学习逻辑学的意义篇1
命题是形式逻辑中的基本术语,也是数学中最基本的元素。一个命题是一个或真或假而不能两者都是的断言,也就是说,命题是一个非真即假的陈述句。由此我们可以看出一个命题具有两种可能的取值:如果命题是真,我们说它的真值为真,通常用T(True)表示;反之,用F(False)表示真值为假的命题。在计算机语言中则是分别用1和0来表示一个命题真值的真假。像这样只有两种取值的命题逻辑称为二值逻辑。命题的真值与所讨论问题的范围有关,不能一概而论的说某个命题一定是真或一定是假。在所有断言中有叫悖论的断言值得一提。
数学命题包括简单命题(亦称原子命题,)和复合命题。前者是只用一种判断性谓语动词叙述某事物的属性、发展趋势、变化方式等状态的语句或数学表达式。把一个或几个简单命题用联结词(与、或、非等)联结所构的新的命题,就是复合命题。基本的逻辑联结词有:⑴表示“非P”含义的否定词 ;⑵有“与”、“并且”含义的合取词∧;⑶表达“或者”、“也许…也许…”含义的析取词∨;⑷表达“如果…那么…”因果关系含义的蕴涵词。所有的命题被翻译成复合命题后,根据真值表来判断命题真值的真或假。
数理逻辑学在数学理论研究中也有到很多的应用,并不只是单单在离散数学中或普通命
题演算中显示其作用。逻辑演算理论是一种有效的工具,如果熟练地掌握了逻辑演算的方法和技巧,就为进一步了解和掌握诸如归结原理、逻辑程序设计和定理自动证明等奠定了基础。
尤其是前面提到的数理逻辑的四个分支,都是现在数学理论研究的重要工具。比方说,递归论应用于数学中不少判定问题的解决(著名的如群论字问题的否定解决,Hilbert第十问题的否定解决);模型论应用与不少代数及分析数学问题的证明;公理集合论应用于不少数学问题独立性的证明。
数理逻辑学的任务在于探讨如何为整个数学建立严格的逻辑基础,其特点在于使用形式
化的方法包括公理化的方法,因而比较抽象和艰深,这种抽象化的方法除了在建立数学的基础方面已经取得很大成功而外,还在计算机科学上有重要的应用。人工智能又称机器智能,是计算机科学中一门新兴的边缘学科,它采用人工技术和方法,研制智能机器或者智能系统以模仿、延伸和扩展人的智能,实现智能行为、赋予机器模拟人处理问题的能力。
学习逻辑学的意义篇2
一、在语文教学中，重要的不在于掌握多少逻辑知识，而在于训练学生的逻辑思维能力。
叶圣陶先生曾强调，语文教学的目标是训练思维，训练语言；语文教学的原则是语言训练与思维训练并举。教学目标、教学原则，影响甚至决定着教师教的逻辑。语文学科是以育人为出发点，为归宿的，所以，“训练为主线”，是作为主体的学生和作为主导的教师在教学过程中的双向活动必然要采取的形式。
《现代汉语词典》将“逻辑思维”解释为：“人在认识过程中借助于概念、判断、推理反映现实的思维方式。它以抽象性为特征，撇开具体形象，揭示事物的本质属性，也叫抽象思维。”就语文课程而言，语言文字是思维工具，又是思维的外化。语言训练与思维训练总是紧密结合的。思维不合逻辑，语言就晦涩难懂；思维有逻辑性，语言就顺理成章。比如，很多同义词，在一句话当中，到底用哪一个最合适，最能达到交际效果，这就是修辞。在刚结束的奥运会上，一句“洪荒之力”风靡全世界。形容力大且用尽全力的词还有“吃奶之力”“熊罴之力”“九牛二虎之力”“扛鼎之力”“回天之力”等。词有本义、引申义，思考的关键是在此语境中的意义。
逻辑思维能力，最重要的是观察、思考和表现事物规律的能力。读书有规律，这就是读书的逻辑；记忆知识有规律，这就是记忆的逻辑；人的生物钟有规律，按照精力的充沛程度安排自己的学习，也是一种逻辑。语文课中的逻辑，应当包括知识意义上逻辑和规律意义上的逻辑；教师要花大力气训练学生运用规律意义上的逻辑，训练学生按照事物规律思考问题和表达思想，而不是刻板地背诵和考试逻辑知识。
二、将逻辑与语文内容相融合，在学习活动中进行逻辑思维训练。
语文重在语言，逻辑重在思维。要想方设法将逻辑知识渗透到语文教学全过程，贯穿在词语解释、阅读理解、作业作文、演讲等学习活动中，认识语文内容所表达的规律性的东西，训练按照思维规律表达思想。
能够符合规律的表达思维内容，涉及思维能力和语言表达能力。思维能力是人脑内在的对事物思考的能力，涉及对事物的认识，包括认识事物的表象和本质。这种能力的形成与人跟事物打交道的深度相关，与人的知识经验有关。语言能力是用语言表达思维结果的一种能力。语言是思维的工具，是思维的物质外壳。二者是内在与外在、表现与被表现的关系。思维能力是内在的，看不见听不着；语言能力是外在的，通过外在的物质形式，如语音、文字、词汇表现出来。思维训练和语言训练，这两者是联系在一起的。练习想清楚，是思维训练；练习说清楚，是语言训练。语文是语言的文字表现形式。学习语文不忘分析语文背后的思维规律，就是训练思维；思考问题不忘用好语言表达方式，就是语文训练。
文学也讲逻辑，主要不是讲逻辑知识学问，而是讲文学表达的内容要符合事物认知规律。如李白的《静夜思》，讲的是一个事态的规律，反映的是作者构造的意向规律。学习语文需要逻辑训练，更多的是反映内容规律的训练，构造符合规律的文学意象的训练。
写作最重要的过程是思考。思维能力是写作能力中的重要组成部分，发挥重要的作用。思维是写作的内核，语言是写作的外显，只有思维能力得到了发展，语言能力才能得到真正的提高。议论文是难度较高的一种文体，涉及对事物本质的认识，需要深刻的思维层次，还需要准确的语言表达。但通过写议论文，却能训练学生对世界的深刻认识，以及训练学生用书面语表达对事物的各种关系、处理事物的复杂想法甚至创见。例如，让学生树立说理从下定义开始的意识，学会对论述对象进行界定。让学生建立这样的意识：每一个论点和结论，都应避免下全称判断，全称判断容易出现各类“逻辑谬误”，给读者造成不严谨的印象。为学生提供思考问题的逻辑图式：首先回答“是什么”――其次分析解决“为什么”――最后谈谈“怎么样”。看似简单，却有助于学生谋篇布局，增强逻辑性。
三、引导学生关注生活、感悟生活、思考生活，让逻辑变得活生生。
美国教育家科勒涅斯有一句名言：“语文学习的外延与生活的外延相等”，其中“外延”一词，是逻辑术语，是一个概念所确指的对象的范围。学生认识概念的内涵和外延，就是要求认识事物的对象及事物关系。事物和事物之间的关系，就是一种外延关系，如它们之间相容的关系，包括同一关系、从属关系、交叉关系；不相容的关系，包括矛盾关系、反对关系。
生活是写作的源泉和基础。叶圣陶先生在《作文论》中强调，作文教学必须重视学生生活的源头，在实际生活里训练思想，能够对外界的事物常常持一种观察的态度，以此提高学生的观察能力和认识能力。逻辑和说理是基本的公民能力。职业教育就应该为把学生培养成为思想者与合格公民打下良好的基础。引导学生逐步了解一些普世价值观，如什么是正当的欲望、正派的行为、应有的个人品格、适当的待人之道等。
文学源于生活，又高于生活。如文学作品的意象分析就有意向创造的逻辑组织问题，可以引导学生多体验思考。用较少的时间和精力学习逻辑知识，用绝大部分精力认知事物的逻辑规律，认识语文内容所表达的规律性的东西，训练按照思维规律表达思想。
学习逻辑学的意义篇3
逻辑学比数学更抽象，这点可能超出日常常识，通过分析就可以明白。逻辑学也用符号来表示，逻辑符号有一定意义，因此，逻辑学抽象的难度是既要理解符号的意义，又要在此基础上理解符号之间的运算，并且这种运算规则所包含的意义也要理解。数学与逻辑学的对比关系，我们还可以从我们的日程生活来理解，我们日常生活使用的都是文字符号，而不是数学符号，因此，逻辑学与我们日常生活更为相关。正因为如此本文由论文联盟收集整理，我们进入大学开始接触逻辑学就不感到陌生。也正是如此，我们的逻辑学教学也以以语言为主的传统逻辑为主要内容，而这一点已不足满足现代高等教育的培养的要求了。
传统逻辑是现在高校逻辑教学的主要内容，也是作为培养逻辑思维能力的基础，这一情况也体现在目前的逻辑学教学实践中。但现代形式逻辑发展以来，其所具有的基础性、应用性和培养能力远远超于传统形式逻辑。就其基础性而言，现代逻辑是对传统逻辑的扬弃，其基础性远比传统逻辑更为广泛。作为现代科学的基础意义更为深刻，而传统逻辑远不能作为现代科学的基础。就其应用性而言，现代逻辑不仅可以作为日程生活中的思维工具，具有传统逻辑的作用，更是作为解决传统逻辑所不能解决问题的思维工具。就其对人的思维能力培养而言，现代科学的发展和高等教育的发展对思维能力的需求早已经超出传统逻辑所能提供的要求了。而现代逻辑是与现代科学发展相适应的基础。因此，现代逻辑更好地适应现代科学发展对素质的扩展要求。
正是如此，逻辑学与素质教育的关系不仅停留在对传统逻辑的要求上，而是两者相向发展的需要。现代逻辑的性质、意义和作用可以做为适应现代科学发展需要的素质要求，成为素质教育中的核心课程。因此，有学者建议把传统逻辑教育改为逻辑思维训练，而现代逻辑作为延伸的内容教育，根据各专业的要求开设不同的内容，不能只停留在传统逻辑上，这样，才能更好地发挥逻辑学的基础性学科的意义和作用，体现逻辑学的对素质培养的地位。
二、逻辑学课程教学展望
高校文科非哲学专业在逻辑学课程教学中一直以来存在诸多问题。这些诸多的问题可以归结为两个方面：一是认识观念上的，一是教学体系上的。其实这两个方面是前后相继、互为表渗的。认识观念上表现为对逻辑学的意义和作用认识不足，观念上不与重视，从开课专业、开课课时就可以反映这一问题。教学体系上的问题，承继上一个问题，对逻辑学的发展给与的关注不够，跟不上国内外的逻辑学研究。相应在教学内容、体系上就表现为仍然以传统的形式逻辑为教学的主要内容，而现代逻辑则很少作为教学的内容或者根本就不列入教学内容。因此，现在仍然有不包含现代逻辑内容的逻辑学教材。
逻辑学课程教学的现状让人堪忧，尤其是在地方性大学，其师资和观念更是受到限制。这种状况的原因有几方面：一是教育的大背景；一是对逻辑学作用的认识；一是对逻辑学的发展的认识。
逻辑学的作用和目的，可以引用王路先生的观点高度概括：一是通过学习逻辑，掌握一些专门的技术和方法，从而使我们能够应用这些技术和方法解决一些具体的问题；一是通过学习逻辑，培养一种逻辑的眼界和意识，从而使这种逻辑眼界和意识成为我们知识结构中的构成要素，在我们的工作和生活中潜移默化地起作用；第三则是通过学习逻辑知识形成一种逻辑观念。三个目的中最为重要的是树立逻辑观念，任何的学习都是为了树立某种观念、具备相应的素质，从而为我们的生活和工作提供指导。我们现在的逻辑学教育现状还停留在第一个目的上，第二和第三个目的根本都还没有意识到。可以看出，相对第一个目的，第二、第三个目的更具深层意味，也最能体现逻辑学的意义，当然也最难达到。达到后两者，可以说逻辑学就融入你的知识结构中、成为你的素质的一部分，成为你处理问题、思考问题、分析问题、发现问题的一种能力。大学的教育除了培养一定的专门技能外，更为重要的是培养人的思考的能力，而这也是国民素质的一种强的体现。
为此，不少从事多年逻辑学教学的人士不遗余力地提倡逻辑学教学改革，并提出自己的见解。有代表性的如袁正校先生。袁正校先生不仅编写了比较经典的教材，更是发表自己的观点，如在《关于现代逻辑学教学中的若干问题的思考》一文中提出：坚定不移地走逻辑教学现代化之路；树立正确的逻辑教学观，促进逻辑教学的改革；构造简明易学的逻辑教学系统，普及现代逻辑的基本知识。
结合自己的逻辑学教学经验和体会，当前迫切的任务是形成一套完善的逻辑学教学体系，这一完善的逻辑学教学体系包括适应各不同专业的逻辑学教学内容、经典的逻辑学教材，相对完备的逻辑学师资，以及逻辑学教学的方法和手段等。目前，这一体系的核心或当前的紧迫任务是确立经典的逻辑学教材，并且得到推广、普及。现有的逻辑学教学困境和混乱的一个关键因素是教材不统一。逻辑学应该如高等数学一样，有自己的经典统一的教材，这是逻辑学课程本身的性质决定的，但是由于传统和观念的影响，这一问题至今仍然存在，并且制约了逻辑学教学的发展。目前国内的逻辑学教材基本落后，仍然是传统的那一套，好像逻辑学只要知道概念的含义、几个基本的逻辑规律以及一些基本的推理就可以了，就可以提高人的逻辑思维能力了。
