心理学的理论实用13篇

心理学的理论篇1

理论心理学研究什么？其任务或使命是什么？是常受到责难并影响其发展乃至整个心理学发展的问题。很多人时常责备：“理论心理学就只知道批评他人，指出他人的问题，自己怎么不去做实证研究？”或“理论心理学除了批评、指指点点或提出问题外，怎么自己不去解决实际问题？”这些责备听起来似乎很有道理，成为困惑许多理论心理学乃至其他心理学研究者的问题。这些问题促使人们不得不对理论心理学重新审视和反思。通过分析、审视和反思，可以发现，理论心理学所遭受的批评，恰恰是其要做的，是它的任务或使命，体现出其学科独特性。之所以这样说，要从理论心理学的概念说起。

理论心理学是心理学分支学科，迄今为止对它尚无明确统一的界定。人们一般把它界定为“研究心理学根本性质理论的一个心理学分支，也称体系心理学。它以揭示各种心理现象之间以及心理现象与现实之间相互联系的规律为任务，不但可以解释、预测并有意识地支配人的行为和心理活动，而且可定向指导心理学各局部分支学科的研究。理论心理学的主要研究内容包括心理学的对象与学科性质，心理活动范畴，心理学的对象和任务，心理学方法论和心理学研究的具体方法，身心问题和心脑问题，意识问题，心理的能动性问题，心理的因果关系问题，心理的起源问题及知行问题等一系列为建立体系心理学所应研究的基本理论问题。”（39健康网，2007；百度百科，2011；智库百科，2011）这一概念虽然明确指出了理论心理学的研究任务，但未能把理论心理学与基础心理学、心理学原理等区别开来，把理论心理学宽泛化，并未阐明理论心理学的独特性。

为使解释更为完善，有人在此基础上进一步作以更为详细解释。百度百科（2011）认为：“它关注心理现象的实质、机制和过程，追求普遍的解释、科学的理论和预期的指导力量。……它从非经验的角度，通过分析、综合、归纳、类比、假设、抽象、演绎或推理等多种理论思维的方式，对心理现象进行探索，心理学学科本身发展中的一些问题进行反思。……它使用理论思维的方法……包含两个大的方面：元理论（metatheory）和实体理论（substantive theory）。首先，理论心理学具有提出假设或作出预测，为实验心理学提供研究课题的功能。其次，理论心理学所采用的逻辑分析法具有判断和鉴别概念、命题、理论真伪的功能。……第三，理论心理学还具有抽象和综合功能。”这段解释阐述了理论心理学的方法、任务、功能及其内容，指出了理论心理学包含了心理学元理论及其学科独特性，但过于把理论心理学宽泛化，未能把其任务明确化，也未能把它与基础心理学或心理学原理等清楚的区别开。智库百科（2011）认为：“真正的理论心理学研究必须直面心理本体，对实际精神心理现象直接作出基本理论阐释。”这样解释突出了心理本体，但仍然是关注心理现象本身，未能真正把握理论心理学的实质。

理论心理学家梯欧（Teo）认为：理论心理学是一种“元理论，……作为一种元理论学科，理论心理学是一种哲学的和反身的学科。因此，理论心理学应该关注心理学的认识论和方法论、本体论和主体问题（subject matter），以及伦理一政治和实践问题。……这个体系在很大程度上沿袭了哲学传统。就本体论而言，我们可以追问何谓心理学主体问题的本质和特性。……而且它还会导致认识论和方法论的问题……就实践（praxis）而言，需要弄清楚某种本体论和认识论假设对伦理和政治的影响。”（王波，2011，第126-127页）这一界定把理论心理学作为心理学的元理论或哲学的一个分支，恰当地表明了其性质、任务和学科独特性，为我们明晰其任务或使命奠定了基础，但尚不够具体、全面。

综合各家直言，可以将理论心理学界定为心理学的元理论，即关于心理学的理论的理论，是关于心理学研究和心理学的具体或实体理论建构与发展的一门分支学科。它是哲学的或反身（反过来关注心理学自身）的，在这一意义上可以说它是心理学哲学。它与心理学的其他学科不同，具有自己独特的任务或使命。其任务或使命主要有：（1）建构思想，把握航向；（2）提出问题，开拓领域；（3）提供方法，建构理论；（4）发现错误，做出批评；（5）分析影响，弄清价值。下面分别对它们加以论述。

二、思想者与导航者：建构思想，把握航向

任何科学研究都以一定的理论思想为指导，心理学研究也不例外。综观心理学的发展历程，历史上任何心理学理论的构建和心理学研究，都是以一定的理论思想为基础。例如，（1）冯特（Wundt）建构科学心理学体系和进行实验研究，是以经验主义和德国传统的统觉学说为基础；（2）铁钦纳（Titchener）的构造主义心理学以经验主义（受其影响，铁钦纳将心理学的研究对象――意识分析为元素）、联想主义（受其影响，铁钦纳注重意识元素之间的联合）和马赫（Mach）与阿芬那留斯（Avenarius）的实证主义（受其影响，铁钦纳以感觉为心理学研究的起点，并把它视为意识的基本元素；用阿芬那留斯的从属经验和独立经验，代替冯特的直接经验和间接经验）为基础；（3）机能主义心理学主要以实用主义（受其影响，机能主义把意识的功用尤其是适应性机能作为心理学的研究对象，注重对意识的机能的研究）和进化论（受其影响，机能主义者如Thorndike等强调动物和人类心理具有连续性，倡导研究心理适应机能和行为选择）为思想基础；（4）行为主义主要以实证主义（受其影响，行为主义强调观察和实验的经验事实的重要性，坚持经验证实性、可观察性和可重复检验性等）、机械唯物主义（受其影响，行为主义抹煞人与动物心理的区别，将生物体视为无生命的机器）、实用主义（受其影响，行为主义认为有机体的行为都是有用的，其功能是使有机体适应环境）、操作主义（受其影响，行为主义强调概念或知识的可操作性，把操作视为检验科学概念有效性的工具）等为思想基础；（5）认知心理学主要以计算主义（受其影响，认知心理学坚持认知可计算主义，认为“认知或智慧的实质就是计算”）、实证主义（受其影响，认知心理学承袭和发展了行为主义的客观、实证原则）等为基础；（6）人本主义心理学主要以存在主义（存在主义在反对客观主义和极端决定论，突出“以人为中心”，强调人的主体性和主观性，主张研究自由、价值、选择、责任等主题上，给人本主义心理学提供了理论支柱）、人道主义（人道主义的强调尊重知识、关心人的价值尊严和人的自然天性，提出应捍卫人类社会的公平和正义等观点对人本主义产生了深刻影响）、现象学（现象学在认识论和方法论方面有力地支持了人本主义心理学运动的发展，许多人本主义心理学者都受到现象学的影响）、实用主义（受其影响，人本主义关注人的真实存在和意义问题，认为心理学研究应以对个人或社会有意义的问题为中心，强调心理学研究与知识对个体和社会的有用性）为指导思想；（7）文化心理学、建构主义心理学等主要以建构主义、解释学等为指导思想。

综观心理学的发展历程，新心理学取向或理论的建立，在很大程度上都是发现已有的心理学取向特别是主流心理学存在的问题，对之加以批判并力图解决它们。换言之，任何新的心理学流派或理论取向的产生与发展都是以当时已有心理学特别是主流心理学为靶子，建立在对它们的质疑或批判基础上。这些质疑或批判是心理学发展的一大张力。由此可以说，心理学的发展在很大程度上是通过不断的理论争鸣和在此基础上的否定之否定而实现的（李炳全，2005，第42页）。机能主义的形成与发展建立在对构造主义心理学质疑与批判的基础上；行为主义的诞生建立在对构造主义和机能主义的质疑与反叛的基础上；格式塔心理学的建立基于对构造主义等的质疑与批评；符号主义认知心理学的兴起是对行为主义的质疑与革命；人本主义的产生是基于对精神分析、行为主义的质疑与反思；联结主义和活动主义认知心理学建立的一个重要因素是对符号主义心理学（信息加工论）的质疑与批评；进化论心理学、建构主义心理学、文化心理学等兴起的一个起因是对行为主义、信息加工论等的质疑与批判。质疑、反思与批评，既使得已有的理论认识到自己的局限或问题，通过不断修正而得以不断完善与发展；又可以另辟蹊径，基于对局限和问题的解决而发展出新心理学取向或流派。可见质疑与反思的重要与必要。

理论心理学的质疑与反思主要表现在以下几个方面：（1）对理论思想基础的质疑与反思，从根本上发现不足与错误。如对机械论、还原论等的质疑与反思。例如，理论心理学通过对传统认知心理学的元理论――人是机器的机械主义、理性主义、身心二元论等的质疑与反思，提出交互隐喻。（2）对基本理论观点的质疑与反思。如对行为主义、认知心理学等的基本假设与理论观点的质疑与反思。例如，理论心理学通过对传统的计算隐喻的质疑和对符号、表征、计算和规则核心地位的反思，突出认知主体性，提出认知主体与环境交互作用和通过感知一思维一行为介入世界等基本理论观点（刘晓力，2005）。（3）对方法论或方法的质疑与反思，力图找出其中的不足或局限。许多新的心理学理论的产生如生态心理学、涉身认知心理学等都奠基于对以往心理学的方法论和方法的质疑与反思，并由此提出新的方法论或方法。如人本主义者马斯洛对行为主义的“以方法为中心”的质疑和反思；涉身一嵌入认知心理学对计算机模拟方法的质疑与反思等。（4）对研究结果及其解释的质疑与反思。如华生（Watson）等人对高尔顿（Galton）的关于名人研究的结论及其解释的质疑与反思。英国人类学家和心理学家高尔顿采用家谱分析方法，对名人和非名人家庭进行比较研究。他从英国人口中分别选取两组人群进行研究。一组为名人组即调查组（977名名人。名人是指做出巨大贡献或成就的科学家、艺术家、文学家、政治家、法官、军官等，这种人大约每4000人中才有一名）；另一组为人数相等的普通人组即对照组。结果发现，名人大多出现在名人家庭，一些名人家庭连续几代都出名人，名人的亲属中有332人具有名声；而对照组的普通人家庭及其亲属中只有一个人具有名声。据此他提出遗传决定论：人的才能、成就等主要是由遗传决定的。对高尔顿的这一研究结果，华生等许多教育家、心理学家没有疑义，但却对其据此得出的结论提出质疑。他们认为，高尔顿在得出结论时，没有考虑到家庭环境、父母为孩子所提供的条件、家庭成员对孩子教育的重视程度、家庭成员对孩子的影响等诸多环境因素的作用，因此其结论是不可靠的。正是对高尔顿的研究及其结论的反思与质疑，使得许多教育家和心理学家重视环境因素，提出了不同于高尔顿的理论。

质疑与反思之所以成立，是因为人们的思考或研究都是建立在一定的认识水平、技术手段、立场观点等基础上。而一定历史条件下（时代）的认识、技术手段、立场或视界等都有一定的局限性，由此通过它们所获取的知识、方法等也就有局限性。这就使质疑与反思成为必要与重要。理论心理学就是要通过质疑与反思发现心理学中的问题，促进心理学的发展。它不一定要去解决问题，但一定要“横挑鼻子竖挑眼”甚至近乎“吹毛求疵”式的“鸡蛋里面挑骨头”。

六、价值分析者与评判者：分析影响，弄清价值

分析影响，弄清价值，实际上是评价过程。分析影响包含以下几个部分：（1）分析已有的理论思想对心理学发展产生什么影响；（2）已有的心理学研究或理论会对未来心理学产生什么样影响；（3）已有的心理学研究和理论对社会实践产生什么样的影响；（4）已有的心理学研究与理论会对元理论产生什么样的影响。

综观心理学发展，任何一种思想或理念被引入到心理学中都对心理学研究和理论建构产生重要影响。经验主义、理性主义、实证主义、科学主义、现象学、范式论、建构主义等无不如此。尤其是实证主义，对心理学的影响尤为显著，它是从构造主义到行为主义再到认知心理学的主流心理学的思想基础，使得心理学借用自然科学的研究理念和方法，促进了心理学研究方法和技术的迅猛发展，增强了心理学的（自然）科学性（李炳全，2011）。这些思想为什么会成为心理学的元理论？对心理学产生了哪些影响以及其中哪些是积极的或消极的？还有没有其他可能的影响？它们对心理学发展的价值？等等，对这些问题的分析，有助于把握心理学发展规律，弄清心理学发展的基本理论问题。

心理学的理论篇2

一、马克思政治经济学

政治经济学对财政政策的定义为：政府运用国家预算和税收等财政手段，通过对国民收入的分配和再分配，来实现社会总供给和社会总需求平衡的一种经济政策。主要包括财政收入和财政支出两部分；财政收入的基本手段是税收，财政支出的基本手段是政府预算拨款。

虽然马克思政治经济学的理论是运用财政手段（国家预算，税收，国债，财政补贴，财政投资等）调节供求平衡，但其主要通过收入分配发挥作用，所以，接下来要从收入分配方面来分析。

政治经济学在考虑收入分配方面主要关注效率与公平的抉择问题。马克思政治经济学对这一矛盾的阐述是：发展社会生产，就必须打破平均主义，引入竞争机制，合理拉开收入差距。联系我国国情即为：坚决取缔非法收入，对侵吞公有财产和用偷税逃税、权钱交易等非法手段谋取利益的要坚决依法惩处。要整顿不合理收入，对凭借行业垄断和某些特殊条件获得个人额外收入的必须纠正。以共同富裕为目标，扩大中等收入者比重，提高低收入者的收入水平；要通过完善个人所得税制，开征遗产税等新税种，调节过高收入。要规范收入分配，使收入差距趋向合理，防止两极分化；同时，要通过建立和不断完善社会保障制度，为社会成员提供最基本的社会保障，走共同富裕的道路。

