文学概论论文:文学概论多媒体教学的符号

当今社会已进入传媒时代,时代赋予了教育全新的理念,而多媒体教学是新世纪教育发展趋势之一。文学概论课程是中文学科基础理论教学的一个重要组成部分,采取多媒体教学也是顺应时代潮流的需要[1]。结合传统教学,正确把握文学概论多媒体教学的时代背景和符号特征,实现多媒体教学的符号优化,是一个很紧迫的教学任务,但目前学术界和教育界都还较少关注。一些比较有影响的文学概论课程教学改革,如北京师范大学童庆炳主持的《在双向拓展中更新文学理论课程》,华中师范大学王先霈主持的《文艺学课程体系的改革研究》,陕西师范大学畅广元主持的《文学文化学》,虽然在教学中率先运用多媒体,但欠缺的是没有进一步对多媒体教学中出现的符号变化和存在的问题进行思考和提出对策。本文拟选择文学概论多媒体教学中常用的图像、影像和语言等符号,对这类符号的优化展开初步的阐述。

一、图像:语言符号的感性辅助

多媒体是“用词语和画面来共同呈现材料”[2]的,在视觉文化的影响下,图像符号在文学概论多媒体教学中占有重要位置是毋庸置疑的。文学概论教材不再像过去那样灰暗死板,色彩和图案的运用使教材显得活泼有生机,具有时代气息。在多媒体教学中,师生面对的也不再是单纯的一张漆黑的黑板,还有播放课件的屏幕。课件不同于黑板,它是图像与语言文字等符号的有机组合。有些教师的课件做得单调无趣,这就没有达到使用多媒体课件的目的。在中文学科课程中,文学概论是属于理论性非常强的课程之一,在高科技的支持下,有了图像的插入,教学内容便显得活泼生动。所以,从事文学概论多媒体教学的教师,都喜欢将教学内容图像化。内容的图像化,在一定程度上提高了大学生的审美情趣,激发了他们对文学概论的学习兴趣。然而这种教学内容的图像化,并不意味着教师在制作课件时随心所欲,一定要符合教育的基本原理和文学概论的教学目的才行。因此,文学概论多媒体课件的图像选择,大致有以下五个方面的情况:

及时,注重课件本身的形式美。文学概论教学本身就是一门艺术,课件是教学艺术的一个重要元素,所以不能忽略课件自身的形式美。课件的封面设计、背景图案的选择等,都需要教师精心处理。教学课件上的图像,呈现的应该是和教学内容相适应的具有个性化的视觉美,而不是与课程无关。而且,这些图片的选择,不能喧宾夺主,掩盖或者妨碍学生对文学概论内容的接受。

第二,补充课件的文字内容或者教师的口头表述。比如在童庆炳主编的文学概论教材(高等教育出版社出版)所附的光盘中,在讲到艾布拉姆斯的文学四要素的时候,就选择他的一张相片插入到课件上,让学生在了解他理论观点的同时,进一步加深对他的感性认识。形象的图像符号与抽象的语言文字符号相结合,更符合学生的接受心理。

第三,与教学内容相互印证。比如在举李白诗歌《静夜思》以说明诗歌的文体特征时,可以插入相关图片来辅助对诗歌的内容的阐释。这类图片的插入,目的是让学生从不同的途径来理解教学内容,但图片的选择应该非常慎重,有的图片不能呈现李白《静夜思》的诗歌意境,就不能用,否则会误导学生的理解,让“学生的学习会受损害”[2]。

第四,以图像作为讲解的对象。比如在讲解文学作品的时候,把余华小说《活着》出版物的相关图像直接放在课件上,不出现任何文字。这时候,特别要注意,这类图像只是起到提示教学内容的作用,《活着》的具体内容,教师要进行口头表述,不能以图像代替作品的语言内容,要把学生注意力最终引向教师的口头讲解中。

第五,用图表概括理论知识内容。比如探讨文体的分类,教师可以把不同文体类别编辑成图表或知识结构图。这类图像符号,往往概括性强,且又层次清晰,受到学生的普遍欢迎。上面也提到了,文学概论教学中使用的图像符号,大致可以分为两类:抽象的图像和具象的图像。需要注意的是,抽象的图像,没有照片之类的具象图像那样形象,但又比语言文字形象。在教学中,具象图像和抽象图像的作用和感受力是不一样的。实际上,图像符号的使用,是顺应学生的接受特点,充分调动学生的各种感官,加深他们的记忆与理解。但具象图像也有许多不足之处,比较容易限制学生的想像力和思维拓展,正如拉什所说的“不去询问文化文本(即图像文本———引者注)表达了什么,而是询问它是什么”[3]。所以,具象图像使用时要注意它的适用范围,文学概论教学好多采用一些抽象的图像,这样更能提高学生的抽象思维能力,以达到文学概论的教学目的。