学习逻辑学的意义篇4
逻辑方法，顾名思义就是在逻辑思维过程中运用的思想方法。提到逻辑方法，就不得不提到逻辑学。金岳霖的“最上的概念和最高的境界”和冯友兰的“概念的游戏”都是逻辑学的产物。作为哲学的二级学科，逻辑学的地位是非常重要的。逻辑学上对于逻辑方法有着这样的阐述：“逻辑方法是由已知推出未知的方法，它是在自然科学和哲学的发展基础上产生的，经历了由传统到现在的转型、由思辨向分析的更新，发挥着承载哲学使命、适应哲学发展、引发哲学变革的重要作用。”由此我们可以得出，逻辑方法的得出不是空想出来的，而是人们在哲学和自然科学的发展基础上，运用逻辑思维中的实践，总结出来的最完整、最便捷、最系统的方法。
创新思维，从字面上理解，就是在思想过程中的不断创新。要完全理解创新思维的基本内涵，就必须要弄清楚什么是思维。通俗的讲，思维就是思考，就是人脑中的活动。更具体、更理性地讲，所谓思维，就是人脑中运用概念以作出判断和推理的功夫，是人脑对于客观世界的间接和概括的反映。而创新思维意在创新，在实质上是对原有思维方式的成功突破，是不受现成的常规的思路约束，寻求对问题的全新的独特性的解答和方法的思维过程。创新思维作为众多思维中的一种，其重要性在近年来不断被人们重视。
二、对逻辑方法与创新思维之间关系的阐述
那么逻辑方法与创新思维到底应该是什么关系呢？这个问题可能不被人们所重视。一般意义上来讲，人们只关注于逻辑方法与创新思维的应用，而并不关心逻辑方法与创新思维的关系，甚至还混淆了二者之间的关系。这样做不仅严重影响了对于逻辑方法与创新思维的研究和运用，并且使人们长时间的处于误区之中。
从总体上看，我认为，可以用一句话概括出来逻辑方法与创新思维的关系：逻辑方法是对创新思维的思维规律的一般性总结和概括，创新思维是逻辑方法的应用领域之一。逻辑方法的使用离不开创新思维，创新思维的发展也离不开逻辑方法。二者的关系是相互依存，相互促进，彼此互为对方存在和应用的前提，我们必须辩证的看待逻辑方法和创新思维的关系。
逻辑方法是来自于对创新思维规律的一般性总结和概括。如果我们单纯就某个问题进行创新思维，我们很难发现其中的一般性规律。但是如果我们就某些问题进行创新思维，我们就不难发现这样一种现象，即使是创新思维，也会有一些思想方法上的规律。原因很简单，因为任何的创新思维都不是凭空得来的，而是在原有思维的基础上，进行重新的排列、组合、筛选，形成一些新思维。这个过程就是创新思维的过程，这个过程中运用的思维方法，就是逻辑方法。由此可见，逻辑方法的产生，就是在一定的知识理论基础上，在创新思维的实践中总结出来的，最终也会重新回到创新思维的实践中进一步指导实践。这也符合了从实践中来到实践中去的辩证唯物主义基本原理，因此是十分有意义的。
创新思维是逻辑方法天然的应用领域之一。一般性的逻辑方法并不难总结和概括，可是总结并且概括出一般性的逻辑方法有什么意义呢？这个意义其实是非常明确的，就是要在创新思维中运用它，不断发挥出逻辑方法的效力。创新思维之所以能够让人们的思想产生巨大的成果，很重要的原因就是在创新思维的过程中运用了逻辑方法。并且运用正确的逻辑方法可以提高创新思维的广度和深度。只有在创新思维的巨大空间中，才能体现出逻辑方法的用武之地。
三、运用逻辑方法与创新思维的现实意义
1.正确使用逻辑方法与创新思维，有助于我们高效性的完成学习。对于现在的学生来说，各种学习上的负担和压力非常重。面对当前这样一种教育现状，虽然有很多人在呼吁，但是教育体制改革需要在探索中前进。作为个体的学生来讲，要想在众多的人中脱颖而出，单纯有学习的热情是不够的，还要找到正确的学习方法，这样才能让我们在有限的学习时间内学到尽可能多的知识，在竞争压力巨大的社会中处于有利的位置。如果正确运用了逻辑方法与创新思维，在学习的方法和思路上进行最适合你自己的调整，就会最大限度的节省时间，提高效率，改善成绩。
2.正确使用逻辑方法与创新思维，有助于我们创造性的开展工作。对于走上工作岗位的人来说，往往有一些思维上的定势，习惯于按照前人的路走，在思想上有一种惰性，不习惯于有自己的见解。其实，如果能够正确的运用逻辑方法与创新思维，不仅能够使工作效果事半功倍，还会让你赢得领导和同事们的赞许，是对你自我价值的一种认可和确证。一个技术上的小发明，一个思路上的小调整，都会给我们带来意想不到的收获。只要你有勇气、有恒心、有毅力，逻辑方法与创新思维就是你走入职场的有力武器。
学习逻辑学的意义篇5
作者：向钘 单位：毕节学院马克思主义学院 毕节学院逻辑与文化研究中心
蒙太格是第一个用模型论的方法定义和处理索引词的人，卡普兰则是第一个建立关于索引词的演绎系统的人，蒙太格语法是逻辑语法学科群体的根本前提和开端，而逻辑语法与蒙太格语法有内在的关联性。蒙太格语法的特点是：认为自然语言和逻辑语言在本质上具有相同的符号系统，提出了通用语法的思想，开创了自然语言形式语义学研究的新思路。蒙太格语法的产生标志着语言逻辑的形成。20世纪80年代以后是语言逻辑的发展阶段，逻辑语法进一步发展出广义量词理论、话语表现理论、情境语义学、动态语义学、类型逻辑语法以及关于自然语言理解的加标演绎系统等逻辑语法理论。英国逻辑学家萨莫斯创立的TFL系统是一个用现代逻辑对传统逻辑进行改造、以传统逻辑的自然句法为主体、以现代逻辑的形式化方法为用的传统形式逻辑的代数系统，即一个自然演绎系统。[1]1-8国内语言逻辑的形成与发展大体上也经历了开创、形成、发展三个阶段。20世纪50年代至80年代是国内语言逻辑的开创时期。我国著名的逻辑学家和哲学家周礼全先生是这一领域的开创者和奠基人。他系统地介绍国外语言逻辑思想的同时，对语言逻辑进行了深入的思考和研究，并发表了多篇重要论文。他在50年代末提出了自己的形式逻辑要结合自然语言研究的语言逻辑思想，开创了国内研究自然语言逻辑之先河；60年代初，他明确提出要扩充逻辑词项、构建新的逻辑系统，解决实际思维中的逻辑问题；70年代末，他在题为《形式逻辑和自然语言》的讲话中，更进一步明确形式逻辑要结合自然语言、建立自然逻辑的思想，该文从七个方面进行了分析，即自然语言的指谓性和交际性、正统逻辑和自然语言逻辑、解决自然语言的多义性问题、预设问题、意谓和意思、带有感彩的语句（评价语句、成功交际）；80年代以后，他逐步形成自然语言逻辑的概念，明确提出应该在现代逻辑学、现代语言学和现代修辞学相结合的基础上进行自然语言逻辑的研究，把现代逻辑应用于自然语言逻辑的分析中，建立新的逻辑系统，从而扩大和丰富逻辑理论的功能，为人们的日常思维和交际提供更为有效的工具。[2]32920世纪90年代至20世纪末是国内语言逻辑的形成时期。这一时期以周礼全主编的《逻辑———正确思维与成功交际的理论》、邹崇理的专著《一个运用蒙太格语法与广义量词方法分析汉语量化词组的部分语句系统》和蔡曙山的专著《言语行为和语用逻辑》为典型代表。周先生在这本书中十分明确地提出了一个以意义、语境、预设、隐涵为核心范畴的语言逻辑体系。21世纪初是国内语言逻辑的发展时期。这一时期以邹崇理的《逻辑、语言和信息》（2002年出版）为新的起点。该书进一步完善了刻画汉语量化词组的语义特征、定义汉语特有量词的FC系统。从国内语言逻辑形成和发展的历程看来，周礼全在其中起到开创、奠基和推动的重大作用。是什么原因使周先生在20世纪50年代末萌生出自然语言逻辑思想？这是个值得我们深思的问题。为了准确地把握其自然语言逻辑思想的产生、形成的原因和脉络，有必要把他的这一思想放在当时的社会历史条件下进行全面的考察。经过查阅相关的文献，我们可以认为周礼全的自然语言逻辑思想是在下述社会历史条件的综合影响下萌生出来的。
我国社会主义改造时期实行向苏联一边倒的政策，为其自然语言逻辑思想的产生提供良好的契机1.从清华大学哲学系调到北京大学哲学系逻辑教研室，为其自然语言逻辑思想的产生提供了良好的平台，新中国成立初期，国家面临着错综复杂的国际国内形势。在社会主义改造问题上，中国没有现成的道路可走，可以参照的只有苏联的发展模式，借鉴苏联的社会主义改造经验来进行中国的社会主义改造成了当时的首选。社会主义改造涉及面十分广泛，学校也在改造之列。蒋绍椿在《中国共产党历史教程》一书中指出：中共中央于1951年11月发出《关于在学校中进行思想改造和组织清理工作的指示》，“要求在大中小学校的教职员中和高中以上的学生中，普遍开展思想改造工作”[2]189。在高等学校教育层面，这次改造工作“对高等院校进行了院系调整”[3]190，直到1952年秋才基本结束。周礼全先生在这次院系调整中从清华大学哲学系调到了北京大学哲学系逻辑教研室。正如他在《周礼全集》一文的自序中所说：“解放后，我国实行向苏联一边倒的政策，一切向‘苏联老大哥’学习。根据苏联当时的经验，在教育方面我国进行了高等院校的大调整。1952年秋，我从清华大学调到（新）北京大学哲学系的逻辑教研室工作。”[3]5在北大哲学系逻辑教研室的工作中，周礼全先生萌生出自然逻辑思想。当时，在北京大学哲学系的逻辑教研室里汇集了南北8个大学的逻辑教师，这些教师在这里接受思想改造的同时，还定期就如何进行形式逻辑课程内容改革的问题召开讨论会。当时北京大学全校各个学科课程改革的基本原则是必须坚持“理论联系实际”。对于这条基本原则，周先生认为：“形式逻辑联系实际，就是应用形式逻辑的知识和技能去解决实际思维中的逻辑问题。实际思维，在一般情况下，总是在自然语言中进行的。因此，形式逻辑联系实际，就必须结合自然语言授予学生更丰富的逻辑知识，同时也必须在讲课中着重培养学生解决逻辑问题的能力。”[4]6对形式逻辑课程内容的改革除“理论联系实际”的基本原则外，还必须在马克思主义哲学指导下进行改革。而对于“应用马克思主义哲学去指导形式逻辑”这条原则，当时存在两种不同的理解。有的人理解为：“在形式逻辑中大量讲授辩证唯物论。”另一些人（包括周先生本人）理解为：“用马克思主义哲学的观点和方法去处理形式逻辑课程中的问题。”正如周先生在《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》一文中所说：“‘贯彻辩证唯物主义认识论的原理’实际上只是一个空洞的普遍原则。它的具体意义就在于形式逻辑应‘从思维实际中来，到思维实际中去’，就在于形式逻辑应‘结合我国的语法修辞’和‘多讲逻辑谬误’。”[4]10从上面的材料可以看出，周先生在北京大学哲学系逻辑教研室里不仅参与对逻辑学课程内容改革的讨论，同时还对改革课程的基本原则即“理论联系实际”原则进行讨论，并发表自己独到见解，从而萌生出了形式逻辑结合自然语言的思想。所以，我国社会主义改造时期实行向苏联一边倒的政策，照搬苏联的教育模式，对高等院校进行了院系调整，周先生从清华大学哲学系调到北京大学哲学系逻辑教研室，这为其自然语言逻辑思想的产生提供了良好的平台。正如周先生在《周礼全集》一文的自序中谈道，标志着其自然语言逻辑思想发端的文章《形式逻辑必须在马克思主义指导下修正》的四点修正意见时指出的：“这四点，实际上，就是1952年秋至1955年我在北大教研室时的思想。”[4]102.20世纪50至60年代的逻辑大讨论催化了周礼全的自然语言逻辑思想周先生在《周礼全集》一书的序言中说：他研究生毕业后，在清华大学哲学系工作期间（1949年至1952年秋）参加了北京社会科学联合会办事处组织的，金岳霖先生召集的由十几个人组成的每周召开一次的逻辑讨论组，该讨论组直到1952年秋天才被解散。他曾说这是他一生中最早参加的正式学术活动，对他的影响极大，“会上各种不同的意见发人深思，刺激我去找寻正确的答案。”[3]4宋文坚在《逻辑学的传入与研究》一书中也指出：20世纪50至60年代，苏联还在绕着30年代遗留的许多逻辑学问题争论不休。