由以上在收入分配方面的理论至少可以得到两点心理学上的解释。1.激励效应，允许或鼓励一些人先富起来会通过激励效应让并不富裕的人产生强烈的愿望及动力，有利于带动微观经济主体发展，从而使宏观经济有所增长。这种激励效应在很多企业都有应用，以提高员工的工作积极性。这种激励效应在生活中也很常见，很典型的一个例子：每个普通的中学生都经历过体育跑步考试，在考试的时候，教师往往会找个跑的相对较快的同学在前面领跑，以激励后面的学生。2.公平效应，控制在心理学上可以认为是对激励应用的控制或规范。我想从跑步的例子入手理解。跑步的时候教师会找个跑得相对较快的同学带跑，但是好的教师还会做的一件事就是控制差距，使我们和我们前面一个同学的差距在一定范围内。这样，我们会产生可以追上的认知，才会达到激励的目的；反之，如果差距过大，我们会更加没有力气甚至放弃。这体现在马克思的政治经济学中合理拉开收入差距中的“合理”二字，结合中国国情所指定的具体措施上更是得到了充分的体现。

二、萨缪尔森西方经济学

财政政策在萨缪尔森西方经济学中的定义为：对税收和公共支出进行规划，以帮助抑制商业周期的波动，保持经济的持续增长和高就业率，避免过高的或剧烈的通货膨胀。

以萨缪尔森为代表的新古典综合学派认为政府应该通过财政政策和货币政策，加强对经济生活的干预；他们主张政府的公共投资必须根据经济的实际情况进行较长时期的规划，并推行赤字运算；他们同意庇古关于税收的观点，将税收原则归纳为利益原则和牺牲原则，他们认为，税收的宏观调节作用表现在两方面，一是自动稳定器功能，二是有意识的调节税率，实行相机抉择的财政政策。其中跟我们生活联系最紧密的税收问题，也涉及到与心理学的联系。利益原则，即人们认为应当根据他们从政府活动中期望得到的收益的大小来纳税。牺牲原则，即腹水的安排应是社会收入的再分配是公平合理的。这两条原则都注意到税收给人们带来的效用减少所造成的心理影响，并有助于尽量减轻这种影响。牺牲原则注重我们可支配收入分配中的公平，利益原则注重我们对所付出的代价（税收）得到回报的程度。只有我们的付出得到了相应的回报，且我们的所得在存在一定程度上的公平（在我们愿意接受范围内的相对不公平下的公平），我们才更愿意将我们所得的一部分交给政府，并更希望取得更多的收入，进而影响经济的发展。

萨缪尔森西方经济学、凯恩斯古典学派以及马克思政治经济学关于政府对经济的影响在各方面都有所异同，尤其表现在微观经济主体――对个人收入分配（个人可支配收入）的影响和宏观经济――对社会总供需平衡的影响。具体的异同可以从财政政策大体划分的税收、支出和预算三个方面分析，除此之外，这三种理论在财政方面区别联系细究起来甚至可从这三种学派最初对市场及参与者的假设开始分析。

总的来说，由于经济和我们生活的密切相关性，经济影响着我们生活的进行，我们从中得到的效用对生活至关重要，也对我们的心理状态有着决定性的作用。所以，任何经济政策，只要影响我们的得到效用，就会引起心理的反应，从而得到心理学上的解释。

参考文献：

[1]段海英，邓菊秋.《财政学》第三版，四川大学出版社

[2]萨缪尔森.《西方经济学》第十八版

[3]李杨.《西方经济学》第二版，四川大学出版社

[4]朱方明.《政治经济学》第三版，四川大学出版社

心理学的理论篇3

专家指出：21世纪最重要的是知识，比知识更重要的是能力，比能力更重要的是心理素质。所以当代的主导教育思想应是：将目标教育与素质教育结合在一起。而在当今的中职教育中，大都只注重实用型人才的培养，忽略了素质教育的重要性，特别是心理素质，导致许多学生在心理素质的发展上出于较低水平。中职卫生学校与其它中等学校相比，科目较多，课程较紧，压力较大，良好心理素质的培养更加重要。心理学课程的开设可以对学生进行专门的心理健康教育，进行心理健康知识的普及和一些实训活动，可以培养和提高学生的心理素质。下面我主要谈一下我在心理学教学中的一些体会，如何通过心理学教学，培养、提高学生的心理素质。

1. 观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力的培养心理学是研究人的心理活动及其行为规律的科学。心理活动可分为心理过程和人格。心理过程包括认识过程、情绪情感过程、意志过程。其中认识过程包括：感觉、知觉、记忆、注意、思维、想象等。在教学过程中，从我走进教室的那一刻起，我都要求学生全身心投入，比如我走进教室，是左脚先还是右脚先，我讲的第一句话是什么，板书有哪些内容，提出哪些问题等等这些我要求学生注意观察和有意的记忆，然后在上课途中不定时提问。我会在上课时不经意的把板书内容擦去，让学生回忆我讲过的内容;我会在上课过程中不时用投影仪放一些跟课本内容相关的图片，过一段时间后让学生说出图片播放的顺序、颜色、内容，或把有关概念板书，让学生去分析总结归纳和讨论，提高他们的理解、加深记忆。还会布置一些相关的思考题，比如引起肝细胞性黄疸的原因、临床表现的分析;再比如用4个1搭配在一起等于1有多少种搭配等等。每时每刻都有提问和思考，每个学生都有被提问的可能性，时间紧凑，学生参与性高，学习氛围轻松又愉快。既掌握了目标内容，又提高了心理素质水平。

2. 培养积极稳定的情绪和坚强的意志品质心理过程中除认识过程外，还有情绪过程、意志过程。教学过程中，先让学生掌握情绪、情感、意志的概念，让学生了解怎样才是健康的情绪，健康的情绪的重要性，不健康的情绪对身体、工作、生活会有哪些负面影响。优良的意志品质有哪些，应该如何培养，这是教学中最基本的。通过多媒体教学，放相关的音像，让学生体验什么是自豪，为什么要自爱，分析为什么有些人会自卑或自暴自弃。放一些轻松愉快的音乐，教会学生如何调节和控制自己的情绪。提一些有一定难度的问题，让学生在感受有挫折的同时，锻炼和提高学生坚强的意志品质。

3. 语言表达能力、交往能力的训练心理学的教学中，还可以进行一些实训活动，比如语言表达能力、交往能力的训练。准备过程中，让每位学生准备一张纸、一支笔，按7-10人左右进行分组，每人在自己的小组中选3位对象，主要观察他们的身材、面貌、衣着、发型、饰品及打扮等，将观察到的特征写在纸上，有最短的语言描叙观察对象在与他人活动中的状况，最后请被观察者说一下感想，从而分析观察者的观察能力和分析能力。在整个过程中，可掌握交往的方法和技巧，进行语言表达的锻炼和提高。让学生有更多沟通、互相了解的机会。还可以让教学更加成功，也有利于班集体的建设。

良好的心理素质除以上几点外，还有对人、对己、对工作的态度等。如对人要真诚、热情、关爱、宽容，对己要自尊、自爱、自信、严于律己，对工作要认真负责，精益求精。有关学生心理素质的培养，它不纯属于心理学的教学任务，也不仅仅只是在教学中培养和提高。在学生的学习和日常生活，我们老师就是一个榜样，要从内到外，做到言传身教。全体师生应该一起，一同学习、一同进步、一同提高。

心理学的理论篇4

学校管理是一项复杂的系统工程。如何强化学校管理，加强整个管理过程各环节的工作，已越来越被各级各类学校领导所重视。根据厦门市第十中学管理的实践，我们认为，运用心理学理论去考察与研究问题将避免管理过程的片面性，产生不同的管理效果。

一、目标确定的心理标准

办学目标对学校工作具有导向性，对全体教师教育教学活动有激励性，使学校发展有方向，教师工作有动力。在学校管理过程中，校长要十分重视设置能被教师接受而又有较高价值的目标。而在目标的设置过程中，其心理标准则是校长要考虑的重要内容。

目标设置的心理标准包括目标的需要性、目标的激励性、目标的心理承受性。无论是从集体还是从个体的需要出发，目标的确定都要考虑以上几种心理标准。我校在2002年被评为省二级达标校后，将办学目标设置为：在三年内向省一级达标校冲刺。在短短的三年里我们实现了这个目标！

首先，我们考虑到设置这个目标的需要性。社会需求是学校生存的基础，我校所处社区及周边社区的基本情况表明，无论是人口数量、人口文化结构、经济水平还是办学规模、办学条件、办学质量，冲一级达标校既是满足社会现阶段发展的需要，又能适应未来社会经济文化发展的需要。

其次，我们考虑到这个目标有激励教师的效果。校长在制定学校目标时要充分结合本校现状和教师的实际需要。我们把冲省一级达标校这个目标的需要性变为引发教师行动的基础，同时使目标的激励作用转化为行动的动力。只有满足了教师社会交往、情感归属、成就感等需要，这个目标才能被全体教师心悦诚服地接受，才能把全体教师团结起来，形成一致的价值观，并为之去努力工作。在此，我们运用了心理学的“激励”理论：只有在从事难易适度的学习和工作活动时，人的积极性才最高。学校工作目标的实现最终依靠的是学校全体教师，因此，把学校的办学目标提高到一定的高度和难度，让全体教师最大限度地发挥自身潜力，合理并高效率地运用学校现有教学资源，有利于把学校办学水平、办学效益提高到学校在一定时期内所能达到的最高水平。校长要注意教师工作目标的需要，消除实现目标的障碍，增加个人目标满足机会，改善实现目标的条件，从而增强目标的激励效果。

当然，目标的确定我们还得考虑目标的心理承受性。我们将目标转化为全体教师的共同奋斗目标，这样才能统率学校全体教师的思想和行动。在这个目标的统率下，全体教师的思想认识要一致，并自觉地把个人发展目标同学校办学目标协调起来，使教师在为学校办学目标奋斗时，自身也得到发展。当然，工作目标的设置，除考虑集体的大原则和教师的需要外，重要的还要研究分析现阶段目标的价值及其可行性。如果仅从目标设置的需要价值及实现目标的必要性出发，硬性要求教师执行而不考虑他们的心理承受能力，其效果是难以达到的。

二、制度与措施制定的心理原则

制度与措施的制定是目标能否实现的根本保证。规范具体的制度和切实可行的措施，使每一个岗位者职责明确，充分调动他们的积极性，是校长的责任。遵循一定的心理原则来制定制度与措施，则是校长应当考虑的重要方面。

2004年，为实现教育资源的优化配置，优势互补，充分发挥现有资源的效用，厦门市集美区教育局经过充分酝酿和论证，并报区人民政府批准，将我校与杏林中学合并，由于合并前各自学校的办学理念、办学风格、办学传统等不一致，学校办学定位、学校规格、管理模式、教师福利待遇等也各异，因而合并前后除了做好学校合并过渡期的思想政治工作外，关键是要制定一套合并后的工作制度与管理措施，这些制度既要要求全体教师在合并过渡期内树立顾大局、识大体、讲团结、谋发展的强烈意识，又要从实际出发，切实可行。通过详细考察与分析各方面既有条件和管理过程中可能发生的种种变化以及实施后产生的影响，我们制定了《厦门市第十中学关于加强教师队伍建设实施意见》、《厦门第十中学在职教职工岗位绩效津贴实施方案》、《厦门第十中学班主任工作管理办法》、《厦门市第十中学教育科研工作常规管理办法》、《厦门市第十中学关于印章的使用和管理办法》等十多项新的制度与措施，通过教代会讨论通过后投入使用，取得了很好的效果，为学校在整合后有秩序地开展教育教学工作奠定了良好基础。在这里，我们运用了心理学的实际性原则、民主性原则、满意原则、强制性和激励性相结合原则。

实际性原则，是衡量制度与措施正确与否的标准。它要求管理过程中的制度与措施必须实事求是，因此我们在制定以上制度和措施时，经过周密论证，慎重审定，评估确定其可行性后，才推出实施。

民主性原则，是指决策者要充分发扬民主作风，调动决策参与者甚至包括决策执行者的积极性和创造性，共同参与决策活动，并善于集中和依靠集体的智慧与力量进行决策。制度与措施的制定要关注其管理效能，要实行“从群众中来，到群众中去”的原则与途径，使制度与措施为教师所接受，真正成为教师工作的行动约章。如果制度与措施脱离教师，来自“官方意愿”，没有反映和代表绝大多数教师的意愿，即使校长“感觉良好”，也可能是政令不通，行之无效，因此，在制度与措施制定后，还必须通过教代会讨论通过才能投入使用。

满意原则，就是在制定制度与措施时，要满足集体和个体利益，以便引发教师行动动机，形成积极心理状态，为实现目标而行动。它需要校长采用对比选择的方法，择优而定。这既是决策的关键步骤，又是决策的重要原则。我们所制定的奖惩条例，除了遵循国家有关法律和集体的基本制度外，还应吸收教师的意见，形成一个从比较到决断的过程。尤其是带有原则性的重大制度，都应当作出可供选择的几套方案，从中选优，让广大教师满意。

强制性和激励性相结合原则，我们所制定与实施的制度与措施，对于学校所有教师来说，不论愿意与否，必须绝对照办，带有硬性规定的要求，并伴有制裁的威胁，这种强制性的制度与措施是管理过程中必须的。诸如强制性的集体决议、组织纪律、各种批评、群体舆论以及惩罚性措施等，都包含有产生强制性的心理刺激因素。从实际上来说，制度与措施的强制性及其心理感受的产生，是不能否定的，其存在是必要的，否则将使许多工作的顺利开展失去保证。从管理的激励意义上来说，制度与措施的强制性只能是一个方面，而管理的激励性才是主导方面。否则强制性心理成分的极端，可能造成教师的“逆反”心理，严重时会出现反感、抵触、愤怒、憎恨等消极的心态甚至冲突的行为弊端等。因此，在管理中要注意强制性和激励性相结合原则，才能使制度与措施的制定与实施顺利进行。