课件成为文学概论多媒体教学的主要工具,图像符号是课件的一个重要组成部分。文学概论多媒体教学内容的图像化,是文学理论教学不能回避的时代变化,我们恰恰要针对这种变化,进行适合新情况的教学改革。但特别要注意,图像符号并不能受视觉文化的影响而无限制地增加,更不能因单纯追求“视觉奇观”[4],而造成图像符号能指的膨胀。形式上看,过多的图像符号的使用像是绚丽多彩,实际的知识含量却很小,干扰了学生的知识接受和师生之间的互动,由此影响到文学概论教学目标的实现。所以,教学内容的图像化,只能限定在一个适度的范围内。教学内容的图像化,是特定的历史时代的需求,但是它必须围绕文学概论教学目标。文学概论研究的对象,是作为语言艺术的文学,有些教学内容是不能够图像化的,有些教学内容是没有必要图像化的。图像符号只是文学概论教学一个重要感性辅助元素,它必须围绕教学对象———以语言为符号的文学才能有效展开。

二、影像:理论推演的适当点缀

除了图像符号之外,文学概论多媒体教学还经常使用影像符号。由于多媒体的使用,能够把影像引入到教学之中,学生可以在课堂上轻松地欣赏到相关影视资料等。但是教务部门却非常质疑在课堂上放电影的合理性,对于文学概论教学来说,我们必须重视这种质疑。前文提到,文学概论是研究文学的基本规律的,文学是它的研究对象。而文学是以语言为媒介的,是用语言创造审美观照对象。影像符号能否成为文学概论教学的对象?我们要看影像和语言的区别与联系。在文学概论课程使用影像符号,基本是将影像作为作品的例子来讲。很少有教师自己不讲课,拿另一个教师讲课的视频来代替。比如我们分析典型的特征时,会举曹雪芹《红楼梦》中的例子来分析,现在很多学生对《红楼梦》的了解,大多是通过电影视频来了解的。传统教学中没有多媒体,教师必须用语言把《红楼梦》的相关内容复述一遍,学生对《红楼梦》的了解,也是通过语言媒介获得的。相对于多媒体教学,教师在传统教学中的语言表述成分更多些,教师需要通过语言表述把一堂课的内容贯穿起来。诚然,影像也能把曹雪芹《红楼

梦》的基本故事用视觉方式表达出来,但是电影版的《红楼梦》和语言文字版的《红楼梦》是有差别的。电影版的《红楼梦》,严格地讲是另一件艺术品,它的作者不能再说是曹雪芹了,只能说原着是曹雪芹。这意味着电影版的《红楼梦》不是曹雪芹《红楼梦》的复制品,不能将两者划等号[5],应该将前者理解为是在后者基础上的创新。所以,一般我们不主张用影像代替语言符号来作为分析的例子。如果取代了,文学概论研究的就不是文学的基本规律,而是其他门类艺术的基本规律,这不符合文学概论教学大纲要求。 另外,在课堂上播放大量的影像资料,长期用影像资料代替语言文字,必然导致学生阅读语言文字的能力下降,影响到对他们的逻辑思辨能力的培养。正如杨文虎指出:“坐在电视机前长大的这代人长于视象思维而弱于文学思维,成为‘读图的一代’。阅读文学作品非常吃力,这也是他们越来越少光顾文学作品的内在原因。”[6]这里所说的“文学思维”,主要是阅读语言文字的能力。如果阅读者的这种阅读语言文字的能力下降,则审美观照作用就不能正常发挥,阅读者就不能真切感受到文学的魅力,这肯定不利于文学概论抽象思辨能力的提高。因为思维是通过视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等感觉器官参与认知活动的,而又以视觉活动为主,人们通过视觉获取的信息占整个感觉器官获取信息量的83%[7]。心理学研究结果表明,视觉学习有利于提高学习的注意力,提高记忆效果。但是对逻辑思维能力的训练,视觉并不是长项,而语言符号却是苏珊?朗格所说的最典型推论性符号[8]。有些文学概论的内容,比如复调小说、形象思维、神话原型批评等理论问题,思辨性很强,必须依靠语言符号才能说清楚。当然,在文学概论课堂上并不是不能播放影像材料,关键要注意以下三个方面:首先,在播放频率上看,只能偶尔为之。同时,教师要精选影像作品作为分析的对象。

