家都是饱读儒家经典的儒者，从汉唐时期的张衡、虞喜、何承天、祖冲之、刘焯到宋元时期的苏颂、沈括、黄裳、郭守敬，这些著名的天文历法家都曾经读过大量的儒家经典，他们所撰著的天文历法方面的著作采纳了儒家经典中大量的天文学知识。
古代的地理学则不可能不讲《尚书禹贡》、《周礼夏官司马职方》。东汉的班固所撰《汉书地理志》辑录了《尚书禹贡》的全文和《周礼夏官司马职方》的内容；魏晋时期的地图学家裴秀所制《禹贡地域图》主要是根据《尚书禹贡》。此后的地理学家郦道元、贾耽、杜佑、李吉甫都无不通晓《尚书禹贡》，并以此作为地理学研究的基本材料。
在农学方面，《周易》的“三才之道”是古代农学研究的思想基础。而且，以《礼记月令》为基本框架的月令式农书是古代重要的农书类型，先是有东汉的崔寔撰《四民月令》，又有唐朝韩鄂撰《四时纂要》，后来还有元朝的鲁明善撰《农桑衣食撮要》，等等。即使是其它类型的农书，其中也包含了大量从《诗经》、《尚书》、《周礼》、《礼记月令》、《尔雅》等儒家经典中引述而来的农学知识。
当然，作为科学家，他们的知识并不只是从儒家经典中所获得的那一部分科学知识，他们还拥有从前人的科技著作以及其它著作中获取的知识，更重要的，还有他们的经验知识以及他们通过科学研究所获得的知识。但无论如何，在他们的知识结构中，从儒家经典中所获得的知识是他们进行科学研究最基础的同时也是最重要的知识。
（3）儒家的经学方法成为重要的科学研究方法
在儒家文化的背景下，科学家在研究科学时，不仅研究动机与儒家思想有关，所运用的知识中包含着从儒家经典中所获得的知识，而且在研究方法上也与儒学的经学方法相一致。
中国古代科学家的科学研究往往是以读书为起点，然后用经验知识验证前人的理论和观点，并作适当的发挥、诠释和概括。与这样的研究程序相关，科学研究首先要求广泛地读书，博览群书，其中也必然包括儒家经典，这就是“博学以文”。在此基础上，科学家还要用亲身的实践对前人的知识进行验证，尤其是地理学家、医药学家、农学家更是如此，这就要求“实事求是”。因此，古代科学著作有不少都是对以往科技知识的整理和总结。
古代的科学研究由于与儒家的经学研究有许多相似之处，都是围绕着前人的著作而展开的，所以一直有尊崇经典的传统。古代科学家首先必须尊崇儒家经典，尤其是包含科技知识的那些儒家经典，《诗经》、《尚书尧典》、《尚书禹贡》、《大戴礼记夏小正》、《礼记月令》、《周礼》、《周易》以及《春秋》“经传”等都是古代科学家所必须尊崇的经典。此外，科学中的各个学科也都有各自的经典：数学上有“算经十书”，包括《周髀算经》、《九章算术》、《海岛算经》、《五曹算经》、《孙子算经》、《夏侯阳算经》、《张丘建算经》、《五经算术》、《缀术》、《缉古算经》；天文学上有《周髀算经》、《甘石星经》等；地理学上有《山海经》、《水经》等；医学上有《黄帝内经》、《神农本草经》、《难经》、《脉经》、《针灸甲乙经》等；农学上有《氾胜之书》、《齐民要术》、《耒耜经》等等。这些经典是各学科的科学家所必须尊崇的。
由于尊崇经典，所以科学研究只是在经典所涉及的范围内展开，只是在对经典的诠释过程中有所发挥。先有《九章算术》，后有《九章算术注》；先有《水经》，后有《水经注》；先有《神农本草经》，后有《神农本草经集注》，诸如此类。这与儒学的经学方法是一致的。尤其是，明清之际，西方科学传到中国，当时中国的科学家大都持“西学中源”的观点，并且采取引中国古代经典解释西方科学的方法进行研究。这一科学研究方式依然是承袭了儒学的经学方法。[ ]
三．儒家文化对古代科技特征的影响
由于古代科学家的科研动机、知识基础以及研究方法在很大程度上受到儒家文化的影响，因而中国古代科技所具有的实用性、经验性和继承性的特征，事实上也与儒家文化有着密切的关系。
在儒家文化的影响下，古代科学家进行科学研究的重要动机之一在于满足国计民生的需要，所以，大多数具有儒家价值理念的科学家在研究科技时，所注重的主要是科技的实际功用，这就决定了中国古代科技的实用特征，富有务实精神。虽然也曾有一些科学家对纯科学的问题进行过研究，但在总体上看，古代科技的实用性特征是相当明显的，是主要的。在论及中国古代数学史上最重要的经典著作《九章算术》与儒家文化的关系时，中国数学史家钱宝琮先生说：“《九章算术》的编纂者似乎认为：所有具体问题得到解答已尽‘算术’的能事，不讨论抽象的数学理论无害为‘算术’；掌握数学知识的人应该满足于能够解答生活实践中提出的应用问题，数学的理论虽属可知，但很难全部搞清楚，学者应该有适可而止的态度。这种重视感性认识而忽视理性认识的见解，虽不能证明它渊源于荀卿，但与荀卿思想十分类似。”[ ]如果对于中国古代数学发展具有重要影响的《九章算术》，其实用性的特征是受到儒家文化的影响，那么，整个古代数学的发展与儒家文化的密切联系，也就不言而喻的了。除此之外，中国古代的天文学、地理学、医学和农学的实用特征在很大程度上也与儒家文化的务实精神有着直接的关系。
与实用性特征相联系，古代科学家较为强调感觉经验，注重经验性的描述，因而使古代科技带有明显的经验性。在科学理论上，则主要是运用某些现成的、普遍适用的儒家理论以及诸如“气”、“阴阳”、“五行”、“八卦”、“理”之类的概念，经过思维的加工和变换，对自然现象加以抽象的、思辩的解释，只注重定性分析，而不注重定量分析。其结果是，科学研究仅仅停留在经验的层面上。比如，唐朝时期的天文学家僧一行，他在天文仪器制造、天文观测等诸方面多有贡献，他所编制的“大衍历”是当时最好的历法。然而，他在解释他的“大衍历”时则说：“《易》：天数五，地数五，五位相得而各有合，所以成变化而行鬼神也。天数始于一，地数始于二，合二始以位刚柔。天数终于九，地数终于十，合二终以纪闰余。天数中于五，地数中于六，合二中以通律历。……故爻数通乎六十，策数行乎二百四十。是以大衍为天地之枢，如环之无端，盖律历之大纪也。”[ ]再比如，宋代科学家沈括在解释黄河中下游陕县以西黄土高原成因时，他说：“今关、陕以西，水行地中，不减百余尺，其泥岁东流，皆为大陆之土，此理必然。”[ ]他还说：“五运六气，冬寒夏暑，旸雨电雹，鬼灵厌蛊，甘苦寒温之节，后先胜复之用，此天理也。”[ ]由于停留在经验性的描述和思辩性的解释上，科学在理论上相对较为薄弱。
由于古代科学家的科学研究较多地受到儒家经学方法的影响，因此对科学家来说，不仅儒家思想是不可违背的，而且，各门学科的“经典”也是不可违背的。这种崇尚经典的学风使得后来的科学家在科学研究中更多的是对前人著作中的科学知识和科学理论的继承、沿袭或注疏、诠释，并在此基础上有所补充、改进。因此，古代的科学著作大都少不了引经据典，广泛吸取前人的多方面、多学科的知识，因而表现出明显的继承性。即使有所创新和发展，也主要是在既定的框架内做出适当的改变和发挥。
中国古代科技的实用性、经验性和继承性的特征实际上正是在科技的层面上对儒家思想的延伸和展开。由于要实践儒家之道，所以古代科技重视实用，重视经验，在实用科技方面较有优势，而在科学理论上则相对薄弱；同时，又是由于要尊崇儒家之道，所以古代科学家总是把自己的研究与儒家学说、儒家经典联系在一起，重视知识的积累，表现出明显的继承性。由此可见，中国古代科技的特征与儒家思想密切相关，儒家文化对于中国古代科技特征的形成具有重要的影响。
综上所述，在以儒家文化为主流的中国传统文化背景下，中国古代科技的发展在很大程度上受到儒家文化的影响，甚至在某种意义上可以说，中国古代的科学家大都是儒学化的科学家，中国古代的科学研究大都是儒学化的研究，中国古代科技大体上带有明显的儒学特征，中国古代的科学是儒学化的科学。
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化学学科的特征篇4
二、党的建设科学化精神实质
科学发展观作为党的指导思想提出之后,很快就被应用到推进党的建设新的伟大工程和党领导的伟大事业发展之中。科学发展战略和科学发展观的推动,呼唤党的建设科学化。就是通过完善党的建设总体布局及科学制度的保障,并运用科学方法、手段进行积极的创造性的探索,不断提高党的建设科学化,推动党的执政水平和领导水平,不断巩固党的执政地位和领导地位。
三、党的建设科学化主要特征
从党的建设科学化的基本内涵和精神实质上看,党的建设科学化主要具有以下五个方面鲜明特征。
1、规律性。党的建设科学化,关键是能否认识党的建设规律,并在实践中掌握、遵循和运用规律。党的建设科学化,就是把遵循党的建设规律与实现党的建设预期目标辩证地统一起来。而提高党的建设科学化水平,就是按照党的建设规律设计党的建设目标,并把这些规律转化为实现预期目标所采用各种手段的过程。这一过程就是致力于研究、把握、遵循党的建设,与外部其他建设之间、党的建设内部诸要素之间的固有的、本质的、必然的、联系的党的建设规律。所以,在党的建设科学化的轨道上,要善于把握党的建设规律,不因循守旧,不脱离实际,不固步自封,必须勇于变革、勇于创新。否则,党的建设科学化将无从谈起。
2、实践性。中国共产党在长期的自身建设的实践中,不断探索党的建设规律,总结和运用自身建设的历史经验,结合全面贯彻落实科学发展观总体要求,在全面分析了党的建设现状和实际情况的基础上,提出党的建设科学化的全新战略。这说明,党的建设科学化命题的提出是直接从实践中得来的,是总结党的建设历史经验的结论。党的建设科学化检验的唯一标准是实践。党的建设科学化要放到党的执政活动中去衡量,通过党的执政能力来体现,归根结底要通过社会主义经济建设、政治建设、文化建设和社会建设的成果来检验党的建设科学化水平。
化学学科的特征篇5
“现代化”作为一个科学认识和研究的对象，无论其意指一个历史进程，还是指一种目标、愿景，在中国知识界都经历了从褒义到贬义、再到褒义的演变过程。在20世纪30年代《申报月刊》组织的讨论中，不同政治思想倾向的学者异口同声地鼓吹现代化，这已为世人所共知。新中国成立以来，中国政府和中国人民始终不渝地将现代化作为自己的奋斗目标。从1954年到1975年，从第一届人大第一次会议到第四届人大第一次会议，每次《政府工作报告》都提出或重申要实现“四个现代化”，并且对具体的实施步骤做了越来越详细的规划。然而与此同时，“现代化”作为一种理论研究的对象却一直被视为。在“”极“左”思潮的控制下，报刊杂志大批“卫星上天红旗落地”，宣扬“宁要社会主义的草，不要资本主义的苗”，甚至要揪出所谓“四个现代化背后”的“黑手”，吓得人们闻“现代化”而色变，唯恐避之不及，更不要说去研究它了。这种形势直到上世纪80年代中期才有所改变。二十多年后的今天，如果宣称国人已经普遍对“现代化”持积极的、赞扬的态度，应当不是妄说。
然而，现代化的本质特征究竟是什么，现代化――或日当今世界发展――可以预见的未来前景如何，却仍然是一个众说纷纭、亟待深入探讨的课题。把两个问题作为一个课题，是因为它们相互关联太密切。简单地说，即前者决定后者，反过来，后者又能折射出前者。
现代化从来不是一个先验的从抽象思维中产生出来的理论概念，我们应当从历史经验的角度，从政治、经济、社会、文化等不同层面来考察其内容，探寻其本质。
一
首先让我们来看一下前人对西欧现代化历史经验的总结。
有些人至今仍然将现代化看作是虚幻的、未曾发生的历史，或者只看到它阳光明媚的一面。事实上，正如伯曼所说：“假如我们向前推进100年左右，试图确定19世纪现代性的主旋律和主音色，那么我们首先会注意到的便是那幅高度发达、明显可辨、生机勃勃、并由此产生出现代体验的新景象。在这幅景象中，出现了蒸汽机、自动化工厂、铁路、巨大的新工业区；出现了雨后春笋般的大批城市，常常伴随着可怕的非人待遇，……出现了日益强大的民族国家和资本的跨民族集聚；出现了各种大众群众运动，……出现了一个不断扩展的包容一切的世界市场，既容许最为壮观的成长，也容许骇人的浪费和破坏，除了不容许坚固不变，它容许任何事物。”伯曼所描绘的“19世纪现代性的主旋律”，反映了西方早期现代化的本质特征：一方面是工业化、城市化，是生产力的高度发展，另一方面是可怕的非人待遇和骇人的浪费与破坏。两个方面相辅相成，如同一个硬币的两面。
有人引用马克思《资本论》第一卷第一版(德文版)里的一句话“工业较发达的国家向工业较不发达的国家所显示的，只是后者未来的景象”来说明现代化的涵义，其意在于告诉人们：迟发展国家现代化的理想目标就是“西化”，世界现代化的美好前景，就是达到工业发达国家已有的“景象”。这完全是一种误解。从下面的引文可以清楚地看到，马克思在这里所“显示”的，正是包括伯曼所说“可怕的非人待遇”在内的“现代灾难”：
……如果德国读者看到英国工农业工人所地对他说，这正是阁下的事情!