三、克服检查与考核中的不良心理

检查和考核是学校管理过程的中继环节，是学校为了实现计划目标而施加影响的一种手段。它既保证组织与个人行为的正确方向和目标的实现，又可以在行动过程中给予引导和教育，防止错误的产生与扩大，并能及时地反馈信息，加以调整。在实施检查与考核的过程中，常常会出现“半途而废”、“想喜不想忧”、“临急抱佛脚”等心理现象，这些现象只有得到有效防止和克服，才能使检查与考核工作顺利进行。以下是我校在检查和考核过程中防止和克服不良心理问题的措施。

首先，要防止和避免“半途而废”现象。在学校管理实践中，我们发现目标的设置容易，制度与措施的出台也快，但在实施检查与考核的过程中，却经常表现为开头响亮，结尾无力，不能始终如一，出现“半途而废”的现象。尤其是在遇到难题之后，检查与考核便会动摇，乃至“流产”。作为校长要注意防止此类现象的发生，比如，我校在执行“学校绩效奖及三天加班费”等有关制度和措施时，出现了很大的困难，但当我们坚信学校目标的正确性及检查与考核的可行性后，我们坚定了信心，坚决推进，持之以恒，最终取得了满意效果。

其次，要防止和避免“想喜不想忧”心理现象。它表现为校长在检查与考核中对困难的估计不足。在实际工作中，大多数教师都存在着既期望又害怕检查与考核的矛盾心理，期望通过检查与考核，使自己的工作得到肯定，同时也担心在检查与考核中出现问题。“想喜不想忧”心理现象势必给检查与考核带来一定程度的麻烦，并且当检查与考核妨碍个人的需要或威胁到自己的既得利益时更是如此，有可能消极应付甚至抵制检查与考核。因此，作为校长要具有前瞻性，在行动之前，对检查与考核过程中可能出现的困难给予充分的估计，增强克服困难的信心，消除问题心理，从而达到检查与考核的目的。

再者就是防止和避免“临急抱佛脚”现象。在学校管理的整体计划中，应当包括检查与考核的各项实施细则，详细确定各项工作检查与考核的规程与要求。但是在实际工作中，我们常常是当问题出现后或事到临头，才去考虑该怎样应对。这种工作无计划、应急无预案的局面，使检查与考核处于一种被动的运行状态而影响目标的实现。因此，我们必须克服这种现象。比如，在创全国文明城市检查中，学校的心理咨询室是必检项目。我校从2001年起非常重视心理健康教育，把心理健康教育作为学校工作的一个办学特色来抓，从“以人为本、健康成长”的办学思想出发，积极探索实践心理健康教育工作，如今已形成了比较完整的心理健康教育体系，在区、市乃至全国具有一定的影响，由于有了事先的规划和平时脚踏实地的工作，我们在此次检查中胸有成竹，避免了“临急抱佛脚”。

四、评价与奖惩中的心理要求

评价与奖惩作为某一个行动周期过程的终端，既有阶段性的，又可以是全程性的。评价、奖惩进行得好坏，程度如何，既关系到对前一阶段活动的成效评价，又可作为下一阶段活动的前期准备。因此，校长必须重视过程或阶段的全面评价，并给予实质性的奖惩。我们在评价、奖惩的过程中，综合运用了激励理论，例如满足教师的需要时，运用马斯洛的需要层次理论，满足教师的生理需要和安全需要，同时也考虑其自尊和自我实现，促进教师的专业发展；我们还注意运用赫兹伯格的双因素理论，也就是不仅要考虑满足教师的需要，又要能激发教师的积极性。

我校在制定评价与奖惩办法时，注意做到以下几点。

1.建立物质激励与精神激励相协调的机制。在进行物质激励的同时，要更加注重精神激励，因为教师有实现自我价值的需要，对教师进行精神激励时，我们要注意把精神激励的显性因素与隐性因素统一起来，使之发挥作用。显性因素是指正式的可感知的精神激励行为，如公开表彰、个别抚慰等。隐性因素是指潜移默化地影响教师积极性的因素，如给个人提供各种学习、锻炼的机会，让教师参加学校的管理决策工作，以及团结向上的校风、良好的教学科研设备、丰富齐全的图书资料等，尤其是蕴含于工作本身的激励因素。如果专业上有奔头，可以使个人能力得到最大发挥；肩负重要的工作责任，工作成绩能及时得到社会认可，如职务、职称及时晋升等，让他们感受到组织的信任，就能不断强化实现自身价值的内驱力，从而最大限度地调动他们教书育人的积极性。

2.注重正面激励。在学校管理过程中，要正确处理好奖励与惩罚的关系。一般来说，对教师应以奖励为主，辅之以适当的惩罚，将二者有机地结合起来。既不能完全依赖奖励来激励教师的行为，丢掉必要的惩罚，也不能不考虑教师自尊的需要，过多偏重不讲方法的惩罚。这样容易导致教师产生“逆反”心理，出现“人心向背”问题，产生“离心运动”。因此，正确运用奖励与惩罚，是学校管理者应当掌握的基本工作原则。为此，我们努力做到：（1）奖励方式要适当。什么情况下当面奖励，什么情况下事后奖励，什么情况下集体奖励，什么情况下单独肯定，都有一定的讲究。（2）奖励要实事求是。既不夸大也不缩小事实，以免引起公众和个人的心理不平衡。它要求校长讲究一定的工作方法与艺术，注意惩罚的真诚性、求实性、宽容性。因此，要提高工作绩效，要求校长做到宽严结合，“恩威并施”，容言而不压制，容过而不苛求，容嫌而不报复。既遵循按章办事，又注重“感情投资”。如果一味地采取强制行政手段，拿着“官而优则权”的“家长”式作风去处理问题，则会给我们的工作带来不可预料的不良后果。

3.正视消除心理挫折困扰的工作。在进行评价、奖惩时，有些教师会表现出心理不平衡状态，产生紧张、失意等消极情绪。作为校长既不能忽视这一客观现实，又不能将产生心理挫折一概视为“心胸狭窄”，对教师心理挫折的处理，校长要有正确的认识，并给予足够的谅解，优化其心理环境，及时消除挫折困扰。去年我校为了改变“大锅饭”的状况，真正做到优质优酬，对体育组及后勤进行了整顿，采用不聘任的方法，事后，为了消除他们的困扰，我们对受挫的教师及时加以引导，采用恰当替代、适度压抑、合理宣泄的方法，专设一个“出气室”，让那些因挫折而困扰的职员对模拟对象进行攻击，以求情绪释放，达到心理平衡。这样既达到了消除挫折困扰的折磨，又可以防止因心理挫折可能引起的极端行为，解决了我校十多年来的老大难问题。

4.注重全员激励。全员激励是通过动员全体师生员工共同参与激励，形成他励、自励、互励统一的激励格局，从而改变上“励”下“受”，单向而行，校长“一元”激励的不良状态。在学校管理中，我们通过评比优秀教师、师德模范、优秀班主任等形式，客观公正地奖励一个人，用此办法往往可以收到“拨亮一盏灯，照亮一大片”的良好效果。通过教学、研讨及其他活动，让教师明确自己的主体地位，形成很好的自励和互励基础。当然，注重全员激励时还要注重全程激励、全素激励，使之形成综合激励的机制。

实践证明，要搞好学校管理工作，深化教育、教学改革，需要采用现代化科学手段，需要有一套科学的管理方法。除要求校长具备一定的政治素质、知识素养、管理能力以及较高的管理艺术和切实可行的管理方式外，运用一定的心理学原则和方法解决管理过程中的实际问题，不但能够收到良好的预期效果，而且能够使学校管理工作事半功倍。

参考文献

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[2]熊川武. 学校管理心理学[M]. 上海：华东师范大学出版社，1996.

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心理学的理论篇5

在心理学领域，尽管语言是人类表达心理与行为的重要纬度，然而注重实证量化研究的经典主流心理学却没有能够深入探索这一重要元素，以进行这一具有突破性理论的尝试。传统心理学中的语言问题可以从以下两个层面来认识。

第一，心理学早期开拓者们无法摆脱传统哲学的束缚。早期心理学脱胎于哲学，虽然冯特等现代意义上的心理学家力图从反形而上学的立场来确立其认识论和方法论，但也没有超越传统哲学的基本逻辑，即试图在主观与客观的二元对立中追求意识与心理的本质与规律。心理学力主研究作为科学世界的心理与行为现象，而作为日常生活世界中的语言就被存而不论了。冯特认为心理学与自然科学一样，都是关于经验的科学，心理学研究人类的直接经验。行为主义则把心理学的研究对象确定为可以外部观察的行为，坚持以客观的实验方法来研究人的行为；而精神分析则认为心理学的研究对象是无意识现象，特别是潜意识现象。这就决定了心理学无法关注生活世界的日常语言。在这个意义上，语言在心理学中的缺席就顺理成章了。

第二，传统心理学探究的两大主题是“心理”与“行为”。心理学是一门比较复杂的以“人”为研究对象的学科，在科学心理学诞生之前的漫长的学科孕育和演化的历程中，心理学所观照的对象经历了从人的“灵魂”到“心灵”的转变。1879年以后，心理学演变成为研究“意识”之学。到20世纪20年代至60年代，心理学又成为研究“行为”的科学。60年代以后，心理学已经成为研究“行为和心理”的学问。近年来，有学者认为心理学应该是研究“人性”的科学。心理学研究对象的不断嬗变和演化，一方面反映和诠释了当时哲人及心理学家所处的时代精神和他们研究旨趣的变化，正如美国心理学家波汉所说，每一种解说都有哲学观点与文化视角，没有某种哲学观点，你几乎不可能做出一般解释。每一种观点都有它的形而上学假定和那个时代的文化意义。西方心理学史家波林、墨菲、黎黑等人都不约而同地表达了相同或是类似的观点，将时代精神视为心理学流派、观点、思想的决定要素和力量。

正是传统心理学的哲学基础和现实主题决定了“语言”在传统心理学中的失落。语言的缺失在华生的行为主义构架中尤为明显，在行为作为心理学唯一的合法研究对象的情境下，语言在其中的地位就显得微不足道了。然而，这并不意味着传统主流心理学对语言毫无关注。深受实用主义影响的米德就首先将语言问题引入了社会心理学，因为实用主义坚持将经验生活视为一个整体加以把握，而米德在《心灵、自我与社会》一书中正是承认了语言的重要性。

米德希望经由语言沟通和符号互动这些外在现象去透视人们内在的心灵过程，尤其是人格自我的分化和成长，由此语言问题被视为社会心理学的研究对象。尽管米德的创见还不能视为心理学的语言学转向，但它无疑吹响了走向这一重要转折的号角。米德对语言学的研究作为社会心理学问题的基本层面，事实上已经为心理学话语实践提供了一个可能性前提，即主体间共享的社会文化、时代背景。人际间借助语言进行交流，但语言不仅是交际的工具，而且也是一种心理文化现象。不同的语言交流来自不同的心理动因和交往需求，不同的心理动因、情感、认知会表现为各种形态的语言问题。

二、心理学的语言学转向的理论溯源

语言学转向的一个重要理论传统就是法国的结构主义和后结构主义。结构主义破除了主体中心主义的迷思，使得语言从逻辑中解脱。结构主义致力于求证语言学的概念和方法对于人文社会科学的广泛议题具有重要意义：语言学为他们提供了某种其所缺乏的严格性，尤其是索绪尔(f. saussure)区分了“语言”和“言语”，这被视为结构主义语言学的出发点。这一区分具有广泛的理论蕴含，语言研究从偶然性和语境的局限之中摆脱出来，人类经验同语言象征双重性的密切关系受到重视。

尽管后结构主义在诸多理论立场上与结构主义相悖，但对语言的关注成为两者共同的旨趣。构成后现代知识基础的后结构主义反对一直在西方占据主导地位的逻格斯中心主义，逻格斯中心主义将意义、实在法则视为不变之物，把它们作为思维和认知的中心。按照这样的思维方式，语言是思维的再现，文字是语言的再现，写作是思维的表达。在后结构主义看来，人们原以为有中心和本源的地方其实并没有什么中心和本源，一切都变成了话语，变成了充满差别的系统，在系统之外不存在所谓的超验所指。

可见，无论是结构主义还是后结构主义，都极其重视日常生活阐明过程中的认知能力和语言，这一观念对心理学具有深刻影响。尤其是随着西方后现代心理学的兴起，其在某种程度上更是极大地促进了心理学研究的语言学转向。这些后现代心理学理论所运用的解释与结构的分析方法，不仅消解了两极因素、二元形式的对立，而且突出了语言在我们认知过程中所具有的不容忽视的重要作用，指出了无论是我们的感觉过程还是我们的理解过程，无不渗透着语言的影响。

此外，解释学传统也是语言学转向的重要理论渊源。解释学大师伽达默尔的哲学主题就是对语言进行哲学关注。语言是经验世界的重要维度，在语言中自我和社会得以展现，语言与现实世界并非对立，而是内在统一的。现代的哲学解释学认为，人类运用语言来理解世界和表达人类对世界的理解，反过来看，语言又是对人的理解方式和理解程度的表达。因此，对于语言的分析，就不仅仅是分析人所理解的世界，而且首先是分析人对世界的理解。这后一种分析，就是对理解的理解。由此，哲学解释学提出了一种新颖的看法，即：人创造了语言，但却从属于语言；人创造的不是一种工具，而是人自己的存在方式。从这种角度看，就不是人在使用语言，而是语言构成人的存在。海德格尔所说的“语言是存在的家园”，伽达默尔所说的“能理解的存在就是语言”等等，都是对这种观点的不同形式的表达。

从心理学理论的发展史来看，将“语言”问题带入到心理学的尝试则要归功于现象学心理学。在胡塞尔的现象学的影响下不少心理学家致力于建构旨在揭示日常生活世界的心理学理论。现象学心理学关注主体间性，强调理解他人行动之时要强调言说者的姿态、声音、字面意义和意图。