其次,要掌握好播放的时间,要适度。播放视频,目的是为了形象生动,增加视觉鉴赏的冲击力。但文学概论教学与文学鉴赏教学是不能划等号的[9],播放视频的时间不能长。虽然作品鉴赏也是文学概论研究的问题,也是文学概论课程的重要教学内容,有助于学生深入理解理论知识,对于实现文学概论课程教学目标是有利的。但是二者之间无疑是有区别的,鉴赏课重在对具体作品的阐释评价,重在对具体作品的感知、体味、判断和分析,重在帮助学生掌握作品分析的基本知识和技能,提高文学鉴赏的水平;概论课重在对理论命题的理解消化,重在把握理论知识结构,培养理论思维能力,重在对理论问题归纳、演绎和抽象思考。所以,不能因为消费社会带来的享乐主义,为了直观、趣味而一味追求影像符号的视觉快感。过分加大影像符号的量,是与文学概论教学目标背道而驰的。再次,在播放完视频之后,教师应该适当点评。通过比较播放的影像文本与原来的语言文本之间的差异,加深学生对语言文本的理解,这样才能有效减少影像符号在文学概论教学的负面作用。如果把握了以上这三个方面,在文学概论教学中适当进行影响符号的“点缀”,不仅无碍,反而能激发学生的学习兴趣。

三、语言:文学概论教学的基本符号

前文提到,文学概论探讨的对象是以语言作为符号的文学,所以在文学概论多媒体教学中,最重要的符号必然是语言。这里所说的“语言”,包括课件和黑板上的文字以及教师的口头讲述。不同于单纯的传统教学,多媒体教学中的文字符号,其特点在于文字的视觉化。在课堂上,大屏幕成为教学的中心,学生的注意力更多的是投向大屏幕。利用课件等先进的教学手段,把声、影、图、文等大量的信息资源,以直观的画面形式向学生传递。即使是课件上的文字,也要考虑其可视性,以弥补文字“向着不断简化的方向发展”过程中的不足[10]。比如讲到文学作品论,分析“典型环境中的典型人物”,在大屏幕上应该出现“典型的历史变迁”、“典型的定义”、“作品的解读”等经过视觉修饰的文字标题。在文字视觉化的同时,教师必须考虑到课件文字的数量。相对来讲,课件的文字量比传统教学大得多。

文学概论论文:新时期湖北文学述评的概论

从上个世纪70年代末一直延续至今,湖北新时期的文学评论走过了令人难忘的二十多年。1979年《上海文学》第四期刊载了一篇评论员专论:《为文艺正名———驳“文艺是阶级斗争的工具”说》,我省文学刊物《长江文艺》随后举办了文艺是否成为阶级斗争工具的讨论,我省文学评论工作者积极参与,由此掀开了湖北新时期的文学评论的崭新一页。“”结束后,在对“”的文艺思想进行揭露和批判、拨乱反正的历史时期,我省文学评论工作者积极参与,写了许多文章,清算极“左”文艺路线的余毒,对过去受到错误批判的文艺作品如《洪湖赤卫队》,长篇小说《我们的力量是无敌的》等予以平反,在《请举起森林般的手,制止!》的讨论中,冲决长期禁锢的罗网,正本清源,解放思想,为我省文学评论起死回生、焕发青春作出了重要贡献。与此同时,通过对老作家姚雪垠的长篇小说《李自成》(第二卷),老作家徐迟的报告文学《歌德巴赫猜想》和鄢国培的《长江三部曲》等作品的关注和评论,为湖北文学创作的繁荣唤醒了阵阵春风。同时,也向全国文坛展示了自己不俗的实力和清新稳健的形象。