问题本身并不在于资本主义生产的自然规律所引起的社会对抗的发展程度的高低。问题在于这些规律本身，在于这些以铁的必然性发生作用并且正在实现的趋势。工业较发达的国家向工业较不发达的国家所显示的，只是后者未来的景象。
撇开这点不说，在资本主义已经在我们那里完全确立的地方，例如在真正的工厂里。由于没有起抗衡作用的工厂法，情况比英国要坏得多。在其他一切方面，我们也同西欧所有其他国家一样，不仅苦于资本主义生产的发展，而且苦于资本主义生产的不发展。除了现代的灾难而外，压迫着我们的还有许多遗留下来的灾难，……
处的境况而伪善地耸耸肩膀，或者以德国的情况远不是那样坏而乐观地自我安慰，那我就要大声
很明显，马克思在这里表达了对资本主义现代化(即工业较发达国家显示的景象或伯曼所说的“现代体验的新景象”)的鲜明而尖锐的批判态度。
进一步我们还应看到：迄今已经全面展开的世界性现代化进程，在造就空前未有的历史大变革的同时，也带来前所未有的全球性的矛盾和冲突。如同狄更斯在《双城记》开头所写的：“……这是希望的春天，也是绝望的冬天。……我们似乎立刻便要上天堂，但也可能很快便入地狱。”光明与阴影同时存在，人们必须居安思危。
现代化与“现代性”紧密相连不可分离，二者之间不存在谁代替谁的问题。现代化可以被简要地定义为“一种创造现代性状况的过程”，翻而构成现代社会本质特征或日“现代化过程中所具有的社会生活和文化的特定形态”的“现代性”，是一个充满矛盾的统一体。二战特别是冷战结束以后，现代化进一步向全世界扩展，形成全球化的大浪潮。冷战结束之际，福山曾预言世界文明的终结――终结于西方现代资本主义文明，但更多的人看到的是新的比冷战更严酷的“文明冲突”，而且很快就被一系列全球性的恐怖袭击和战争所验证。这也正像伯曼所说的：“现代的环境和经验直接跨越了地理的和种族的、阶级的和国籍的、宗教的和意识形态的界限：在这个意义上，可以说现代性把全人类都统一到了一起。但这是含有悖论的统一，一个不统一的统一：它将我们所有的人都倒进了一个不断崩溃与更新、斗争与冲突、模棱两可与痛苦的大漩涡。所谓现代性，也就是成为一个世界的一部分，在这个世界中，用马克思的话来说，‘一切坚固的东西都烟消云散了’”。
充满矛盾和变动不居，可以说是迄今为止世界现代化的本质性特征。一方面是人类社会的巨大进步，另一方面，刚刚摆脱旧的折磨，马上又要体验新的痛苦。整个世界正在面临规模空前的风险和危机，包括各种经济、政治、社会风险与危机，能源危机，生态危机和生化灾难，核战争恐怖和灾难，全球化大趋势下新的失落和认同危机，等等。
正因为现代性充满矛盾，充满变数，人们才会对它众说纷纭，种种理论观念如“单一的现代性”、“欧洲
现代性”(Euro-modemity)、“殖民现代性”(colonialmodernity)、“晚期现代性”(late modemity)、“第二次现代性”(the second age of modernity)等等，让人目不暇接。而“多元现代性”(mulfiple modernities)、“另类现代性”(ahemative modemity)等等，都指向那个把全人类都统一到了一起的“大旋涡”，说明今日已经将全世界绝大多数人口卷入的现代化进程，只能是一个构建全球“多元现代性”的“不统一的统一”过程。简单地说，我们应该批判地看待“现代性”，认清现代化充满矛盾的本质性特征，如同批判地看待当今的全球化浪潮一样，既要看到其积极的正面的价值，又要认真对待、逐个解决它带来的严重问题。
二
既然现代化不能等同于西欧早期工业化，那么，非“西化”的现代化又有哪些能够反映其本质特征的内容呢?要想说清楚这个问题，首先要厘清现代化与生产力发展的关系。
有人认为现代化就是发展生产力，说得比较完整一点也不过是发展经济和改善民众福祉，也被理解为强国富民。下面的说法很有代表性：“现代化是指什么?是指生产力。……生产力不包含生产关系的含意，不包含社会形态的含意。”所以，“就像不能说资本主义现代化一样，也不能说社会主义现代化。……说现代化物质文明，还马马虎虎，说现代化精神文明，就不太合适。……有资本主义社会的精神文明，有社会主义的精神文明。这些文明的内容和本质是不一样的。笼统说现代化精神文明，不知道你是说哪一种精神文明。”现代化的这种认识，与将现代化等同于工业化一样，是非常片面而且十分有害的。
现代化意味着从传统的以农业为主的社会向现代工业化社会的大变革。在这场史无前例的变革中，现代大工业生产力的形成和发展是非常重要的。其中，技术革命和科学革命又起了领头作用。从而，科学技术被称为“第一生产力”。既有的三次世界现代化大浪潮，都是由科技革命和工业革命所带动的生产力大飞跃所造成的。其中，科学技术进步又是工业革命的动力。
现代科学技术不仅具有“生产力”方面的功能，而且具有“精神文化”方面的功能，包括促进现代人文主义的产生和发展。科学主义和人文主义代表了现代化进程中的两种思维模式，前者从自然的角度出发，把人看成是自然秩序的一部分；后者则以人为中心，透过人的视角，从人的经验出发了解自身、认识自然。但这并不是说科学与人文互为歧路。科学注重求真，其成果当属“物质文明”；人文则重在求善、求美，当属“精神文明”。两个现代文明合在一起，才能说明现代化的本意。科学的第一个样本是哲学，哲学是“爱智”之学，自由之学。所以说，科学一开始就是关乎自由的学问。现代人文主义又在很大程度上受到科学革命、工业革命的影响。培根所确立的实验观察和归纳推理法、牛顿提出的运动三定律和万有引力定律，不但奠定了现代自然科学的方法论基础和理论框架，而且引发了观念形态的革命；宗教神秘主义的面纱被理性之手撩开，人类从对自然的恐惧的阴影下走出来，重新审视自身的价值和能力，奠定了批判理性的人文主义基调。西欧许多最著名的启蒙思想家，如狄德罗、伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭，其思想的人文主义光辉、对传统的批判锋芒，都直接来源于科技发展所带来的信心和乐观态度。
总之，对工业化、科学技术和生产力大发展之于现代化的意义和重要性，无论怎么估计都不会过高。从19世纪后期迄于今日，中国人所看到的与西方国家的差距，首先是科学技术与生产力，实现“四个现代化”首先要着手的也是提高科学技术与生产力。在今天发达国家主导跨国资本流动和全球自由贸易的背景下，中国要实现可持续性经济发展，只能诉诸不断的科技创新和提高生产力，以科技和工业的现代化带动社会和人的现代化，否则就会空有“高速增长”、“贸易顺差”之名，而实际上是跨国公司的廉价加工基地。
但是，不能把现代化的本质属性简单地规定为发展生产力。正如火车离开火车头无法前行，先进生产力犹如现代化的火车头，但是它不能囊括现代化的道路、目标和现代化的列车所运载的内容。生产力和科学技术的发展虽然有着自身的内在逻辑，但离不开其承载者――人所赖以存在的社会经济制度体系。没有一个良好的国内制度和国际社会秩序，生产力有可能停滞甚至倒退。这在前现代是如此，例如西欧古代的辉煌被中世纪的“黑暗”所取代，中国历史上一次次改朝换代造成生产力的大破坏；现代依然如此，军国主义的兴起和两次世界大战就是最好的例子。因此，即使为了发展生产力，也必须变革生产关系和上层建筑，使之互相适应，而这些都是现代化的内容。
对生产力发展在现代化中地位的认识，涉及对现代化意义的认识。就拿“第一生产力”――科学来说，历史与现实中，无论自然科学还是社会科学都会遇到这样一类尴尬：医学科学可以延长垂死病人的生命，却不能顾及病人的痛苦和愿望，不考虑该生命继续存在的意义；艺术科学探讨艺术品产生的条件，却不追问它是否与人类的博爱精神对立。甚至还有更难堪的局面，例如物理学和化学的发展导致大规模杀伤性武器出现；基因技术导致各种危害性转基因食品，甚至出现克隆人怪物的危险；经济发展理论在促进财富增长的同时，也导致巨大的贫富悬殊；人类运用先进科学技术征服自然，在带来生产力巨大发展的同时，也造成对自身生存环境的严重破坏。英国宇宙学家马丁?里在他即将出版的新书《最后的世纪》中预言，地球在未来200年内将面临十大迫在眉睫的灾难。这些灾难多数都与现代科学技术和工业化有关。所以，很难证明科学所描述、改造或创造的世界是否值得存在。
科学具有“唯一的”、理性的尊严，但人的价值选择却可能是多元的、相对性的。从科学中找不到人“应当如何生活”的答案，科学不提供人生指南。当然，不是说科学家都是没有人文关怀的科学主义者。相反，许多科学家都充满了人文精神。这可以爱因斯坦为代表。这位20世纪世界最伟大的科学家，却严厉批评“在战争时期应用科学给了人们相互毒害和相互残杀的手段。在和平时期，科学使我们生活匆忙和不安定。它没有使我们从必须完成的单调的劳动中得到多大程度的解放，反而使人成为机器的奴隶”。他告诫人们：“关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标；关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。”他甚至明确提出，“关于目标和价值的独立的基本定义，仍然是在科学所能及的范围之外。”因此，如果将现代化定义为以人为本的社会发展，科学技术和生产力就只是手段，它们必须很好地受到控制，才能“造福于人类而不致成为祸害”。
现代科学技术革命是在现代世界资本主义体系内强大的利润驱动和巨大的竞争压力下产生的。现代世界资本主义体系的发展趋势决定着科学技术的基
本进程。扩张性、掠夺性是现代世界资本主义体系的基本特性，这一方面为现代科技的持续、快速发展提供了不竭的动力源，但另一方面，也将其功用引向一个又一个死胡同。除了不断制造新式武器用于毁灭性战争，环境、能源问题从资本主义早期就开始积累，到20世纪50年代，弊端逐渐显示出来，成为人类所面临的一大公害。从煤烟污染、工业“三废”污染以及石油、化工、毒气污染，到农药污染、核污染和噪声污染，都使人类的生存环境遭到极大破坏，人的生命健康受到严重威胁。正是在此背景下，新一代科学哲学家提出了“进化认识论”、“科学历史主义”和“让科学回归人文”，关心科学产生的社会文化条件，强调科学研究是人的活动，指出科学与人文的分裂是知识体系分科化、专业化的结果，而知识的分科化、专业化又来自诉求效率与力量的技术理性。所谓“弘扬科学精神”，不应当是特别地张扬科学的优越性，而应当在科学与人文合一的层面上重新审视自由与理性。
因此，将科学与人文结合起来，将由科学技术引导的生产力发展与对人及其生存环境的关怀结合起来，将现代经济发展与现代文化思想建设、制度建设结合起来，才能说明现代化的本质。中国政府反复申明的“三步走”战略，以经济建设即发展生产力为中心，以不断的经济体制改革、政治体制改革和思想文化建设为动力，以社会和谐、共同富裕为目标，囊括了现代化的核心内容，也体现了现代化的本质。
如上所述，现代化大变革绝不仅仅是发展生产力，它还必须包括人的自由、解放和社会的发展，这就要求在发展生产力的同时对政治经济制度和思想文化进行全面的变革，由此而构成现代化的各个有机组成部分或“分进程”。这些分进程在不同国家和地区因不同的性质、不同的顺序排列而形成了现代化的不同道路、不同模式。所谓“西化”，也可以称之为资本主义现代化，粗略地说，就是在资本主义框架下或者以资本主义为目标的现代化。非西方国家尤其是社会主义国家的现代化不能走西方资本主义国家当年掠夺性、扩张性现代化的老路，而需要另辟蹊径。这就要求在社会变革、思想文化的传承与创新、经济和政治制度创新、科学技术创新等方面做新的探索。所谓“现代精神文明”是针对传统文明而言的。但现代精神文明不等于资本主义精神文明。社会主义精神文明应当是一种比资本主义精神文明更高级的现代文明。建设社会主义精神文明，正是社会主义现代化这一具体的而非抽象的现代化进程的一个重要的带有本质性的特征。
在中国，这种有自己特色的精神文明的结晶，就是人们正在探讨的、建立在华夏传统文化基础上的社会主义法治、民主与人权。法治是针对人治而言，民主是针对专制而言，人权是针对特权而言。这些看起来都是具有普遍性价值的观念或制度，全世界各个民族各个国家，“早发展”、“迟发展”各种现代化模式，概莫能外。然而仔细分辨，就能看出其中的差别。就拿“人权”来说，人权是社会现代化、政治现代化的题中应有之义。一个现代化的社会当然不可能没有人权，争取实现法治化、民主化等现代化目标，不可能不实践人权。现代西方各国的人权观念源于早期启蒙思想家关于人皆生而自由平等的自然权利假设，其人权实践则基于维护资本主义制度的起码需求。这种人权是狭隘的，其实践具有欺骗性，所以马克思批评它是“资产阶级所有权”、“本身就是特权”，㈣“平等地剥削劳动力，是资本的首要人权”。中国人的人权观念最早也是从西方舶来的自然权利概念。五四前后的新文化运动猛烈抨击君权、神权、族权、夫权等传统特权，积极倡导个人自由、个性解放，倡导“天赋人权”，为人权在中国扎根也为现代化在中国的扩展奠定了基础。但是，这不等于说中国的人权理念和实践就是照搬西方的。事实上，正如许多研究者所指出的，中国传统文化中也有许多跟现代人权接榫的因素，如人权所包含的人道精神、大同精神，在中国传统文化里都能找到而且相当丰富。缺少的主要是民主法治。现在，中国政府已经签署了联合国《世界人权宣言》和其他有关的国际公约，不仅关注重在保障个人自由的第一代人权，更关注着重于为个人自由与基本生存权利提供社会经济条件的第二代人权和包括发展权、环境权在内的第三代人权。中国学者也正在积极探讨符合最广大民众利益的人权理论和民主与法制体系。有了这些政治制度和社会文化建构做保障，加上可持续经济发展所造成的高度物质文明，假以时日，未来的中国将是一个国内社会和谐、人民安居乐业，国际上与所有平等待我之民族和谐共处的高度民主自由平等与法治化的繁荣富强的理想国度。所有这些目标实现之日，也就是中国现代化达成之时。“沿着这条社会主义现代化道路前进，中国必将会有一个更加光明的未来。”
当前国际政治经济格局为中国提供了难得的历史性机遇，然而，来自国外和内部的各种困难、挑战也将继续与机遇相伴随。社会主义现代化将给中华民族带来美好前景，中国实现现代化也将预示全世界的美好前景。但前进的道路不会平坦，曲折和反复在所难免，我们必须尽力少走弯路。
化学学科的特征篇6
二、社会共识与社会表征