中国由于在建国后的一段较长时期里，高等教育方式全面学习苏联。中国逻辑学界引进翻译了不少苏联出版的有影响的大学中学逻辑课本，聘请一些苏联逻辑学教师到中国高校授课，还把高校的逻辑学教师派到苏联去学习逻辑学知识。[2]101一时间，国内掀起了一股大学逻辑课，全面学习苏联逻辑的高潮。受此潮流的影响，国内逻辑学界也跟随苏联展开了历时10年的大规模的逻辑讨论。这次大讨论虽然并没有解决争论的问题，但对逻辑学的学科发展还是起到了重要的推动作用，逻辑学的一些分支学科就是在此时开始萌芽的，周礼全的自然语言逻辑思想也是50至60年代，逻辑大讨论中萌生的理论之一。综合以上的分析，可以认为周先生的自然语言逻辑思想是在我国大学逻辑课程全面学习苏联和五、六十年代逻辑大讨论的推动下萌生的。正如宋文坚在《逻辑学的传入和研究》一书中指出：“我国80年代后开展的自然语言逻辑的研究，也是在五六十年代的逻辑讨论期间开启端倪的。周礼全在中国最早开创这一领域的研究。他在1959年的文章《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》和1961年的文章《形式逻辑应该尝试研究自然语言的具体意义》中，提出了构建自然语言逻辑的设想。”[2]11957年反右风暴和之后的“左”倾错误中两度下放农村，为其自然语言逻辑的产生提供了时间和实践基础周礼全的自然语言逻辑思想还受到1957年的反右风暴和1958年至1960年“左”倾错误泛滥的特殊时代背景的影响。中共中央于1957年6月8日发出《关于组织力量准备反击分子进攻的指示》中，“要求各省市机关、高等学校和各级党报都要积极准备反击分子进攻。”[3]216从那时开始，反右风暴席卷整个神州大地，正常的生活秩序被持续不断的政治整肃运动打断，直到1960年才基本结束。周先生当时由于集中精力整理《黑格尔的辩证法》草稿而逃过一劫，但发生在周先生眼前的事实使其决心远离哲学的研究工作，把自己所有的时间和精力都转移到没有阶级性的形式逻辑研究中。此外，反右运动“不加分别地要求一切学术都直接为工农兵服务，反对大洋古和高精尖的学术研究”[4]9。1959年初，在无可奈何的情况下，周礼全先生提出了编写一本适合广大工农兵群众阅读的《逻辑通俗读本》的计划，后来该书由5个人（包括他）分章完成。反右的风暴虽然对周礼全先生没有造成直接的伤害，但对其正常的生活、工作、学习还是产生了一定的影响。对他而言，反右的另一后果是自己在1958年秋至1960年底的两年多的岁月里被两度下放到农村去参加劳动。1958年秋，他和哲学所一部分研究人员被派到河南七里营参加为期3个月的田间劳动。这也是解放后他第一次被下放到农村参加劳动。回到北京后，他利用几天休息时间写了标志着其自然语言逻辑思想发端的文章《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》（《哲学研究》1959年第6期）。1960年2月，他被下放到山东曲阜和农民一起参加劳动，直到年底，才带着一身浮肿疲倦不堪地回到北京。春节期间，周先生去上海亲戚家探亲，在没有专业文献的情况下撰写了标志其自然语言逻辑思想形成的文章《形式逻辑应尝试分析自然语言的具体意义》。该文于1961年5月26日刊发于《光明日报》哲学副刊上。上述材料说明，周先生在不正常的政治气候中因祸得福，为自己研究形式逻辑问题赢得了宝贵的时间和精力。1958年秋至1960年底期间的两度下放，则为其直接接触工农兵提供了良好的契机，使其能够亲身了解工农兵对逻辑的学习和掌握情况，了解并进一步思考形式逻辑理论与实际思维结合的问题，为其在《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》这一名篇中提出的形式逻辑要结合自然语言、研究实际思维的思想奠定了实践基础。正如周先生在《周礼全集》一文的自序中，谈及他当时之所以写《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》一文的原因时说：“具体情况已不能记忆。很可能与《逻辑通俗读本》有关。”[4]10基于此，也可以说周先生的自然语言逻辑思想是1957年的反右风暴和1958年至1960年“左”倾错误泛滥的特殊时代背景的一个独特的结果。“百花齐放、百家争鸣”的方针为其自然语言逻辑思想的产生创造良好的学术环境“百花齐放、百家争鸣”的方针，是党中央于1956年4月在讨论十大关系时确定的发展和繁荣科学和文化事业的指导方针，该方针为所有的知识分子营造了一个良好的学术研究环境。方针的提出不仅为周先生以形式逻辑和辩证逻辑为理论依据进行研究所形成的成果———《论概念发展的两个主要阶段》一文顺利刊发创造了良好的时机，而且也为周先生在《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》一文中对形式逻辑批判和补充、探讨形式逻辑和辩证逻辑的关系以及明确提出形式逻辑要结合自然语言、结合语法和修辞等思想的产生营造了一种良好的学术氛围。党和国家领导人对逻辑学学科发展的重视是其自然语言逻辑思想产生的精神力量当时的党和国家领导人主席非常重视逻辑学的学科发展。1956年春节期间，在宴请知识分子代表时，对金岳霖先生说：“数理逻辑很重要，应该搞。”[2]114并建议金先生写数理逻辑方面的书，写好后送给他看。的谈话使逻辑学工作者深受鼓舞，极大地推动了这一学科的发展。当时的报刊杂志纷纷向数理逻辑方面的专家、学者和逻辑工作者约稿并大量刊发该类论文，全国掀起了一股宣传、介绍数理逻辑的风潮。对数理逻辑学科发展重视的同时，也很重视人们对形式逻辑的学习。1958年，要求干部学点文法和逻辑，他指出：文章和文件都应当具有准确性、鲜明性和生动性三种性质；准确性是逻辑问题，属于概念、判断和推理的范畴；鲜明性和生动性，不仅有逻辑问题而且还有词章问题。[2]107在当时那样一个特殊的历史时期，同志作为一个国家的最高领导人多次提到一个学科的发展问题，说明他对这个学科的重视非同一般，客观上必然会推动该学科的迅速发展，数理逻辑的发展情形证明了这一点。而周礼全的自然语言逻辑思想也是在这一时期产生的，这一思想的产生不可能不受当时党和国家最高领导人重视逻辑学学科发展的社会大环境的影响和推动。
任何思想的产生都离不开特定的社会历史条件，周礼全自然语言逻辑思想的诞生也不例外。要准确地把握周礼全自然语言逻辑思想产生、形成的来龙去脉，就要将他的这一思想放到当时时代背景下去客观地、一分为二地、实事求是地分析。通过对周礼全自然语言逻辑思想产生的社会历史条件的综合分析，我们可以看出：他的自然语言逻辑思想是在我国社会主义改造时期实行向苏联一边倒的政策的影响下，在当时我国提出的“百花齐放、百家争鸣”的方针以及党和国家领导人对逻辑学学科发展的重视和鼓励下，在1957年之后的反右风暴和1958年至1960年“左”倾错误泛滥的夹缝中酝酿产生的，是20世纪50至60年代的逻辑大讨论中产生的一个杰出的思想成果。其产生的原因，不仅源于周先生在学术上的厚积薄发、精益求精，也是当时特殊的社会文化背景与特殊的学术氛围中产生的的典范。
学习逻辑学的意义篇6
蒙太格是第一个用模型论的方法定义和处理索引词的人,卡普兰则是第一个建立关于索引词的演绎系统的人,蒙太格语法是逻辑语法学科群体的根本前提和开端,而逻辑语法与蒙太格语法有内在的关联性。蒙太格语法的特点是:认为自然语言和逻辑语言在本质上具有相同的符号系统,提出了通用语法的思想,开创了自然语言形式语义学研究的新思路。蒙太格语法的产生标志着语言逻辑的形成。20世纪80年代以后是语言逻辑的发展阶段,逻辑语法进一步发展出广义量词理论、话语表现理论、情境语义学、动态语义学、类型逻辑语法以及关于自然语言理解的加标演绎系统等逻辑语法理论。英国逻辑学家萨莫斯创立的TFL系统是一个用现代逻辑对传统逻辑进行改造、以传统逻辑的自然句法为主体、以现代逻辑的形式化方法为用的传统形式逻辑的代数系统,即一个自然演绎系统。[1]1-8国内语言逻辑的形成与发展大体上也经历了开创、形成、发展三个阶段。20世纪50年代至80年代是国内语言逻辑的开创时期。我国着名的逻辑学家和哲学家周礼全先生是这一领域的开创者和奠基人。他系统地介绍国外语言逻辑思想的同时,对语言逻辑进行了深入的思考和研究,并发表了多篇重要论文。他在50年代末提出了自己的形式逻辑要结合自然语言研究的语言逻辑思想,开创了国内研究自然语言逻辑之先河;60年代初,他明确提出要扩充逻辑词项、构建新的逻辑系统,解决实际思维中的逻辑问题;70年代末,他在题为《形式逻辑和自然语言》的讲话中,更进一步明确形式逻辑要结合自然语言、建立自然逻辑的思想,该文从七个方面进行了分析,即自然语言的指谓性和交际性、正统逻辑和自然语言逻辑、解决自然语言的多义性问题、预设问题、意谓和意思、带有感彩的语句(评价语句、成功交际);80年代以后,他逐步形成自然语言逻辑的概念,明确提出应该在现代逻辑学、现代语言学和现代修辞学相结合的基础上进行自然语言逻辑的研究,把现代逻辑应用于自然语言逻辑的分析中,建立新的逻辑系统,从而扩大和丰富逻辑理论的功能,为人们的日常思维和交际提供更为有效的工具。[2]32920世纪90年代至20世纪末是国内语言逻辑的形成时期。这一时期以周礼全主编的《逻辑———正确思维与成功交际的理论》、邹崇理的专着《一个运用蒙太格语法与广义量词方法分析汉语量化词组的部分语句系统》和蔡曙山的专着《言语行为和语用逻辑》为典型代表。周先生在这本书中十分明确地提出了一个以意义、语境、预设、隐涵为核心范畴的语言逻辑体系。21世纪初是国内语言逻辑的发展时期。这一时期以邹崇理的《逻辑、语言和信息》(2002年出版)为新的起点。该书进一步完善了刻画汉语量化词组的语义特征、定义汉语特有量词的FC系统。从国内语言逻辑形成和发展的历程看来,周礼全在其中起到开创、奠基和推动的重大作用。是什么原因使周先生在20世纪50年代末萌生出自然语言逻辑思想?这是个值得我们深思的问题。为了准确地把握其自然语言逻辑思想的产生、形成的原因和脉络,有必要把他的这一思想放在当时的社会历史条件下进行全面的考察。经过查阅相关的文献,我们可以认为周礼全的自然语言逻辑思想是在下述社会历史条件的综合影响下萌生出来的。
我国社会主义改造时期实行向苏联一边倒的政策,为其自然语言逻辑思想的产生提供良好的契机1.从清华大学哲学系调到北京大学哲学系逻辑教研室,为其自然语言逻辑思想的产生提供了良好的平台,新中国成立初期,国家面临着错综复杂的国际国内形势。在社会主义改造问题上,中国没有现成的道路可走,可以参照的只有苏联的发展模式,借鉴苏联的社会主义改造经验来进行中国的社会主义改造成了当时的首选。社会主义改造涉及面十分广泛,学校也在改造之列。蒋绍椿在《中国共产党历史教程》一书中指出:中共中央于1951年11月发出《关于在学校中进行思想改造和组织清理工作的指示》,“要求在大中小学校的教职员中和高中以上的学生中,普遍开展思想改造工作”[2]189。在高等学校教育层面,这次改造工作“对高等院校进行了院系调整”[3]190,直到1952年秋才基本结束。周礼全先生在这次院系调整中从清华大学哲学系调到了北京大学哲学系逻辑教研室。正如他在《周礼全集》一文的自序中所说:“解放后,我国实行向苏联一边倒的政策,一切向‘苏联老大哥’学习。根据苏联当时的经验,在教育方面我国进行了高等院校的大调整。1952年秋,我从清华大学调到(新)北京大学哲学系的逻辑教研室工作。”[3]5在北大哲学系逻辑教研室的工作中,周礼全先生萌生出自然逻辑思想。当时,在北京大学哲学系的逻辑教研室里汇集了南北8个大学的逻辑教师,这些教师在这里接受思想改造的同时,还定期就如何进行形式逻辑课程内容改革的问题召开讨论会。当时北京大学全校各个学科课程改革的基本原则是必须坚持“理论联系实际”。对于这条基本原则,周先生认为:“形式逻辑联系实际,就是应用形式逻辑的知识和技能去解决实际思维中的逻辑问题。实际思维,在一般情况下,总是在自然语言中进行的。因此,形式逻辑联系实际,就必须结合自然语言授予学生更丰富的逻辑知识,同时也必须在讲课中着重培养学生解决逻辑问题的能力。”[4]6对形式逻辑课程内容的改革除“理论联系实际”的基本原则外,还必须在马克思主义哲学指导下进行改革。而对于“应用马克思主义哲学去指导形式逻辑”这条原则,当时存在两种！不同的理解。有的人理解为:“在形式逻辑中大量讲授辩证唯物论。”