从那以后,湖北文学评论工作者就始终以促进湖北文学创作繁荣为己任,将自己的工作与作家们的创作活动紧密联系在一起,相辅相成、共生互补,一方面重视文学评论基础理论的建设,以社会历史批评为主导,兼收并蓄各种批评方法,另一方面广泛开展各种形式、各种层次的文学评论实践活动,不断加强文学评论队伍的建设,使评论与创作犹如车之双轮,鸟之两翼,以文学评论的活跃不断促进湖北文学创作的繁荣。湖北地区高等院校较多,有着较浓厚的学术空气。新时期的湖北文学评论界十分重视文学评论的基础理论建设,从美学的和社会历史的视角对有关文学评论的性质和功能、观念和方法、原则和标准、对象和类型等诸多基本理论问题,进行系统深入的理论研究,发表了一些颇有新意的学术论文,而且还出版了这个领域具有开启意义的学术专着,对湖北文学评论的发展起到水涨船高的重要促进作用。着名美学家刘纲纪的《艺术哲学》、《中国美学史》见解深邃,体系严密。不论其在思想探索还是艺术探索方面都可以说走在了时代前列。王先霈对文学批评学的研究也有着开拓性意义。继《文学评论教程》(与范明华合作)之后,他出版了《圆形批评论》一书,通过对中国古代文学批评与西方现代文学批评两大批评理论症结的洞察,作者高屋建瓴的提出了“辩证的、感悟与理性融合的、适合文学审美特性的文学评论”──圆形批评。此书产生了较大反响,并荣获第三届屈原文艺创作奖。20世纪90年代以后,他发表的主要论文论着有:《中国文学批评中的解码方式》、《创造性思维中“有意义的空白”》、《兴论新释》、《孔子艺术心理学思想新释》、《中国文化与中国艺术心理》、《文学美》等。他还主编过《小说大辞典》、《文学批评术语辞典》、，！《文艺学系列教材》。在担任湖北作协副主席、主席期间,为湖北文学评论事业的繁荣和发展作出了积极贡献。陈美兰的《中国当代长篇小说创作论》是一部对中国当代数十年长篇小说作整体性研究的学术专着。作者以不懈探索艺术真谛的热情,从鉴赏出发,认真“研读”文本,力戒“误读”,使宏观论说建立在细致的实证分析基础上。首先将长篇小说看作一种审美现象,将长篇小说同其它文学体裁作比较,将当代的与古代和外国的长篇小说作比较,探讨长篇小说的审美特性。同时又将长篇小说看成一种社会历史现象,探寻文学内在的审美变迁同社会历史的大文化背景的相互作用,廓清了许多混沌的长篇小说创作现象,丰富了对长篇小说审美特性的认识,获得的好评如潮。该作获第二届屈原文艺创作奖。近年发表的主要论文有:《创作主体的精神性转换》、《关于“正面人物”的概念》、《寻找诠释的“阿基米德点”》、《价值重建:面对当下中国文学的思考》、《这个时代会写出什么样的长篇小说》、《行走的斜线》、《新古典主义的成熟与现代性的遗忘》、《“文学新时期”的意味》等。文学评论家俞汝捷的《小说24美》探幽寻胜,探讨小说之美的秘密,是将美学研究贯注入小说鉴赏的一次成功尝试。作者文笔清秀而又俊美,想象丰富而又生动,分析也比较切合实际,得到了着名美学家蒋孔阳先生“难能可贵”的评价。该书荣获屈原文学创作奖。>

孙子威的《孙子威文艺学论集》敢于接触和提出人们未曾提及的问题,力求有所发现,有所创新,有所超越。这本近40万字的文艺论集,不论是文笔优美的美学随笔,还是万字长文,都具有说理透彻,读来轻松,耐人咀嚼的特点。邹贤敏的《真实性──美学的范畴》紧密结合文艺理论和文艺创作的现状,对马列文论进行别开生面的“注经”和反思,有独立的见地,能给人以多方面的启迪。古远清在湖北文学评论与研究中十分活跃。他研究的范围极广,文学批评史,文艺新学科,诗歌理论,朦胧诗鉴赏,大陆当代文学,台湾暨海外华文学等领域均有涉足,且收获甚丰。他的《中国诗论五十家》、《台湾当代文学理论批评史》、《中国大陆当代文学理论批评史》等力作,以其较高的学术价值受到海内外读者好评。黎山尧的《中国20世纪文学思潮论》眼光开阔,笔力纵横,作者把中国20世纪文学潮流以“人的解放”为实质一以贯之,立论新颖独到。刘森辉论小说艺术的《小说探骊》在探讨文艺创作规律时,表现了敏锐的审美感受力。李希贤的《文艺典型系统引论》用系统的典型论取代简化原则的典型研究,带有筚路蓝缕的性质。对文学评论基础理论的卓有成效的建设为湖北文学评论的繁荣奠定了坚实的基础,形成了湖北文学评论善于将深入的文学理论研究和鲜活的文学评论实践相结合的特色。在这方面,能相继出版评论专集并产生了广泛影响的评论家,当推於可训、李运抟,他们都十分关注新时期小说创作。