法国心理学家莫斯科维奇(S．Moscovoci)1961年发现，当代社会心理学中的意向、态度、刻板印象等概念无力整合心理、社会与文化，而意识形态、世界观、意图等概念又过于宽泛，无法解释社会知识的文化特异性，于是便继承并发展了迪尔凯姆的“集体表征”概念，在《精神分析的公众表象》中首次提出了“社会表征”的概念，①并将它定义为“某一群体所共享的价值、观念及实践系统，并认为其兼有两种功能，其一是为个体在特定生活世界中的生存进行定向，其二则是提供可借以进行社会交流及对现实世界与个体、群体历史进行明晰分类的符号，使人际沟通得以实现”。②这样一来，社会表征就构成了集体成员的共有观念、意图、思想和知识。这种共有理念和知识是由社会产生并通过交流而形成的。也就是说，作为社会表征的共有知识，它被共同体的所有成员所共有，并成为成员之间沟通的基础。因此，共有知识既源于人们的社会经验与体验，也源于人们凭借传统、习俗、教育、文化和社会交往与交流而接收和传递的信息及知识。总之，社会表征蕴含了一种社会共识。对同一共同体来说，社会共识构成了其成员理解生活在其中的世界的认知构架，也即将人和事物置于一种熟悉的语境中给予习俗化。从对莫斯科维奇的社会表征概念的分析，我们发现社会文化的主体间性和社会认知的异质性这两个特征，前者是指同一文化共同体成员间共享一定的观念、思想、意象和知识，也即关于特定客体的表征，后者即是不同共同体对同一客体彼此不同的表征，这两个特征深刻揭示了文化与认知互构互生的辩证联系。而强调社会成员的交流互动构成了社会表征，社会表征反过来又对社会成员有规约作用。这可以解释SSK中科学知识的集体间性。社会表征理论把个人、社会及其互动纳入心理学的研究，用以解释一些社会群体以及社会问题。传统科学哲学给予科学知识的特殊地位，也因此招致了越来越多的批评。20世纪70年代初，受库恩范式革命思想的影响，英国科学社会学家巴恩斯(B．Barnes)和布鲁尔(D．Bloor)借鉴知识社会学对默顿的科学社会学和维特根斯坦的哲学进行了批判，建立了SSK。SSK的产生改变了这种认知和现状，将科学社会学研究引向科学共同体的认知层面，对长期以来享有免于社会学解释的科学知识特权提出挑战。他们重新对科学知识的本性进行深层反思，认为所有知识“不论是经验科学知识，还是数学知识都应该对其进行彻底的研究……，没有什么特殊的界限存在于科学知识的本身的绝对的、先验的或存在于合理合法的、真理的或客观的特殊本质之中”。①可以看出，SSK学家们不满足于对科学知识的纯客观解释，认为只将非理性的、失败的信念和知识状态作社会学解释，是一种不对称立场的外在表现，因此致力于对科学知识的社会学解释。当然，在SSK产生之前，就有对这种不对称解释的异议。库恩的“范式”理论是典型代表，它认为不同科学共同体有其专门的研究范式，在范式的选择过程中，只能诉诸于科学共同体的非理性因素如爱好、兴趣、专业背景等;范式之间不可通约，科学的合理性及科学知识的意义只拘泥于范式的合理性，由所选择的范式决定。库恩探讨了社会和心理因素对理论选择的影响，彰显了非理性因素在科学进步中的积极作用，促使了相对主义方法论的流行，对科学的客观性、理性形成了真正的挑战，打破了以往关于科学知识具有普遍性和经验检验性的观点，为SSK的形成产生了直接影响。波普的证伪主义、汉森的观察渗透理论都对逻辑经验主义的知识观进行了批判，强调理论与观察不是独立的，情景因素对科学家观察实验及实验结论有重要影响，否认科学知识是一种天然产物。费耶阿本德认为科学知识并不是区别于宗教、艺术的理性知识，而是一种与宗教、艺术、文化、音乐等相互联系的文化系统。不难看出，无论是库恩、汉森还是费耶阿本德，在对待科学知识的问题上都反对对科学知识做不对称解释，他们要把科学知识从黑箱中解救出来，并对其做社会学的解释。SSK更是把科学共同体自身、社会、文化等因素都纳入科学知识的解释中，并对科学知识做对称解释。从起初的“强纲领”到后来的建构主义，都否认自然界在科学知识产生中的决定作用，认为科学知识在本质上是建构的，从而试图消解自然科学与人文科学之间的鸿沟，把科学与文化、宗教等平等看待，科学不再具备任何优越性。总之，SSK对科学知识的重新理解，冲击了传统科学知识的特殊地位，指出了个体表征的缺陷，更重要的是，通过对科学知识的重新理解，SSK体现了一种新的认识论———社会认识论。在这种认识论中，知识共同体是科学认知的相关单元，强调“知识共同体”的社会认知的突出地位。这是以往无论是知识社会学还是科学社会学都没有体现的，它们仅仅体现的是科学家个体的活动，这实际上完全忽视了集体认知的效应，忽视了将科学看作“重要的公共知识的社会生产”的观念，科学知识的产生就成为科学共同体集体表征的产物。这与社会表征理论的产生有着相似性，对社会表征的理解有助于全面理解科学知识的产生及其客观性，因此，我们主张用这一范式重新解释科学知识的表征问题。
三、科学知识的社会表征
对科学知识的个体表征做了彻底否定的SSK重新定义的科学知识是科学共同体的社会表征吗?社会表征理论又能否解释这种科学知识的产生呢?首先，SSK把科学知识的形成看作集体认可的信念。巴恩斯、布鲁尔和柯林斯(H．Colins)等的“强纲领”思想，从因果关系上对科学知识进行社会学的解释，以消解其科学合理性合法地位的同时，也坚持经验知识是渗透于理论的，但是理论又受制于科学共同体所信奉的特定范式，理论的选择是科学共同体之间磋商、解释和争论的社会过程和结果，因为个人体验、寻求的东西不一定能成为人们共享的东西，科学共同体的专业背景、学派等的不同都会对理论产生影响，这需要集体的协商才能决定，从而强调“看待科学知识的本性，不能对孤立的个体行为和信念进行哲学分析，因为科学知识是社会文化的产品，是文化选择和社会协商的结果”。②这是由原来的个人认知，向一种由科学共同体构成的集体或社会认知的转变，因为科学共同体是知识产生的主体甚至是决定者，它因此是遵守同一科学规范的科学家群体，也就是说，科学家们在同一科学规范的约束和自我认同下工作，其成员掌握大体相同的文献，接受大体相同的理论，有着共同的探索目标。而知识的产生则是科学共同体与社会环境、社会文化、专家的背景之间主体间性化的结果。其次，根据莫斯科维奇的社会表征理论，知识表征是通过“锚定”(anchoring)和“具化”(objectif-ying)这两个概念来实现的。“锚定”意指负责整合原有的知识、内容和意义，将其变成新系统的认知过程，并对不熟悉的事物和现象进行命名，明确其指称，也即用熟悉的名词和概念来解释和定义不熟悉的事物和现象，使其获得解释和沟通的过程。①或者说，“锚定”是一种规约化、习俗化和约定化的认知过程，它是用已有概念、术语、名称或规则及方法，让新发现的事物和新事实很快地被人们熟悉起来，让人们以熟悉的事物或客体作为图式或框架，来理解、掌握新奇的和陌生的事物或客体，以化解我们无法应对新奇概念、现象和事物所产生的不安和烦恼，或是消解或降低由于缺乏相关知识和学科背景而产生的威胁之感受和体验。②因此，锚定过程是基于对熟悉事物的认知储存，是对新异和陌生事物进行分类和命名的认知过程。或者说，它将新异的事物归入已知的类别或者类型，并将其转化为自身所熟悉的范式和模式，而且，锚定过程在熟悉的类别语境中赋予了社会文化信息更多的内容和意义，使我们在语境化过程中建立起自己的群－己关系，之后产生行为、行动和思考的倾向，并形成对路径的敏感和依赖，进而形成强势和主流的价值观。③“具化”是指将各种元素(规范、价值、行为、意图、理念)形成社会框架和文化框架，在沟通过程中将它们整合到表征的不同元素中，并使那些模糊和抽象的观念变得具体化和具象化。而拟人化(personification)和比喻(figuration)则是具化过程的两种路径。进一步说，具化是锚定机制的延续和扩展，它将其隐含的抽象事物和不可见现象，具体化为可见、可触和可控的现实事物和实在现象，以便我们能够理解一般常识知识和特殊科学知识之间的关系，特别是理解从新异事物到熟悉社会现象和人类经验的过程。通过锚定机制，我们将不熟悉的事物置于现实的社会生活中而使其具有内涵和意义，再运用具化机制将抽象的概念、态度和关系，通过编码、解码转化为具体的事物或者客体。因此，社会表征就成为一种变化、动态和发展的过程，它首先通过一种内在引导机制，将新奇观念或事物置于熟悉的语境中而赋予其内涵与意义，进而指明社会行动的方向和道路，而后再通过一种外在引导机制，将相应的事物或者现象转化为具体的、客观的社会共识物而投放到我们外部的世界之中，从而使其成为现实社会安排和设置的组成部分。第三，科学知识的产生和承认需要共同体内部的沟通和磋商。一方面，个体的认知产生和评价要成为大家所共识的、集体承认的知识，需要共同体内部的沟通。认知个体遵守行为的共同准则，他们在相互作用中通过交流与沟通，调整已有的认知表征，以与共同体所要求的行为准则一致，逐渐形成科学共同体的社会表征这种共识，所以“事实是被集体界定的，任何知识体系由于其制度特征，必然只包含集体认可的陈述。”④另一方面，科学知识的产生不仅是一种合乎逻辑而连贯的认知过程，也是一种与社会态度相关的思维运作过程，通过分类与命名新异事物，我们不仅可以认识它，也可对它做正面或负面评价。而且，SSK学者都认为科学知识并不是绝对的，它的产生带有偶然性，因为科学知识本身就带有利益和社会磋商形成的偶然性。实验室结果必须得到不同文化、教育、道德和科学训练的科学家的评价和认可，才能最终融入公共知识体系。因此，科学中的每一个新发现或新结论，都是一个自然推论，它并不是运用规则推理的结果，而是偶然使用特殊仪器、特殊材料和特殊语言的结果，更是实验人员之间，以及同实验室外的人们之间相互协商的结果。只是在将发现结果写出来发表时，科学家才把自己的活动编成故事，其中强调理性，去除导致这种发现的偶然性和社会磋商。①第四，科学知识的产生还受制于科学共同体的价值观、兴趣和利益选择等，其形成不仅是对共同体语境、个人和集体的社会、历史、文化语境的理解，也是对科学家感受他们所相信的那些“无形且不可见”的东西组成的客观世界的理解。②因此，科学活动中的协商和共识，比自然界的裁决更重要，甚至连自然规律本身也是科学家集体发现和创造的产物。因此，科学知识本质上讲是已被共同体“接受的信念”，而非“正确的信念”。拉图尔(B．Latour)、谢廷娜(K．Cetina)通过对处于科学中心的国家或地区的实验室进行观察，揭示了科学知识的社会构建特征。在他们看来，科学知识是人类创造的，自然而然地具有社会性，它们不是对给定的、不依赖人的自然秩序的解释，而是用可获得材料和社会、经济、文化资源创造的。在谢廷娜看来，科学活动存在资源的分配问题，科学实验就是认知文化的试验场，其中的人员之间的交流和协商体现了一种交换关系。这表明:虽然科学知识是共同体内部共同协商的结果，但设计科学实验时，共同体会将自己的爱好、价值观、偏好等因素考虑进去，从而导致最终结果是共同体与主观情感、环境之间张力的体现，这表明科学知识是符合共同体本身的利益和需求的。第五，在科学知识的产生中，“信任”和“权威”能使科学共同体在创造、研究、探索、实验中最终得出大家所接受并认可的结果。“信任”和“权威”深深嵌套于社会互动和探究外部客观世界的活动中。作为一项集体事业的科学，其共同体成员之间的相互信认与依赖，科学家个人的经验陈述与可靠、合理的主张，只有被置于科学共同体的体制化过程中才能建立起来。科学知识不只是通过集体行为获得的，更是通过集体行为保存和认可的。在知识的获得与交流中，交流关系由于包含“信任”和“权威”而具有道德属性。也就是说，科学知识的获得和认可，是由科学共同体的普遍道德秩序支撑的。因而科学共同体不只是个体的集合，还包括它们之间的道德关系以及“权威”和“信任”。这种对科学知识的认识是基于不同时空的个体认知者的集体认知。
化学学科的特征篇7
什么是“农业科技人才”，关于这一问题，已有不少学者做过研究。有学者认为，依据农业科技人才所从事的实际工作情况，兼顾其学历状况，可将农业科技人才分为三大类，即农业科技理论研究人才、农业科技推广人才和农业科技实用人才[1]。其中，农业科技理论研究人才包括农业科学基础理论研究、应用研究及技术创新研究方面的专门人才，这类人才主要集中在农业院校及科研院所，他们是农业科技创新的主力军，其主要时间和精力用于研究工作之上。宁夏农林科学院的大部分科技人员属于这个概念范畴。综合众多学者对“农业科技人才”的定义，本研究采用杨庆先等人阐述的“农业科技人才”定义，即“指在农业科学技术实践中，具有良好的思想道德以及从事农业科技活动所需要的专业知识与技能，能根据农业发展和社会需要迅速调整自己，并利用这些知识与技能进行各种类型创造性劳动，为农业科技进步作出贡献的人”[2]。为了实现人力资源管理的功能，结合本单位实际工作需要，确定了本研究的三个类别评价对象，即学科带头人（选拔功能）、青年科技骨干（培养功能）、初级科技人员（招聘功能）。农业科技人才是科技人才的一个重要组成部分，合格的农业科技人才普遍具有以下特征。
1.1具有扎实的专业基础知识和丰富的实践经验
科技活动不能凭空想象，而是要借助丰富的知识和经验来进行。农业科技人才更是如此，没有扎实的农业科技知识，没有丰富的实践经验，是不可能在农业生产活动中正确指导、发现问题、解决问题和进行农业科技创新的。
1.2自我实现的需求强烈
农业科技人才不同于普通的劳动者，其拥有较高的专业知识，有能力接受各种创新和挑战，更希望有提供个人成长和发展的空间，向社会和个人展示自己的才能，满足自我的需求。
1.3具有较强的学习能力
农业科技人才丰富的知识内涵激发了他们不断追求进取，由于他们普遍受到过较高的教育，他们学习、领悟知识的能力也普遍较强。
1.4具有理论联系实际的能力
农业科技人才所涉及的领域与一般的科技工作者不同，他们想要有所成就，有所突破，除了要有扎实的理论知识外，还要经常亲自到田间地头了解情况，动手解决实际生产中遇到的问题，因此，必须具有较强的理论联系实际的能力。
1.5工作过程难以监督
和一般科技工作者一样，农业科技人才是在易变和不确定的环境中从事创造性工作，其工作过程往往没有固定的流程和步骤，从而呈现出很大的随意性和主观支配性。因此，很难监督和控制农业科技人才的工作过程。
1.6个人工作成果不易直接测量和评价
农业科技人才的工作成果常常以某种思想（论文）、专利发明、标准的形式出现，往往不可直接测量和评价，而一项创新成果通常又需要一个团队合作来完成，因此，个人的成就更加不易于直接测量和评价。以上农业科技人才及其工作的特点给评价工作带来了难度，传统人事管理中“人才评价”这一环节一直是个难点。经过对这一工作资料的分析总结，查找出了传统评价工作中存在的主要问题。
2传统人才评价工作中存在的问题
我国对科技人员评价工作的研究起步较晚，21世纪90年代初期高等教育界才开始注重，而且研究主要集中在科技人员应具备哪些能力和素质上。宁夏农林科学院在人才评价方面做了大量的工作，完善了各研究系列的6个门类12类的考核标准。针对所分的三个层次的科技人才已制定了《学科带头人选拔办法》、《青年科技骨干选拔办法》等，经过几年的运行，已收到了良好的效果。但随着人才工作的进一步发展和细化，在分析人才评价过程中主要有以下不足：一是评价过程过于重视知识、技能等外显特征与业绩的考察，忽略特质、核心动机等内隐特征和行为的测评，因而对其发展潜能和工作绩效的预测性较差。例如，在“学科带头人”评价选拔过程中，对“主持科研项目”、“获奖成果”、“争取经费”、“”等业绩成果有明确的量化规定，虽然这为参评“学科带头人”设置了初选的标杆，但没有对农业科技人员的潜能、素质等因素进行综合测评，存在一定缺陷。二是不能切实结合岗位的要求分配科技人员，忽视人与工作的匹配性。“学科带头人”、“青年科技骨干”既是一个荣誉称号，更是一个有着具体胜任能力要求的岗位。要测量一个人是否胜任此岗位，须先明确岗位所要求的胜任特征。人与岗位的契合匹配程度是选拔、聘用最具关注价值的问题。三是评价的方式比较单一，更多依赖领导及评委的感性认识，因而透明度不高，评价结果主观随意性较大。四是评价涉及的测评指标要素不够系统、全面，且没有权重设定。例如，评价“学科带头人”要求具备思想素质、业绩成果等指标，一级评价指标过于粗疏、笼统，缺乏二级指标要素。其中，不能确定各能力、素质的比重程度是最大弊端。五是评价管理过程中消耗的人力成本较高。在人才推荐、选拔过程中，每次要收集整理大量的申报材料、定期年终考核评价材料、期满考核材料等，工作中给工作人员带来纸质材料管理负担，管理成本高，效率低。科技人员的评价指标体系是否科学合理决定着农业科研机构能否快速发展，构建一套具有农业特征、科学合理、系统全面的绩效评价指标体系是正确评价农业科技人员绩效的前提和基础[3]。
3对胜任特征及其模型的理解和认识
3.1胜任特征概念
1973年，哈佛大学的麦克利兰教授著名的研究成果———《测量胜任特征而非智力》，使人们看到现代人力资源管理理论新的曙光。他引用大量的实证说明了滥用智力测验来判断个人能力的不合理性，指出学业成绩不能预测职业成功，智力和能力倾向测验也不能有效预测人们的职业成功，生活中的其他重要成就主张通过对岗位优秀人员所具备的个体特征进行实践分析和总结，提炼出胜任特征，作为该岗位人员筛选或评价的标准。这为人力资源管理的实践提供了一个全新的视角和一种更有效的工具。所谓胜任特征，是指在特定工作岗位、组织环境和文化氛围中优异成绩者所具备的可以客观衡量的个人素质[4]。可以从以下三个方面把握胜任特征：胜任特征指的是在具体工作岗位上任职者能够做好或胜任的能力，它反映出个体与其工作匹配状态的程度，与任务情景相联系，具有动态性；胜任特征反映的是与工作相关的工作人员的能力和行为，与员工的工作绩效关系密切，可以预测员工未来的工作绩效；胜任特征是可以通过行为来表现的，它的评估也要以行为识别为基础，以行为表现来测度和开发，能将组织中的绩效优秀者与一般者加以区分。
3.2胜任特征模型的含义
胜任特征模型是指有效完成特定工作所需要的知识、技能、能力和个性特征的独特组合。公认的胜任特征基本模型，是由麦克利兰提出的冰山模型（见图1）[5]。该模型认为，胜任特征包括六大领域：知识、技能、社会角色、自我概念、特质和动机。其中，浮在“水面上”的知识与技能是基准性胜任能力，属于表层特征、外显要素，主要通过一个人的学历、成果等表现出来，易于发现与评价；而沉在“水面下”的社会角色、自我概念、特质和动机等其他要素是鉴别性胜任能力，属于深层特征，较难发现和测量，是不易改变的特征，是决定人们行为及表现的关键因素，可测量个人工作上的长期表现。胜任特征模型在我国相关企事业单位中的应用是从20世纪90年代开始的，进入2000年以后，胜任特征模型在我国进入了快速发展时期，国内很多咨询公司也在开展胜任特征模型构建和应用方面的业务，胜任特征模型在人力资源管理中的价值日益显现。