在某种程度上，心理学理论的语言学转向是上述哲学领域的语言学转向这一知识潮流的一个重要组成部分，或者说是这一知识运动的拓展。但心理学理论的语言学转向则直接为洞察日常生活世界提供了具体视角。

三、心理学的语言学转向的发生

当代心理学的语言学转向除了其深厚的哲学的渊源和理论背景之外，更有其全面展开的心理学研究的现实基础。

心理学的语言学转向主要考虑的是语言在心理学研究中的功能与关系。心理学研究中的各种问题的争议，在某种意义上可以被归结为语言的表述和解释问题。“语言学转向”的革命意义并不在于彻底否定传统，它与传统心理学的根本区别并不在研究对象上，它同样研究心理和行为，但是它改变了研究的策略，这就是把心理学不只是当作一种知识的体系，更是一种活动的体系，是确定或发现人性意义的活动。既然思想或信念其实就是语言，我们只有通过语言的研究才能把握思想，没有不通过语言表达而独立存在的思想，那么，对于传统诸多纠缠不清的涉及实体或建构的地方，采用“语义上行”的方法，即把所讨论对象的本体论地位悬置起来，而用统一的语言语词进行表达和重新解释并达成一致，从而避免无益的争论，这无疑是一种有利的必要的策略。

话语分析是当代语言学转向在心理学中的反映。传统的心理学认为，语言是人认识世界、表达观念的符号或工具，能够提供对于世界或事实的准确描述。心理学的话语分析则关注由于语言使用的目的和情境不同所导致的歧义性及语用的复杂性。由于人总是借助于语言媒介来理解世界，语言因此成为“意义的家园”，成为人们用以建构世界的有效工具。

俄国心理学家维果斯基对话语（语言）进行了大量的研究，他把话语生成过程的内在心理组织结构看做是人脑中各个相互作用的活动阶段的完整连续体现。按照他的观点，话语的生成可分为五个阶段：第一阶段是动机；第二阶段是思维（相当于现代语言学术语“话语意向”）；第三阶段——在内心词汇间接表现出来的思维（相当于现代心理语言学中的话语表达的内部程序）；第四阶段——外部词汇意义间接表达出来的意义，或者说是内部程序的实现；最后阶段——意义在词汇中的间接表达，或者说是话语的声学和发音实现。这是维果斯基对心理学的最大贡献之一。他对话语研究的心理学观点不仅是这一方向研究成果独特的总结和综合，他还提出了意义是心理学范畴的概念，关于物体意义的概念，关于话语生成过程的启发性思想。因此，从追根溯源的角度来看，维果斯基理应被视作现代心理学的“语言学转向”的重要贡献者之一。

事实上，语言学转向之后，话语分析、话语形态、话语结构以及表达方式成为人们关注的重点，并直接进入到心理学的视野，成为心理学研究的重要部分，话语分析作为一种研究的立场，在心理学领域不断发展渗透，同时也逐渐成为一种心理学的研究方法。当话语分析在心理学中集研究立场和研究方法于一身时，就为一种“新”心理学的产生提供了必要前提。在此基础上一个全新的研究视角已经形成，这就是从“语言或话语”的考察心理学研究的话语形态、话语伦理、话语结构以及话语生成。这样，就形成了一种全新而独特的心理学形态——“话语心理学”。

在心理学领域内，话语研究在理论上的连贯性并非很明朗。目前，这一取向的研究及理论概括基本上围绕着对当下心理学的理论概念、观点或分析实践的批判而展开。“话语心理学”一语的提出，目的在于将这一领域现有的知识发展成一种连贯的话语取向的另类观点，并以此强调：这是一个有关心理研究的可能的范式，而不仅仅是一种经验分析的模型。

话语心理学总的说来关注人们的实践：沟通、互动、争论，以及这些实践在不同场景下的组织。话语心理学被认为是一门体现了语言学转向的“新心理学”。相对于“传统的”主流心理学，话语心理学有其独特的原则(pp.66～69)：第一，许多心理现象被解释成话语的特性。话语可以是公共的也可以是私人的。公共话语是行动，私人话语则是思想(thought)。第二，对符号体系的个体的及私人的运用构成了思维(thinking)。而这一运用来自于人际话语过程。这个过程正是人文环境的主要特征。第三，心理现象的产生（如情感、决定、态度、人格展露等等）在话语中都有赖于行动者(actor)的技能，有赖于他们在共同体中相关的道德立场以及所展开的故事线索。这些原则的内在意义表明，话语现象并不是隐匿的主体性心理现象的显现。话语现象就是心理现象。话语背后并不存在心之活动的影子世界。人们不过是在人际话语过程中，将私人话语转变为公共话语，亦即将思想转变成行动而已。然而，同时我们必须指出的是，人的言语并不是为了回应人的早已存在的、组织良好的思想而说的。人不可能将某种“内在的”意向或思想准确地转换成“外在的”言语表达。因为，正如维果斯基所言，“思”的可能性是在语言中构成的，思维是一种“内部言语”形式。

传统心理学认为存在一种心理实体，例如态度、人格等，而谈话、行为都可由这种心理实体生发出来。研究者便是用这些心理实体来解释人们的心理与行为，这种解释被称为内在心理的解释。话语心理学认为不存在着能够脱离人们语言的客观实体，相反，社会世界和个体是被言语实践所不断建构的。心理自然也是社会的建构，是一种言说的社会实践，而语言则是建构的积极媒介。因此，对话语的关注便不是要从话语中透视出某种客观实体的存在，而是分析话语如何不断建构社会世界。研究关注的不是内在的心理结构和心理过程，而要勾勒出这一言说实践的过程及后果。将话语置于研究的中心，其直接的后果就是能够将心理学的关注与社会分析结合起来。传统的心理学将话语与行为、主体、心理过程区分开来。话语心理学把研究重点放在话语的具体过程，而且这些话语实际有着种种的行动取向时，话语的生产者就不仅仅是“主体”，而且是“行动者”，这样一来，对话语过程的描述和分析，也必然是对具体的心理和行为过程的描述和分析。在这个意义上，使用话语分析的方法从而超越内在心理的解释，一方面能够摆脱对实验方法的依赖，另一方面也能够与整体分析结合起来，冲破个体主义研究的樊篱。心理学的“语言学转向”就是在这样的现实背景下发生了。

四、心理学的语言学转向的评价与反思

语言学转向引起了心理学理论深层次的、多方位的变革，其中最根本的是思维方式的变革。当代心理学对日常语言给予了特别的重视与关注，日常语言是人们在社会交往和人际沟通中的对话，这就把心理学研究引向一个交往世界或者一个对话沟通的世界的，也就是区别于科学世界和生产世界的“生活世界”。这个世界是一个未主题化、未专业化，人们自在地呈现真实本性活动的世界。从“生活世界”来研究人的心理生活，此时心理学的价值取向不是控制、规训，而是人性的解放、和谐与自由(pp.36～38)。心理学不应再去构造能规范人们心理与行为的种种理论模式与模型，而是在人们的交往行为和话语活动中启迪心智、激扬潜能，通过对各种文化的和实践的阐释发掘出被深埋多年的人生价值和生活意义。因此心理学的语言学转向，促使心理学的理论追求开始从本质论转向存在论，在思维方式上从还原论转向整体论，在心理科学观上从自然主义科学观转向社会文化科学观，在文化模式上从单一文化模式转向多元文化模式。只有突破二元对立的思维方式，才能真正理解和实现心理学的语言学转向，并且也只有通过生活世界的日常语言的展开，才能真正突破主客二元对立的思维方式，从主体间的关系理解和实现人们的心理生活。从这个意义上说，心理学的语言学转向与思维方式的变革是互为前提的。

心理学的理论篇6

一、教师选拔中的心理学应用

在学校管理中，教师选拔具有十分重要的地位。教师选拔要考虑到两个方面：一方面是客观情况，即工作特点、工作条件、工作环境；另一方面是主观条件，即教师的气质、能力、知识水平和性格特征等。不同的职业对人们的心理品质有着不同的要求，而每一个人所具有的心理品质又是各不同的，人对客观事物的感觉、知觉、思维、评价是不同的，每个人的兴趣、需要、动机、信念、世界观、能力、气质、性格等也是千差万别的。这是由于人的先天素质、后天的生活条件、文化素养、社会实践的不同所造成的。所以在选拔教师时，要考虑到教师这一“特殊”职业所特别需要的某些心理品质。在进行教师选拔时，应根据职业的要求进行以下几个方面的心理测试，这对教师的选拔具有重要的意义。

1.性向测试。进行此项测试的目的，在于通过测定个人对某种专业或职业的特殊能力，来判断应测者是否适合于教师行业。当一个人所从事的专业或职业与其性向相符合时，就容易取得较大的成就。

2.能力测试。进行能力测试的目的，主要是测定个人的观察能力、理解能力、表达能力、应用能力、记忆能力、推理能力、判断能力、想象能力等。被使用者的知识水平、表达能力与其工作的绩效之间存在正相关，这对教师这个行业表现得尤为突出。

（3）兴趣测试。一个人对专业或工作是否有兴趣，对于工作的进展和个人的发展有着重要意义。无数事实表明，一项工作，如果让有兴趣的人来担任，其成效肯定比由没有兴趣的人担任要大得多，高度的兴趣，往往能导致创造性的成就。

二、教师使用中的心理学运用

教师的选拔是为了使用，“人尽其才，才尽其用”是人力资源管理的核心目标，为了做到这一点，我们必须注意以下几点：

1.使学校的全体成员，对学校集体的目标产生认同感，形成共识，并为实现这一目标而群策群力，共同努力使学校目标与各部门及其成员的个体目标融为一体，产生心理合力，从而提高学校管理的效能，即心理认同。这是学校管理中最重要和核心的原则，因为目标具有启动、导向、激励、聚合、评价等作用。但是，学校目标若不能内化为各部门及其成员的个体目标，则这些目标的作用也荡然无存，甚至会起相反的作用。因此搞好学校目标的内化，使各部门及其成员的个体目标与学校目标一致，是值得研究的。要做到这一点，首要根据学校的实际制定出切实可行的目标。目标的要求一定要符合实际，切实可行，若目标的要求过高，给人以高不可攀、无法实现的感觉，就不可能被全体成员认同，就失去了目标的启动、导向作用。若目标要求过低，给人以无需努力、轻而易举的感觉，就失去了目标的激励、聚合的作用。其次要提供各种积极的诱导和榜样，引导学校全体成员认识学校集体目标的正确性、必要性以及与自己的相关性。最后要重视目标的强化工作。就是要根据目标制定出相关的规章制度和行为准则，把目标和制度、准则联系起来。只有这样，才能使个体目标与集体目标尽快地结合起来，合二为一。

2.学校教育是通过教师塑造学生的一种社会活动，因而学校管理则是“通过人管理人”的一种反射活动。管理对象的能动性，是教育管理的根本特点之一。充分运用这种能动性，引发师生的主观能动作用，更好地发挥领导在管理中的指挥、调控作用，是实现科学化管理，提高管理绩效的根本。因此，要提高学校管理效能，就必须贯彻心理参与原则。首先是发挥好各职能部门的管理作用。学校管理者及各职能部门应分工明确，做到有职、有权、有责，各司其职。学校领导不能一手包办，而是尊重他们，帮助他们提高业务的能力和水平。要对他们进行定期考核，发扬优点，克服缺点，切实做好各自的工作，发挥好他们的作用。其次是发挥好工会、团委等群体组织工作的作用，虚心听取他们对学校工作的意见和建议，以便在今后的工作中加以改进；涉及教职工切身利益的重大事件的决定必须先听取他们的看法，邀请有关的教师一起参加讨论。发挥好这些群体组织的桥梁和纽带作用。因此，学校管理者一定要全心全意地把集体所有制成员当成管理的主人。这样就可以提高每个成员的心理参与的意识，同时也有利于形成一个内聚力强的集体，以保证目标的顺利完成。

3.依据评教系统，进行激励。激励就是指激发人的动机，使人有一股内在的动力，朝向所期望的目标前进的心理活动过程，即是调动人的积极性的过程。心理激励就是利用人的心理因素来调动其积极性的过程。要提高学校管理的效能就必须贯彻心理激励。因为它可调动学校所有成员的潜在积极性和创造性，出色地去实现既定的目标。激励方式可以分为两种：

其一，是适当的物质激励。就是把教师的工作质量同奖金挂钩，制定出相应的奖励制度，对工作认真、成绩突出的教师进行物质奖励。而对工作马虎、成绩较差的教师进行适当的处罚，以此来调动教师的工作积极性。当然，物质激励要有一定的限度，过多反而会起负面作用。

其二，是精神激励。就是把教师的工作质量同评比先进、职务晋升、年度考核等结合起来，把思想品德好、业务水平高、工作成绩突出的教师推荐出来，并加以宣传。应该看到，精神激励所产生的作用比物质激励的大，并且持续的时间也较长。另外，在贯彻心理激励原则时，还必须注意激励的时机、激励的对象、激励的程度，只有这样，才能起到激励应有的作用。

当今世界科学技术突飞猛进，国力竞争日趋激烈。而国力的强弱越来越取决于人才的质量和数量，这对于培养和造就我国21世纪的一代新型大学生提出了更加迫切的要求。因此，我们在高等教育的建设中必须有新的探索，运用心理学理论拓展新思路、探索新模式和新方法。

参考文献

心理学的理论篇7

一、教师选拔中的心理学应用

二、教师使用中的心理学运用

教师的选拔是为了使用，“人尽其才，才尽其用”是人力资源管理的核心目标，为了做到这一点，我们必须注意以下几点：

其一，是适当的物质激励。就是把教师的工作质量同奖金挂钩,制定出相应的奖励制度，对工作认真、成绩突出的教师进行物质奖励。而对工作马虎、成绩较差的教师进行适当的处罚，以此来调动教师的工作积极性。当然，物质激励要有一定的限度，过多反而会起负面作用。