继《小说的新变》之后,於可训先后出版了《批评的视界》等,李运抟继《当代小说世界面面观》之后,有《追踪与批评》等着作问世。在文学理论研究方面,於可训更着眼于对文学批评学建设的思考,对文学本质实现的呼唤。李运抟则更表现出对文学本质、文体结构功能,尤其是报告文学等体裁研究的痴迷。在文学批评实践方面,於可训以亲切但决不粉饰的笔力,对湖北地区的小说创作作出了及时的追踪和的判断;而李运抟的评论兴趣更广泛,在评论湖北的文学创作的同时,常在国内出现的一些新文学现象中披沙淘金,流连忘返。两人的评论风格也有所不同。於可训更顾及理论的周全、缜密,较浓的书卷气和学院派气度;李运抟则更具艺术敏感,思想敏捷,文字更潇洒捭阖。湖北文学评论界近年产生的重要成果之一当推王又平的《新时期文学转型中的小说创作潮流》,该书力求把新时期纷繁复杂的小说创作潮流与西方现代文学批评理论整合在一起,通过对一些概念、现象的梳理和个人研究

心得的阐述,为读者了解新时期小说创作的主要潮流及西方现代批评理论提供了清晰的指南,富于思辨色彩,具有较强的理论性。湖北评论界的后起之秀樊星的评论集《当代文学与地域文化》是作者近年来系统研究当代文学创作与地域文化相互关系的重要成果。由于中国幅原辽阔,不同的自然环境和人文背景形成了各个地域独特的民俗风情和语言习惯,这就必然使文学带上了多姿多彩的地域特色。因此,本书的研究角度在探索新的研究领域上富有新意。作者掌握材料较为,对创作有较强的艺术感受力,对创作现象的梳理与描述能切合创作实际,语言流畅、优美,给人以启发。该书荣获湖北省第四届屈原文艺创作奖。昌切虽然主要从事中国现代文学研究,但时常涉足新时期小说评论,他的文章很有个性,见解不俗,文风在恣肆中见锋芒,具有一定的理论功底,其代表作《先锋小说一解》、《姚雪垠小说与中国现代小说》受到关注。近作在对熊召政的长篇历史小说《张居正》的解读中贯注了对人与历史、人与自身的形而上层面的探究,不同凡响。江岳的《江岳文艺美学论集》从文艺实践中提升美学理论,注重“原创性”,决不就事论事,努力提高文艺评论的理论层次,且可读性甚强,以理论的创新和青春的激情,使作家和读者心悦诚服。湖北大学湖北作家研究室对湖北新时期小说评论倾注了更多的心血,作出了突出贡献。2000年11月推出了《当代湖北作家研究丛书》(及时辑)共7本,凡200万字,分别为:李俊国论方方的《在绝望中涅盘》,刘川鄂论池莉的《小市民名作家》,程世州论刘醒龙的《血脉在乡村一侧》,蔚蓝论邓一光的《血脉父亲英雄》,聂运伟论陈应松的《的守望者》,梁艳萍论叶大春的《古典诗意赤子情怀》,葛红兵论刘继明的《颓废者及其对应物》。《丛书》在对单个作家作出翔实而严谨的个案研究基础上,提炼、贯穿着某种学术界及文坛所感遇到的焦灼性话题。如《方方论》从方方创作研究中,研究知识者写作问题。《池莉论》聚焦于池莉的市民书写,既研究其市民书写的美学意义,又研究市民题材、市民意识、市民写作成为当下文坛火爆的文学现象的多重原因。《邓一光论》则以草原意象、童话心理、浪漫情怀研究邓一光,探究其浪漫崇高的成因及背底下的某种虚幻与脆弱。丛书首开全国学术界区域性群体作家研究的先例,体现出严谨的学风和求实求真的学者立场,对提高湖北文学评论的学术水准进行了一次成功的尝试。湖北新时期文学评论的成就不仅体现在小说评论上,也体现在散文报告文学和诗歌的评论上。尹均生的《报告文学纵横谈》(与杨如鹏合作)是建国以来及时部报告文学理论专着。后来,他又出版了《国际报告文学研究》,开启了“国际报告文学研究”这门新兴学科。碧野在该书序言中说,“尹均生同志是一位有真知灼见的学者。他善于思考,立论精辟。他除了称誉报告文学为一种独立的文学样式,并盛赞中国报告文学队伍成长及其光辉贡献之外,还十分重视国际报告文学的发展及其进步影响。这种治学的态度既是胸怀高尚的革命情操,又是合乎科学的实事求是的精神。” 涂怀章是一位在散文理论和报告文学理论研究的双重领域齐头并进、纵横驰骋并收获丰硕的学者。他的及时部专着《碧野的创作道路》史料丰富,别具一格,侧重从创作角度描述、评析作家的成长过程、文学技巧。第二部专着《报告文学概论》更能显示作者的理论功底和稳中求新的学术品位及追求。第三部专着《散文创作技巧论》不落教科书“文牍式”的俗套,从全新的视角来总结散文创作技巧,笔带感情,文采斑斓。龚举善是我省近年崭露头角的报告文学研究方面的新锐学者。特别是上个世纪90年代中后期以来,他连续发表了数十篇中外报告文学方面的研究论文,相继出版了《走过世纪门》、《文坛边上的搜索》、《中国文学的现代风度》等学术专着。特别是《走过世纪门》的出版,得到了谢冕、李炳银、尹均生、张永健、涂怀章等人的好评。该着主要探讨了20世纪中外报告文学的发生、发展的基本动因与演进路线,比较深入地考辨了中国新时期报告文学的人文蕴涵、美学品格和文化身份,在比较文化视野中审视了以埃德加?斯诺和海伦?福斯特?斯诺为代表的国际报告文学创作,并就跨世纪全球化趋势中的纪实理念与发展前景作出宏观描述和乐观展望。谢冕在序言中认为,“龚举善对报告文学的研究是多方位的,他的研究视野非常开阔,论述的范围也相当地广泛深入,具有强烈的文化意味和历史感。”尹均生评价说,“龚举善的文章有着独特的表达,宏观和微观、朴实与绚丽、热烈抒情和深刻论述有机地融为一体,很快受到学界重视。”