4构建宁夏农林科学院农业科技人才评价体系
建立一个通用有效的胜任特征模型以及相应的胜任特征测评系统是十分繁杂的。鉴于不同行业人才胜任特征模型的差异，各行业均试图建立起符合自身职业特色和实现各自功能的胜任特征模型，在此基础上开发评价系统。岗位胜任特征模型的分类有多种不同的方法，安鸿章等按照建立思路的不同，将其分为层级式、族型、盒型和锚型[6]。“宁夏农林科学院科技人才评价系统的研究与开发”项目通过分析大量的第一手资料，按照高、中、初三个层级，立足于实现招聘、培养、选拔三大功能构建胜任特征模型，以此为依据开发出了评价系统。
4.1构建方法
本研究的胜任特征模型的构建方法概括起来包括：行为事件访谈法、问卷调查法、专家小组法、工作任务分析法、德尔菲法等。针对本研究所提出的三个不同层次职位，胜任特征虽然有不同的素质要求，但这种差异更多地体现在程度（量）上而完全非维度指标（质）上。
4.2构建步骤
1）确定基准岗位。基准岗位能体现行业、职系特征，岗位与岗位之间有较大的相关性和可比较性。通过对岗位的工作性质、工作任务、工作要求及绩效标准的分析，本项目确定了农业初级（招聘功能）、中级（培养功能）、高级（选拔功能）三个基准岗位。
2）建立评价指标体系。根据岗位要求，提炼出农业科技人员的初、中、高级三个层次的胜任特征因素，然后通过聚类分析整理出基本分类，构建起胜任特征模型框架，并对胜任特征模型的各要素进行描述性定义。本研究在通用胜任特征模型的框架下，制定出3个一级指标、6个二级指标，并进行了描述性定义。为增强评价的系统性、可比较性，学科带头人、青年科技骨干、初级科技人员在3个一级指标和6个二级指标上保持了一致性。三级指标确定了学科带头人（高级）20个胜任特征因素（评价指标）、青年科技骨干（中级）和初级科技人员各15个胜任特征因素（评价指标）。
3）确定指标所占权重。应当注意的是，为体现组织因素和环境因素对胜任特征的要求，权重系数的设定必须与事业发展战略、核心价值观和主要业务流程保持同步。对于不同岗位，权重系数的设定是不一样的，以此表示不同岗位的不同胜任特征对职位的相对价值或重要性。例如，学科带头人（高级）评价指标中的科研品质、科研能力、综合素质所占权重分别为16%、70%、14%，青年科技骨干（中级）分别为20%、60%、20%，初级科技人员分别为30%、50%、20%。
4）确定各岗位的行为等级。在这一过程中，“宁夏农林科学院农业科技人才评价系统的研究与开发”项目从实现招聘、培养及选拔功能的角度出发，确定了符合、不符合两个等级，增强了其可操作性，避免了因锚定过多过细而无法区分和界定的弊端。
4.3构建内容
根据通用的胜任特征模型，“宁夏农林科学院农业科技人才评价系统研究与开发”项目从组织和个人发展的战略目标的双重角度出发，全面考察备选人员的个性品质、能力素质和综合素养，科学地预测候选人员将来能否胜任其岗位，提高了甄选人员、选拔聘任、培训人员的质量，最大限度地优化了科研人员队伍结构。根据胜任特征理念包括的六大领域，宁夏农林科学院分别针对农业科技人才三个层次评价对象，设计了一、二、三级评价指标，分配了三大总指标的权重，确定所应具备的胜任特征等级（即锚定）（见表1）。其中，“科研品质”、“综合素质”及其二、三级指标，专家认为“不仅在创造力形成中起决定作用，而且是识别创新型人才的主要标志[7]”。同时，了解我国现行的各项科技奖励制度，明晰各种奖励的基本情况，对人才评价工作的开展很有必要[8]。“科研能力”这一指标是农业科技人员评价的核心指标，为了能客观、科学地对这一指标进行评价，本项目通过专家问卷调查和分析讨论，制定了符合宁夏农林科学院特点的农业科技人员业绩量化评分标准（见表2）。
4.4评价方法（工具）的说明
人才评价方法是指通过一系列科学的手段对人的基本素质及其绩效进行测量和评定的活动。人才测评方法的具体对象不是抽象的人，而是个体内在素质及其表现出来的绩效。在对人才评价过程中，具体采用的评价方法（工具）视评价的目的、内容而定。本研究主要通过自主开发和选择其他辅助方法，在本评价过程中主要采用以下方法（工具）。
1）信息化评价管理系统的开发。伴随着人力资源管理科学理论和信息技术的发展，人力资源管理工作正在经历着从传统工作方式向信息化管理转变的过程。360度评价方法强调全方位客观地对个体进行考评，它既注重考评的最终结果，又将个体的行为过程和个人努力的程度纳入评价的全部内容，使得评价能客观全面地反映个体的表现和业绩[9]。但传统的360度考评在收集和处理信息时的难度较大，有可能趋于机械化，而通过互联网构建信息化评价管理系统，则大大降低了评价成本，简化了整个评价管理工作。一方面，评价者和被评价者可以在系统上进行经常性的交流；另一方面，增强了评价过程的灵活性、适时性和动态性。为了改进传统评价过程中纸质材料成堆、透明度不高、效率低下的缺陷，本研究以360度评价方法为核心手段，开发了信息化评价管理系统，具体功能包括：在“招聘子系统”实行网络报名，扩大了引进人才范围，评价过程实现了应聘人员按照既定的模式提交个人背景履历资料，便于评价部门按照统一标准、要求进行初步审核、筛选；在“青年科技骨干选拔培养子系统”中，实现了培养人员自我监督、管理、评价，导师定期评价指导和同行参与评价竞争的功能，促进了青年科技骨干人员对照胜任特征素质要求改进绩效，完成培养任务；在“学科带头人评价管理子系统”中，运用业绩分析、跟踪法，实现了学科带头人在聘期间业绩、能力水平的公开、透明。在学科带头人期满考核进入新一轮选拔时，可开通网络评价功能，按照胜任特征评价模型，收集获取对学科带头人的360度评价信息，提交选拔会议参考，使选拔评价过程的公正、公开、公平原则落到实处。
2）其他辅助评价方法。人的行为和工作绩效都是在一定的环境中产生和形成的，对人的行为、能力、绩效等素质特征的观察与评价，不能脱离一定的环境[10]。所以，要想准确地测评一个人的科研品质、综合素质，应将其纳入一定的环境系统中，观察、分析、评定被评价对象的行为表现。因此，本项目对一级指标“科研品质”和“综合素质”除了采用信息化评价系统工作收集360度评价意见以外，还采用了其他的辅助评价方法，如评价中心法（情景模拟法、角色扮演）、关键事件分析法、结构化面谈法、16PF测试法等，具体可根据评价对象选取其中不超过3种方法进行；对“科研能力”则采用业绩评价分析法进行测评。
5建立评价选拔流程
宁夏农林科学院依据“公开、公平、公正”、“科学、规范”的原则，已建立了良好的选人用人机制。在依据多年人才评价选拔工作的经验基础上，本项目提出评价选拔流程（见表3）。
6胜任特征模型对人才评价的意义
6.1增强了测评的客观性和真实性
个体的心理状况和行为模式一般比较稳定，在一定的时间范围内具有较高程度的一致性和连续性。因此，通过构建胜任特征模型，采用行为事件访谈法等，测试个体过去的行为，可以将其看做未来行为表现的最佳预测因子。
6.2形成了选人用人导向
按照传统观念，在招聘、选拔人才中比较重视候选人的知识、技能，但在本研究的评价对象中，人员整体上具有较高的智商水平，核心的动机和个性等处于胜任特征的深层，它是最有评价价值的。所以，对这类岗位按照胜任特征的规律进行评价和选拔人才，可以获得最高的投资回报率。
6.3将岗位分析工作与人才评价工作紧密结合起来
在实践中，人才评价往往存在不知道该测试什么内容，缺乏规范的评价标准体系，缺少对测试岗位深入的量化研究等问题。胜任特征的研究则填补了这一空白，建立了某岗位的胜任特征模型，在评价时就有了设计评价方案所需的测评指标。
6.4提供了量化人事指标
胜任特征模型与人才评价的结合可以提供许多量化人事指标，使人事工作的量化成为可能。例如，“学科带头人”评价分数达到90分及以上，则说明岗位胜任特征要求与个体的胜任特征之间的匹配性好，可以胜任此岗位；达不到这一量化指标，则说明个体的胜任特征不能满足岗位要求，难以胜任此工作。
6.5为选择测试方法（工具）提供依据
化学学科的特征篇8
义务教育阶段化学新课程标准要求初三的学生能够用化学用语表示生活中简单的物质以及化学反应，解释一些简单的现象。但是，实际情况并非如此。在近几年的教育实习中，发现初三的学生在学习化学过程中，刚开始兴趣盎然，但是在学习分子、原子以及元素符号之后，学生的学习开始出现分化现象，大约30-40%（依据多个学校化学教师的测试成绩统计）左右的学生感觉到化学难学，听不懂，没有兴趣，不能够达到上述目标。这种现象引起我们的关注。
2006年10月我们在郑州地区做了“郑州地区初中化学学习情况调查”，结果显示，初三的学生化学学习的障碍来自各个方面，但最大的困难是化学符号和具体的宏观物质与微观物质不能产生联系。调查表明：初中阶段学习化学，符号表征的分化作用最大。因此，笔者提出在初中化学教学中重视学生的三重表征过程，突破化学用语学习困难造成的学习分化现象，提高化学教学效果。
（二） 化学学科思维方式的特殊性
1.初三学生化学学习的认知特点。化学是一门研究物质的组成、结构、性质和变化规律的科学，由于化学学科的特点，要求学生从不同的角度去认识物质：物质的性质体现在宏观上，要求学生认真地观察；物质的组成结构等微观理论则是通过让学生理解、想象，从而认识物质的本质；化学符号则是化学学科独特的表达方式，运用化学符号来代表事物，把化学符号作为思维运演的工具和媒介而进行的思维活动方式就是化学符号思维。因为，化学学科的特点要求学生从宏观、微观、符号三个角度去认知化学知识。所以，教师必须重视学生心理上的宏观表征、微观表征及其符号表征的形成及融合的问题。
2.三重表征的涵义。表征是指信息在人脑中记载和呈现的方式。宏观表征是指对物质所进行的外在可观察的现象在学习者头脑中的反映，在化学学科中具体指物质的物理性质和化学性质的外在表现。当进行木炭在氧气中燃烧实验时，学生通过观察木炭可感知木炭是黑色的固体，氧气是无色气体；通过闻氧气的气味得出氧气是没有气味的，同时，通过实验知道木炭燃烧是需要氧气的；通过观察发光的实验现象以及触摸瓶壁得出木炭燃烧放出热量，从而完成一系列的直观感知，形成对物质的宏观表征的认识。宏观表征的难度不大且有记忆再现性。
微观表征是不能直接被观察到的，主要指物质的微观组成和结构、微观粒子的运动及相互作用等微观属性在学习者头脑中的反映。学生微观表征的形成，需要通过想象来完成，而学生缺乏这方面的想象力，所以教师通过模型展示、多媒体演示或生活中相类似的事物作比喻等手段来帮助学生理解。例如，讲原子的构成时，可将原子核比作是放在十层大楼的一个小枣，电子在大楼的空间里不停的运动。凭此帮助学生理解原子不是一个实心球体。
符号表征：是指由拉丁文和英文字母组成的符号和图形符号在学习者头脑中的反映。它属于人们认识的第二信号系统，间接地反映了事物的本质，因而符号表征的学习比较困难。符号表征是化学学科的特点。这种符号虽然简洁，但是内涵丰富。例如：“CO2”既有宏观意义：表示“二氧化碳这种物质”，“二氧化碳是由碳元素和氧元素组成的”；又有微观意义：表示“1个二氧化碳分子”；“1个二氧化碳分子是由1个碳原子和2个氧原子构成的”等。符号表征不仅是化学学习的一种语言，也是将宏观表征和微观表征联系起来的桥梁。因此，在教学中必须重视化学用语的中介作用。
（三） 学习化学用语的教学策略
1.运用“类比”和“想象”。类比是依据两个对象之间存在着某种类似或相似的关系，根据已知对象具有的某种性质推出未知对象具有相应性质的一种推理方法。在初中阶段，学生倾向于直观思维、形象思维，因此，严格意义上的类比不多，常见的是用身边事物中的某些相仿点来帮助学生想像，理解问题。例如，一堆小麦是由无数粒小麦一粒一粒的“堆积”起来的，由此类比一滴水是由无数个小得用肉眼看不见的水分子“堆积”起来的。借此类比，有助于学生想象水分子。
另外，精心组织语言，引导学生想像也能帮助学生形成微观表征。例如，讲解“分子是由原子组成的，它是保持物质化学性质的最小微粒”时，学生会产生疑惑，既然分子是由原子组成的，但为什么原子不是保持物质化学性质的最小微粒？组织语言，引导学生想象：一滴水中含有许多个水分子，一个水分子就好比一朵鲜花，一个水分子中的氢原子和氧原子就好比花蕊和花瓣。通过这段描述，学生就可以区分开原子和分子，从而理解“分子是保持物质化学性质的最小微粒”。
2.采用发散思维和直观思维方法。化学式和化学方程式是化学世界的独特语言文字，是化学学习者的专业语言。
化学方程式的记忆对于初三学生来说负担较重，单纯死记硬背效果较差。教学中发现从以下几个方面着手，效果颇好。其一，让学生对化学符号主动进行发散思维，以赋予符号更多的信息，丰富对它们的认识。例如：提供给学生元素符号“C”，学生说“C”是半圆、或是耳朵、或是月亮、或是钻戒……这样，通过发散思维学生找到切入点来认识“C”在化学学科中的意义。其二，选择学生熟悉的一个化学反应作为模板，引导学生分析、理解这个化学方程式的含义，储存在头脑中。当学生再遇到其他化学方程式时，将其与模板作对照，理解新的化学方程式意义。第三，结合化学反应时的现象，对于识记化学方程式、理解其意义也能起到促进作用。在描述物质反应时，配上文字表达式和化学方程式，将它们与实验现象结合起来，丰富联想的线索，减少机械记忆，增强意义识记，效果较好。
3.运用“形象组块法”。化学用语的中介作用体现在将物质的宏观性质和微观本质联系在一起。然而，学生缺乏将三重表征统一的意识，倘若运用形象组块法，则完全能克服三重表征融合难的问题。例如，结合生活实际，引导学生想象：吃饭时感觉到咸味，由此想到食盐的味道；通过观察食盐的状态、颜色而形成宏观表征；如果用化学符号表示，食盐是“NaCl”。当学生在实验室中接触到氯化钠晶体模型时，形成微观表征，用化学符号表示便是“NaCl”。学生见到“NaCl”时，很快想象出它的宏观状态和晶体结构。以上过程可用下图表示。由此能帮助学生解决三重表征融合难的问题。
图1： 氯化钠的三重表征图
根据化学学科的特殊性，结合学生认知特点，采用适当方法，将三重表征融合为一体，突破化学用语教学困难，学生在这一方面的学习分化现象将得以解决，在实践中确实起到了较好的教学效果。
参考文献：
化学学科的特征篇9
文章编号：1005–6629（2014）1–0003–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 前言
学生进入学习场域前所先存的特定想法往往与科学社群认可的科学观点有所差异，因而造成学生日后科学学习的障碍。研究发现，化学学习的困难之一在于学生无法为巨观的实验现象与符号搭起联系的桥梁（Johnstone， 1982， 1991， 2006； Talanquer， 2011； Treagust， Chittleborough， & Mamiala， 2003）。学生时常只记忆特定表征形式所建构的化学理论、实验的结果以及特定的化学反应，殊不知割裂的、片段式的学习无法统整与理解化学符号与巨观现象的关联。因此，为了改善学生的学习除可以从教师教学专业素养与学生学习特性着手外，更应该提供结构良好且具认识论观点的教科书。优质的教科书不仅提供教师设计教学的内容与过程，亦能够帮助学生发展与修正其素朴概念。有鉴于此，本文尝试说明模型观点在化学学习与教科书编写上的意涵，以作为教科书编写方向与化学教学的参考。
2 化学学习中的模型观点
2013年诺贝尔化学奖得主为三位研究动态分子模拟的学者-Martin Karplus、Michael Levitt和Arieh Warshel，瑞典皇家科学院主要表彰三位学者在建构模型思考的模拟架构以提供分子动力学面向理论与实务的卓越贡献（The Royal Swedish Academy of sciences， 2013）。除了模拟之外，化学学科中许多概念都会以模型作为知识传达的媒介，因此教科书与教师如何利用模型的认识观点促进学生的化学学习极为重要。