【参考文献】

心理学的理论篇8

1 问题的提出

19世纪后期至20世纪初期是西方心理学的开创时期，随后形成了重要的心理学派别。我们可以在这里找到科学心理学及人文心理学研究取向的根源，但在西方心理学史中针对开创时期的研究真的很少。在那一时期，对人文心理学的重视程度远远低于对实验心理学的重视，对布伦塔诺、斯顿夫的评价远远不及对冯特、费希纳的评价。为此，在历来有关心理学开创时期的研究文献中可以看出：对人文心理学家的研究少于实验心理学家的研究，对布伦塔诺的研究少于对冯特的研究。在对人文心理学家的研究中，斯顿夫更受冷落，在德国心理学上，已成为“几乎被遗忘的心理学家”。其中的重要原因是斯顿夫的著作手稿及其相关文献资料在世界大战中被损坏。

2 斯顿夫的心理学理论

（一）斯顿夫的音乐心理学

由于斯顿夫是心理学的理论家，在此基础上考虑到他的音乐素养，他对音乐心理学的理论和研究贡献很大。他试图在赫尔姆霍茨关于听觉理论的基础上，从心理学和生理学的立场来证实音乐理论。斯顿夫最有影响的著作是《音乐心理学》，这与他毕生对音乐的追求相一致，对音乐的研究让他在他在听觉领域取得了仅次于赫尔姆霍茨的地位，这被作为音乐心理学研究中的先驱性工作。他在《音乐心理学》中对心理物理学概念的修订做出了重要贡献，把哲学和现象学的理论与观念引入了音乐心理学的研究中，并在此基础上提出了和音学说。

（二）斯顿夫的机能心理学

斯顿夫的机能心理学与布伦塔诺在《经验观点的心理学》中所提出的意动心理学有异曲同工之处。斯顿夫着重对“现象”问题的研究。斯顿夫在如此背景之下，提出了自己的机能心理学。为了区分现象心理学，指出了当时的四种心理学立场。（1）联想心理学，认为只有现象是直接给予的。（2）研究意识的机能，这接近现象心理学的立场，可以看做是对现象和机能的折中。（3）在第一种的基础上推论出研究意识的机能，这是情绪万能的思想。（4）认识和情绪的机能都是直接给予的，这是斯顿夫所采纳的思想。

（三）斯顿夫的情绪认知评估理论

在斯顿夫的文章发表90年后的今天，情绪认知理论已成为了情绪范式研究的核心，认知和情绪之间的关系研究和理论讨论的核心。斯顿夫对情绪心理学的贡献远远不止于此，他不仅制定出了比当论更加清晰的情绪认知―评估理论，它彻底取代了现有的认知理论。

假设斯顿夫的观点与他的老师布伦塔诺、胡塞尔以及当代哲学家的观点相一致，情绪本质上是有意识或仅仅是信仰和欲望的精神状态的表现。如果这个假设是正确的，那它会对情绪状态的本质问题有深远的意义。然而，对于情绪意向性的意义仅仅受到当代心理学家的粗略关注，在最近的认知―情绪讨论中没有发挥作用。可能是由于大多数的当代心理学家，甚至是认知取向的心理学家假设意向性的意义不是内在的而是派生的，也就是说，这个特质归于大多数的情绪实体仅仅与它们的认知评估有关。虽然现在斯顿夫所提出的情绪意向性有待解决，鉴于认知―情绪理论的重要性，它将会获得更多的关注。

3 对斯顿夫的评价

首先，斯顿夫原为哲学家，他为了哲学的兴趣而成为心理学家。他有音乐家的天赋，又把这些兴趣服务于心理学。他能够成为实验者，是由于哲学的信仰，而不是气质所造就的。在就职柏林实验室主任期间，致力于实验心理学的事业，如录音档案的建立，儿童心理学协会的创办。就个人成就而言，他是一个赞同实验主义的意动心理学家和音乐心理学家。斯顿夫认为心理学的对象是机能，同时又企图调和意动心理学和内容心理学的对立。他的主张为屈尔佩的内容与机能的二重心理学的先导，并为科勒和考夫卡建立实验的现象学和格式塔学派提供了理论基础。

其次，在撰写有关音乐和声学方面论著的同时，斯顿夫也搜集了世界各地原始音乐的记录，并在此基础上创设了研究中心。他出版了有关情绪理论的文章和著作，试图把情感还原成感觉。因此，斯顿夫是除了冯特之外的，试图扩展心理学研究范围的德国心理学家。

再次，斯顿夫在形式上和意动心理学派相一致，把现象排除到心理学之外，而改入到现象学之内的嫌疑，但事实并非如此，他引入现象学于心理学之内，这为后继者创立以实验心理学为依据的新格式塔心理学创造了条件。并且开创了现象心理学的先河，认为心理学的研究对象应该是个人在某种情景下所创造的完整的心理事件，而不是用分解的方法来处理。他所提出的机能心理学是对布伦塔诺理论的继承和发展，对西方人文心理学的发展有承上启下的作用。

最后，斯顿夫的机能心理学也存在一定的局限性。第一，他没有像冯特那样建立完整的心理学体系，也没有形成属于自己的流派。第二，他仅仅对表象、判断、情感等心理状态进行了分类，没有进一步揭示其本质及其关系。希望本文能够在今后对斯顿夫的研究有所帮助。

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心理学的理论篇9

心理是人脑的机能,包括心理过程和个性心理。心理学研究表明,在知、情、意、行等诸多因素的相互作用之下,一个人的思想道德逐渐形成,这是一个相互影响的过程。从心理学角度探讨思想政治教育问题以及心理学理论在思想教育工作中的应用不仅具有填补思想教育学科研究中的空白、健全思想教育的学科体系等理论意义,而且具有推进和提高思想教育科学化水平等实践意义。做好新形势下思想政治教育工作,要从探究人的心理结构和心理策略两个方面出发,将心理学中的一系列心理方法和心理原则加以灵活应用,运用心理学知识和理论来研究当代学生心理活动的规律和特点,推广运用到思想教育工作的实践中去,以增强思想政治教育的实效性。本文旨在通过研究当代学生的心理活动规律,探讨心理学理论在思想教育中的应用,将心理学理论运用于解决思想教育工作中的具体问题,从心理过程角度寻求提高思想政治教育实效性的方法对策。

一、思想教育与心理学理论的紧密联系

随着思想教育理论研究和实践工作的不断发展,教育界越来越认识到心理学对思想教育工作的指导作用,在借鉴和吸收心理学的研究成果,将思想政治教育学和心理学的相关理论知识融为一体,产生了思想教育心理学、思想政治教育心理学等相关学科。思想教育心理学是在思想教育实践的基础上,把思想教育领域中的心理现象以及如何根据学生的心理特点、心理规律实施思想教育作为自己的学科研究对象,它具有明显的应用性、实践性和交叉性的学科特点。思想教育心理学以心理学为理论指导,以实践为基础,孕育出了这门新学科。思想教育心理学的形成既反映了我们的思想教育工作开始重视人的心理对思想教育效果的作用,又表明了心理学理论与思想教育的紧密联系。

马克思主义唯物史观明确提出,人的认识来源于社会实践。人类在任何时代、任何人群聚集的地方都少不了思想教育、示范教育和规范教育。在进入文明时代以后,这种教育更具有鲜明的思想性、道德性和政治性,同时具有深刻的经济性。这也就是说,这种教育一方面是维护和稳定社会和群体的需要,另一方面是发展和促进社会和群体进步的需要。近代以来,这种教育分化出资本主义的和社会主义的两大真要。资本主义的教育力图在全社会建立起资本主义的秩序,社会主义的教育则力图建立起社会主义的秩序,为此都经历了一个启蒙、动员和夺取统治权的斗争历程和动员、组织和领导巩固社会秩序、发展社会生产力的历程。在中国,20世纪后80年,是中国共产党的思想政治教育为主导的思想、政治、道德教育,其中前30年左右的时间主要为夺取政权服务,后50年为巩固政权和发展经济服务。80年的思想政治教育可圈可点,经验和教训丰富无比。在经济全球化、文化多元化的时代,当今世界知识信息正处于急剧膨胀、瞬息万变的状态,人们的思想在各种思想混杂中显得更加活跃,认识出现多元化倾向。学校思想教育生长在社会大环境中,作为社会的组成部分,必然会受到这种倾向的或多、或少、或正面、或负面的影响。思想教育工作者要站在时代的高度,从新的历史时期、新的社会形势下的大学生思想实际出发,从认识心理的规律、纠正大学生认识上的偏差方面入手,施以适当的思想教育方法,对学生正确的、科学的引导,从心理本质上实现大学生内心信念的科学转移,达到思想教育的目的。

二、心理学理论在思想教育中的应用

心理学研究表明,人们在心理上具有很大的个体差异性即个体心理差异,这主要是由于生活环境条件、生理条件的不同而引起的。思想教育工作者要以科学的理论为导向,根据个体差异施以思想教育,并通过不断提高自身的思想道德素质,有针对性的解答学生普遍关心的问题,让学生掌握自我教育的方法,帮助学生形成正确的思想道德观念。

(一)认识个性心理倾向,合理引导动机

个性心理倾向是个性结构中最活跃的因素,因而也是个性的主要特征。个性心理倾向是决定人的态度的选择性的诱因系统,这个系统包括了动机与需要、兴趣与理想等多个方面。人的个性是由智力、体力、思想、性格等构成的整合体,它是人们表现出来的比较稳定的个性心理倾向和心理特征的总和。动机是从主观上激励人去采取某种实际的行动,从这个角度来说,凡是与产生行为有关的某些方面,都可以称为动机。要合理引导学生的动机,同时要正确认识学生需要。需要是人类认识和实践活动的动力源,它是人的客观需求在大脑中的反映。人的需要是客观存在的,这就要求我们必须加强对学生需要的研究。通过认识学生的需要,了解不同学生的不同需要及特点,是做好思想教育工作的出发点和逻辑起点。只有正确认识学生的需要,才能科学地预测学生的动机,进而有效的引导学生的行为。

心理学揭示了动机是人的认识的内在动力,人的活动的目的和归宿最终是为了满足自己某种需要。行为是满足需要的活动和途径,人的需要和动机是通过人的行为来实现和表露出来的,准确地揭示人的内部需要和动机来自于全面地掌握人的外部行为。人的某种愿望和动机的产生是因为人有某种需要,当这种需要有了可以或者可能达到满足需要的条件时,就会产生相应的动机和愿望,进而激励其采取实现这种愿望的行动。思想教育工作者要善于通过认识学生的外部行为来揭示学生的内部动机和需要。动机调动、激发着主体的积极性、能动性和创造性,因而思想教育工作者的思想教育工作任务之一就是通过一系列行之有效的措施和策略激发学生的动机。当然,同时必须认识到,动机有积极的、也有消极的。这就要求我们思想教育工作必须按照动机产生和发展的规律,采取灵活多样的方法,抑制消极、不良的动机,化解学生的困惑和迷惘,激发高尚、正确的动机,激发他们进行积极的探索。还必须充分认识学生的个性,预测个性的发展趋势,提高思想政治教育的预见性和针对性。思想教育工作者要教育学生以社会主义思想道德要求自己,以科学的世界观、方法论指导自己的行为。

(二)明确性格气质,注重意志锻炼

性格是人对现实的态度和行为方式的特征。人们的性格特征,有些是健康积极的,有些是消极落后的。由于每个人先天遗传和后天环境等不同,有的人会体会到人生的价值、生活的乐趣,形成了积极向上的性格特征,乐于为社会做贡献。而有的可能就形成消极落后的性格特征,甚至终日为了个人得失斤斤计较,消沉、颓废。由于不同性格特征的人形成了对现实的不同态度和行为方式,我们要根据学生的不同性格施以不同的思想教育方式。对于经常有自卑心理的学生,思想教育工作者要善于用激励的方法,通过耐心的暗示、激励来增强受教育者的自信心。这是提高思想教育工作实效性的内在要求。反过来,对于自高自大的学生,思想教育工作者要通过多种方法使其认识到自己的缺点和不足,促使自己形成良好的性格。总之,思想教育工作者要创造良好的环境和条件,要用自己的言谈举止树立先进典型,潜移默化的影响受教育者的性格,通过提高自身的感染力、影响力,用自己积极的情绪影响学生,并引导学生通过改变生活环境和自己的行为,从主体性和主动性上自觉克服可能对其造成的消极影响的不利因素。

气质类型有胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质,它是人典型的、稳定的个性心理特点。不同的气质类型的学生,其心理活动特征也有较大的不同,具体表现在对事物的反应速度和灵活性方面,以及反应强度方面都有很大的差异。当然,气质是没有优劣与好坏之分的,对于教育对象要善于扬长避短。对于不同气质类型的学生的思想教育工作要采取相应的方法,以增强思想教育的针对性和实效性。思想教育工作者要做到因人、因事而异实施思想教育。如对于胆汁质的学生,就要教育他克制自己易急躁、任性、易发脾气的弱点,发展积极、热情、精力充沛的特点。由于每一种气质类型既有积极的方面,也有消极的方面。在思想教育工作过程中就要对不同气质类型的对象实施相应的教育方式,做到因人施教,才能取得良好的教育效果。对于抑郁质的学生,应当根据其接受能力,多关心其内心感受和实际体验,尽可能的避免因所提的要求过高、过急而引发不必要的问题。同时要发挥、发展这种类型学生所具有的认真、细致、负责的气质特点,逐渐激发他们勇于进取的信心和决心。

意志是指人们克服困难的能力和毅力。由于意志与行动紧密联系,对行动有巨大的调节作用,在思想政治教育过程中要强化意志力的培养,激起进一步锻炼的信心和积极性。实践证明,意志薄弱的人往往容易半途而废,反过来,容易半途而废的人大多都是因为意志薄弱。意志是为了达到既定的目的而自觉努力的心理过程,如果没有顽强的意志,也就没有克服困难去达到某种目的的行动。思想教育的效果要落到实处,就必须使教育对象真正实现知行的转化。这同样需要思想教育工作者发挥自身的人格魅力,用先进的人物和事迹鼓舞学生,在引起学生内心的矛盾和意志紧张的情况下,适当给予帮助和支持,同时创设一些为完成一定任务克服困难的情境,在科学的理论指导下,使他们经过自身努力取得成功。