在诗歌评论方面,张永健的代表作有《当代诗坛掠影》、《郭小川、贺敬之诗歌欣赏》、《艾青的艺术世界》、《诗神与现实》等。他的较大特点是把自己的理论研究与当代诗歌的创作实践紧密结合起来,注意诗歌的思想性与艺术性的结合。其新时期以来的论文结集《诗神与现实》既关注当代新诗历史的、哲学的民族文化心理的探索,也关注新诗在艺术上的变迁与创新。他在1998年出版的《艾青的艺术世界》是他十几年心血的结晶,也是在艾青研究领域具分量的着作。从中可见其治学的严谨、理论阐释的精辟,还可使我们看到湖北诗歌理论界坚实的发展足迹。古远清在诗歌评论方面的着作主要有《中国当代诗论五十家》、《诗歌分类学》、《诗歌修辞学》等,为诗歌的理论建设和创作技巧的探讨作出了自己的贡献。程光炜的《朦胧诗实验诗艺术论》把新时期以来十年的诗歌艺术的流变作了一个深刻的归纳和论述,视野开阔、立论大胆,且不乏理论的新颖。邹建军是新时期崛起的青年诗评家,他出版了《台湾现代诗论十二家》、《中国新诗理论研究》、《大中华诗学》,在诗坛有一定影响。回顾湖北新时期文学评论,不能忽略湖北编写的中国当代文学史和湖北组织出版的评论集。王庆生主编的全国通用的高等学校文科教材《中国当代文学》,全书百万余字,编写者能充分吸纳中国当代文学研究近期研究成果,材料丰富,持论公正,博采众长又不乏新意。而熊忠武主编的《湖北当代文学史概观》填补了我国缺乏以省为地域范围的文学史的空白,对湖北的当代文学研究作出了别有洞天的贡献。湖北的文学评论选集,最重要的有中共湖北省委宣传部文艺处主编的《回顾与选择──新时期湖北中青年作家创作研究》(长江文艺出版社1989年10月出版)和湖北作协理论研究室江岳主编的《湖北新时期文学评论选(长江文艺出版社1992年4月出版)。前者是组织我省部分文学评论工作者编写而成,系省管研究课题的完成形式;后者则是湖北文学评论的一个选本,而且是我省的及时个选本。它们不仅对繁荣我省的文学创作起到了积极的推动作用,而且本身也是我省文学评论力量的一次充分展示。