2.1 模型的意涵
模型一般被视为具体可形塑的实物，大都为实体的缩小版（如玩具模型），但有时其亦可作为表达设计者对于所设计实体的抽象想法，以呈现出物件之间的关系，而后再透过具体物件与内在想法交互作用完成更好的成品。在科学上，此设计者可视为科学家，而其成品可以是实验结果的数据、数据间的关系或是所产生的理论。因此，模型除了具体实物外，尚可以呈现抽象的想法、关系或是一个事件（Buckley & Boulter， 2000）。事实上每个人每天都会透过既有想法与外在环境或刺激物进行交互作用，从而建构内在心智表征与外显模型，再借助建构出来的模型进行学习与迁移。当学习与迁移顺利时，则会强化其既有的心智模式，反之，若无法顺利学习与迁移，则会出现对新讯息忽略、搁置、修正与重建等认知行为（如图1）。
2.2 模型与化学学习的关联
化学知识的组成包含现象观察的结果与其蕴含的科学理论，化学家透过文字与符号对现象或是抽象的观点进行阐述以形成化学理论。学生经由教学过程或是依据实验的操作进行现象的理解，再经由符号的解释以了解巨观现象所发生的原理机制。学生在学习时通常会将情境的问题加以解构，把知识内容拆成片段来理解而非以模型的系统观点组织自己已经习得或是正在学习的内容。为了促进学生进行有效的化学学习，多位学者尝试从巨观、符号、次微观、中观、人的因素以及语言等面向及其之间的关系做出解释，以下介绍几位学者所提出的化学学习应该着重的面向之观点。
2.2.1 Johnstone的三面向学习观
Johnstone认为化学学习应该着重巨观（macro）、表征（representational）以及次微观（submicro-）三种面向之间关系的连结（Johnstone， 1982， 1991， 2006），亦即教师教学与学生学习应该注重此三个面向及连结关系，才能提升学生的化学知能（见图2）。此观点已被广泛讨论与应用于教学上（Gilbert & Treagust， 2009； Talanquer， 2011； Treagust et al.， 2003）。其中巨观包括现象与具体的实验操作，例如：将染料滴入水中，染料逐渐扩散。表征即指使用到的元素符号、化学式以及化学方程式等，例如：HCl（aq）+NaOH（aq）H2O（l）+NaCl（aq）说明盐酸与氢氧化钠的酸碱反应。而次微观则指以原子、分子以及离子等说明巨观与表征之间的关联，例如：H+（aq）+OH-（aq）H2O（l）指出溶液中氢离子与氢氧根离子是以1：1的数量关系形成水分子。
2.2.2 Mahaffy增加“个人特质”面向
学者Peter Mahaffy认为前述学者的观点虽然可以帮助学生专注于化学学习，然而却忽略了个体对于学习化学重要性的论述，意即忽视了具备不同特质的学生对于化学学习如何产生意义的连结。Mahaffy认为化学教学需要从学生的生活情境与文化背景中去帮助学生找寻学习化学的意涵，并且经由真实生活的经验发掘化学知识中巨观、符号以及分子层级（取代次微观）间的关系，而唯有找出化学学习对于不同个体的学习价值，才能让学生透过其余面向进行有效的学习（Mahaffy， 2006）（见图3）。
2.2.3 邱美虹增加“语言”面向
本文第一作者根据过去研究的结果认为化学学习除了巨观、符号、次微观以及人的因素之外，还需要考量不同文化特质的语言特征对于学习化学的正反面影响（见图4，Chiu， 2012）。语言的双刃剑效应可从下面的例子来说明。以正面影响而言，如金属以“金”字旁、液体以”水”字旁、气体以”气”字头来构字命名，皆有助于学生认识物质的本质以及命名的原则；但负面的影响则如常见的强酸与强碱进行中和反应后，溶液为中性其酸碱度（pH）为7，由于中文的「中字即具有中间之意，因此学生常易误以为中和反应后便达到中性而忽略酸碱物质的本质。又如碳酸钠和碳酸氢钠其命名中有“碳酸和氢”，因此学生直觉地认为这两种化合物都具酸性，或是以物理静态平衡来认识动态的化学平衡概念，这些都是常见的因语言所造成的另有概念。此现象在英语系国家亦有相似的研究成果（Watts， 1983），如：美国小学生对于能量守恒（conservation of energy）的想法会从字面意义将其看成小心使用而不要浪费能源，而非是科学上的总量是固定的概念。另外日常生活中常用英制单位，使得学生在科学学习上使用公制单位时造成困扰。除此之外，邱美虹（2012）亦认为次微观的观点宜以中观（meso）来说明教学或学习时所使用的表征方式是介于巨观与微观之间的表征关系。有鉴于语言的特征有时能够帮助学生更容易理解科学概念，但是有时却阻碍学生的学习以及以中观取代Johnstone的次微观或是Mahaffy的分子，因而本文提出金字塔型的解释架构（图4最右边的图）。图4说明这些模型的转变。
3 教科书中模型的使用情况
教科书是多数教师教学设计的重要依据，然而研究显示，如果教师仅着重于教科书中的知识结构来计划教学活动，教学过程中学生难以发展以模型为主的认知想法（刘俊庚和邱美虹，2010；Gericke & Hagberg， 2010），其可能的原因如下：
3.1 分别强调巨观现象与符号，缺乏连结巨观现象与符号的桥梁
化学概念的复杂性使得教科书内容多分开独立说明巨观现象及其化学反应式，强调反应面向的巨观解释以及相关的数学演算，而忽略如何运用粒子说明化学反应的历程以解释所观察到的现象（Chiu & Chung， 2013；Levy & Wilensky， 2009）。例如：当教科书解释波义耳定律时通常描述体积与压力的乘积为一定值（PV=K）可以解释潜水员在海面下吐出的气泡会随着海水深度的减少而体积变大，但却没有再以粒子观点说明体积的增加的原因，藉此搭起连结巨观现象与符号的桥梁。因此有时学生只会计算，但从认识论的角度来看学生并未建立完整的知识架构，甚至会误以为是粒子本身的体积变大而非其所占有的空间变大。
3.2 大都使用单一表征或类比，忽略多重表征与多重类比的强化功能与互补特性
研究发现教科书说明单一概念时多以单一表征或是单一类比形式进行说明，缺乏针对相同概念以多重表征或是多重类比的形式从不同面向进行探讨（Ainsworth， 1999； Spiro， Feltovich， Coulson， & Anderson， 1989）。使用得当的多重表征或是多重类比并不会增加学生的认知负荷，而学生可以经由不同表征形式与类比的介绍而有效地消除特定的另有概念（林静雯和邱美虹，2005）；同时透过多重表征结合巨观、中观、符号之间转换的机制以促进学生的化学学习。
3.3 着重学科结构特质，忽略不同形式模型之间迁移的过程
大部分教科书以陈述科学事实与概念为主，忽略概念间的连结关系。以原子结构的发展为例，教科书时常先介绍汤姆生的西瓜模型再说明卢瑟福的原子模型，最后以轨道或是轨域的想法说明原子结构，而教科书的内容强调科学模型建构的结果，却忽略当时科学家建构科学模型发展、检验与修正的轨迹（刘俊庚和邱美虹，2010；Clement， 2000）。
3.4 强调科学理论的建构，忽略联系学生生活经验
受到结构主义的影响，教科书多以工作分析的方式进行编写，也就是依照学科结构逐步加深与拓宽，然而却忽略学习化学与学生生活经验的关联性（Levy & Wilensky， 2009）。例如，学生会知悉最简单的有机化合物即为四面体结构的甲烷分子，其可作为燃料；然而却无法统合理解甲烷分子作为燃料时在生态系统中扮演的角色。
4 模型观点对于教科书编写与教学的启发
模型即为说明物件以及物件间的关系的具体或是抽象的表征，透过教科书可以呈现科学模型内部概念与概念之间的关联，以及科学模型的发展与修正历程。因此模型的认知观点可以提供教科书与教学的启发包含以下几点：建构适切的概念学习顺序，强化连结巨观、中观与符号表征之间的关系，注意语言使用在科学学习上的影响及提供学生反思与修正既有模型的机会，以帮助学生建构完整且融贯的科学模型。详细说明如下。
4.1 依据学习原理建构适切的概念学习顺序
模型涵盖内部物件与物件之间的关系，而科学模型亦由特定概念与概念间的关系组成，因此教科书呈现科学模型时需要考量科学模型的本质与建构历程，说明组成概念与概念之间的关系，再从中建构出完整的科学模型图像，最后形成适切的教学序列（林静雯和邱美虹，2009；Méheut， 2004； Méheut & Psillos， 2004）。例如，引入概念时需要引起动机并与生活经验结合，接着进行实验，再透过多重表征与多重类比形式建构出科学理论架构，并透过多样性的建模活动再精致学生建构出来的概念模型（Snir， Smith， & Raz， 2003）。
4.2 着重巨观、中观现象与化学符号之间的连结关系
根据学科呈现的外显模型（expressed model）以及学生内部的心智模式进行模型本位的学习方法，让学生透过表征的操作（manipulation）而对学习的概念进行融贯性地建构（钟建坪，2013；Chiu & Chang， 2013； Treagustetal.， 2003）。例如，动手操作实验、提供具体分子模型并与模拟动画交互说明相同概念，让学生能够获得不同巨观、中观与符号间的转换。
4.3 注意语言在化学学习上的功能
语言是认知历程中将经验转化成知识的条件与过程（Halliday， 1993）。语言特征包含语句（syntax）、语意（semantics）以及语用（pragmatics）。化学学习中学生不仅应该理解化学教科书与科学社群书写的语句以及含意，更应该理解如何正确地使用陈述的科学语言。因此教科书应该提供适切的语言表征、理解学生生活情境中的语言限制、强化语言可能造成的正负面影响，以帮助学生概念顺利发展（Chiu， 2012）。
4.4 强化学生反思与修正既有模型以建构完整的科学模型
依据学习原理与知识建构的历程在教科书中明确地提供模型本位的课程，让学生可以将模型的素朴想法经由建构模型的历程逐步建构、检验、分析、运用以及转化既有模型为科学模型，并提供学生反思科学模型的转变历程，以及自身模型的限制，以进而转换自己既有不完整、不融贯的模型成为符合科学社群认同的科学模型（钟建坪，2013；Chiu， Chung， Lin， Liaw， & Yang， 2013； Jong， Chiu， Chung， 2013）。
4.5 着重模型的系统性思考以连结学生相关的生活经验与所学的科学理论
学习不该是片段的组成而应该有系统性的认识论架构作为统筹的依据，因此提供学生组织心智模式与外显模型的模型认知观点是必要的。透过模型观点将学生个人生活情境、先前知识与将要学习的科学理论连结，而学生也才能在学习之后将所学到的相关科学知识类推应用到自己的生活情境之中（Hofstein & Kesner， 2006； Pilot & Bulte， 2006），而非只是学到割裂的、片段的内容。例如，当介绍有机物时会说明提炼原油的技术，也提供生活当中可能运用到的产品，还可以引导学生思考生活中化工产品使用的优缺点，让学生针对有限的资源思考生活周遭的问题。
5 结语与建议
化学概念的学习常因概念的抽象与复杂的特质，使学生在学习上常产生教学上非预期的结果。因此透过连结化学知识中巨观、符号以及中观三个面向与其交互作用的关系，并考量学生个体因素以及教学环境中所使用的语言是值得重视的。这些影响因子之间的关系如图5所示，图5显示教科书应该提供学生转变自身素朴模型的环境以说明化学知识巨观、符号以及中观的连结，而教师根据个人特质及语言等方式协助学生透过感官知觉与学习环境产生交互作用（包括教科书与身处情境），并且监控（monitor）学生暂时性模型的转变（从M1、M2至M3）与需要建构特定模型时所需要的能力，让学生在学习历程中建构出完整且正确的概念模型以达到系统性的理解。
最后基于上述论述，本文针对教科书编写与教学提出如下建议：
5.1 教科书编写应该透过适切的语言连结巨观、中观与符号之间的关联
教科书通常提供教师教学活动设计与规划的依据，因此教科书编写应该考量如何使用适切的语言说明化学知识中的巨观现象、符号以及微观的特质以及三者之间的关系，藉此提供学生明确的学习准则以建构出适切的心智模式。
5.2 针对不同特质学生，教师提供适切的学习特征帮助学生逐步建构正确的化学模型
教科书除了提供学生良好的阅读范本之外，亦应提供教师概念教学的依据，为使具有不同学习特质的学生都能够从学习中获得意义，教师需要针对不同学生提供多元表征（如类比模型、图表、示意图等），唯有透过适切的学习特征（如：语言、巨观、符号、中观等）才能够让学生产生意义的连结，也才能够从中获悉化学知识里巨观、中观与符号之间的关系，并从中逐步修正既有的心智模式使其更趋于正确的化学模型。
参考文献：
[1]林静雯，邱美虹.整合类比与多重表征研究取向探究多重类比设计对儿童电学概念学习之影响[J].科学教育学刊，2005，13（3）：317～345.
[2]林静雯，邱美虹.探究以学生心智模式为设计基础之教-学序列对学生电学学习之影响[J].科学教育学刊，2009，17（6）：481～507.
[3]刘俊庚，邱美虹.从建模观点分析高中化学教科书中原子理论之建模历程及其意涵[J].科学教育研究与发展季刊，2010，59：23～54.
化学学科的特征篇10
科学主义的价值特征从肯定方面来说是科学崇拜。如R·G欧文所说，科学主义“使科学被认为是全知全能的人类救世主而逐渐受到崇拜”。或者径直而言，科学崇拜就是声称所有的问题都能被科学所解决，直至能检验精神价值和自由问题。韦莫斯说：“唯科学主义一词，……其意义可以理解为一种信仰，这种信仰认为只有现代意义上的科学和由现代科学家描述的科学方法，才是获得那种能应用于任何现实的知识的唯一手段。”所以，科学主义是一种价值认定的极端形态，这种极端形态使得科学神圣化，从而由一种自然知识的体系上升为一种神学信仰似的东西。因为这一点，科学主义与中世纪的宗教神学精神有了某种相通之处。如果说中世纪宗教神学认为上帝是全知全能的，则科学主义就认为科学是全知全能的；如果说宗教神学对上帝的崇拜是对一种精神范畴的崇拜，则科学主义对科学的崇拜就是对一种特殊文化形式的崇拜。不管科学与上帝是多么的不同，科学主义与宗教神学的共同之处是把人类的某种文化产物奉之为神明，使之成为高于人类的救星。就这一点也可以说，科学主义是新的历史文化条件下带有宗教神学态度的一种文化思潮。
2、科学主义是人文主义的对立形式
从价值特征的否定方面看，科学主义是作为人文主义的对立形式而存在的。科学主义对科学的理解是排斥人文因素的。科学主义的典型形式，如逻辑实证主义认为科学是真命题的集合，是不包含错误的，因而它否认科学的人性特征。科学主义推崇科学的认识方法而贬斥人文的方法，如历史的、心理学的、社会学的方法，实际取消了人文方法的地位和它与科学方法的互补作用。科学主义竭力把人的情感、意志等精神因素以及人本身排除在外，从而造成了科学理性与人文精神的分裂，使得科学与人文精神处于对立的两极。
科学主义与人文主义的尖锐对立还集中表现在人与科学的价值关系上。按照人文主义的观点，科学主义对科学的崇拜实际是人的一种异化。因为科学是人认识与改造世界的产物，它是属人的、为了人的并且服务于人的。如果我们把它看得高于人本身，对人的这一创造物顶礼膜拜，反过来受其统治，我们就走向了反面，导致自身的异化。这种情形，是把人作为价值中心的人文主义所不能容忍的。
3、科学主义是一种绝对的科学观
科学主义是把科学绝对化的产物，把科学这种人类的特定认识形式凝固化了。由于作了凝固化处理，本来是历史性的东西，现在则丧失了历史性；本来是人的创造物，与人的实践密不可分，现在则远离人本身，成为一种绝对本体。
科学主义对科学的绝对化主要表现在：
——科学定律是绝对正确的。构成科学具体内容的是真命题。科学就是真命题的集合，它不包括任何假的或错误的命题。因此，科学是掺不得一点假的。如果说科学有发展的话，也只是真命题、真子集的量的增加，而不是真与假、正确与错误的某种辩证运动。科学就是真理的化身，是它的表现形式。这是科学内容的绝对化。
——科学方法是绝对有效的，存在着通向真理的绝对可靠的途径。在某种意义上，科学内容的绝对真理性是由科学方法的绝对有效性予以保证的。如果不存在一条通向真理的绝对可靠的途径，科学的绝对内容就不能获取。不论是归纳主义，还是演绎主义，抑或是批判理性主义，都企图找到一种绝对可靠的认识途径。为了保证认识方法的绝对有效性，他们也都认为科学的认识方法是统一的、规范的，如同他们所认识的科学内容是统一、规范的一样。近现代科学主义的主流是规范主义的。