(三)树立远大理想,加强能力培养

理想是心理活动的纲领。现阶段思想教育的目的是培养学生对共产主义理想的深厚情感,使学生在不断提高对共产主义理想认识的基础上,树立实现共产主义的远大理想。理想是以现实生活的客观规律为依据确定的科学、正确的目标,通过开展学校、社会、工作、家庭相结合的理想教育活动,使学生在潜移默化中树立为共产主义事业而奋斗的远大理想。有了远大理想,它可以引导学生的心理活动方向,使他们在今后的学习和生活中产生巨大的精神力量。理想反映生活发展的趋势,思想教育工作要把学生远大理想和其日常生活结合起来,从而以顽强的意志在生活中勇往直前。

心理学的理论篇10

一、心理教育的学校目标系统

学校目标系统是在实践探索基础上形成的理论结构(如图1)，它是从学校整体结构上思考的，是以学校实施心理素质教育应确定的目标为主线，对实现目标应调动哪些因素、采取哪些方式及其相互关系进行分析。

1．学校心理教育的目标

学校心理教育的目标是实施素质教育和全面落实党的教育方针的具体要求，它确定了学校实施心理教育应达到的目标体系(详见图1)。心理教育的目标决定了在特定的时空范围内和领域中实施心理教育的价值取向和最终目的，为学校开展心理素质教育提供了理论依据。心理教育的目标由低向高分为三个层次，它既表明了学校中存在这样三项相对独立并相互影响的工作，又可以看出心理教育在实现这三层目标中的重要作用。为了实现这个目标体系，学校必须确定心理教育的对象及具体操作方式，形成一个在目标体系指导下的结构系统。在这个系统中，心理教育的目标体系是体现心理教育特殊性质和内在规律的首要因素。

2．学校心理教育的对象

心理教育作为学校教育工作的组成部分，面向对象并非仅仅学生本身。因为个体的心理活动除了与自我意识有关外，还与学生所处的环境，特别是特定环境下的人际交往有关。交往中的人际关系直接影响学生的心理变化。比如，学生在学习上的成功与失败，除了自我感觉，还有家长干涉、教师评价等影响因素，成人与学生的认识一致与否，常对学生的心理产生不同的作用。另外，教师、家长的心理素质水平也与学生心理的产生与发展密切相关。他们若有良好的心理素质，会潜移默化地影响学生，相反，他们若心理素质水平不高，常常也会促成学生出现情绪烦恼和认知失调，甚至引起某些心理问题。因此，心理教育的对象应该是学生、教师和家长。其中，学生是心理教育的主体，应该发挥学生的主动性和自觉性，让他们积极主动参与活动，并在活动中自觉地改造自己、完善自己，提高自我调控能力，增强自身免疫力。教师和家长也作为心理教育的对象，是因为他们与学生交往最密切，是直接影响学生心理发展的十分重要的可控制变量。

3．学校心理教育的方式

心理教育的方式可以有多种，学校应根据现有条件来确定心理教育的可行方式。就目前来看，学校通过心理教育辅导讲座，面向全体学生、教师及家长，向他们普及心理学知识是简便易行的。心理教育深入课堂教学是当前课程改革的趋势，也是主体性教育的要求。换言之，作为学校德育课程的内容，不能不包括心理教育。学科渗透学生心理素质培养是素质教育的要求，也是学生各项素质协调发展规律的客观要求。在人的素质结构中，任何一种素质都不能孤立地存在，都要受到其它素质发展的制约。心理素质从中不仅起到内化社会要求的作用，而且对调动人的潜能、促进其他素质向社会化发展，起着中介和桥梁作用。因此，学科渗透心理素质教育是教学规律所决定的，是不以人的主观意志为转移的。在教学活动中，教师只有认识它、利用它，教学才能成功，才能符合素质教育的要求。心理测量与咨询及学生心理档案的管理是学校完备心理素质教育不可缺少的形式，对学生中的个别问题要及时咨询、辅导，给予矫正，采取相应的有效措施。通过这一方式可以及时发现问题，有的放矢地做好个别咨询，促进学生心理健康发展。

二、心理教育的个体目标系统

心理教育的个体目标系统是根据学生个体设置的心理素质理论结构，也就是说，学校要完成心理教育任务，应培养学生哪些基本心理素质，这些素质之间是什么关系，培养学生这些素质在教育方式确定的前提下，应选择哪些内容和途径。这些相关问题构成了心理教育的个体目标系统(如图2)。

1．学校心理教育的个体目标

心理教育的个体目标最终是要使学生形成良好的个性心理素质，这是以人的心理素质协调、完善、高水平的发展为特征的，它是学校心理教育的核心内容，是学校目标系统得以实现的基础。目前，人们对心理素质的界定虽然还未实现统一，但是都倾向于心理素质是在遗传的基础上，在教育、环境及主体实践的综合影响下，个体所具有的心理品质和心理能力的综合表现。这里的心理能力指的是智力以外的、与自我发展和社会适应相关的自我心理调控能力。作为个性心理素质结构应包括以下内容。

良好的个性心理素质是一种综合的、较高层次的心理素质，它区别于一般的基础素质(一般的心理品质和心理能力)，又植根于一般的基础素质。它以一般心理品质得到充分发展为基础，并需要心理能力趋于高水平的发展，否则就不会形成人的良好的个性心理素质。

2．学校心理教育的内容

学校心理教育的内容既受心理教育目标的制约，也受学生生活实际的制约，特别是处在生理、心理迅速发展时期的青少年，面对不断变化的现实，常常出现心理矛盾或冲突。从心理教育的主体性特征来讲，心理教育是要帮助学生解决自身面临的心理问题。所以心理教育的内容确定必须从学生实际出发，选择与学生学习活动、交往活动、青春期发展、自我意识及升学就业指导等有关的问题开展工作。有针对性才能使学生做到自觉、自主、自愿接受教育，这样心理教育才能做到有的放矢，才会有实效。

3．学校心理教育的途径

心理教育的方法和途径是学校心理教育的实施载体。它既是心理教育目标与内容的物质化、外显化、操作化、行为化的过程，又是实现心理教育目标与内容的

重要工具和手段。心理教育决不是学校单方面的孤军奋战，需要家庭教育的配合，特别是提高家长的心理素质和教育能力，将直接推动学校心理教育工作的进展。另外，学生自我教育是实现学校心理教育功能的关键因素，学校教育与家庭教育在某种程度上对学生提供的都是一种帮助，只有当这种帮助转化为自助的时候，才可能生效。

三、心理教育的学校组织系统

学校心理教育工作从整体上说是一项科学性、技术性和艺术性高度整合和极其复杂的工作，在实践中又是多层次、多侧面、多渠道的基层具体工作，因此，进行科学有效地组织与管理极为重要。

在学校工作中，心理教育的组织结构是多层次的，是在校长领导下全员发动和全面配合完成的，同时也是以学校教育为主导，以家庭教育为辅助的全方位的合作。根据各方面所承担的任务和在心理教育中所起作用的不同，列出下表。

1.心理教育以学校为主

开展学生心理教育以学校为主，这是由学校内部各因素所承担的责任及其在这项工作中所起的作用决定的。在学校内部，教师的主导作用与学生的主体作用是教育活动的基本规律，心理教育同样如此。学校开展心理教育要分工明确、责任到位，每个人都要根据各自职责完成任务(参见表2)，这样才能充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。

在学校心理教育的各个因素中，心理教师的主导作用最为突出。他不同于一般的执行者，学校心理教育工作主要由他来具体操作，他与学生之间的作用也最直接。他通过上课或心理讲座向学生传授必要的心理学基础知识和心理调适的方法，学生的心理问题也主要由他来帮助解决。学校利用广播、板报等媒体宣传及组织知识竞赛或演讲等活动，都由心理教师具体策划完成。因此，学校的心理教师要经过专业培训，不仅要有心理学专业知识，还应有从事学校心理教育工作的基本技能和敬业精神。

2.心理教育以家庭为辅

家庭教育的辅助作用主要是家长与子女实现心灵沟通，避免由于家庭矛盾引起学生的不良心理。当学生在学校出现问题需要家长给予心理疏导或理解安慰时，有的家长常常是火上浇油，使原本平和、温馨的家庭变得气氛紧张，因此，提高家长素质也是心理教育的内容。办家长学校在许多发达国家早已是政府行为，目前在我国由于条件所限，家长学校成了校中之校，由各学校承担了此项任务。家长通过参加家长学校了解学生心理特点，学会家庭教育方法，提高家教意识和能力。家长素质的提高不仅有利于与子女沟通，而且可以使家长学会做心理医生，及时有效地给予学生心理疏导，起到家庭对心理教育的辅助作用。

心理学的理论篇11

理论研究与实践经验是任何领域发展的两个支点，管理学也不例外。而理论与实践的结合，是一个学科或者一个领域能否发展壮大的第三个重要支点，不容忽视。

管理哲学从20世纪初期开始，先后经历了经济人、社会人、自我实现人和复杂人的四个对“人性”的基本假设，演化出了与之对应的X理论、人群关系理论、Y理论和超Y理论四大基本理论派别，而每个理论派别都有各自主张的管理实践模式，分别是任务管理、参与管理、自主管理和权变管理。这些“人性假设”、“理论思想”、“管理模式”的共同点是“理论的”、“概念性的”、“宏观的”和“抽象的”。

员工援助计划（Employee Assistance Programs， EAPs），泛泛而谈，就是对员工进行“援助”、“辅助”或者“帮助”，从而达到企业的某些目的、目标或者战略。那么，EAP究竟要对员工哪些方面进行援助？援助到何种程度和规模？达到企业何种目的或者战略？这些问题都是“实践的”、“工具性的”、“微观的”和“具体的”。20世纪80年代中叶从西方开始兴起的EAP，也经历了时代的变迁。从最早的培训员工工作技能以提高绩效一步步发展至今，管理哲学的理念的时代变迁如何推动了EAP的时代变迁？EAP的未来又将何去何从？本文通过科学的、历史的、系统的分析，对上述问题进行阐述和讨论。

二、管理哲学与EAP时代变迁

1.“绩效至上”时代――80年代的EAP

管理哲学初期对人性的假设认为人是“经济人”，其代表人物是泰勒，一个在死后被尊称为“科学管理之父”的人；一个影响了流水线生产方式产生的人；一个被社会主义伟大导师列宁推崇备至的人；一个影响了人类工业化进程的人；但同时也是一个被工人称为野兽般残忍的人；一个与工会水火不容，被迫在国会上作证的人；一个被现代管理学者不断批判的人。麦格雷戈吸纳了泰勒的观点，并进行了理论的提升，最后提出“经济人”的人性假设，其管理理论称为“X理论”。

“经济人”的人性假设的核心内容如下：第一，一般人的本性是不喜欢工作的，只要可能，人就会逃避工作。第二，由于人天性不喜欢工作，对于绝大多数人必须加以强迫、控制、指挥，以惩罚相威胁，以便使他们为实现组织目标而付出适当的努力。第三，一般人宁愿受人指挥，希望逃避责任，较少有野心，对安全的需要高于一切。

在X理论盛行的时代，最明显的特征的就是一切以绩效为主，工人的潜能被极大地开发，科学研究被大量用于工作设计，从而大大提高了生产率。而最早的EAP，刚刚兴起于80年代时，恰恰也是针对企业主提供的一项服务，目的是开发生产力，提高绩效。员工得到的“援助”主要是和绩效有密切关系的技能培训。而EAP是否成功的主要标志也是绩效是否大幅度的提高。至于员工的福利，例如满意感，幸福感完全被忽略。

2.“社会人际”时代――90年代的EAP

在“X理论”后诞生的是管理理论是“人群关系理论”，其代表人物和事件是梅奥主导的霍桑实验。一系列研究表明，人是社会人。而这正是人群关系理论主张的人性的假设。基于“社会人”的假设，很多思想观点被提出，例如：第一，人所受到的最主要的激励来自于社会需要的满足，以及得到和别人的关系及地位上的成就，金钱或经济激励只是第二位的。第二，生产效率主要取决于员工的“士气”。第三，来自群体中的社会力量对人的影响，比对管理中的激励和控制的影响更大。第四，人只有在上级满足其社会需要和其它要求时，才会对管理作出响应。

人群关系理论的根本贡献在于发现了人的社会属性以及如何利用人的社会属与管理实践。管理的角度从一味地像挖掘机器的潜能一样挖掘开发员工的潜能转向了对员工提供社会关怀。90年代的EAP正是表现出了相应的对员工的社会关怀和社会支持。员工从EAP中得到的是“支持和关怀”，重点是经济、心理、医疗、卫生、健康等方面，从而提高员工的满意度，鼓舞员工的士气。而单纯的技能知识的培训比例在EAP中大大下降，人们广泛意识到那些使用技能知识的主体是活生生的人，如果没有士气，再好的技术都不能转化为生产力。

3.“自我管理”时代――现代的EAP

人群关系理论之后，又一个管理哲学思潮来自人本主义心理学的主张，其代表人物有提出需要层次理论的马斯洛，其核心的人性假设认为，人是自我实现的人。其主张和X理论截然相反，被称为“Y理论”。其主要的主张是：第一，人并不是天性不喜欢工作的。第二，人们对参与目标能进行自我指挥和自我控制，而不需要外界奖惩。第三，报酬中最重要的是自我意识和自我实现的需要得到满足。

Y理论大大改变了管理学的理念。首先，管理重点的转变，从提供物质刺激转变成提供适宜的工作环境，发挥员工潜能，帮助员工自我实现。其次，管理人员职能的转变，从生产指挥者转变成条件创造者和障碍去除者。通过对员工的沟通，了解员工的喜好，创造好条件，消除障碍。再次，奖励方式的转变，从外在需要（工资、晋升）转变为内在需要（获得知识、增长才干、发挥潜力）。最后，管理制度的重点的转变，从监督人控制人转变为保证职工自我实现的保障者。