在组织和推动我省新时期文学评论蓬勃开展方面,省市作协等有关组织机构也作了大量工作。及时个方面是召开各种形式的作家作品研讨会。新时期开始那几年,省文联理论组在追踪研究我省文学创作新情况新问题方面作了大量工作。省作协1985年独立建制后,成立了理论研究室,以单独组织和与有关单位联合主办的方式组织召开了几十次作家作品研讨会。被研讨的既有产生了相当影响的代表性作家,又有成长中的新秀;既有在省会武汉采用“请进来”方式召开的,又有到北京或地县采用“走出去”方式召开的,既有小说研讨,又有散文、诗歌研讨,既有一部作品一个作家的专题研讨,又有整体性研究;如“90年代湖北文学研讨会”,“大别山革命历史题材研讨会”,“湖北长篇小说创作研讨会”等。这些研讨活动,不仅直接促进了文学创作,而且对活跃我省文学评论空气,加强文学评论队伍的建设产生了巨大的影响。如1988年10月省作协理论研究室在蒲圻市雪峰山庄召开的“困惑中的选择:湖北中青年作家创作现

状研究”;1991年12月省作协理论研究室与《长江文艺》、《小说月报》联合举办的方方、池莉作品研讨会;1997年10月省作协理论研究室召开的邓一光长篇小说《我是太阳》研讨会;2001年6月与教育学院在木兰湖畔联合召开的题为“实话直说──关于湖北文学批评的批评”恳谈会。在这次恳谈会上,与会者围绕实话直说问题,湖北文学研究的批评立场问题,批评空间的拓展问题等展开了热烈讨论,对湖北文学批评的现状作了较为客观的评估。2005年11月湖北省作家协会与湖北大学文学院联合召开的“湖北青年文学评论家座谈会”,这次湖北新时期以来首次召开的青年文学评论家座谈会对于改变我省文学评论队伍青黄不接的状况,与时俱进,推动我省文学事业更上一层楼有着十分重要的意义。 在湖北文学评论与研究的格局中,省内期刊是一个重要的阵地。《通俗文学评论》曾对我省通俗文学的发展产生了重要的影响,对提升我省通俗文学在全国的地位产生了重要作用。武汉市文联主办的《文艺论丛》面对武汉地区的文学创作,及时追踪与评价。这些刊物虽然由于种种原因停刊,但其贡献是不可磨灭的。省作协主办的《当代文学研究》虽未公开发行,但被公认为是一本有质量的坚持下来了的文学评论刊物。该刊自1988年创刊至2005年已出17辑,围绕湖北文学创作,辟有《湖北作家作品研究》、《湖北长篇小说研究》、《湖北中篇小说研究》、《荆楚文坛新生代》、《湖北文坛面面观》、《湖北文论新书架》等栏目,发表各类论文及微型评论170余万字。近年来,由中共湖北省委宣传部、湖北省文学艺术界联合会、湖北省作家协会、湖北省文艺理论家协会、长江文艺出版社四家联合主办的《文艺新观察》刊物,发表了一系列追踪湖北文学创作的评论,通过改版后,正逐步成为我省文学评论的一个重要阵地以及与全国文坛对话交流的重要窗口,许多文章为省内外公开刊物转载。曾有评论家撰文指出:“如果说新时期以来的湖北文坛的确出现了一批在全国有影响的作家、诗人、理论家,如果说新时期以来湖北文学形成了所谓的浓烈的‘汉味’、‘楚味’特色的话,那么这其中就有此刊的一份功劳。”《长江文艺》、《芳草》杂志虽以文学作品为主,但也拿出一定评论版面,发表了许多有份量有价值的文学评论。如《长江文艺》在2001年组织了系列的解剖湖北作家正面和反面问题的评论文章,加大了批评的力度。《芳草》发表的对武汉作家作品的评论及群体研究也有独特价值。《湖北日报》、《长江日报》、《武汉晚报》等大众媒体也积极介入文学评论。80年代,《湖北日报》东湖副刊曾先后组织了对映泉小说“维纳斯闯进门来”和“湖北文学创作差一个层次”等话题的讨论。《武汉晚报》从1994年3月至1995年举行“中青年作家爱情小说大展”,并邀江岳对来自全国和本省的五十多位名家作品进行了评点,倡导微型评论。对在市场经济条件下,文学评论如何贴近大众实现雅俗共赏的转型要求作出了可贵的探索。武汉是全国高校的密集区,随着湖北新时期文学地位的提升,进入90年代,湖北文学研究在各高校的人文学者中逐渐成为一个热点。高校的学报也对湖北文学评论予以了足够的关注。所发表的文章对提高湖北文学评论的学术品位起到了重要作用。如《江汉大学学报》曾多次以较大篇幅容纳研究本省作家的论文,湖北大学主办的《湖北作家论丛》逐渐将研究重心从古代的和外省的湖北作家转移到本地新时期以来的湖北作家身上,并多次召开新时期湖北作家的研讨会。近年来,湖北文学评论有逐步深化趋势。力图突破以往过多局限于作家作品的个案分析,较少对某些带普遍意义话题的理论穿透的局限,加强了专题研究。在文学的分析研究方面,有华中师范大学新诗中心对湖北“乡土诗”的研究,在长篇小说研究方面有王先霈、陈美兰、於可训等人的极有价值的专题论文,部分评论家还开辟了自己的话语空间。如李俊国以都市文学的视角审视方方、池莉的创作;樊星、刘川鄂等人对湖北新时期文学与地缘关系的研究;同时,对湖北文学的群体研究也在加强。江岳题为《平实出绚烂厚重见灵秀──湖北近十年小说创作概观》的论文对湖北作家群的整体美学风格以及在90年代崛起的原因提出了自己的见解,有助于对湖北作家整体研究的深入。该文获《长江文艺》杂志2002年度理论批评奖。十分可喜的是,湖北文学评论队伍的成熟和研究规模的扩大。这首先体现在一批中青年学者和批评家的崛起上。现在很活跃的王先霈、陈美兰等老一辈学者和评论家为湖北文学评论作出了重要贡献,但湖北文学评论长盛不衰需要评论队伍衔接紧凑。近年来中青年学者的走向成熟,给我们带来了后继有人的乐观。新时期前十年,湖北评论家在部级刊物《文学评论》上发表文章较少,而近些年,此刊湖北中青年评论家的名字时常可见。他们坚守独立的学术立场,严格的理性精神,带来了新的活力和生机。