——存在着绝对的科学本体。绝对科学本体存在的基本条件是科学与非科学之间存在着截然分明的绝对界限。这条界限恰似一条鸿沟保证了科学的绝对纯洁性，使它免于被非科学所污染。这一点对于科学主义是至关重要的。如果科学与非科学之间存在哪怕是微乎其微的一点模糊之处，科学本体就丧失了它的绝对存在，科学的至高无上性与神圣地位就无法得到根本的保证。长期以来，科学主义的理论家们所以竭尽才智围绕科学划界问题连篇累牍地大做文章，根源在此。
——科学的社会作用是应当绝对肯定的。近现代以来人们对科学的社会功能与实际效用是肯定的。科学主义者比通常人们走得更远，他们认为科学对于社会、对于人类只有正面效应而不存在负面效应。他们对科学社会作用的理解是一重性的而不是两重性的。他们不认为科学这种文化形式除了它的巨大社会进步作用外，还可能有历史局限的一面，还可能有在一定条件下对社会产生负面效应的一面。他们截然拒绝接受这一可能性。
所以，对科学内容、科学方法、科学划界以及科学社会作用的绝对化理解，构成了科学主义的绝对科学观。
4、科学主义是一种片面的文化观
什么是文化？按照科学主义的理解，文化的基本目标是求真而不是求善求美；文化的基本内容是科学而不是其它学科；文化的基本结构是逻辑加经验而不应该包含其它基本要素；文化的基本方法是科学方法而非人文等学科的方法。总之，把文化归结为科学，把科学归结为逻辑加经验，把善和美的范畴归结为真的范畴，这是科学文化观的片面性所在。按照科学主义的理解，唯有科学才能称得上是真正的文化，才有资格进入神圣的文化殿堂。而其它文化形式无此地位，不堪佩以文化的绶带。这实质是一种科学文化的单一论与其它文化形式的取消论。
科学主义片面文化观还有其人本学方面的认识根源。文化，是人特有的生存和发展方式，对人的理解直接影响到对文化的理解。科学主义基于其特定时期的自然科学背景（牛顿力学），它把人理解为一种机器，因而不可避免地把人的存在方式——文化理解为一种机器的原理，即某种特定历史条件下的自然科学。
5、科学主义在精神文化方面的功能表现为科学基础主义
在科学主义看来，科学是其它一切文化形式的基础；在其极端形态上，科学主义甚至企图同化或消解其它文化形式，使其科学化或使其在文化领域丧失其独立性。所以，从文化功能的角度看，科学主义是一种科学基础主义。
科学基础主义有不同的表现形式或实现途径。一种是把科学本身的有限原则直接运用于一切文化领域，使它成为文化领域的公理，从而使科学成为一切文化形式的基础。例如，牛顿力学体系问世后，首先出现了将牛顿力学的原则推广到其它科学领域的倾向，继而它又被推广到社会学领域，此后几乎成为其它一切文化学科的基础或模式。另一种是从科学中先概括出一般方法，然后以此为标准对其它文化形式进行重新建构，使它们获得某种科学的形态。逻辑经验主义以及某些结构主义者所做的工作就是这样一种类型。这两类都属于科学化的工作，只是后者比前者更具有典型特征而已。
6、科学主义在社会功能方面表现为科学一元主义
科学主义认为，科学是调节和改善社会关系的唯一正确有效的指导思想。科学主义者甚至以物理学为模式提出了社会动力学与社会静力学，用以重新架构整个社会关系。在历史观方面，科学主义认为科学是唯一对历史发展起根本作用的因素。以此为基础，他们把历史观归结为科学，归结为一种物性的机械法则，而将历史观中属人的一面、与人的特性有关的一面排除出去。甚至在对马克思主义历史观的理解方面，科学主义也按己所需力图把马克思思想中所有人道的因素排除出去，而仅仅保留所谓科学的因素。在这种科学一元主义影响下，活生生的人的世界似乎变成了冷冰冰的物的世界，人的社会似乎变成了物的机械性的社会。
科学主义社会功能的另一表现是社会器用层面的单一价值取向。这种取向对于科学技术的进展与生产力的发展当然有一定的推动作用，但它也毫无疑问地具坌某种负面的功能。它不仅使人变得如同马尔库塞所说是一种单向度追求的人，而且尤其使社会环境变得极为不平衡，甚至是一种分裂、对立的状态。科学技术迅速地外化为造福于人的工具器用，使得社会的科技环境迅速地膨胀。与此同时，社会的人文环境却引人注目地相对萎缩。至于社会的生态环境则严重地受到损害而急剧地恶化，成为当代和下一世纪人类面临的突出问题。
二、关于科学主义一般特征的初步评析
首先看科学主义的价值特征。一方面，科学主义在价值特征上具有某种合理性，另一方面从根本点来说它又是不合理的。从合理的方面说，科学主义对科学的态度有可取之处。19世纪和20世纪毕竟是科学的世纪，科学主义对科学的倾向性具有某种历史的根据。同时，人类文化的活动就总体而言是在主体—客体的结构中进行的，它总是可能有不同的方向。它可能沿着经验的方向向外超越，体现为客体性的文化内容，形成对科学的倾向态度；也可能沿着超验的方向向内超越，体现为主体自身的文化内容，形成对人文学科的倾向态度。当然也可能是两者彼此结合，这或许是人类文化发展的希望所在。但不管怎么说，科学倾向在特定的条件下和一定的范围内确实在文化本体的结构里有自己存在的某种理由。历史地看，科学主义对科学的倾向性不管其程度如何，在其早期阶段对科学这类文化现象的滋长蔓延确实起了推动作用。任何一种“文化热”，都与某种倾向或偏好有关。“科学热”在一定的历史时期无疑具有积极的意义。它的另外一个积极作用在于，通过它的价值驱动，科学日益外在化，分化为某种独立物。这是科学发展必经的一个历史阶段，也是需要给予某种肯定的。
但是，我们毕竟看到科学主义在根本点上站不住脚。科学成为一种被崇拜物，从服务于人的工具成为似乎高于人的统治者，从而产生了某种异化现象，使科学的价值走向反面，这是科学主义由对科学价值肯定的极端化而导致的对科学价值的否定。它提醒人们，对任何一种文化形式的价值评价都应以人类主体为根据，人类不应当对自己的任何一种文化形式取崇拜的态度。正是基于这种反思，现实生活中出现了下述的逆转：在人与科学的关系方面，重心开始摆向人本身；科学开始寻找自己的目的——以人为归宿；科学也开始意识到人文主义对自身的制约，意识到科学作为工具理性应当置于人的需求这一目标之下。科学的内容愈来愈带有人的色彩，成为属人世界的一部分。科学的人性特征日益显示出来。科学不再仅仅是客体性的积淀，主体性也被视为它的内在特性的有机构成之一。科学的外在性正在被扬弃，显示了它向人文精神的某种复归。这种情形本身就是对科学主义价值特性不合理性的批判，同时也表现出在人类文化创造的实践中主体与客体走向统一的某种趋势。
另一方面，科学主义把人类文化总价值全部赋予科学，这种以偏代全的文化态度是对人文学科乃至人文精神的贬斥，是以否定人类总体文化的存在为出发点和目标的。这使它自身走向反面，成为具有某种反文化特性的思潮。它在客观上遏制人文学科的发展，使人类文化成为一种跛足的文化。由此也限制了科学自身的发展，堵塞了它走向未来的道路。现实生活中由于重理轻文而导致了人文萎缩、灵魂空虚已经强烈地使人感到文化创造失却了它的原动力。这决不仅仅是人文学科的危机，而是包括科学文化在内的整个文化的危机。
其次，我们对科学主义的认识特征作一些分析。科学主义关于科学的价值论证是多方面的，而集中起来看主要是关于科学自身合理性和科学与其它文化形式关系的合理性说明。在这种说明中，科学主义的思想家们关于科学的结构、方法、语言等方面的研究，都不无合理的建树。某些研究之精致独到，令人刮目相看。这些，对科学的研究和发展起到了有益的作用。我们今天从事科学观的研究，对这些成果也不能绕道而行。尽管如此，科学主义由于在认识特征上的绝对化而使自己陷入困境。这可以从两方面看。一方面，绝对化使科学作为一种文化形式所特有的属性丧失，科学的知性特征被淹没了。另一方面，绝对化又使人们关于科学文化地位的认识极度扭曲，似乎科学不再是人类文化园林中的一员，从而失却自己的归属。
在实证科学兴起的早期，一些科学思想家关于科学的认识还没有被绝对化。随着科学主义的形成和成熟，这种情形发生了变化。科学认识理论的研究虽然更加精致化，形成了专门学科并包含了许多具体的合理内容，但科学的性质、内容和方法被绝对化了。科学好象达到了绝对本体，不再是一种知性的文化形式。这种文化本性的丧失，是科学主义认识特征的致命之处。正因为此，它受到了人们愈来愈多的批评，而最大的挑战则是来自科学本身的发展。二十世纪科学的进展愈来愈显示出科学相对性的一面。科学主义的价值论证因而失却了自己的依恃，陷入了某种无可奈何花落去的境地。科学不顾科学主义的反对似乎又回到了知性的地盘上，表现了某种回归。与此相应的是，科学的文化地位也重新为人们所审视。人们注意到，科学可能并不象科学主义所预期的那样，是唯一具有终极意义的文化形式，科学只是整个世界过程集合体的一部分，并非至高无上的。科学，不应当以否定其它文化形式的价值为前提来确定自己的价值和地位；相反，它应当在人类总体文化的范围内，在与其它文化的整合关系中确定自己的位置。人类的文化园林可能不象科学主义描绘的那样是科学一枝独秀，而应当是百花齐放。
最后，简要提一下科学主义的精神文化功能与社会功能。科学主义的精神文化功能与社会功能是科学主义价值特征和认识特征的逻辑延伸。文化关系中的科学基础主义与社会环境中的科学一元主义无非是科学崇拜与绝对科学观的文化表达和社会表达。从理论方面说，前面对科学主义价值特征与认识特征的评析已经包容了这两种特征的本质说明。至于这两种功能的具体评析，譬如科学基础主义的实现机制和科学一元主义的社会评价，则需专文作述，非本文所能纳涵。但它们根本的价值立足点与认识支点，应当说已经清楚。
总起来看，科学主义在走向世纪末的时候，似乎已江河日下，远非世纪初时的那般雄心勃勃。当代对科学主义文化思潮的激烈批评以及同时而起的新人文主义思潮，预示着人类文化方向的某种调整。长远地看，这种调整预示着新的更高类型文化的到来。人类将通过对原有文化思潮的批评，通过对科学文化的反思，特别是通过不断的文化创造实践为自己寻得一条文化新路。实际上我们已经看到，旧有的文化格局正在发生变化，新的文化类型正在旧文化类型的化解和调整中孕育而出。正是有了这样一种展望，我们说对科学主义一般特征的评析就不仅可能有助于我们深化对科学主义的批判性认识，而且可能有助于我们对新文化的选择与构建。
部分参考文献
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化学学科的特征篇11
1 科学基金与科学文化的特征性对立
伴随着近代科学的兴起 、发展 、壮大而逐渐形成的科学文化，在人类文化 系统中扮演着越来越重要的角色，而且对于其他文化形态也产生了重大影响。而作为资助科学发展的科学基金 ，也逐步形成一套合理、有效的审批和管理制度，为科学的快速发展提供了重大的资金保障。同时这套科学基金制度对科学的发展方向、规模和速度都起到直接的作用 ，更可能对科学文化产生间接 而深远的影 响。当然，科学文化也在某种程度上制约着科学基金 (制 )的政策导向和宏观制度。总体来看，科学文化与科学基金(制)在许多特征上 是一种既对立 又统一 的关 系。这种对立关系主要表现为三个方面 ：
1．1 科学基金的功利性特征和科学文化的非功利性特征
实施科学基金制是我国为应对世界科学技术发展趋势、推动我国基础研究发展的一项重要战略决策，同时也是深化科技体制改革、推进科技资源优化配置的重要举措。科学基金制作为配置科技资源的重要制度 ，要努力提高资助效 益和管理效能。这种功利性(中性词)主要表现为 ：第一 ，从科学基金的产生与 目的来看 ，20世纪 80年代是我 国走向全面改革的年代 。为推动我国科技加速发展 ，89位科学家致函党中央、国务院，建议设立面向全国的自然科学基金。此议得到党中央 、国务院批准。1982年中国科学 院自然科学基金正式启动。1985年，《中共中央关于科技体制改革的决定》指 出：“对基础研究和部分应用研究工作 ，逐 步试行科 学基金 制。“设立国家 自然科学 基金会 和其他科学 技术基金会”。1986年 2月 14日，国务院发出《关于成立 国家 自然科学基金委员会的通知》，国家自然科学基金委员会正式诞生 ，科学基金制在我国开始全面实施。因此，科学基金是服务 于国家推动科学发展的需要 ，服务于科技是第一生产力的改革要求。科学基金制不仅是现代科学发展 的重要模式之一，更是我国科技体制改革 的重要内容之一。第二，从科学基金 的效用看 ，实施科学基金 制就是要把平等竞争和激励创新的机制引入基础研究，克服行政拨款方式的某些弊端 ，实现知识生产要素的优化配置，不断推进与社会主义市场经济相适应、符合科技发展规律的科技体制的建立与发展。例如，2008年基金委的总体工作思路中就规定要探索绩效管理 和评估为重点来提高资助效益，并 以机构和人事制度改革为重点提高管理效能。同时基金委的主要任务也是要科学合理地运用这些资金支持基础研究 ，如何把 国家的有限的资金花在 刀刃上，保证资金利用的效率最大化。为此而开展的工作包括在新兴学科领域研究和国家重要科技计划实施发挥先导 和源头作用其次提升一些具有我国自身优势学科领域的整体水平 ；第三是为解决经济社会发展和国家安全 中关键科学技术问题做出贡献 。所 以，科学基金 的产生与 目的乃至包括任务和 主要工作 ，核心 目标都是为了使有限的资金发挥最大 限度的作用，以达到经济效益 、社会效益和科学效益的最大化。毫无疑问，这些举措不可避免地负载着功利性 的色彩。但是如果过重地关注这种效用性，而忽视科学本身 的发展规律和科学文化的建设，就有可能违背科学发展的规律 ，影响科学发展的进程 ，这时我们应该重视科学文化的非功利性的一面。
科学文化是 以科学为载体，蕴涵着科学的禀赋和禀性 ，体现 了科学以及科学共同体的精神气质，是科学的文化标格和标志 。其中，科学精 神是科学文化的核 心价值。一般来 说 ，科学精 神表现为 “为知识而知识”或“为科 学而科 学”的理想追求 ，但这也是我国目前最为匮乏的东西 ，也是制 约着我 国科学发展 的深层原因。而这种科学精神或理想追求 只与人的兴趣、爱好有关，与科学发展 的功利性 、功用性 目标相去甚远。当然探究 自然 、追求真理也并不纯粹是爱好兴趣使然，与那种功利效用 目标也有一定的关系。因为科学发展在相当程度上也会造福人类，促进人类生活水平的提高 。但是 ，正是这种科学精神才是推动科学家进行科学研究的动力源泉和精神支柱 ，也是实现科 学发展的根本 动力 。正如控制论创始人维纳在《发明：激动人心 的创新之路》中指出：“如果我们想发现或培养真正的科学家，最好从孩童时代起 ，就让他们有机会感受什么叫真正的风险。那些对自然抱有深刻好奇心且不愿意其他因素打扰的人 ，必须在他被 ‘获取更好的报酬 ’只这种世俗的价值观俘虏之前，早早地树立献身科学 、不谋私利的志向” 。因而 ，科学 文化中“为科学 而科 学”的这种非功利性的科学精神必须处于主导地位 ，才能支配并推动科学的良性发展。
1．2 科学基金的管理性和科学文化的 自主性特征
科学基金制从诞生之初 ，就是作为一项管理制度，对科学基金进行绩效管理 ，提高科学基金资助效益。其管理性特征表现为两个方面 ：在宏观管理方面，在借鉴国际科学基金绩效评估经验的基础上 ，制定科学合理的科学基金绩效评估 指标体 系，并进一步明确发展和完善科学基金制的着力点 ，逐步形成了科学基金立项评审与绩效评估并重的资助管理格局，积极推进科学基金卓越 管理 战略。在具体管理操作层面 ，按 照《科技进步法》提 出的新要求 ，结合《国家 自然科学基金条例》的贯彻实施，加强顶层设计 ，统筹规划实施 ，构建 和完善包括组织规章、程序规章、保障规章、监督规章在 内的规章体系，做到全面规范、系统有序、科学分类 、有机整合、衔接协调便于遵循。制订和完善 了评审专家聘请、信誉管理复审管理等方面的规章和程序。对照《国家自然科学基金条例》的内容 ，认 真梳理和修订现行规章制度 。按照优化资助格局 、明确项 目定位的要求 ，进一步完善各类项 目的管理办法 。我们可 以看 出，这些管理制度既包括宏观方面 的管理战略和管理政策也包括微观方面的评价指标体系、操作规章和管理办法等等 ，目的都是加强和完善科学基金规章建设为科学家营造自由创新的制度环境 ，促进科学的快速发展。但是，这些管理体制政策 、规章(包括变动的规范、规定 或者法规等等 )却存在着许 多问题 和缺陷。由于不是非常健全、完善 (仅仅 20多年的发展历史，许多 内容还需要继续完善)，比如有些管理政策 、规定 的滞后 ；另一方面在执行过程中在具体操作方面也会出现种种 问题，比如 由于管理者对某一方 向的科学发展预见不够 ，可能在执行政策上就不提供资金而过度限制其发展，而在其他方面却 给予过多的资助。所以，由于存在着管理体制不够完善执行管理不够科学合理等问题 ，那么这种管理就是一种过度或过少的限制，就会从根本上压制或抵制科学的 自由探究和发展。