进入2000年起，EAP的内容范围大大提升，领域可谓无孔不入，深入到员工工作生活的方方面面，大大小小的事都力求“援助”到。这正是帮员工创造条件，使其不用担心别的事，从而可以一心为工作，一心为企业。

4.“权变灵活”时代――未来的EAP

Y理论之后，超Y理论被提出。人性的假设从自我实现人转变为复杂人，由此权变的管理理念兴起。而西方的权变理论与我们常谈及的“具体问题具体分析”有异曲同工之妙。其主要的观点认为：第一，人的需要是多种多样的，存在个体差异。第二，人在同一时期内会有各种需要和动机。第三，由于工作和生活条件的变化，人们会不断产生各种新的需要。第四，人在不同单位或同一单位的不同部门工作，会产生不同的需要。第五，人的需要不同，能力各异，对于不同的管理方式会有不同的反应。

超Y理论和与之对应的权变理论的提出，其核心特点是“灵活”。现代EAP涉及的内容非常全面，类比一下，犹如对员工进行“全面攻击”，而权变理论的精华是根据员工的需求进行“重点攻击”，并且不同类型的员工采取不一样的手段“分而治之，各个击破”。因此，未来的EAP应该从“刀耕火种”的粗犷式施行走向“精耕细作”的精细化开展，建立在管理者深入了解员工的特点、偏好和需求的基础上，灵活地运用EAP的各项功能和子模块，在“具体问题具体分析”的模式下对员工进行“因材施教”和“对症下药”。

管理哲学与EAP时代变迁对应关系表

时代对EAP的界定关注的问题人性假设管理理论

1980-1990 一项雇主提供的资源，使用特点的核心技术，通过预防、识别、解决有关个人和生产率的问题，改善雇员和工作场所的效率。绩效经济人 X理论

1990-2000 企业通过为员工提供诊断、辅导、咨询等服务，解决员工在社会、心理、经济与健康等方面的问题，消除员工各方面困扰，达到预防问题产生、提高员工工作生活质量的目的。社会心理社会人人群关系理论

雇主为雇员提供的服务，用来帮助他们克服可能会对工作满意度或生产率产生消极影响的问题，如酒精或药物依赖、职业咨询、家庭问题等，也包括将员工转交给专业的独立护理机构。

2000至今一种基于雇佣关系的健康服务，目的是帮助识别和解决一系列广泛的员工个人关心的、可能影响工作表现的问题。全方位援助自我实现人 Y理论

针对存在心理问题的员工及其家庭成员，提供相应的心理评估、咨询辅导与治疗服务及家庭、法律、医疗、财务等方面的援助的过程。

一项基于工作场所的计划，旨在帮助工作组织处理生产效率问题，并帮助“雇员客户”甄别和解决个人所关心的问题，这些问题包括但不限于健康、婚姻、家庭、压力以及其他可能影响工作绩效的个人问题。

未来建立在管理者深入了解员工的特点、偏好和需求的基础上，灵活地运用EAP的各项功能和子模块，在“具体问题具体分析”的模式下对员工进行“因材施教”和“对症下药” 差异化援助复杂人超Y理论

三、总结

EAP的实践和管理哲学的发展两者之间紧密联系，未来的EAP必然会走上精细化、差异化的道路，这既符合理论的要求，也可使得成本降低，收益提高，事半功倍。企业应该精挑细选，为自己量身定制EAP服务，不求面面俱到，但求一针见血，切中要害，使得EAP从“高、大、全”走向“快、准、狠”。

参考文献

[1] 王垒.组织管理心理学[M].北京大学出版社，1993

[2] Roman， P. M.， & Blum， T. C. The core technology of employee assistance programs [J]. The Almacan，1985，15（3）：8-9

[3] Sherman， A. W.， Bohlander， G. W.， & Chruden， H. J. Managing human resources [M]. South-Western Publishing Company，1988

心理学的理论篇12

精神分裂症是一种病症明显、治疗难度大、复发率及致残率均极高的精神病，不仅可对患者的身心造成极大伤害，最终将导致其社会功能低下[1]。精神分裂症患者多伴有自卑绝望等负面情绪，也是导致其基本不愈及复发的根本原因所在，如何疏导及缓解患者的不良心理状态成为目前精神分裂症可否治愈的关键所在。护理人员对精神分裂症患者的护理得当与否是决定治疗预后的重要环节，目前有学者提出应当在日常护理中注重对患者的心理状态疏导及干预，在缓解患者不良情绪的同时应积极诱导患者的正面积极心理状态产生[2-3]。积极心理学是旨在激发患者自信、满足等积极情绪，提升患者生活幸福感的一门理论学科，本文主要分析积极心理学理论指导下的护理干预用于精神分裂症患者的临床应用价值。

1资料与方法

1.1一般资料

将本院2013年12月至2014年12月间的精神分裂症患者74例纳入研究，所有患者符合精神分裂症诊断标准，所有患者家属在了解研究过程后均签署知情同意书。根据接受的护理干预措施不同，所有患者随机分为观察组(n=37)及对照组(n=37)。对照组患者接受临床常规护理干预，其中男性17例，女性20例，年龄16~59岁，平均(34.28±7.51)岁；观察组患者接受积极心理学理论指导下的护理干预，其中男性16例，女性21例，年龄18~60岁，平均(35.09±8.43)岁。两组患者的一般资料差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

1.2护理方法

1.2.1对照组该组患者接受精神病患者常规护理，即：护理人员对其进行日常健康教育，为患者提供娱乐活动包括打牌下棋、读书、看电视等，护理人员对患者给予支持性心理治疗，不涉及积极心理干预。1.2.2观察组该组接受积极心理学理论护理干预，与患者进行亲切交谈，建立良好的治疗关系。针对患者及家属关心的问题进行详细耐心讲解，并给予针对性指导意见。对患者的无助感进行劝解、鼓励、安慰，帮助患者及家属建立疾病康复的信心[4]。组织患者参加相关讲座，鼓励其进行自我心理状态表述及团体活动的参与；为患者提供其感兴趣的报章杂志进行阅读，聆听安静优雅的愉悦，引发患者对新知识的探知及好奇心理，使其心态平静；鼓励患者将自己的情绪记录下来，通过观看励志人物的相关视频录像，使患者树立起积极生活及重新投入社会的信心及希望[5]。

1.3临床价值评价方法

1.3.1积极心理评分患者接受护理干预后，采用幸福进取者问卷(HEIQ)评价积极心理品质，HEIQ问卷包括6个维度：幸福感、人际关系、目标管理、克服困难、自我肯定、学习成长，得分越高、幸福进取程度越高。1.3.2精神病症状采用简明精神病评定量表(BPRS)对两组患者接受不同干预前后的精神病症状进行评价，具体包括焦虑抑郁、活力缺乏、思维障碍、敌视猜疑四方面，分值越高，病情越严重。1.3.3社会功能及自尊水平评分采用社会功能缺陷筛选量表(SDSS)对两组患者接受不同护理干前后的社会功能情况进行评价，分值越低，患者社会功能越好；采用自尊量表(SES)对两组患者接受不同护理干预前后的社会功能情况进行评价，总分10~40分，总分越高、自尊程度越高。

1.4统计学方法

所得数据均采用统计学软件SPSS22.0进行分析，计量资料以均数±标准差(x-±s)表示，组间比较采用t检验，以P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1积极心理评分

观察组患者接受积极心理学理论指导下的护理干预后，幸福感、自我肯定、目标管理、克服困难、人际关系、学习成长等积极心理评分值均明显高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。

2.2精神病症状

观察组患者接受积极心理学理论指导下的护理干预后，焦虑抑郁、活力缺乏、思维障碍、敌视猜疑等精神病症状评分值明显低于对照组患者(P<0.05)，见表2。2.3社会功能及自尊水平评分两组患者的基础社会功能、子准水平评分值比较差异无统计学意义(P>0.05)，观察组患者的护理干预后社会功能评分较对照组低、自尊水平评分较对照组高(P<0.05)。

3讨论

精神分裂症是一种高致残慢性疾病，据相关统计研究显示其致残率达75%以上，终生患病率约0.65%，若不及时加以积极干预，将严重影响患者的精神健康及正常生活能力[6]。住院治疗是目前精神分裂症的主要治疗方式，但是患者长时间处于医院密闭环境中、交流环境少，有可能会精神状态恶化、病情加重[7]。在精神分裂症患者的治疗中，心理治疗扮演着重要角色，应当最大程度的恢复患者的良好心理状态。有研究显示，精神分裂症患者多伴有自卑绝望等负面情绪，自身幸福感及生活质量均低下，成为阻碍患者康复的最主要因素[8]。良好的心态及正面的情感体验有助于提升患者的心理健康度，在以往对精神分裂症患者的护理干预中，往往重点关注患者的定时定量药物服用情况，对患者精神异常程度的评估、对患者的心理状态了解及干预则较少涉及[9]。最新的研究显示，在精神分裂症患者的整个治疗过程中，护理人员是与其接触最多的人群，护理人员对患者的心理状态诱导及干预将成为影响治疗结局的关键因素之一[10]。最新的精神疾病护理要求，护理人员应当对患者的不良心境进行积极干预，向患者灌输积极的心理状态，因此基于积极心理学的护理干预措施逐渐受到临床重视。积极心理学的中心思想为激发个体的主观能动性，使之形成积极的品质，促进人们生活适应能力的提升[11]。基于积极心理学的护理干预措施中，注重对患者的信任及希望关注、使患者感受被关注并增强内心幸福感，其内涵是增强患者的力量、增加患者的愉悦及快乐等美好体验，而非仅仅是减轻患者抑郁、焦虑、低自我效能等消极心理[12]。在本次研究中，将积极心理学理论与护理干预相结合并应用于精神分裂症患者中，重点观察患者在精神状态、疾病评分及社会功等方面发生的改变。在积极心理评分方面，本次研究结果显示：观察组患者接受护理干预后的幸福感、自我肯定、目标管理、克服困难、人际关系、学习成长等积极心理评分值均明显高于对照组患者(P<0.05)，提示积极心理学理论指导下的护理干预措施不仅可以减轻患者的痛苦与烦恼，在整个治疗过程中还赋予了患者自信、满足、乐观等积极心理，对于远期的疾病康复及减少复发等均有积极作用[13]。精神病症状评分是临床判断精神分裂症等精神疾患最主要的评价指标，患者心理状态的改善必然伴随着整体精神病症状的改善，故精神病症状评分不仅可以反映患者病情的轻重，也可以侧面反映患者心理状态的改变[14]。上述研究结果显示：观察组患者接受护理干预后焦虑抑郁、活力缺乏、思维障碍、敌视猜疑等精神病症状评分值明显低于对照组患者(P<0.05)，提示积极心理学理论指导下的护理干预可以有效缓解精神分裂症患者的临床症状。精神分裂症患者普遍伴有自卑心理及社会功能降低；测定患者的社会功能及自尊评分也是评价治疗有效性的指标之一，上述研究结果显示：观察组患者接受护理干预后社会功能评分低于对照组、自尊水平评分高于对照组患者(P<0.05)，提示积极心理学理论指导下的护理干预可以有效降低患者的负面情绪、提升整体社会功能水平[15]。综上所述，积极心理学理论指导下的护理干预应用于精神分裂症患者中，有助于相关临床症状的缓解，在优化患者心态以及强化患者社会功能等方面均有极大优势，是一种理想的现代化护理方式。

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心理学的理论篇13

(一)心理紧张系统

心理紧张系统是勒温从概念的水平上对人的行为根源所进行的动力分析，他认为，*只要在一个人的内部存在一种心理的需求，也就会存在一种处于紧张状态的系统紧张的释放可为心理活动和行为提供动力和能量，从而也就构成了决定人的心連活动和「行为表现的潜在因素。为了证明这一理论设想，勒温指导他的学生进行了一系列的表验.研究，如蔡加尼克的实验，她让被试去做I8至20项简单的工作，但只有其中半数工作让被试完成,另一半则中途阻止不让完成，最后让被试对所做过的工作进行回fc。粮插勒温的理论可以预知：1.一件要完成的工作等于一种准需求，并会随之产生相应的心理紧张。2.如果完成了工作,紧张就会消除。3.如工作受阻没有完成,心理紧张将继续存在，并且会影响被试的行为和心理活动。蔡加尼克实验的结果完全证实了勒温的理论设想，被试对未完成的工作的回忆量平均为68%，对巳完成的回忆量为43%,这就是心迪学史上著名的蔡加尼克效应。1927年蔡加尼克在德国《心理学研究》上发表了她的实验报告，她自己对这项实验'的解释是，“当被试接受一项有待完成的工作时，内心便产生一种完成这项工作的准需求，完成工作便意味着解除心理竖张，或使准需求得到满足，如果未完成工作，紧张状态继续存在，准需求有待实现。中途受阻未完成工作的被试之所以在回忆工作时占优势，一定与这些继续存在的准需求有关……所以回忆便可作为鉴定紧张系统存在的一种指标。在蔡力n尼克实验的基础上，也以检验心理紧张系统为目的，勒瘟的另一个学生奥芙散金娜进行了关于“受阻活动的重做趋势”的实验。她在其实验报告的前言中写到：“如果勒温的理论是正确的，意向性活动的潜在动力不是联想而是一种紧张系统，那么我们将会看到一种对受阻活动的重做趋势。实验得到了预期的结果，勒温认为这一实验同样证实了“一种目的或一种意向，可以形成一种准需求产生具有动力意义的紧张系统。勒温说，“这一重做(趋势的）实验表明,只要需求未得到满足，一种与目标相连的力便存在,并引导着朝向目标的活动。