另一些人(包括周先生本人)理解为:“用马克思主义哲学的观点和方法去处理形式逻辑课程中的问题。”正如周 先生在《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》一文中所说:“‘贯彻辩证唯物主义认识论的原理’实际上只是一个空洞的普遍原则。它的具体意义就在于形式逻辑应‘从思维实际中来,到思维实际中去’,就在于形式逻辑应‘结合我国的语法修辞’和‘多讲逻辑谬误’。”[4]10从上面的材料可以看出,周先生在北京大学哲学系逻辑教研室里不仅参与对逻辑学课程内容改革的讨论,同时还对改革课程的基本原则即“理论联系实际”原则进行讨论,并发表自己独到见解,从而萌生出了形式逻辑结合自然语言的思想。所以,我国社会主义改造时期实行向苏联一边倒的政策,照搬苏联的教育模式,对高等院校进行了院系调整,周先生从清华大学哲学系调到北京大学哲学系逻辑教研室,这为其自然语言逻辑思想的产生提供了良好的平台。正如周先生在《周礼全集》一文的自序中谈道,标志着其自然语言逻辑思想发端的文章《形式逻辑必须在马克思主义指导下修正》的四点修正意见时指出的:“这四点,实际上,就是1952年秋至1955年我在北大教研室时的思想。”[4]102.20世纪50至60年代的逻辑大讨论催化了周礼全的自然语言逻辑思想周先生在《周礼全集》一书的序言中说:他研究生毕业后,在清华大学哲学系工作期间(1949年至1952年秋)参加了北京社会科学联合会办事处组织的,金岳霖先生召集的由十几个人组成的每周召开一次的逻辑讨论组,该讨论组直到1952年秋天才被解散。他曾说这是他一生中最早参加的正式学术活动,对他的影响极大,“会上各种不同的意见发人深思,刺激我去找寻正确的答案。”[3]4宋文坚在《逻辑学的传入与研究》一书中也指出:20世纪50至60年代,苏联还在绕着30年代遗留的许多逻辑学问题争论不休。
中国由于在建国后的一段较长时期里,高等教育方式全面学习苏联。中国逻辑学界引进翻译了不少苏联出版的有影响的大学中学逻辑课本,聘请一些苏联逻辑学教师到中国高校授课,还把高校的逻辑学教师派到苏联去学习逻辑学知识。[2]101一时间,国内掀起了一股大学逻辑课,全面学习苏联逻辑的高潮。受此潮流的影响,国内逻辑学界也跟随苏联展开了历时10年的大规模的逻辑讨论。这次大讨论虽然并没有解决争论的问题,但对逻辑学的学科发展还是起到了重要的推动作用,逻辑学的一些分支学科就是在此时开始萌芽的,周礼全的自然语言逻辑思想也是50至60年代,逻辑大讨论中萌生的理论之一。综合以上的分析,可以认为周先生的自然语言逻辑思想是在我国大学逻辑课程全面学习苏联和五、六十年代逻辑大讨论的推动下萌生的。正如宋文坚在《逻辑学的传入和研究》一书中指出:“我国80年代后开展的自然语言逻辑的研究,也是在五六十年代的逻辑讨论期间开启端倪的。周礼全在中国最早开创这一领域的研究。他在1959年的文章《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》和1961年的文章《形式逻辑应该尝试研究自然语言的具体意义》中,提出了构建自然语言逻辑的设想。”[2]11957年反右风暴和之后的“左”倾错误中两度下放农村,为其自然语言逻辑的产生提供了时间和实践基础周礼全的自然语言逻辑思想还受到1957年的反右风暴和1958年至1960年“左”倾错误泛滥的特殊时代背景的影响。中共中央于1957年6月8日发出《关于组织力量准备反击分子进攻的指示》中,“要求各省市机关、高等学校和各级党报都要积极准备反击分子进攻。”[3]216从那时开始,反右风暴席卷整个神州大地,正常的生活秩序被持续不断的政治整肃运动打断,直到1960年才基本结束。周先生当时由于集中精力整理《黑格尔的辩证法》草稿而逃过一劫,但发生在周先生眼前的事实使其决心远离哲学的研究工作,把自己所有的时间和精力都转移到没有阶级性的形式逻辑研究中。此外,反右运动“不加分别地要求一切学术都直接为工农兵服务,反对大洋古和高精尖的学术研究”[4]9。1959年初,在无可奈何的情况下,周礼全先生提出了编写一本适合广大工农兵群众阅读的《逻辑通俗读本》的计划,后来该书由5个人(包括他)分章完成。反右的风暴虽然对周礼全先生没有造成直接的伤害,但对其正常的生活、工作、学习还是产生了一定的影响。对他而言,反右的另一后果是自己在1958年秋至1960年底的两年多的岁月里被两度下放到农村去参加劳动。1958年秋,他和哲学所一部分研究人员被派到河南七里营参加为期3个月的田间劳动。这也是解放后他第一次被下放到农村参加劳动。回到北京后,他利用几天休息时间写了标志着其自然语言逻辑思想发端的文章《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》(《哲学研究》1959年第6期)。1960年2月,他被下放到山东曲阜和农民一起参加劳动,直到年底,才带着一身浮肿疲倦不堪地回到北京。春节期间,周先生去上海亲戚家探亲,在没有专业文献的情况下撰写了标志其自然语言逻辑思想形成的文章《形式逻辑应尝试分析自然语言的具体意义》。该文于1961年5月26日刊发于《光明日报》哲学副刊上。上述材料说明,周先生在不正常的政治气候中因祸得福,为自己研究形式逻辑问题赢得了宝贵的时间和精力。1958年秋至1960年底期间的两度下放,则为其直接接触工农兵提供了良好的契机,使其能够亲身了解工农兵对逻辑的学习和掌握情况,了解并进一步思考形式逻辑理论与实际思维结合的问题,为其在《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》这一名篇中提出的形式逻辑要结合自然语言、研究实际思维的思想奠定了实践基础。正如周先生在《周礼全集》一文的自序中,谈及他当时之所以写《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》一文的原因时说:“具体情况已不能记忆。很可能与《逻辑通俗读本》有关。”[4]10基于此,也可以说周先生的自然语言逻辑思想是1957年的反右风暴和1958年至1960年“左”倾错误泛滥的特殊时代背景的一个独特的结果。“百花齐放、百家争鸣”的方针为其自然语言逻辑思想的产生创造良好的学术环境“百花齐放、百家争鸣”的方针,是党中央于1956年4月在讨论十大关系时确定的发展和繁荣科学和文化事业的指导方针,该方针为所有的知识分子营造了一个良好的学术研究环境。方针的提出不仅为周先生以形式逻辑和辩证逻辑为理论依据进行研究所形成的成果———《论概念发展的两个主要阶段》一文顺利刊发创造了良好的时机,而且也为周先生在《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》一文中对形式逻辑批判和补充、探讨形式逻辑和辩证逻辑的关系以及明确提出形式逻辑要结合自然语言、结合语法和修辞等思想的产生营造了一种良好的学术氛围。党和国家领导人对逻辑学学科发展的重视是其自然语言逻辑思想产生的精神力量当时的党和国家领导人主席非常重视逻辑学的学科发展。1956年春节期间,在宴请知识分子代表时,对金岳霖先生说:“数理逻辑很重要,应该搞。”[2]114并建议金先生写数理逻辑方面的书,写好后送给他看。的谈话使逻辑学工作者深受鼓舞,极大地推动了这一学科的发展。当时的报刊杂志纷纷向数理逻辑方面的专家、学者和逻辑工作 者约稿并大量刊发该类论文,全国掀起了一股宣传、介绍数理逻辑的风潮。对数理逻辑学科发展重视的同时,也很重视人们对形式逻辑的学习。1958年,要求干部学点文法和逻辑,他指出:文章和文件都应当具有准确性、鲜明性和生动性三种性质;准确性是逻辑问题,属于概念、判断和推理的范畴;鲜明性和生动性,不仅有逻辑问题而且还有词章问题。[2]107在当时那样一个特殊的历史时期,同志作为一个国家的最高领导人多次提到一个学科的发展问题,说明他对这个学科的重视非同一般,客观上必然会推动该学科的迅速发展,数理逻辑的发展情形证明了这一点。而周礼全的自然语言逻辑思想也是在这一时期产生的,这一思想的产生不可能不受当时党和国家最高领导人重视逻辑学学科发展的社会大环境的影响和推动。
任何思想的产生都离不开特定的社会历史条件,周礼全自然语言逻辑思想的诞生也不例外。要准确地把握周礼全自然语言逻辑思想产生、形成的来龙去脉,就要将他的这一思想放到当时时代背景下去客观地、一分为二地、实事求是地分析。通过对周礼全自然语言逻辑思想产生的社会历史条件的综合分析,我们可以看出:他的自然语言逻辑思想是在我国社会主义改造时期实行向苏联一边倒的政策的影响下,在当时我国提出的“百花齐放、百家争鸣”的方针以及党和国家领导人对逻辑学学科发展的重视和鼓励下,在1957年之后的反右风暴和1958年至1960年“左”倾错误泛滥的夹缝中酝酿产生的,是20世纪50至60年代的逻辑大讨论中产生的一个杰出的思想成果。其产生的原因,不仅源于周先生在学术上的厚积薄发、精益求精,也是当时特殊的社会文化背景与特殊的学术氛围中产生的的典范
学习逻辑学的意义篇7
由于学界没有对逻辑学专业教育和逻辑学通识教育的区别达成共识，所以目前对于逻辑学通识教育教学没有统一的内容体系。一是逻辑学通识教育使用教材混乱。目前我国高校使用的逻辑学教材种类虽多，但缺乏统一的规划分类，专业教育教材和通识教育教材混杂于市场，没有明确的区分。教师选择和使用通识教材有很大的随意性，难以找到适合专业特点和学生实际的通识教育教材。二是教材质量无法保证。任何研究人员只要有资金支持都可以出版教材公开发售，教材质量参差不齐，个别教材难易差别较大，其中虽不乏个别优秀的教材，但更多的是重复出版，没有特色。三是教材内容体系大同小异。主要内容都包括传统的演绎逻辑和归纳逻辑，个别教材穿插零星的数理逻辑知识以显示其与众不同的深度，相反，对于能够澄清思维、保持思维具有清晰性作用的批判性思维内容则是一个空白。四是知识的表征缺乏创新。普遍存在重视基础概念和原理的直接阐释，缺少通过具体的思维案例引申相应的理论知识，轻视理论和具体思维的应用研究，其作为逻辑学通识教育教材，对于解决大学生面临的实际思维问题作用不大，特别是“对于帮助学生参加公务员招录考试、工程硕士入学考试、公共管理与工商管理入学考试、美国GRE等考试显得力不从心”，［4］更“没有开发出比较具有针对性和专业特色的应用逻辑学教材，造成很多不同专业都使用同样的逻辑学教材，缺乏专业针对性和使用性”，使逻辑学通识教育很难选择到适合不同专业的教材，从而影响逻辑学通识教育的效果。
教学模式“是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序”。［5］方法“是人们认识、改造世界所应用的方式和手段”。［6］教学方法是指教学过程中在一定的教学模式指导下教师和学生为实现教学目标、完成教学任务所使用的各种技术、手段和工具的总和。逻辑学在教学模式和教学方法上存在的缺陷是单一、无特色，缺乏创新，进而导致教学过程虽使用多媒体技术但不够科学，虽有学生参与环节但不能充分调动学生学习的积极性和主动性，虽有师生互动但有效性差强人意。目前逻辑学教学模式和方法与其他学科相比没有明显的区别，教学模式属于典型的“传授式”教学模式，其结构是“讲—听—读—记—练”。它的特点类似教师为演员、学生为观众的舞台表演，教师似圣贤、学生像信徒的宗教讲经布道。在这种教学模式中，教师是绝对权威者，学生对教授内容不敢质疑、不想质疑。在教学方法上仍然是以传统的教师为中心的“讲授法”、“提问法”和“论证法”为主。这种教学模式和教学方法最大的优势是教师能够把自己的意志强加给学生而不顾对象的反应，从而能够比较顺利地完成教师自己的教学计划，它的缺点是把学生变成“容器”，不管对象愿意与否、喜欢不喜欢、是否接受，强行单方面灌输，致使学生的学习变成一种被动的、强迫下的任务完成。在这种教学过程中，学生始终处于被动地位，不能充分发挥学生自主学习的积极性和主动性。另外，虽然近年多媒体技术在各种教学实践中运用普遍，但对多媒体技术的使用存在误区，认为只是用多媒体课件代替板书即可，多媒体技术的生动性、鲜活性、视觉效果作用不能被充分展现出来，对逻辑学教学的促进作用不大，从而使“教”“学”效果大打折扣。