而
科学文 化则具 有 自由性 和 自主性 特 征 。科学文化的 自由性包括科学研究方法的 自由、研究目的的自由、研究人员的自由等等 。这种 自由也代表着对科学人的尊重 ，对科学研究对象的尊重 ，同时这种 自由在一定程度上也不受 国家地域 、管理政策、民族文化、伦理道德等方面的限制。由于科学研究的对象和结果较少受 到文化与境的影 响，科学强 固的内在逻辑引导科学 自主发展 ，科 学文化也具有很强的自主性。比如，牛顿时代的许多文化风俗 已经过时了、消失了，可是牛顿力学依然如故，基于其上的思维方式也没有完全丧失生命力 ，即便是颇遭诟病的机械论 和还 原论模 式也 没 有穷 尽 其积 极 意义 。把握好科 学文化 的这 种 自主性 、自由性 特征 ，还需要认识并处理好几种关系，比如在基础研究方面，正确处理自由选题与发挥导 向作 用之间的关系；认识 自由探索对 自主创新的极端重要作用 ，充分发挥科学家 自由探索 的精神；认识科学积累与学科建设的关系，坚持促进学科均衡协调可持续发展等等。而这都需要逐步形成鼓励探索、宽容失败的环境 ，形成尊重科学 ，更尊重科学精神的科学文化。
1．3 科学基金的制度性和科学文化的自然性特征
科学基金制本质是依靠同行评议来分配研究资源的一种制度，涉及对相关主体的规范和约束，当然更多地涉及到对“人”的研究。同时这一制度更侧重于对人的管理 ，对社会或人的规律的探究 ，进而明确科学基金运作过程中个体的相关权利和义务。例如，2007年 2月 14日，国务院第 169次常务会议通过的《国家 自然科学基金条例》，就重点规范了两类单位、五种人的权利义务关系，确立了科学基金管理的基本制度和程序。我们可以看出，这一制度建设主要涉及协调科学基金管理过程 中人与人的关系 ，使科学基金的运作更有章可循、有法可依 。但是在这一协调过程中，许多管理者可能会做出相当多 的主观性判断，或带有许多非理性的感情偏向，这时候就要求管理者应该树立并坚持以人为本，着力以创新研究培养人才 ，发挥科学家 自主创新的积极性和创造性，促进科技创新成果惠及人 民；保护科学家“细听蝉翼寂，遥感雁 来声”的科学敏感 ，引导科学家 自由探索与创新 。同时培养管 理者的服务意识 ，与科学工作者建立 良好的人际关系 ，并重视和珍惜科学工作者的研究成果。
而相 比较而言，科学研究则更多地以探究 自然作为其使命 ，以“自然”作为主要研究对象 ，追求客观规律的理性精神也就成为科学文化的内涵之一。科学文化正是以经验实证为根基，以纯粹理性 为先导 ，理性和实证成为科学文化 的鲜明标识。同时科学生活也是理性生活的一种形式 ，是按正确的理 由而生活的生活方式。它也要求感觉经验、仔细的观察和谨慎的证实 ，通过经验地 了解 自然 。它要求理智的探求 ，用理性解释经验 ，把持续引入感觉资料 ；要求严格的逻辑 、有控制的想象 、理智的洞察 、明确的分析和广泛的综合 ，以及精神对新奇事物的感觉。我们看到，科学基金 的功利性与科学文化的非功利性特征 ，可以说是两者在 目的上的对立 ；科学基金的管理性与科学文化的自主性特征，是两者在管理方法上的对立 ；科学基金的制度性和科学文化的自然性特征 ，是两者在研究对象上的对立。而这种种对立性关系，更加大了理解科学基金文化含义的难度，这也要求在把握科学基金文化的过程 中，一定要明确哪一种特征处于主导地位。同时这些特征不仅有对立性的一面 ，更有统一性的一方面。
2 科学基金与科学文化保持必要的张力
科学基金与科学文化在这三个方面特征对立的同时 ，他们又统一于科学基金文化的 内涵之中。而科学基金文化要么是更多的彰显科学基金制 的特性，要么是更多的体现为科学文化的特征，至于说哪一种特征更为突出和强势 ，则需要认清在这多种对立关系中，是科学基金 的特征强势一些，还是科学文化的特征强势一些 。一般来说，相对较理想的状态则是科学基金制与科学文化的多种对立关系能够达到一种相对平衡，保持一种必要的张力。这种张力也就使科学文化能够引导科学基金的管理，科学基金也能够更好地促进科学文化的发展。
其实，就科学文化 自身的发展而言，也是在多元张力 中为自己开辟道路的 。比如李克特指出，在科学文化中，理性主义和经验主义尽管彼此不同，但是它们是相容的、结合在一起的。这是因为 ，二者都是知识的习得和确证的途径 ；能为那些在价值和文化的其他方面有差异的人们提供理解和达成～致的基础，逻辑合理性的“工具”和观察经验的“工具”是类似的；理性主义和经验主义彼此相似，都具有强烈的激进主义涵义 ，即必须遵循某些 固定 的原则。再比如，海森伯也指出，源于西方文化的科学文化把理性基础的知识与实用活动联系起来 ，使提出原理性问题的方式和我们的行动密切联系。这是文化的全部力量之所在 ，由此产生 出我们 的一切进步。正是在这多元张力 中保持平衡，才促使科学文化获得长足地发展，使科学文化逐步地成为一种强势文化 ，对人类文明的发展产生了深远的影响。
因此，科学基金文化必须在借鉴科学文化发展的基础上，处理并协调好这多种对立的关系，促使他们保持一种必要的张力，处于一种理想的平衡状态，以此促进 自身文化的良性发展。
3 科学基金文化的特征表现
在认识科学基金与科学文化的特征性对立 以及保持必要张力关系的基础上，科学基金文化也凸显出公开透 明、程序公正、自由创新、导向明确等特征其中，公开透明、程序公正是任何制度或机制所共有的特性要求；自由创新是进行科 学研究 和科学文化发展的必然要求；导向明确则是科 学基金本应承担的任务。这些特征不仅 体现 了科 学基金 的设置目标，更是符合科学研究的客观规律。
公开透明、程序公正，不仅是任何管理制度的共有特征要求 ，更是科学基金管理的本质要求。在制度建设方面，科学基金不但制定 了“依靠专家、发扬民主、择优支持 、公正合理”的评审原则 ，而 且也提出“尊重科学、发扬 民主 、提倡竞争 、促进合作 、激励创新 、引领未来 ”的工作 方针。这些 评审原则 和工作方针，都要求在管理和服务中强化公开 、透明的理念 ，维护科学基金 的公 正性 ，维护着被科 学家誉 为“公信力最高的平 台”的科学基金 ，并要求管理者像爱护眼睛一样爱护科学基金的荣誉。在具体操作层面 ，就公开透明而言 ，在按学部学科设立评审组的同时 ，还设立了监督委员会 、受理异议 ，行使监督。确立了“公开公平 、平等竞争、科学 民主 、激励创新”的基金运行机制 ，还建立了回避、保密 、监督 、审计等一套管理制度 。在程序公正方面 ，实行“面 向全 国、自由申请”，并制定项 目评审标准和管理 办法 以及组织对 申请项 目的评议和评审 的原则 ；明确规定 了面上项 目必须通过科学部初审、同行专家评议 、学科评审组评审、委员会批准确定资助项目的遴选程序。
自由创新 ，是科学研究的必然要求，也科学基金文化的核心价值 。例如 ，一位科学家 曾指 出，科学基金应该是播种机 ，她播撒的是源头创新的种子，培育的是 自主创新的希望 。而科 学基金 文化 的建设 ，就应当始终坚定不移地把激励 自主创新作为根本出发点 ，从观念引导、精神培育和制度建设等方面创造条件，弘扬敢为天下先 的精神 ，保护创新火花 ，扶植创新种苗 ，最大限度地激发科学家的创造潜能。比如 ，为适应充分尊重和支持优秀人才 的创新 自主权 ，培育和造就优秀创新 团队，科 学基金 委适 时推 出了国家杰出青年科学基 金和创新研究 群体基金 资助项目。另外 ，塑造宽容和谐 的竞争氛围也有利 于鼓励创新 。不仅要对原始学术思想宽容、对不 同学术 流派和不同学术观点宽容 ，而且更要对基础研究中的失败宽容。正如丁肇 中先生指 出，基础研究需要充分 的自由空间以及社会给予的宽容态度。这样在自由宽松 的环境中才能有新的发现 、新的发明。
导向明确 ，是科学基金承担科学发展和管理战略的任务 目标。如在平衡学科发展、重点支持，引领重点科学发展方 向等方面，科学基 金都扮演着重要角色。国家 自然科学基金《项 目指南》就 明确 规定了学科资助范围、鼓励研 究领域和定 向课题 。同时按照国家科技发展总体部署，统筹 考虑 国家战略需求和科学发展需求 ，统筹安排学科均衡协调发 展与优先领域重点跨越 ，统筹加强项 目支持、人才培养和科研环境建设 ，统筹争取财政投入和吸引社会 资源投入 ，统筹利用 国内和国外基础研究资源 ，使资助布局与基础研究发展需求相协调 ，资助计划与国家科技计划相协调，资助管理模式与基础研究发展规律相协调，推动我 国基础研究可持续发展。比如 ，国家自然科学基金的重要任务之一是保证自然科学各资助领域均衡 、协调 、可持续地发展 ，并强调基础研究的发展动力是“双力驱动”，既包括科学系统自身不断拓展和深化的内部需求 ，也有来自经济社会发展的需要。例如 ，在支持新农村建设方面 ，近几年加大了对遗传 、育种 、病虫害防治等农业基础研究领域的支持；基金委的管理科学部积极 开展从健康角度探索农村医疗体制等问题研究 ；地球科学部、生命科学部等几乎所有 的学部都直接或 间接 地关注 区域发展 ，服务经济社会发展的需要。
总之 ，在逐步形成“导向明确、公开透明、程序公正、自主创新”为特色的科学基金文化过程中，“导向明确、公开透 明、程序公 正”的科 学基金管理制度与“自主创新”的科学文化必须保持必要的张力 ，才能推进科学基金文化建设，保障科学的健康发展。
参考文献 ：
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化学学科的特征篇12
自十九世纪后期英美等国率先开设中等学校理科课程以来，实验教学就成为中等学校理科课程的一个主要特征并有其重要意义。然而，已有研究却不断揭示出世界范围内理科实验教学不容乐观的现状，并发现它们受制于教育政策、教师、学生和实验教材等多方面的因素[1]。此外，理科实验认知研究的匮乏阻碍了人们对实验教学理论的认识，同时影响到实践中实验教学的有效性，并引发师生对理科实验的普遍轻视。理科实验有怎样的认知建构历程，学习者在理科实验中建构的实验图式受哪些主要因素影响？本文借助于心理学的相关研究初步厘清理科实验图式的建构历程，为中学阶段的实验教学提供参考。
一、理科实验中学习者形成的知识表征形式
知识表征是在头脑中标志有关知识内容与结构的方式[2]1682。人类的认知系统是极其复杂与灵活的，大脑中知识表征的形式也不是单一的，多元表征的观点更贴近人类的认知实情。知识表征的传统理论是命题符号理论（proposition symbol systems），该理论假设认知的基本构成材料是命题，若干个命题彼此联系组成命题网络。命题是思维活动的基本意义单位，命题表征是关于抽象的、无感觉通道的、特异性的和类语言的符号的内在表征方式，是对材料的意义表征[2]831。在关于知识表征的各种观点中双编码理论强调表象在长时记忆中的重要性。表象是基于知觉在头脑内形成的感性形象[2]73，根据表象的形式可以将其分为静态表象和动态表象。一定数量的静态表象配合以空间位置上的各种分布与组合来模拟问题的结构，而基于动态表象的表征则通过包含表象运动状态和形式在内的整个表象系统来模拟问题的结构[3]。此外，认知心理学中的产生式成功地解释了脑海中各种智力作业是怎样完成的。产生式是为解决某一问题或完成某一作业按一定层次联结组成的认知规则，是关于条件和行动的一种程序表征[4]116。命题表征、表象和产生式是大脑表征知识的基本形式。
表征最终以记忆的形式存储于长时记忆。图尔文（1972年）提出，长时记忆中的信息内容分为情景记忆（episodic memory）和语义记忆（semantic memory）。前者是个人亲身经历过的各种事情的记忆，存储个体在特定时间内经历的情景或事件以及与之相联系的各种时空关系信息；后者是对词语及其语义永久性知识的记忆和关于世界知识的记忆[4]943。显然，主体关于事件的情景记忆中包含自身内心感受、态度体验等情感方面的记忆，这表明，探讨知识表征还需要考虑主体的认知建构历程。第二代认知科学基于认知建构的具身性与情境性对知识表征给出新的解释。知觉符号理论（perceptual symbol systems）是第二代认知科学中的代表理论。该理论认为，认知的构成材料是知觉符号，知觉符号是以知觉为基础的神经表征，是对知觉引起的神经冲动的一次记录[5]。知觉符号理论强调认知过程中身体的体验性、关注认知时的情境和认可认知表征的发展与变动[6]。这一理论告诉我们，学习过程中主体的内心感受、态度体验等非认知因素也形成知觉符号，成为知识表征的一部分，我们以情感体验统称之。情感体验是个体对自己情感状态的意识，沙克特认为情感体验是认知因素、生理因素和刺激因素三个来源信息输入的整合，其中认知因素起决定作用[7]。情感体验的结果可形成各种性格特征如态度、价值观和意志品质等，这些结果也属于情感体验。情感体验与命题表征、表象和产生式共同表征知识。
基于以上知识表征的新旧观点，我们剖析学习者在理科实验中发生有意义学习所形成的知识表征形式。对于学习者而言，理科实验具有感知性和体验性的特征，还间接传达抽象层面的科学概念和科学理论等科学知识。面对实验中丰富的感性刺激，在选择性注意的引导下学习者形成大量知觉符号，不同感觉通道形成的知觉符号存储于大脑中的不同部位。这些知觉符号包括实验中静态可感知信息引发的静态表象和动态可感知信息引发的动态表象。前者如学习者对实验仪器、实验装置的静态表象表征，后者如学习者关于实验操作、变动的实验现象的动态表象表征。体验性的知觉符号记录学习者伴随在实验历程中的情感体验，包括其内心感受、态度体验以及有待形成的价值观和意志品质等。实验中所涉及到的科学概念和科学原理等抽象科学知识，学习者从意义层面形成命题表征，或者形成以产生式编码其认知规则。可以说，理科实验中学习者形成的知识表征形式有静态表象、动态表象、情感体验、命题表征和产生式。
我们借助中学化学课程中的蒸发结晶实验来分析以上知识表征形式。在实验中学习者形成的静态表象有对蒸发皿的触觉表象，对玻璃棒等具体仪器的视觉表象，对整个实验装置的综合视觉表象；形成的动态表象有关于晶体析出的视觉表象，对教师、同伴或自己实验操作行为的系列视觉表象；在整个实验过程中伴随学生的期待、好奇、疑虑、兴奋或实事求是的实验态度等情感体验。对实验中使用的概念如“液态”、“气态”、“浓度”和“沸点”等，学习者从长时记忆中提取对这些概念意义的命题表征来理解当前实验，同时，成功的学习者对“结晶”概念形成命题表征。学习者将蒸发结晶实验原理以“如果分离溶解度随温度变化不大的溶液系统中的溶质与溶剂，那么蒸发溶剂使溶液变为饱和，并继续蒸发溶剂，溶质就以晶体析出”这一产生式来编码。
按照图尔文对情景记忆的界定，我们可以从以上知识表征形式中区别出情景记忆的主要构成要素。静态表象、动态表象与情感体验有机融合成关于某实验事件的表征体系，这一表征体系代表了学习者对经历过的该实验事件的记忆，在长时记忆中存储为该实验的情景记忆。情景记忆包括主体对实验物理空间与自身情感空间的记录，其中情感体验记录主体在理科实验事件中内心感受和态度体验这一维度的心理历程。随着实验的进行，主体的内心感受、态度体验也发生变化，这些变化着的情感体验组成主体的情感空间，形成主体对某实验较为稳定的情感记忆。比如学生对爆炸和解剖这一类实验有着明显的情感记忆。实验装置组成理科实验的物理空间，相应的，学习者脑海中关于具体实验仪器的视觉表象和关于实验装置的综合表象等各种静态表象勾勒出与外界物理空间相似的静态内部空间。在实验过程中实验者在现实世界的实验装置中进行系列实验操作，产生相应实验现象，相应的，在大脑中关于实验操作和变动的实验现象对应的动态表象按照实验中真实的时间顺序和因果关系有机融合成对实验事件的表征系统。动态表象是在静态表象的基础上产生的，它们共同形成脑海中对真实实验事件的较为客观的记录，即建构成脑海中关于实验事件的物理空间。理科实验为学习者提供感知性和体验性的学习方式，无论学习者是否具备相关科学知识，他在亲历实验的过程中都会形成情景记忆。但是不同学习者在同一实验事件中建构起来的实验物理空间的清晰程度、细微程度乃至准确程度等方面存在差异，这受制于学习者的知识领域，也与学习者实验中的情感体验紧密相关。