波林注意到，勒温所用的紧张(tension)—词与注意(attention)和意向(intentioiO有:关，并认为“或许这一概念的应用，就是一种动力心理学的真正标志。在这里我们可以看到勒温与意动心理学的关系,事实上勒温的老师斯顿夫就是一个意动心理学家，并用意领心理学的观念影响了勒温的思想。正如“意动”和“意向”都需要一定的对象，“紧张”也必然要有它的确定目标。在勒温的动力理论中，行为或心理活动的目标也具有一种力，勒:温称之为引拒值(ralence)。正的引拒值具有吸引力，负的引拒值具有排拒力，所以人的-行为不单是由于内在需求和紧张的推动，而且还由于目标本身的吸引（或排拒)。需求的强度增加,与该需求有关的目标的引拒值也会增加，而引拒值的增加，'又会反过来影响到需求的强度。因而在勒温的动力理论中，人与环境是密切相关的，他的心理紧张系统便包/括了这种人与环境的关系，包括了紧张与目标的相互作用。

在这里我们可以把勒温的心理紧张系统与弗洛伊德的里比多说和麦独孤的本能说略作比较。弗洛伊德和麦独孤所追求的都是对行为动力作一种实体性的解释，把动力本质归结为里比多或本能(一种实体)，遵循了一种旧物理主义的能量说。在他们那里行为的动力模式带有很大的机械性，人的行为基本上取决于里比多或本能所提供的能量本身，;然而勒温则倾向于对行为动力作一种关系性的解释，把动力本质归结为包括人与环境在内的各种力相互作用的心辱紧张系统。这种从实体概念到关系概念的转变不但是一种动力解释的差异，而且涉及到二种动力观的转变。勒温的动方研究是以新物理学的世界观为背景，对此我们可以进一步来考察勒温的另一个重要概念，生活空间或动力场，并借以探讨勒温动力观念中的整体意义。

　(二）紧张系统与生活空间

在勒温看来,“紧张”始终处于—种系统之中,因而要其庄理解“紧张?，-诅就必強理解这种系统的意义,对需求与紧张,紧张与目样，目标的吸引力与排拒力，以及各种力的相互:作用都有所了解。或考说，理解勒温的动力就必须同时理解他的动力场,而这种动力场也被勒温称之为“生活空间”。

生活空间包括在一定时间决定个体行为和心理活动的所有事实。勒温说为了理解或预测行为，就必须把人及其环境看作是一种相互依存因素的集合。我们把这些因素的整体称作该个体的生活空间,并用B=f(PE)=f(LS)来表示生活空间包括了人与.其环境,行为便发生在这种生活空间中，它旣是人与环境的函数，也是生活空间的函数。与勒温这一行为公式相联的，是他陈述生活空间时所提出的一个动力原则：“实在的是有影响”,存在于生活空间中的事物或因素都必然对个体当时的行为有着实际的影响。这样勒温所讲的生活空间就既非一般的纯客观环境，也非考夫卡的意识中的行为环境。生诖空间以对人的行为发生实际影响者为存在标准，将主体与客体融为一个共同的整体,并表现着整体所具有的格式塔性，即其中任何一部分的变化都必将引起其它部分的变化,都必然与整体有关。场的意义充分体现在生活空间中，故勒温及其学生也就把生活空间看作是人的行为动力场。

勒温曾借助于拓扑学来描述生活空间以及生活空间中的动力结构，借助于向量学來分析生活空间中的动力作用以及动力和行为的方向，故勒温的心理学又有“拓扑心理学”和**向量心理学”之称，而拓扑心理学与向量心理学的结合，或动力研究与整体研究的结合，也即在生活空间或动力场中来研究人的行为和心理活动,便形成了勒温的场论，因而场论也就被认为是勒温心理学的象征。笔者把动力与整体看作是勒温场论的基石，把紧张与生活空间看作是勒温心理学的二个最基本的概念。它们旣具有动力性，又具有整体性，勒温动力观念的本质,便是这二者的结合与统一。

在1924至1933年间，勒温曾指导他的学生围绕心理紧张系统和生活空间概念进行了一系列的实验，较为著名的除了蔡加尼克和奥芙散金娜关于心理紧张与记忆和重做趋势的实验,还有丹波和霍普等关于欲求水准的实验，巴克(R.Barker)关于挫折与倒退的实验和玛勒_(V.Mahler)关于代替满足的卖验等。这些实验不但为勒温的心理紧张系统学说提供了大量的证据,而且检验了弗洛伊德精神分析理论的一些观点,为整个实验心理学和动力心理学的研究开辟了新的途径。或许正是在这种章义上，波林称勒温的动力研究是对弗洛挣德体系的科学改造。事实上，勒温的研究和理论可说是整个动力心理学中的一次革命。他不但推动了动力心理学中的实验研究,把“动机心理学从清规戒律中解放了出来”,而且以心理紧张系统引起了动力心理学研究从实体概念到关系概念的转孪，把新的科学观运用到了心理学的动力研究之中，对整个心理学的发展都起到了积极的低进作用。

二、勒温的动力模式

把勒温的动力概念扩展开来，便表现为一种基本的动力模式，勒温把它称之为#准稳.定平衡过程”。正如勒温的动力概念与实验研究都引起了动力心理学中的革命,他的动方模式也为动力心理学的发展提供了新的选择。挺之前，求乐论是动力心理学研究中的主导传统,如联想主义、精神分析和行为主义,他们都以“避苦求乐”为研究人类动机的唯一标准。然而，在人类思想史中还有一种关于人性和动机的基本观念，那就是稳态论传统。稳态论主张有机体内有一种自我保护和自然平衡的倾向，强调人所具有的自我控制的能力。它强调整体、系统和功能，具有有机论和生态论的特点。勒温首次把这一传统思想系统地引入了动力心理学，并从中阐发了稳态动力论,至今仍具有很大的影响力。

稳态(homestasis)这一概念是坎农1929年创用的，1932年他在《躯体的智慧》中对稳态的意义作了具体的阐述，然而稳态所表示的这种有机体自然平衡的思想却由来巳久。希波克拉底和斯宾诺莎就曾对这种思想有过论述，贝纳德在1859年提出了著名的有机体内外环境论，坎农的稳态概念就是从贝纳德的“内环境”中推导出来的。坎农认为，“稳态

这个词不是表示某种固定不变的事物或一种停滞状态，它表示这样一种情况种可变的而又保持相对恒定的情况稳态的失调就会产生有机体的紧张状态，并促使有机体通过适应性行为去获取新的平衡。勒温的心理紧张系统便遵循了这种稳态论的动力模式。

勒温在表述他的心理紧张系统时指出，只有当需求打破了原有的心理平衡，才会引起内在的'紧张。而由这种紧张所激发的行为不是为了避苦求乐，而是为了获取新的内在平衡。勒温说，“心理过程通常出自趋于平衡的倾向，正如普遍的生物过程，以及物理、经济或其它过程一样。从一种稳定状态转向一种过程，以及稳定的过程中所发生的变化，都可以从这样一种事实中推出》即在某一点上平衡被打破了，于是朝向一种新的平衡状态的过程便开始”[7]。平衡概念甚能表现稳态的心理学意义，它不是表示静止，而是蕴含着变化，体现为过程。因为一种平衡既是一种活动的目标或结束，也是下一次浩动的准备或开始，目标的设立便已蕴含了动力作用。沃尔曼(B.Wolman)说，“勒温提出有机体倾向于平衡,这是仿效坎农和戈尔茨坦。勒温把稳态M则运用于心理力在一个系统内的活动，但没有提稳态这一概念”u]。勒温把平衡看作是一个动力概念，把紧张系统看作是一种“准稳定平衡的过程”，并以此为基础论述了社会变化的三个步骤：“解冻一流动一重冻”。也即打破原有的平衡，趋向新的目标,并在新的水平上重获平衡。勒温的动力理论不但遵循了稳态论的基本模式，而且表现出强调整体结构和系统等有机论的特点。此外，勒温所主张的心理宇宙为一种开放系统也与稳。态论的基本观点一致。贝纳德和坎农都把有机体看作是一种开放的生物系统，在与其外在环境的相互.作用中保持着相对的内在平衡。

长期以来,心理学史家们多偏重于动力心理学中的求乐传统，基本上忽视了来自稳态论这一方面的影响。波林在他的《实验心理学史》中论述“动力心理学”的时候，便只讨论了求乐传统与活动心理学的影响，未能注意到稳态论传统和有机论在动力心理学研究中所起的作用。然而在笔者看来,只有认识到稳态论在动力心理学中的意义，认识到槔态模式与求乐模式的差异，才能更好地理解勒温的动力理论以及整个动力心理学。事实上，勒温本人曾明确指出，不能把人的需求局限于自我对获取快乐和奖励的需求，动机的求乐论是片面的，不充分的u]。勒温的动力研究和动力理论所体现的是一种稳态论传统，他的心理紧张系统本质上是一种稳态动力模式。这种动力模式发展为当代社会心理学中的认知平衡和认知不协调理论，并且对人本主义的动机学说也产生了很大的影响。

三、勒温的动力观

“动力”：在许多心理学家那里被用作动机的代名词,如吴伟士，他创用了“动力心理学”,同时提出以动机学(motivology)来代替心理学。波林也曾说，,“动力心理学这一领域就是动机心理学”⑴。然而笔者则认为，“动力”中还有动机之外的意义，在勒温的心理学中（以及在任何其它一种动力心理学理论中），动力不单单是指动机，而且代表了一种观点,一种'分析和研究问题的方法和态度。就此而言,勒温心理学中的动力就具有更为广泛和深刻的意义,我把它概括为整体动力观,对此可作如下讨论。

(一）动力与整你格式塔心理学的整休观是勒温动力研究的一个自然基础，心理紧张系统发生于生活.

空间之中，而生活空间便是一个心理的格式塔^它是人的心理活动和行为动力产生与表现的场所，是一种具有整体特性的动力场。勒温以此为背景所阐述的心理紧张系统不但具有动力性，而且具有结构性、关系性和系统性，具有格式塔整体性所具有的一切特点。

勒温曾说J在研究心理能量和心理紧张的问题时，我们必须记住它们在一定的心理系统中所占的位覃，因而就必须以在这种系统中行之有效的格式塔理论的观点来研究这些问题，勒温以整体性原则来指导动力研究，同时也以动力研究丰富了整体性原则。勒温的动力研究强调人与环境的关系和相互作用，突出人的情感、意志和人格，这样研究者所面对的必然是人的整体性或整体的人，而不再单单是人的感知觉或人的某种个别属性，。这样格式塔的整体原则便具有了更广泛的意义。这种动力与整体的结合，构成了勒温心理学.的基础与核心。.勒温说，“动力整体这一概念在动力格式塔的孕含性意义上将起到非常重要的作用，它已为心理学的实验研究展开了广阔的前景,势必会产生对解决基本生活问题.昀重要突破”⑴。在这里,勒温的动力理论所展现的已是一种心理观，一种心理学的方法论或认识论的意义。笔者也在这种意义上提出了勒温的“整体动力观”％它蕴含着整体与动力的统一,结构与功能的统一。此外,这种整体动力观还包含着对人的心理和行为动办的过程性、发展性和系统性的解释，包含着一种整合心理学的倾向。

(二）动力与过程

任何运动都必然体现为一种过程，所以动力研究从本质上说也应该为一种过程的研究,从过程中能够进一孝地来理解动力和动力的发展。在勒温的动力理论中，过程始终占弯相当重要的位置，但却一直未受到人们的重视。笔者认为理解勒温所论述的过程对.理解勒温的动力是很有必要的，并把过程所蕴含的意义看作是勒温整体动力观的一部分。

勒温曾以“人与环境的心理学”来标示自己的动力心理学理论。他说，一旦接触于人与环境的关系，“我们的注意中心也就从客体转向了过程，从状态转向了状态的变化”。

二般来说,勒温在阐述他的心理动力时，总是要涉及这一动力的过程。他认为在任何心理过程中，内在的力与外在的力都会由这一过程本身来改变，动力的意义便体现于过程之.中。.勒温的仓理学以研究“朝向目标的行为”而著称，而朝向目标便包含着一种过稈性，心理紧张系统中便具有这种过程的意义。勒温对社会变化的动力解释也体现在“解冻一流动一重冻”的过程之中》

过程本身蕴含着发展的意义，因而动力的观点也和发展的观点有联系’勒温曾把心”理的动力过程看作是生命的发展过程，以“条件发生”（ccmditkmal-genetk)的概念来注解人的心理活动和行为表现。“条件发生”意味着潜能和表面现象背后的动力因素，意味着一种动力的发展观。这种发展观表现出过程中蕴含的另一种意义——时间性，勒温曾提出“心理过程本身是在时间上扩展的整体”，据此他为生活空间确定了一个a现实原则”

(“现在的事件只受现在情境的影响”），并用它作为衡量心理上的真实性与非真实性的—个标准。.这种时间观念和心理事件的真实性与个体发展有着密切的联系或者说，发'.展便意味着时间观的扩展和真实水平的提高，因而时间观念或时间维度也是勒温动力理-论中的一个基本成分。

过程的意义还体现在系统之中，动力与过程在系统中得到统一，组成了一个整体笔-者认为，勒温的心理学理论,尤其是他的动力场论，是系统论在心理学中的反映。事实上勒温本人就是一位系统论学者，他的心理学研究曾促使了一般系统论的发展。普汶(L._Pervin)指出，“过程(正如一般系统论所尽力阐明的)是动力心理孥的核心”，并认为动.力的过程性是一个有待进一步研究的课题。勒温整体动力观所蕴含的过程性同样也具有-一定的潜在意义。

(三）动力与整合

把勒温心理学中的动力理解为一种观点，整合是其中所包含的一种积极意义。心理.学中的动力研究既包括动机方面的内容，也包括被波林称之为“人性心理学”的部分。这:种人性心理学范围广泛,其本身便要求一种综合性研究，而这种综合性研究自然地孕育了一种致力于心理学统一的整合倾向。