逻辑学通识教育教学的目标是提升大学生的逻辑思维素养、认知能力和为创新思维提供前提，逻辑学考核方式和手段理应以检验受教育者是否达到上述目标为标准。而目前我国高校逻辑学通识教育教学考核方式和手段仍然以“关注知识本身的再认和再现”为主，缺乏“对知识的运用尤其是知识的综合运用能力和素质的考查”，［7］与逻辑学通识教育教学的目标要求相去甚远。主要表现为：一是逻辑学教育教学考核目标偏低。逻辑学教育者普遍认为逻辑学通识教育教学的目的是使受教育者掌握基本的逻辑学概念、原理及其简单的应用，所以在考核目标上相对重视对知识的再认和再现，对于是否真正理解和掌握逻辑的精髓重视不足，进而体现在考核时对于熟练应用逻辑学原理分析解决实际思维问题的能力测试明显不足。二是逻辑学教育教学考核不能覆盖所有逻辑学内容。由于逻辑学授课时数较少，一般情况下不能完成所有应授内容，所以考核试卷的信息量受到限制，即使勉强完成了教学任务，在考核时为了给学生减轻学习负担，往往应学生的要求缩小考试范围，因此在考核题目的设计上难以达到综合运用逻辑学知识的目的，不利于培育大学生整体的逻辑思维能力。三是逻辑学教育教学考核方法相对单一。目前我国高校逻辑学考核方法主要采用“闭卷考试”、“开卷考试”、“小论文”等几种形式，其中闭卷考试使用较多。闭卷考核方式的优点是能够较好地考查学生对所学基础概念和原理的记忆程度，缺点是这种考试形式更加强化了学生对所学知识的死记硬背和不求甚解的倾向。闭卷考试形式表面上严格、公平、公正、公开，实际上很难避免个别学生的投机取巧、弄虚作假的行为，对于遵纪守法的学生来说其实是不公平不公正的。所以闭卷考试形式对于检测大学生的所学是否达到提高其逻辑思维能力的目的作用不明显。开卷考试和小论文考核形式使用较少，但优点突出，使用恰当可以在很大程度上检验学生对所学知识的应用能力。四是考核题目过多采用传统的概念解释、简答题及论述题类型。这种题目类型重点测量的是学生对所学基本概念和原理的文字再现程度，不能反应出学生理解和实际应用知识的真正水平。因为对知识的学习从记住到融会贯通有很长的距离。#p#分页标题#e#
通识教育视阈下逻辑学教育教学改革路径设计
针对上述我国高校逻辑学教育教学所面临的现实困境，笔者经过大量的调研，提出通识教育视阈下逻辑学教育教学改革具体措施。针对目前我国高校逻辑学通识教育教学目标不明晰的现状，建议由教育行政机关比照制定大学文科数学、大学文科物理教育教学目标，制定全国规范统一的逻辑学通识教育教学目标，结束学界关于逻辑学教育的一些争论，明确逻辑学专业教育和逻辑学通识教育有不同的教育教学目标，确定“逻辑学通识教育的目标是提升大学生的基本逻辑素养，让大学生掌握一些基本的逻辑方法，以便在今后的学习工作和生活中能够自觉地运用这些方法提高效率与品质”，以区别逻辑学专业教育教学目标。逻辑学通识教育教学的目的不是直接为哲学从业者从事理论研究提供技术手段和工具，更不是培养从事逻辑学、哲学、计算机科学和数学专业的教学、科研和应用方面工作的逻辑学高级专门人才，而是通过逻辑学的教育教学使大学生能够拥有科学思想，掌握科学方法，培育科学精神；提升大学生的日常逻辑思维能力，为创新思维和创新能力的培育提供基础和前提。逻辑学是思维的“语法”，是“无用之用，万事之基”。逻辑学自西方中世纪教会作为培育人基本人文素质的七艺（逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐）课程之一起，到21世纪的今天，一直是西方各类学校特别是高等学校培育人的思维能力最重要的基础课。大学生通过系统自觉地学习逻辑学，可以掌握现代科学的思维方式和必要的推理论证工具，形成严谨、务实、一丝不苟的学习态度，为学习其他学科、日常思想交流和揭露、批驳思维谬误提供必要的理论支持，从而提高大学生理解问题、分析问题和解决问题的综合能力，最终达到全面提升大学生思维品质的目的。
针对目前我国高校逻辑学通识教育教学内容“杂”、“乱”、“差”的现实，建议教育行政部门制定统一规范的逻辑学通识教育教学内容体系———使用教材、讲授内容、课程设置。使用教材方面，建议由专家、教授及一线逻辑学教师组成教材编写委员会，制定统一的逻辑学通识教育教材大纲，共同编撰逻辑学通识教育教学全国或地方材，结束逻辑学通识教育教学没有材的现状。逻辑学通识教育教材的编写可以按照文科类与理工农医科类的不同性质分别编写文科类通用的逻辑学通识教育教学教材和理工农医科类通用的逻辑学通识教育教学教材。当然，这类教材的编写比较困难，因为教材内容对于两个类别都需要照顾不同专业学生的不同知识背景，要做到兼顾就需要了解不同专业特点的逻辑学教师参与编写，而这样的逻辑学学者相对比较少，但经过努力是可以做到的。另外教材的编写也可以标准多样化，文科类可以拆分为文史语（言）、政经法、体艺美等；理工农医科类可以拆分为理、工、农、医科四类，分别针对不同类别的学科特点组织相关专家学者和教师编撰教材，提高逻辑学通识教育教材的专业针对性。统一规范专业针对性强的逻辑学通识教育教学教材是实现逻辑学通识教育的重要一环，如此逻辑学通识教育教学才能有据可依、有据必依，告别目前逻辑学通识教育所面临的没有统一的教材规划、专业教育教材和非专业教育教材混杂于市场而没有明确区分的局面，真正做到逻辑学通识教育教学教材的标准化、科学化。讲授内容方面，笔者认为逻辑学通识教育应该重点突出两方面的内容：一是传统的形式逻辑部分。它是逻辑学的基础知识，是人们正确思维和有效沟通的必要条件，不管什么专业的学生都需要学习和掌握。主要内容应该包括：1．概念部分。主要讲授概念的逻辑属性、概念之间的外延关系、明确概念的逻辑方法———定义、划分、限制与概括。2．性质判断部分。重点讲授直言判断的特征、性质判断主谓项的周延性、同素材的A、E、I、O四种性质判断之间的对当关系———逻辑方阵。3．复合判断部分。应该清楚各种复合判断的逻辑特征、各种复合判断的真假值、三种复合判断的负判断及其等值判断。4．推理部分。重点讲授演绎推理中的三段论推理、选言推理、假言推理和归纳推理，了解类比推理。5．逻辑基本规律部分。重点是同一律、不矛盾律和排中律的逻辑要求及违反要求所犯的逻辑错误———它们是日常思维的基本规律，是正确思维和有效交流的保证。二是批判性思维部分。按照麦克派克（Mac Peck）的定义：批判性思维（Critical Thinking）是“反思的倾向和技巧”。逻辑与批判性思维密不可分，“逻辑的重要价值本质地表现在批判性思维中，因为逻辑对于批判性思维，不仅具有方法的意义，而且具有原则的意义”。［8］批判性思维教育已成为目前世界各国教育改革的主要诉求。“过去20年间，批判性思维教育已变成美国教育机构大力倡导的目标。”［9］
“在加拿大，几乎所有的大学都开设批判性思维的相关课程，在澳大利亚，每位大学生都必须通过批判性思维能力的测试才能毕业。”［8］相比之下，在我国高校的教育教学中，批判性思维课程的开设还是处于刚刚起步阶段，学界及教育行政机关应尽快形成共识———批判性思维教育能够“引导我们树立深思熟虑的思考状态，尤其是理智的怀疑和反思态度；帮助我们养成清晰性、相关性、一致性、正当性和预见性等好的思维品质；培养我们面对相信什么或者做什么而做出合理决定的思维技能。批判性思维是帮助我们过健康的精神生活、提高学习质量和工作效率的工具”。［10］同时，在逻辑学通识教育教学中实施批判性思维教育，能够提升大学生的反省意识和批判能力。特别是中国的传统思想中缺乏逻辑与批判性思维的元素，人们逻辑观念淡薄，缺乏批判性思维意识。所以，在中国高校对大学生实施批判性思维教育就显得弥足珍贵。关于批判性思维教育的内容学界见仁见智，笔者认为至少应包括论证（主要是演绎论证和归纳论证、论证的可靠性和论证的谬误、论证和解释）、推理（主要是推理的种类和推理的有效性）、问题（主要是理解问题、恰当提出问题和辨别问题的谬误）、理由（主要是辨识理由、论证理由和辨别不正当的理由）和语言意义澄清方法等几部分内容。课程设置方面，逻辑学通识教育教学的课程设置包括课程的性质、课程的教学时数和教学安排。目前逻辑学课程在我国高校作为专业教育在哲学专业和逻辑学专业开设；作为通识教育只是思想政治教育专业、中文教育专业和行政管理专业的必修课程。由于受到教学力量限制和其他因素的影响，应该学习逻辑学的专业，如法学、历史学、艺术类专业，很多学校无法正常开设，其他更多专业的学生不知道逻辑学为何物。我国高校逻辑学教育教学现状与以美国为首的西方国家的高校各个专业普遍开设逻辑学与批判性思维课程的现实差别很大。#p#分页标题#e#
为了与世界接轨，重估逻辑学在现代高等教育中对培育大学生思维品质、提升批判性思维技能的价值，正确认识逻辑学的作用，进一步提升逻辑学的地位，建议教育行政机关将逻辑学通识教育教学纳入高校公共理论课的教学范围，在各个高校成立公共逻辑学理论教研室，负责各高校的逻辑学通识教育教学，从而改变目前逻辑学课程的选修性质，结束其教育教学可有可无、现实地位与其实际作用不相符的尴尬局面。届时所有的在校大学生都能接受逻辑学的学习和训练，真正做到逻辑学教育教学通识化，逻辑思想惠及所有专业的大学生，使逻辑学真正成为各个高校所有专业的必修课，实现逻辑学学科的大发展和大繁荣，促进大学生思维水平迅速提升。对于逻辑学讲授课时，据笔者所了解的情况，目前我国高校除个别专业（如思想政治教育）外，作为通识教育教学的逻辑学课程一般是以选修课的形式出现，课时在32—36学时之间，即使作为必修课也只有48学时。这些课时对于具有抽象特点、需要深刻理解和反复训练才能掌握的逻辑学知识来说显然是太少了，教学过程只能做到蜻蜓点水、根本无法保证使学生做足够的思维训练，达不到通识教育教学的目的。如果逻辑学通识教育教学被纳入高校公共理论课的教学范围，笔者建议课程学习期限为一学年两个学期，课时应达到96学时。这样一学期学习传统的形式逻辑部分，一学期学习批判性思维部分，学习过程才可能有比较充足的时间进行理论的实践训练，达到学习目的。在学期安排上，以笔者多年的教学实践经验，认为一年级学生缺乏相关的社会科学和自然科学的知识，对于理解逻辑学概念和原理有一定障碍；四年级学生面临毕业，就业的压力使他们无暇认真学习各门课程，所以最好把逻辑学课程教学计划安排在二年级或三年级。
目前我国高校逻辑学教学模式主要是传统的“传递—接受”式，这种教学模式以向学生传授系统的知识、培养学生基本技能为目标。该教学模式主要强调教师在教学过程中的主导作用，特别注重教师的权威性，而忽视学生在学习中的主体地位，认为教学过程是知识由教师到学生的一种单向传递过程。这种教学模式可以使学生在短时间内接受大量的知识信息，但学生对接受的知识信息很难真正地消化和理解，且容易培养学生单一化、模式化的人格，不利于培养学生的创新思维、分析问题和解决问题的能力。这种教学模式与逻辑学通识教育教学的目标相悖，必须加以改变。抛锚式教学模式是以建构主义为理论指导思想，在教学过程中，教师主导和学生主体相结合，以学生为中心，教师在整个教学活动中起到组织者、指导者、协调者、启发者的作用，同时也是学习伙伴。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如，教师）关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学模式就是通过教师创设情境、确定问题，学生自主学习、协作学习和教师效果评价来完成教学任务的。这种教学模式通过学生对具体情境问题自主的认知达到对所学知识的意义建构的目的。在这种教学模式中“学生的学习内容和学习过程是真实的，所学结果具有较高的迁移性，从而使学生的学习变得有意义”。［11］这时教师的角色由过去知识的单向传授者转变为学生主动建构知识意义的协助者和参与者，教师不再具有绝对的权威性，而是与学生处于平等地位的环境中；此时的学生将学习抛锚于某一具体创设情境中，可以通过自主学习与合作学习，充分调动学习的积极性、主动性和创造性，最终达到学习的目标。这种教学模式有利于培育学生的各种实践能力，特别是分析问题、解决问题的能力和思维能力，尤其是逻辑思维能力、批判性思维能力和创新思维能力，这些能力都是学生实现自我可持续发展的必备条件，是逻辑学通识教育教学的目的。为实现抛锚式教学模式的教学目标，需要有与之相应的教育教学方法。目前学界比较认同的教学方法主要有搭建脚手架教学法、镶嵌式教学法、自主学习法和协作学习法。抛锚式教学并不是教师把现成的知识直接传授给学生，而是在学生学习知识的过程中当学生遇到问题时教师即向他们提供搭建脚手架式的援助：鼓励学生运用他们的直觉接近问题，进而向他们提供获得进步所必须的援助。这种援助包括在课本和其他的信息源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。