在理科实验中用到学习者已经拥有的科学概念和理论等抽象知识时，需要学习者从长时记忆中提取相关命题表征和产生式。借助于理科实验的有意义的学习，学习者也能够建构成新的命题表征和产生式存储于长时记忆中，以此完善认知结构。命题表征和产生式形成了学习者关于理科实验的认知空间，认知空间与学习者的学科知识紧密相关，代表学习者从学科领域视角对实验事件的解读。物理空间决定认知空间的存在，认知空间影响物理空间的精细程度，他们又都与情感空间紧密相关，三者相互联系、相互影响、相互激活及相互转换、相辅相成，共同组建成学习者脑海中对具体理科实验事件的表征系统。举例来说，在蒸发结晶化学实验中，学习者只要亲历化学实验则脑海中静态表象与动态表象就能共同形成关于蒸发结晶实验的物理空间，情感空间记录主体实验历程中的情感变化，物理空间和情感空间共同融合成情景记忆存储于长时记忆中。学习者的已有化学知识决定了学习者从化学科学视角对蒸发结晶实验的解读，学习者所形成的认知空间、情感空间、物理空间与认知空间共同表征学习者所亲历过的该化学实验。
二、理科实验图式的认知建构
在借助理科实验发生的有意义的学习中，学习者基于对科学知识的命题表征和产生式建构出对具体实验的认知空间，基于静态表象和动态表象建构出理科实验的物理空间，情感体验记录着学习者自身的情感空间，物理空间和情感空间共同形成主体长时记忆中关于该实验的情景记忆。认知空间、物理空间和情感空间共同形成学习者对具体理科实验的仿真器（我们标志为仿真器1）。类此，学习者还可以建构出仿真器2和仿真器3等。基于多个相关仿真器，学习者提取其共性建构关于该类实验的理科实验图式或框架，以此完成理科实验图式这一复杂认知结构的建构。这是我们基于对在理科实验中发生有意义学习这一前提下，学习者脑海中实验图式建构的理论假设（见图1）。
图1 中学理科实验图式的认知建构图
下面我们将对此图以及其中的具体概念加以解释，进一步阐述这一理论假设。
1.对仿真器的思考与界定
仿真器广泛用于军事领域，通过模拟战场状况实现技能训练和战术训练。在心理学研究中的仿真器往往是指学习者脑海中形成的与外界事件相似的认知系统。知觉符号理论认为，各种知觉符号依据与外在物体原型的相似性有序组合成对客体或事件的仿真器（simulators），并存储于长时记忆中。我们将仿真器界定为学习者脑海中关于具体理科实验的表征系统，这一表征系统包括学习者对所亲历实验事件的情景记忆以及从学科知识领域视角对这一事件的专业解读。完整的仿真器由认知空间、物理空间与情感空间融合而成。认知空间更多地依赖于学习者的学科知识经验，物理空间更多地源自理科实验所提供的外界刺激信息，情感空间指的是该事件中学习者自身的情感体验。学习者建构的仿真器与被仿真的理科实验系统保持相似性，学习者对信息感知的细微程度决定了自身建构的仿真器与外界物理原型（理科实验）的相似程度，以命题表征、产生式存储于学习者脑海中的专业知识影响对感知信息的理解与判断，直接决定着学习者对理科实验认知空间的建构，也间接影响对物理空间的表征。学习者的情感体验影响学习者对外界信息的感知与对内部知识的提取，所以，情感空间直接影响认知空间与物理空间的建构，而后两者又反过来影响学习者的情感状态。仿真器是学习者建构的关于具体理科实验的情感空间、物理空间与认知空间的有机融合的表征系统。
2.对理科实验图式（或实验框架）的思考与界定
知觉符号理论认为，在仿真的过程中认知系统需要使用一个整合的知觉符号系统——框架（frames）来引导仿真器的建构。框架是人脑中表征知识的结构，在心理学中和图式具有相同的含义。明斯基对框架的特征做了进一步的描述，他认为框架包括框架名称、槽（slot）以及槽的值三部分。框架名称就是所表征事物的名称；槽表示事物的诸特征，槽的名称就是该特征的名称；槽的值是对特征的具体描述，可以是预设的，也可以是空的[8]。以中学化学中的过滤实验为例，框架（或图式）名称是“过滤实验”，槽有“实验装置特征”、“滤液特征”和“实验操作程序”等，“滤液特征”这一槽的值为“液体和不溶于该液体的固体”。图式对于仿真器的建构具有引导作用，我们假设图式是基于对多个具体仿真器的共性的提取建构起来的。比如，粗盐过滤、沉淀过滤和泥沙过滤等多次具体过滤实验中学习者基于对多个相关仿真器的加工提取出过滤实验的图式。图式作为一种知识结构用来表示某种固定的情境。当一个人碰到某种情境时就从记忆中选取相应的图式，并依据图式理解当前的情境，并做出某种预期或反应。“图式”和“仿真器”是一般与特殊的关系，前者体现后者的一般性，后者是前者的具体化。图1中以双向箭头代表它们之间的关系。所以在关于粗盐过滤的仿真器中有粗盐溶于水的知觉表征，而在过滤实验的图式中这一知觉表征对应的槽是“滤液特征”，其值为“液体和不溶于该液体的固体”。
3.解读理科实验图式的建构
图中椭圆形代表学习者建构的基本表征形式，它们相互融合进一步建构成复杂的表征系统（图中的方框）。邓铸提出，问题解决是问题表征状态不断变化的过程，表征态就是在特定问题情境中，内部知识经验和外部刺激信息相互作用而形成的问题表征的相对稳定态[9]。表征态的思想同样适于认知建构。上图中按照箭头从左向右的走向所形成的表征越来越复杂，方框中展示的相对稳定的表征即为各表征态。理科实验图式是相对复杂的、最高的表征态。但是，并非所有的学习者都能建构出完善的实验图式，学习者脑海中对理科实验的表征可以停留在图1 中的任意表征态中，所以个体长时记忆中关于实验的认知各不相同。与邓铸提出的表征态变化主要受知识经验影响的观点有所不同，我们基于图1分析发现，理科实验图式的建构不但受制于学习者学科知识形成的认知空间，而且与实验中学习者建构的物理空间、情感空间紧密相关。学习者亲历若干个具体实验建构多个仿真器，从中抽取出代表该类实验特征的若干个槽以及对各个槽的描述和限制值，并有效地建构成理科实验图式。图1展现了由3个仿真器建构的实验图式，笔者认为，仿真器的数目可以更多或者更少，它取决于有待建构的实验图式的复杂性，同时也与仿真器的质量等因素有关。
三、对实践中相关问题的解释
基于对理科实验图式认知建构历程的理论假设，我们尝试解释实践中与理科实验相关的若干问题，视为对该理论假设的初步检验。
当前理科教学中普遍存在将“做实验”改为“讲实验”，或“黑板实验”的做法，与真实的实验过程相比，这样的理科教学带来学习者认知结构中情景记忆的缺失，即关于实验的物理空间与情感空间的缺失。情感空间的缺失源于学习者并未真实经历随实验进展而变化的内心感受及态度体验等心理历程，这必然造成理科实验教学培养学习者情感态度价值观维度课程目标的失落。而情感态度价值观课程目标的达成是培养公民科学素养的重要保障之一，所以“黑板实验”与“讲实验”的理科教学必然最终导致公民科学素养的缺失。
而物理空间的缺失会带来的问题是：在讲实验的理科教学中，学习者往往集中于对教师语言所传达的语义进行编码，这就将原本丰富的表征形式（静态表象、动态表象和产生式等）简化为单一的命题表征。表征方式的单一化直接导致学生学习兴趣的消失，同时，单一的表征并不符合人类认知的特点，这又引发学习负担的加重和学习效率的降低。在实践中，常见在“讲实验”的理科教学之后，学生面对实验操作步骤排序问题无从下手的问题，这就是源于学习者脑海中动态表象表征的缺失以及命题表征传达实验操作步骤的低效。当学生亲自做实验或认真观察教师演示实验后，脑海中存储了相关动态表象，那么实验操作步骤排序问题就相对容易了。此外，在学习者脑海中实验物理空间的缺失意味着学习者并未将静态表象与动态表象有机地融合起来，这源于学习者没有亲历实验操作与实验现象之间的因果关系与时间顺序关系，仅仅借助于命题表征来实现对这些关系的理解不但要付出更多的认知努力，而且学习效果也会大打折扣。这就不难理解为何在“黑板实验”与“讲实验”的教学后，学生往往在实验现象与实验操作之间的匹配问题上犯张冠李戴型错误了。与真实实验所提供的视觉刺激相比较，“黑板实验”的理科教学会带来学习者对具体仪器表象表征的模糊以及对实验装置综合表象建构的混乱，这源于黑板这一二维平面所提供信息的局限性以及语言描述的片面性。表象编码的模糊、混乱乃至缺失必然导致相关实验中的错误。在理科实验问题解决中，学生常犯以下错误：不能给出某些物质的典型特征（如化学物质的颜色和状态等），错误描述实验现象（如生物中菲林试剂检验还原性糖的实验现象等），不能将仪器名称与仪器本身相联系，不能区分长颈漏斗、分液漏斗等相似仪器，不能有序组装已经学习过的实验装置，等等，这些行为都与学习者脑海中没有建构起清晰和有序的表象有关。
理科实验图式认知建构历程对实验问题解决心理机制提出新的尝试。我们可以将学习者面对的理科实验问题分为两大类：亲历过的理科实验的相关问题与陌生理科实验的相关问题。面对亲历过的实验，学习者脑海中存储的关于此实验的认知空间、物理空间与情感空间建构起的仿真器，仿真器的质量直接影响问题解决的速度与正确性，而仿真器的存在通常也降低了该类问题的难度。面对陌生的理科实验，学习者有选择地接受外部刺激（实验装置图和文字描述等），借助已有的实验图式形成对当前信息的预期，这种预期将指导学习者进一步感知具体信息并填入实验图式中的各个槽，实验图式可以弥补和完善部分槽值，帮助主体完成对问题的表征和问题空间的建构，并以此来解决问题。相比较而言，陌生实验问题解决需要学习者脑海中储备相关实验图式。可见，学习者只有建构起实验图式，才能灵活解决各种变式实验问题，才能体现出思维的创造性和灵活性。
理科实验图式认知建构历程的理论假设同时能够解释在理科实验学习中，学习者之间存在的广泛差异。人们通常认为，个体的学科知识影响其对具体实验的理解与操作，但是这种影响如何发生却没有被细致描述过。笔者认为，基于理科实验图式认知建构历程，理科实验学习中个体之间的各种差异源自个体在实验中建构起的各不相同的认知空间、物理空间与情感空间，三个空间的任何差异都将造成学习结果的不同。同时，由于三个空间的相互制约以及彼此独立，也带来实践中学生实验心理（情感空间）、理科成绩（主要受认知空间影响）、观察能力（影响物理空间建构）之间的彼此相关性与相互独立性。
总之，基于认知科学的已有研究成果澄清了理科实验中学习者所形成的知识表征形式，并尝试解释了理科实验图式的构成及其建构历程。理科实验图式认知建构的这一理论假设能够比较合理地解释当前实践中与理科实验教学和实验学习相关的一些问题。
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化学学科的特征篇13
一、武陵山片区教育资源分配现状
武陵山片区多为世居少数民族，经济落后，高等教育发展滞后。目前武陵山片区有71个县(市)，共14所高校，其中普通本科院校5所、高职高专院校9所，只有吉首大学一所院校为综合性大学。从地理位置分布看，湖南省境内为:湘西土家族苗族自治州，包括吉首大学、湘西民族职业技术学院;怀化市包括怀化学院、湖南医药学院、怀化职业技术学院;张家界市包括吉首大学张家界校区、吉首大学张家界学院、张家界航空工业职业技术学院。湖北省境内为恩施土家族自治州，包括湖北民族学院、湖北民族学院科技学院、恩施职业技术学院;贵州省境内为铜仁市，包括铜仁学院、铜仁幼儿师范高等专科学校、铜仁职业技术学院、贵州工程职业学院;重庆市包括重庆旅游职业学院、重庆经贸职业学院。从整体看，武陵山片区高等教育资源十分有限且分布不均衡。高等教育资源的布局、层次反应了区域经济发展水平与社会分工的状况［1］，因此，为提升片区高等教育发展水平急需对片区内的高等教育布局状况、层次分配进行优化。
二、武陵山片区高等教育资源的关联特征
1.地域空间关联特征分析高等教育资源地域空间的关联与集聚特征，可以作为对其优化配置方式的重要参考。武陵山片区高校在地域空间上分布不均衡，片区内唯一一所综合性大学坐落在湖南湘西州吉首市，在张家界市有张家界校区，而在贵州铜仁市、湖南怀化市、湖北恩施州有二本院校，片区涉及的其他地市州无二本学校。吉首大学地域空间上离贵州铜仁学院与湖南怀化学院、湖南医药学院距离较近，且三所二本学校均分布于武陵山片区的东部和南部，而片区的西部和北部仅分布湖北恩施州的湖北民族学院一所二本学校。片区高等教育最有分量的二本院校分布特征呈现东南部聚集，而西北部较为分散与稀少的特点，即片区东南部高等教育资源关联性较强，有利于高校集群式发展，发挥集聚优势。而片区西北部关联性较弱区域可通过东南部的辐射效应，加强与其关联，协同发展。武陵山片区高职高专层次的高等教育资源分布较少且较为分散，关联性与聚集性不强，不利于形成集聚效应，可由所在行政区域的二本学校给予相关支持。2.学科关联特征武陵山片区高等教育包括了研究生、本科、高职高专三个教育层次，其中吉首大学和湖北民族学院拥有法学、文学、理学、医学、工学、农学硕士学位点，且吉首大学设有民族学博士点。吉首大学、怀化学院、湖南医药学院、湖北民族学院、铜仁学院设有法学、文学、理学、工学、农学、医学、管理学等学士学位点。高职高专层次有湘西民族职业技术学院、怀化职业技术学院、张家界航空工业职业技术学院、恩施职业技术学院、铜仁职业技术学院、重庆旅游职业学院等院校。专业设置主要集中在制造类、电子信息类、财经类、旅游类、文化教育类、艺术设计传媒类。总体看，片区内高校的学科实力较东部发达地区仍有较大差距，难以支撑武陵山片区经济社会发展的需要，但从各高校自身学科建设来看，均抓住了武陵山片区旅游资源、民族文化资源丰富的特点，在民族学、旅游、生态等学科建设上不遗余力，率先发展，成果较为显著。片区高校在这些学科上关联性较强，有利于发挥各高校长处，聚集学科资源，形成集聚效应，在武陵山片区资源开发的特色学科建设上赶超东部发达地区。此外，还可将片区急需的特色学科辐射到高职高专院校，培养特色专业人才［2］。
三、武陵山片区高等教育资源的分配模式
1.校际合作，完善研究生教育从地域空间关联性看，可充分发挥吉首大学的研究生教育优势，辐射和带动周边地区高校，如铜仁学院、怀化学院的协同发展。从学科关联特征看，吉首大学拥有民族学博士点及法学、文学、农学硕士点，湖北民族学院拥有法学、文学、农学硕士点，在民族学、法学、文学、农学等方面两所学校可强强联合，在研究生教育上聚集优势学科资源，打造高质量的区域龙头学科。2.优化调配，建立区域特色高等教育从地域空间关联性看，整个武陵山片区旅游资源、民族文化资源丰富。从学科关联特征看，吉首大学、铜仁学院、怀化学院均开设有旅游专业。因此，在本科教育阶段吉首大学、铜仁学院、怀化学院可优化资源配置，采取横向合作，共享旅游教育的相关资源，联合开办具有武陵山片区特色的旅游专业课程，为武陵山片区的旅游资源开发提供人力资源支持。吉首大学、湖北民族学院开设有民族学专业，在民族学方面吉首大学拥有较强的师资力量和博士点。因此，两校可采取项目合作、教师互聘、联合培养的方式来促进民族文化资源的保护与开发，为武陵山片区民族文化资源的研究与开发培养专业技术人才。3.扶持高职高专，提高专科教学质量从地域空间关联性来看，武陵山片区除重庆黔江区的两所高职高专院校外，其他所有武陵山片区高职高专在其所在城市都有本科学院，这有利于就近扶持高职高专相关专业的提升与发展。从学科关联特征来看，吉首大学、吉首大学张家界校区、怀化学院、铜仁学院、湖北民族学院拥有良好的师资力量。这些本科院校在文学、理学、工学、艺术学等学科均能对该市的高职高专院校提供强有力的技术和学科支持，从而提高武陵山片区高职高专的教学质量，为武陵山片区的经济发展提供应用型技术人才。
四、结束语
知识经济时代，武陵山片区的扶贫攻坚需要强有力的知识和人才支持。而武陵山片区内的高等教育资源十分有限且分布不均［3］。为更好地完成武陵山片区扶贫攻坚任务，需要精准地把握各高校地域与学科的关联性，发挥集聚效应，协同发展，提升片区高等教育水平。
参考文献:
［1］李国仓．高等教育学科结构与经济发展的适应性研究———以河南省为例［J］．扬州大学学报:高教研究版，2012，(4):10—13．