学习逻辑学的意义篇8
一、高中数学教学培养学生逻辑思维能力原因
（一）逻辑思维能力本身具有重要性
逻辑思维能力是一种用科学的方法，通过观察、对比、剖析、深思、拓展等复杂过程进行正确深入的思考，最终获得理性答案的能力；是我们正确观察认知世界，形成正确的世界观与价值观所必备的；同时，也是在纷繁复杂的诸多事物中，透过现象找出本质不可或缺的一项能力。没有逻辑思维能力，对事物的认知就会停留在感性浅薄的层面，难以用正确的思维去指导促成实践，这对于个人的发展，对一个公司、一个国家和民族的发展来说，都是不利的。因此，作为正值各种能力培养关键期的高中生，关注他们逻辑思维能力的培养，是实施素质教育的必由之路，是培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义接班人的应有之义。
（二）高中数学学科特点决定
正如前述，高中数学是一门注重抽象思维、理性思维和逻辑思维的学科，它与语文、英语等侧重感性思维不同。高中数学学科固然有感性思维的因素，比如对某一个命题的猜想（不计较正确与否），但逻辑思维应该是数学学科更核心和本质的思维模式。正是因为数学具备这样的特点，在学习高中数学时，就要抓住“逻辑思维”这一主要矛盾，对症下药，有意识地去提升逻辑思维能力，为学好高中数学奠定优良的基础。
二、高中数学教学培养学生逻辑思维能力的策略
学生思维能力的培养是一个漫长的过程，不可能一蹴而就。一般探讨逻辑能力的文章，都从逻辑思维的方式、推理基本方法等方面展开，我们探讨高中数学教学培养学生逻辑思维能力，不妨从整个教学过程着手，分阶段与任务去考察探究。通常情况，我们将教学过程粗分为课前预习、课堂教学、课后复习几大阶段。
（一）课前预习：学会思考，理清基础脉络
如果说兴趣是学习之父，那么，思考就是学习之母。要培养学生的逻辑思维能力，应督促学生认真、积极完成课前预习。课前预习的基本任务是理清基本的概念，对课本涉及的数学问题有一个基本了解，但是，要培养高中生逻辑思维能力，不能就此而止步。顾名思义，逻辑思维能力本身蕴含的一个关键词是“思考”，让学生带着问题去审视书本，思考相关命题，才有可能让学生集中注意力，摆脱走马观花式阅读的干扰，进而在层层推理中感受到数学思维的魅力，提起学习数学的兴趣。教师督促学生完成课前预习，让学生带着相关问题思索，实际也是培养学生自主探索能力、推理能力的重要一步。比如，学习《函数》这一章时，教师可以先布置几个思考的问题：什么是函数，函数的定义包含哪几个不可缺少的要素（判断是否为函数的标准，也是函数的基本特点），函数有哪些种类等。让学生带着这些基本的问题去阅读书本，寻求答案，将不懂的地方做好记号，以便上课时有针对性地听讲。课前预习看似与高中数学教学培养学生逻辑思维没有直接的关联，事实并非如此，课前预习是学生自主学习时间，也是课堂顺利进行的重要前提，可以为学生掌握知识，培养逻辑思维能力打好基础。
（二）课堂教学：疏通知识逻辑，深化理解知识链
高中数学教师在课堂上要有意识地培养学生的逻辑思维能力。课堂教学的一个基本任务是引导学生疏通知识，理清主要的知识脉络，但这只是高中数学教学最为基础的要求，教师还应该让学生学会正确的思考，深入理解知识点的核心、知识与知识间的联系，从而建立一个有效的知识网路。比如，在讲解《数列》这一章时，等差、等比数列求和公式的得出就是解决数列问题的两种基本的思路，教师在讲解时要着重让学生掌握求证的过程，总结这样的思维方式可以在哪些情况下适用。高中数学的研习，千万要摆脱死记硬背的传统教学方式，有人会质疑说，要解答高中数学问题，记住一些概念、公式是必不可少的。我们不怀疑记忆的方式有助于我们迅速解答相关数学问题，但这不能成为学生解答问题的依赖。正如学生在遇到等差数列求和忘记了求和公式，如果我们早就用逻辑思维掌握了求和公式导出的来龙去脉，重新推导，求和公式也就出来了。这就是为什么许多擅长逻辑思维的学生平时并没有花大量时间去背公式、记概念，也能考取相对高分的原因。此外，教师还应从不同角度，引领学生以不同的方法解答问题，深化理解。
（三）课后复习：查缺补漏，开阔逻辑视野
课后复习是巩固知识、查缺补漏以及开阔逻辑视野的重要阶段。这个阶段，教师可以布置适量练习让学生巩固知识，可以通过考试的形式检测学生的理解程度，这些形式看似仅巩固了知识点，实际是逻辑思维又一次训练的机会。此外，我们常说，“学好数理化，走遍天下都不怕”，这句话的启示之一，是高中数学的学习与生活实践是密切相关的。事实如此，很多数学问题都可以在现实生活中找到原型，许多现实问题也可以通过建立数学模型得以准确的解答。因此，高中数学老师要鼓励学生观察生活，尝试着将所学与所用结合起来，这既是学以致用的要求，也是高中生逻辑思维能力培养与实践非常关键的一环。逻辑思维能力的学习，要经历由学习到生活，再从生活反思学习的过程。
总之，高中数学教学逻辑思维能力的培养意义深远，教师要利用好教学每一个过程，切实提升学生逻辑思维能力。同时，提倡学以致用，将知识回归到生活应用本身，这是逻辑思维能力得以提升的又一次飞跃。
参考文献
[1] 林鹏.高中数学教学中如何培养学生的逻辑思维能力[J].考试周刊，2014（01）
学习逻辑学的意义篇9
二、在高职英语课堂中培养学生逻辑思维能力的可操作性
（一）高职英语课堂的特点
英语课是高职学生的必修课之一，每学期180-220个学时的课堂学习保证了在英语课堂中培养学生的逻辑思维能力的持续性。同时，高等职业教育的英语课程的基本要求里提出，要使学生具有一定的英语语言基础知识和技能，要有一定的听、说、读、写、译的能力，这五项能力的培养为学生发展不同形式的逻辑思维能力和掌握不同的逻辑思维方法提供了可能的环境和机会。
（二）英语文章的阅读特点
英语文章本身具有逻辑特点。绝大多数的英语文章都是由一个个主题句和一个个发展句组合而成，它们的组成并非随意地堆砌，而是有逻辑地，有意义地组合而成。英语文章的逻辑关系随英语文章的不同文体而有所不同，比如在记叙文中通常使用时间顺序或地点顺序来组织文章的结构;在议论文中使用对比或类比来组织文章的结构;而在科技说明文中则会使用大量的例子来进行阐述将要说明的具体物体和事情。另外，英语文章的句际关系也存在有逻辑关系，一般认为句际关系有如下类型，即总分、并列、层进、顺序、因果、对比等关系。有人说：写作是用语言来表达思想的过程，而阅读是通过语言来发现思想的过程。所以说在阅读文章的时候，我们需要跟随作者的脚步，学会通过语言文字来理解和了解作者所要表达的思想。可见，英语文章阅读的过程就是一次逻辑思维训练的过程。
（三）英语词汇的特点
英语词汇具有很强的派生能力，据统计，《牛津英语词典》（第二版）就收录了301，100个主词汇。这么多的英语单词并非都无规律可循，有许多新的英语词汇是在以往的词汇派生、合成的基础上产生。所以说英语词汇的构成具有逻辑特点。比如：Microsoft是由前缀Micro和soft构成;再比如blackboard是由black和board两个单词根据它们各自所指代的意义合成;再比如英语前缀un-，dis-都包含有否定的意义，英语后缀-or，-er都包含着人的概念;还有一些英语词根都有着本身的意义，比如-cade-，包含有落下的概念，而-trans-，包含有“横过、穿过”的概念等等，因此，在英语学习的过程中，如果对单词进行拆分记忆，通过词缀和词根分析和类推一个新的单词的意思，这个过程同样也是一次逻辑思维推理训练的过程。
三、如何在高职英语课堂教学中培养学生的逻辑思维能力
（一）让学生思维训练在英语课堂上成为一种习惯
教师要积极地创造情境，给学生以分析总结、归纳比较和演绎推理的机会。只有学生主动地去思考和分析问题时，才能够让学生的思维训练经过反复地练习成为一种习惯。在英语课堂教学过程中充分地运用概念教学、是非判断教学和推理教学，比如单词的拆分，文章的分段，文章主题的寻找，口语场景的即兴对话等等。通过有效地练习，从整体到局部，从分析到综合，引导学生站在不同立场，从不同角度，使用不同的方法去解决问题，让学生在习得语言知识的同时，能够掌握不同的思维方法，进而发展逻辑思维能力。
（二）思维训练的活动目的明确、结构清晰
学习逻辑学的意义篇10
随着教育信息化的大力发展，无论在课堂教学中，还是目前流行的微课录制中，PPT课件都是一种重要的演示工具。本文从视觉化角度出发，分析课件设计的常见问题，分别从信息的形象化表达、文本的简洁化处理、结构的逻辑化呈现、版面的节奏化处理等几个方面提出具体可行的设计策略，希望能够给PPT课件设计人员提出一些指导性建议，真正发挥出PPT课件的优势，实现优化教学、促进学习的目的。
一、视觉化相关理论
视觉化也称为可视化，主要指运用各种视觉化元素把抽象信息直观化，激活受众的形象思维，使其头脑里呈现出视觉化的图像，从而达到提升传播效果的目的[1]。
研究表明，70%的人是视觉型思维。人们在认知世界的过程中，“视觉化”了的事物能够增强人们对表象、记忆、思维的反应强度，激活受众的形象思维，调动多感官参与接收信息。而人们的视觉感知是具有一定的特点和规律的，如视觉感知的高度选择性、视觉感知依靠差异、视觉感知的简化倾向、视觉浏览的方向性等。因此，信息的呈现不仅需要视觉化，还要严格遵循人们的视觉感知规律。
理查德.E.迈耶在《多媒体学习》一书中也指出：多媒体呈现中的有意义学习不仅仅依赖于必要的信息呈现，而且依赖于必要信息呈现对学习者如何在心理加工上引导[2]，强调了信息呈现对人们心理加工的影响。
PPT课件是课堂教学中的主要信息载体，为实现促进学习，优化教学的效果，课件设计者就需要从学习者的视觉心理出发，遵循视觉感知规律，对抽象的数据、信息、知识进行恰当的视觉化表达，吸引学生注意，引发想象联想，帮助学生快速、高效的记忆、理解、建构知识意义，提升传播效果。
二、PPT课件视觉化设计常见问题分析
近年来，随着教育信息化的迅速发展，教师的教育技术能力得到了普遍提高，然而教学实践中，由于缺乏对学习者视知觉感知规律和特点的关注，PPT课件依然存在很多问题，影响着教育教学效果。本文主要分析以下几方面。
1.文本繁多，重点不突出
如图1所示，整个页面充斥着大量密密麻麻的文字，缺乏必要的视觉呈现，学习者从中难以快速抓住重点。这种课本搬家式的PPT课件被人们形象的比喻为视力检测表。不能吸引学习者的注意力，帮助理解、建构知识意义，而且易导致视觉疲劳，引起学生对PPT的反感和抗拒。
究其原因如下：首先，未能充分考虑学习者的视觉感知规律，忽视了视觉感知具有简化倾向的特性，缺乏对信息内容进行必要的简化处理。其次，对PPT缺乏正确的认识，PowerPiont意指“重点、要点”，设计者却将之视为课本的电子化呈现工具，直接将课本内容搬到大屏幕上，缺乏对信息M行必要的提炼和节奏化处理。再次，没有关注到视觉的高度选择性，未能将视觉喜新颖独特、变化醒目、生动有趣的特性和PPT的图文并茂、声形结合、动静变换特性进行有机结合。因此，既没有遵循视觉感知规律，又没有发挥出PPT的优势，难以提高传播效果。
2.版式编排不当，逻辑混乱
逻辑是PPT课件的灵魂，PPT课件逻辑一般包括篇章逻辑和页面逻辑。篇章逻辑是整个PPT课件结构上的逻辑，一个完整的PPT课件，应该包括封皮、封底、目录页及内容页，方便学习者从整体上把握PPT课件或者学习内容的结构。页面逻辑是页面中学习内容的内在逻辑，或并列、或因果、或总分、或转折，设计者需要对内容深入理解，理清内在关系，选择相应的图形、图示进行合理的呈现。如图2所示，矩形、圆形的混合使用，杂乱的编排，没有呈现清楚内容的逻辑关系，容易增加学习者的认知负担，影响学习者认知结构的形成。导致这种现象的原因，一方面是没有对内容进行简洁化倾向处理，另一方面是忽视了视觉对结构化呈现的需求，版面设计也不符合人们视觉浏览习惯。
3.色彩搭配不合理，视觉疲劳
PPT 课件设计中，色彩，字体、字号的设计不仅为了使画面更美观，吸引眼球，使学习者愿意看，更重要的是为了突出主体，强调重点，使主要的信息一目了然。具体呈现是需要考虑视觉感知依靠差异的特性。色彩诱目性高，前景与背景色彩明度差大的视觉形象，容易引人注目。而如图3所示，杂乱的背景和颜色使人眼花缭乱，降低了文本的可读性，学习者看不清，导致视觉疲劳，增加认知负担，久而久之对PPT产生抵触和排斥。
三、PPT课件的视觉化设计技巧
相关视知觉理论研究表明，大脑偏爱形象化表达，偏爱结构化呈现，偏爱简洁的画面，偏爱有节奏的排版。本文将分别从形象化、简洁化、结构化、节奏化等方面提出PPT课件视觉化设计的一些看法。
1.信息的形象化表达
文字、图形、图像、图表作为PPT课件中的基本视觉表现元素，其信息传播效果往往表现为文不如字，字不如表，表不如图。图的恰当使用不仅能够吸引学习者眼球，而且易于激发联想，增强记忆，帮助学习者更好的理解信息意义。在PPT课件中，对信息内容进行形象化表达的主要方式为图像的使用、图示转换、图表归纳、图标运用。
俗话说：“一副好图胜千言”。文字的抽象性特征，使其意义会因人、因环境而有所不同。人的大脑偏爱图形，对图的理解速度远远快于对文字的理解速度。因此，在文字和图传播效果的较量中，图占据着先天优势。抽象的文本以恰当的图表现出来，强大的视觉冲击力不仅吸引学生眼球，抓住注意力，而且有助于学生更快、更好的理解信息意义。如图4所示，右图将“与众不同”的意义更为直观的表达出来，便于学生理解。
在形象化过程中，图的选择使用需要注意以下几点：首先，注意图与文本内容的相关性，图像传达的一定是文本的关键核心意义；其次，保证图像传达信息意义的科学性，避免对学生产生误导；再次，选择高质量的图像，避免图像模糊失真不清晰。
2.文本的简洁化处理
简洁即美，人们的视觉具有简化倾向。在浏览幻灯片时，人们的视线会快速扫过页面，搜寻重点的词语和句子。演示型PPT课件是教学的辅助工具，教师才是课堂的主角。因此，应避免将所有的学习内容都搬到PPT上，这就需要对文本进行简洁化处理，以突出重点。简洁化处理应遵循减法原则，主要操作表现为提炼关键信息和删除无关信息。
关键词可以帮助学习者迅速抓住主题的同时，专心听教师讲解，而不会出现一边读PPT文字一边听讲的两难局面。如图5所示，把长达四行的文本内容简化为大大的一个数字，一目了然，再配以教师的解说，让学习者迅速把握内容要点，而且留下深刻的印象。删除无关信息是指为使画面简洁、重点突出而删除多余的文字、色、效果。大胆删繁就简，保证要点清晰，既是一种勇气，也是一种智慧。
3.逻辑的结构化呈现
大脑偏爱结构化的呈现，恰当的结构化呈现有助于学习者快速把握PPT的整体架构及各部分内容之间的内在逻辑。如图6所示，PPT课件的逻辑主要表现为篇章逻辑和页面逻辑。篇章逻辑是指整个PPT课件的整体架构，一个完整的PPT课件应包括封面、封底、目录页、内容页，学习者可以从中了解课件的主题、目录及各模块的内容。目录页主要表现课件内容框架，为了更清晰的表达，可以采用概念图、思维导图等方式进行直观呈现，使学习者对学习内容有个整体把握。页面逻辑指一个页面内内容知识点间的逻辑关系，常见的逻辑有并列、因果、总分、转折、包含等，这些复杂逻辑关系采用恰当的概念图、组织结构图等图示的方式来呈现，直观形象，一目了然。SmartArt是PPT软件自带的一种视觉化工具，操作简单，使用方便，几乎囊括了所有常见的逻辑关系。
在结构化呈现过程中，首先需要深入理解内容意义，厘清逻辑关系，选择恰当的图示表达。不同的图示表达不同的逻辑关系，切不可随意乱用。在设计逻辑时，需先定大逻辑，即PPT的篇章逻辑，再考虑每个版块的小逻辑。金字塔原理为文本逻辑结构化提供了一种主要方式，即先从结论说起（即中心思想），要点再一一呈现，结构化思考，图示化表达。应用金字塔原理能够降低文字密度，增加内容的条理性，使页面逻辑清晰，让人一目了然，清晰地把握重、难点，有助于保持记忆。
4.版面的节奏化处理
当一个页面信息内容较多时，版面的节奏化便显得尤为重要。设计不当的页面，难以突出重点主次。学习者需要耗费过多的认知资源去探寻关键信息以及信息之间的关系。因此，需要合理组织内容，精心设计版面，使画面具有节奏感。
文字的字体、大小、排列都直接影响着PPT的版面构成。一般来说，版面的节奏化的具体操作如下：
首先，聚拢分块。深入理解文本意义，将大篇幅的文本内容按照内部逻辑关系，把内容相关度高的内容进行汇聚。再通过加大段落间距、留白、加辅助线的方式进行段落层次的分隔，经过聚拢后的页面清晰、简洁、舒服。
其次，提炼关键词。提取关键词，并通过加粗字体、加大字号、改变颜色等方式来突出强调，让关键词与正文内容形成强烈的差异对比，以实现突出和强化的目的，最后再配以相关的图像。色彩选择需考虑对比色和邻近色的使用范围，如对比色表现反差、矛盾、对比、冲突，邻近色表现和谐、统一、近似、流畅，要根据具体情况，合理选择，恰当使用。
再次，对齐。通过对各元素的上下左右对齐处理，使凌乱无序的画面变得整齐有序，主次分明。
如图7所示，经节奏化处理后，画面赏心悦目，主次分明，能够吸引注意力，有助于学习者对内容的理解和加工。
四、结束语
在基于PPT课件的多媒体教学中，如何合理的设计、使用课件，以实现优化教学、促进学习的目的，是每个课件设计者需要关注和努力的方向。本文针对课件设计存在的问题，提出了视觉化设计的一些策略，希望对PPT课件的质量改善，以及课堂教学效果的提升都具有一定的指导意义。
参考文献：
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[9]芭芭拉.明托著，汪洱、高榆译.金字塔原理[M].海口：南海出版公司，2010.
学习逻辑学的意义篇11
前言:在高中语文教学中, 教师要正视语文学科与逻辑思维之间的联系, 根据语言与逻辑之间的关联, 采取科学适宜的教学策略, 在增强学生语文能力的同时提升学生的逻辑思维能力, 充分发挥思维与语言相辅相成的作用, 从而促进学生综合能力的提升, 逐步优化高中语文教学质量。
一、论逻辑思维的要点
逻辑一词涵盖了思想、理性等内涵, 根据广义与狭义的定义, 呈现出不同的特征。根据广义的定义, 逻辑一词具有规律的含义, 可以延伸为客观规律、思维规律等内容。此外, 辩证逻辑与形式逻辑均属于逻辑的范畴, 并可进一步细分, 如形式逻辑中又可进一步细化为演技逻辑以及归纳逻辑。根据狭义的定义, 逻辑仅仅指的是思维规律的变现形式, 涵盖了抽象逻辑等内容。逻辑思维能以作为对事物进行分析、判断、观察等的综合能力, 对学生学习和发展具有不可忽视的影响, 如何培养学生的逻辑思维能力历来是教育教学的重点。
学习逻辑学的意义篇12
一、问题提出：研究生的批判性思维是否满足能力培养的需要
批判性思维译自英文critical thinking（CT）。根据恩尼斯的定义，它是“为决定信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。批判性思维培养已在国际高等教育界形成共识。20世纪末世界首届高等教育会议在宣言中指出：“高等教育机构”应当教会学生“批判性地思考、分析社会问题”，从而使之承担起本应承担的社会责任。几十年来，发达国家和一些发展中国家掀起的“批判性思维运动”浪潮实质上是一场教育运动，旨在通过加强逻辑学教学，纠正学生消极、保守、多错、低效的不良思维习惯，培养批判性地阅读、聆听、观察、演讲、写作、创造的 能力，使之能够从容应对当代社会的种种严峻挑战。
当前，我国基础教育中“应试教育”倾向严重。“应试教育”片面追求升学率，由此造成两大弊端：一是智育凌驾于诸育之上，忽视其他素质培养；二是在智育之中，与考试、特别是高考无关的学科不教不学，而所教所学的学科又重视知识传授、忽视智能（智力和能力）训练。在本、专科教育和研究生教育中，存在科学主义、功利主义的另一种不良倾向。它导致的后果是：重理工，轻人文；重专业，轻基础；重知识，轻智能；重理论，轻实践；等等。所有这些，不仅妨碍学生各项素质的全面发展，也破坏了学生知识和智能的协调发展，危及教育质量。《教育规划纲要》明确提出，2010年至2020年我国教育要以“提高质量为核心”，“加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进”。为了顺利达到这一教育目标，《教育规划纲要》提出的三大战略主题之一就是“坚持能力为重”，即着重培养和提高学生的“学习能力”、“实践能力”和“创新能力”。
学生的具体能力并不独立于智力之外，不能离开智力的训练而独自地加以培养。心理学告诉我们，在智力、能力和知识三者的关系中，智力处于基础地位。智力的构成要素有观察力、记忆力、想像力和思维力。通常认为，想像力指形象思维能力，思维力大体相当于批判性思维能力或逻辑思维能力。后者几乎成为智力的标志。一般的基础智力的综合运用，便产生、发展了各项具体能力，如学习能力、创新能力、实践能力、表达能力、写作能力等；凭借这些具体能力，相应的知识学习、知识创新、思想实践……才得以实现。钱学森说过：“‘素质教育’的关键是培养学生的思维方法，提高智力。”缺乏一般的批判性思维能力，各项具体能力的发展便失去依托，思想的表达，知识的习得和创新也无从谈起。以学习能力为例：学习者为了进行意义学习，杜绝机械学习，必须理解学科知识，即理解学科的基本概念、命题（表达原理、定律或公式）的确切意义。批判性思维的解释、分析、评估、推理等技能，为各学科的意义学习提供了通用的学习方法；如果缺乏这些技能，意义学习就难以实现。钱伟长晚年回忆说：清华老师们教会他批判性地思考问题，使他掌握了受益终身的学习方法。他强调：“我们所有教师要求学生概念清楚、会逻辑推理就行了，不是把公式背得滚瓜烂熟，这种学生没用。我们处理所有问题靠逻辑、靠基本概念。”只有进行意义学习，才能真正掌握到有用的知识，为发明创造和思想实践做好准备。可见，包括研究生的各项具体能力的开发、训练和提高，密切依赖于作为基础的一般的批判性思维能力。
二、问卷调查：我国研究生批判性思维能力的现状
为了解我国研究生和大学生批判性思维能力的现状，我们展开了问卷调查。采用的问卷是《批判性思维技能调查问卷》，它是对美国加利福尼亚州2000年版《加利福尼亚批判性思维技能测试》加以修订得到的。自2007年12月至2010年10月，用配额抽样方法，对我国高校3，032名学生（其中专科生672名、本科生1，652名、硕士研究生426名、博士研究生282名）进行问卷调查，所得数据汇总如图1：
由图1可见：
第一，从各级学生的平均分看：以60分为及格线，那么，只有博士生的平均分刚好及格，硕士生和本科生一样，均不及格。
第二，从各级学生平均分的比较看：硕士生57.5分比专科生47分高出10多分，但与本科生55.9分几乎没有差距；博士生60.4分比本科生高不到5分，比硕士生高不到3分，没有显示明显差距。
第三，从各级学生的及格率看：每100名学生中，博士生及格者近60名，硕士生、本科生均不及半数，专科生不到16名。
第四，从各级学生及格率的比较看：硕士生44.6%比专科生16.5%高出约30个百分点，但与本科生42.2%没有什么差异；博士生59.2%比本科生和硕士生最多高出20个百分点，差异较大。
经过分析调查数据表明，我国博士生、特别是硕士生的批判性思维能力偏低。这说明，当前我国研究生的批判性思维能力并不能很好地满足能力培养，即学习能力、创新能力、实践能力等各项重要的具体能力培养的迫切需要。
三、原因分析：导致我国研究生批判性思维能力偏低的原因
逻辑学家和教育学家认为，培养学生批判性思维能力的根本途径是开展逻辑学教育。下面我们试从我国逻辑学教育的现状来分析造成研究生批判性思维能力偏低的原因。
二十多年来，我国逻辑教育发展较为滞后。主要表现在两个方面：
（一）我国各级学校逻辑学教育大受削弱
基础教育中，逻辑学教育已名存实亡。小学没有逻辑教育。中学语文课本里原本有限的逻辑知识受到削减，仅余一节。据调查，虽属必修课，由于高考不考逻辑知识，这节课不为师生所重视，老师不教，学生不学。多年前教育部组织逻辑学者编写的以逻辑为主干内容的中学素质教育课程《科学思维常识》，其教学已经陷于停顿。高等教育中，几乎所有专科学校不开逻辑课，本科学校逻辑课地位下降（缩减课时或沦为选修课），甚至索性取消；研究生教育，无论是硕士研究生教育还是博士研究生教育，几乎全由外语、政治公共必修课和专业课所占据，没有逻辑课存在的空间。
（二）逻辑师资队伍弱小
三尺讲台、一尺刊物构成教师活动的学科平台。直到今天，全国还没有一家逻辑学专业核心期刊。由于学科平台缩小，逻辑学教研人员流失严重。为了解我国高校逻辑学师资队伍情况，我们对逻辑教师人数进行了抽查。从全国七大行政区各抽查一个有代表性的省份，其逻辑教育水平居于中游，不是该区最佳者，也不是最差者。调查项目是：这七个省份有多少所本科高校，有多少位逻辑教师从事逻辑教育工作。调查数据汇总如表1：
由表1中可见：
第一，七大行政区的七个省份中，平均每所本科高校逻辑教师多于1名的省份仅有贵州和福建，多数不足一名。贵州最多，逾2名；福建次之，逾1名；最差者不足0.5名。
第二，七个省份共有本科高校144所，担任逻辑学教学工作的教师共有132人，平均每所高校不到1人。即便计入因种种原因没有开课的教师的人数，平均每所高校仍然不足1人。
第三，每所高校每年入学新生有3000名，再假设每名教师每学年开4个班（每班70名学生）逻辑课，那么，每所高校每年接受逻辑教育的学生平均为280名，即每10名学生中不足1名有条件接受逻辑学训练。
硕士生和博士生几乎都经历了中小学教育和本科教育，由于在小学、中学和大学各阶段逻辑学教育薄弱，不可避免造成批判性思维能力偏弱的后果。逻辑课的降位或取消，必然造成逻辑师资队伍萎缩；而逻辑师资队伍的萎缩，又反过来减少逻辑课的开设，阻碍逻辑教育的开展。如此恶性循环，直接导致我国研究生批判性思维能力的低下，最终后果是科研后备人才队伍在学习能力、创新能力、实践能力等主要能力上的全面削弱。
四、设想和建议：如何加强研究生批判性思维能力培养
借鉴国内外逻辑教育的经验，结合我国教育、特别是研究生教育的实际情况，就如何加强研究生的批判性思维能力培养提出若干具体的设想和建议：
（一）改革现行的研究生入学考试制度
高考对基础教育有导向功能，研究生入学考试对高等教育也有一定范围内和一定程度上的导向功能。受到传统的教育制度和考试制度的影响，现行的研究生入学考试在内容上背诵的东西多，理解的东西少，而体现考生个人学术见解、特别是有创见的东西更是少之又少。这样，就很难把批判性思维能力较强，因学习能力、特别是创新能力较强的大学生选拔上来，经过培养后，充实到我国的学术研究后备队伍中去。研究生考试增设一门逻辑学的考试科目，这恐怕不符合实际，但是应当对现行的考试办法大力改革，将批判性思维知识真正融入到常规课，即公共课和专业课的考试中去，将逻辑标准作为评价、选拔研究生的一个重要标准。
（二）在研究生阶段开展逻辑学教育
据初步调查，我国大多数研究生在基础教育或高等教育阶段没有接受过逻辑学教育，自觉的批判性思维能力较差。在这种情况下，对于那些尚未接受过逻辑学教育的研究生有必要开展逻辑学教育。可以采取三条途径：一是开设逻辑课，进行专门的逻辑知识训练；二是把逻辑课与常规课教学结合起来，在常规课教学中贯彻逻辑知识，培养研究生的批判性思维能力；三是开辟隐性课堂，在学术沙龙、学术辩论、学术会议等学术活动中训练和提高研究生的批判性思维能力。其中，第一条途径是根本途径。只有如此，才能促进研究生批判性思维能力的提高。
（三）加强学位论文的评审、答辩工作
如果说改革研究生入学考试制度是为了把好研究生教育阶段的“入口”关，那么，加强学位论文的评审、答辩工作则是把好这一阶段的“出口”关。作为申请学位依据的学位论文，反应了学位申请者的学术水准。学者们普遍认为，学位论文是否达到申请相应学位的水准，说到底，除了要看学位申请者，即论文作者的语言功底——语法修养和修辞修养——之外，最主要是看思想水平，即是否提出新观点并加以证明。简单说，论文写作实质上是学术创新工作。教育家杨叔子院士说，创新“如果没有逻辑作为基础不行，新的发现必然突破原来的思路，然而随后的推演和论述必然符合逻辑，否则必然荒谬”。对作者来说，提出新观点、证明新观点，这需要借助专业知识和逻辑知识。对论文评审专家和答辩委员会委员来说，分析、评价作者是否提出新观点、证明新观点，同样需要借助专业知识和逻辑知识。只有标举逻辑知识和逻辑标准，才能加强、完善学位论文的评审和答辩工作，严把“出口”关，从而保证研究生的培养质量。
参考文献
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学习逻辑学的意义篇13
二、辨析逻辑学研究对象
逻辑学研究的传统对象是人的思维，它强调研究思维形式及其规律。但是,什么是思维？心理学说思维是自觉的心理活动;哲学说是理性认识活动;神经科学说是神经搭接。可谓“仁者见仁，智者见智'莫衷一是。总之，都不具有直接现实性。思维形式或结构是什么？有关专家指出它是大脑的神经网络按照特定的规律、以特殊的形式形成的,是神经元的复杂搭接形式。如此说，思维形式或结构是相当复杂的，这样一来，强调研究思维形式就给逻辑学蒙上了神秘的面纱，使学习者容易产生心理障碍。实际上逻辑研究的所谓“思维形式”如所有S是p”“如果P，那么q”等等，并不是神经搭接形式，而是语言表达形式，或者称之为以语言模式化的思维的表达形式。而逻辑学称之为“思维形式”或“思维的逻辑形式”，一味地回避语言形式。波兰着名逻辑学家卢卡西维茨说思维是一种心理现象，而心理现象是没有外延的，一个没有外延的对象的形式指的是什么呢？思维形式这个表达式是不精确的。”他还说:“逻辑与思维的关系并不比数学与思维的关系多。”数学未强调它研究对象是思维，从基础教育到高等教育，数学被学生们饶有兴致地学习着;而逻辑学偏偏声称研究思维，便使曾经被编人中学语文的逻辑知识短文为了“降低难度”而删除，逻辑课在大学文科课程中虽被保存着，但也被学生视为“艰深难学”，没有兴趣；我国逻辑学家李先焜教授说一般都认为逻辑是研究思维形式和思维规律的科学，逻辑研究的对象是人的思维。实际上，这只是一种历史的观念,而且是一种不太科学的观念。逻辑研究的直接对象应该是语言。可以说，就其直接意义而言，逻辑研究的是语言。
语言可分为自然语言与人工语言。自然语言是人们日常使用的语言;人工语言是人工构造的表意符号系统.又称符号语言3逻辑学研究的词项、命题、推理等逻辑形式都表述为人工语言，这种人工语言实质也是自然语言的抽象，行使的是自然语言的某种职能。传统逻辑中全称否定命题“所有S不是P”是语言形式.现代逻辑将其形式化为VX(SP⑴），这是人工语言公式，不是所谓的“思维形式”。传统逻辑中所谓“思维形式”包括“概念”、“判断”等，确切地说应是心理学研究的对象。所以现代逻辑教材中使用“词项”、“命题”或“陈述”等术语取代“概念”、“判断”。逻辑学研究的主体是推理形式,这种推理形式在传统逻辑中是用“S是P”、“s不是P”这类语句组成的。现代逻辑中则是用的人工语言形式化，即以一定的符号所表述的公式。这些公式表示的是符号与符号之间的一种关系,这种关系表达的是客观的推理关系，具有客观必然性。可见，认为逻辑学直接研究的是语言符号，并不否认它是研究推理关系的科学，但是这与心理学的研究是有区别的，心理学研究思维形式，研究推理，因为思维推理本身是一种心理过程。心理学研究人们实际的推理心理过程,它是作为心理描述的科学。逻辑学研究符号表达的客观推理关系，不是描述心理过程。这是不能混淆的。这里、说逻辑学直接研究对象是语言符号、并不否认语言与思维的紧密联系。但是，逻辑学研究的符号公式不能直接称为思维形式。这里又需要将逻辑学与哲学认识论区别开来。哲学认识论直接研究思维，而逻辑学直接研究的是语言。当然，逻辑学最终要与哲学认识论相联系并受其指导。
说逻辑学研究语言，又要注意将逻辑学的研究与语言学的研究区别开来。尽管在西方存在着逻辑学与语言学逐渐融合的现象，但二者作为不同学科还是有区别的。李先焜先生指出:“逻辑学是一门规范性学科，语言学是一门描述性学科;逻辑学主要研究语言符号的定义方法和推理关系，语言学主要研究各种语句的表现形式;逻辑学主要研究语言的深层结构,语言学则比较重视语言的表层结构。”可见，同样以语言符号为研究对象，但逻辑学与语言学侧重点不同，方法不同,结果也不同。语言学着重于研究语形的形成，语义的情感意义;逻辑学着重研究语形的变形，语义的理性意义。
三、加强人工语言与自然语言的结合
逻辑学研究语言又有对象语言和元语言之分，像语言就是被研究的符号和语言，例如：各种命题形式、推理形式、逻辑规律的符号表达式;元语言就是用来讨论对象语言的语言,如关于各种命题形式和推理形式的定义，以及对各种推理规则的描述，使用的自然语言为元语言，我们的逻辑学教材中的兀语言具体说就是现代汉语。逻辑学研究的对象语言主要是人工语言（即符号语言），在逻辑学的研究及学习中，必须注重人工语言与自然语言紧密结合。逻辑学是理论性和实践性都很强的科学。逻辑学的研究与学习要解决这两方面问题,完成这两种任务都必须使人工语言紧密结合自然语言。其中，人工语言是工具，自然语言是基础。人工语言是直接研究领域，自然语言是应用领域，二者相辅相成。
首先，讨论、理解、掌握逻辑学的理论，必须将人工语言结合自然语言。逻辑学的对象语言是符号、公式等，是人工语言。对人工语言诠释、理解只有通过自然语言才能通俗易懂、深入浅出、生动活泼。命题形式是呆板的，推理演算是机械的，但自然语言是生动灵活的，自然语言表述的普通思维实际是具体形象的，逻辑学研究的人工语言(即符号语言〉与自然语言结合起来，逻辑学原理就有了血肉了。自然语言是活生生的,逻辑学的符号、公式等人工语言只不过是对自然语言的抽象。解释诸如命题式、推理式、逻辑规律表达式等，用确切而通俗的元语言——自然语言，将抽象的逻辑学原理、公式具体化、形象化，深人浅出，才能使学习者准确理解、尽快掌握逻辑学基本知识、基本原理。逻辑教学必须注重以生动引人的自然语言讲解逻辑概念、术语、原理、规律等，联系现实，举例引证，充分说明逻辑理论内容。这是首先要解决的逻辑学的理论性任务。
其次，要解决逻辑学的实践性的任务也必须是自然语言与人工语言结合。我国逻辑学家彭漪涟教授曾在《趣味逻辑学》一书中指出逻辑学的生命在于联系实际，逻辑学的力量在于指导实践”。解决逻辑学联系实际、指导实践的关键是逻辑学紧密结合自然语言=自然语言是逻辑学最广阔的应用领域，也是其最诱人的价值取向。离开了生动活泼的自然语言现实，将使逻辑学趋于机械、繁琐、呆板，那么逻辑学就会被人讥为“催眠术”、“符号游戏”。
回顾逻辑史的经验很值得重视。古希腊亚里士多德逻辑具有开创性贡献，因为它与自然语言紧密结合,研究论辩，适应社会需求,所以受到欢迎。古罗马逻辑主要讲授修辞中逻辑，为讲授锥辩术提供理论和方法的基础’所以社会影响很大,：在我国，先秦时期逻辑的研究也很有影响。{墨经》《无名》以及《白马论》等着作都是逻辑理论与自然语言结合的内容。这些都说明逻辑学源于当时社会语言现实，又眼务于社会语言现实，充分选择了积极、正确的价值取向，体现了逻辑学的应用意义与社会价值，显示了逻辑学旺盛的生命力。今天，逻辑学要生存、发展，同样要紧密结合自然语言，紧密联系思维实际，服务于现实需要，只有如此，才能重塑逻辑学的美好形象，发挥其工具作用，改变被冷落的困境。