新时期以来,湖北文学评论经过不懈努力已逐步形成了较为稳定的特色,对这一特色,王先霈先生认为:“湖北处于中原通衢之地,较易于接受八面来风、领略时雨新潮。然而,综观新时期湖北的文坛,无论是创作还是评论,其整体风格都近于平实。平实,有时多少给人沉闷之感,不过,放在稍长的时间过程中考察,得出的则是沉稳的印象。具体而言,湖北文学创作,老中青几代作家的作品,始终保持着现实主义的传统;湖北的文学评论以及文学理论和文学史研究,老中青几代学人的着述,始终由社会历史方法贯穿。从国内文坛十多年来波涛起落的背景上看,这种平实就成为重要的持色,值得我们自己认真地总结。”值得研究的是,湖北新时期文学评论在以社会历史批评的观念和方法为本的同时,也不排斥吸纳各种新的批评模式和方法。特别是一些年轻的文学评论工作者有意识地吸收西方20世纪以来的一些新的文学评论的模式和方法,诸如各种形式主义的批评,心理———精神分析批评以及新的阐释学、接受美学、结构主义等观念和方法,扩大了自己的学术视界,同时也给湖北的文学评论带来了生机和活力。只是这种超越和突破,并没有离开社会历史批评方法的主干道。经过多年的实践,湖北新时期文学批评论平实稳健的特色更加巩固地延续下来,这一特色抵御了各种哗众取宠、华而不实的文艺思潮的干扰,对我省崛起的以现实主义为基调的创作高峰起到了呼应和配合的作用。

当然,着眼于全国,用发展的眼光找不足,湖北新时期文学评论也存在一些需要解决的问题:一、创新动力不足。在追踪近期的创作现象,吸取近期的自然科学和社会科学的成果,以发展和丰富马克思主义文艺理论方面缺乏自觉的热情。对新的东方文学现象和新的文学潮流有时处于缺席和失语的状态,显得吃力。对全国文坛未能产生类似于北京、上海评论界那样的冲击力(有一个流行的说法,说是湖北的文学评论仅次于北京、上海,位居第三),也没有提出吸引全国同行关注的独特的话题。二、对创作的干预力度不够。我省文学评论工作者主要分布在大专院校,拥有较好的科研环境,有利于提高文学评论的学术档次。但也有局限性。即从理论到理论的“学院化”倾向。对创作粘合不紧,因而也缺乏干预力度。事实上,对湖北作家的研究,外省的评论家比我们做得更好。我省中青年文学评论家在全国有影响的还不多。三、文学评论的生态环境不良。湖北评论界倡导“实话直说”,这本是真正的文学评论的题中应有之意。连这也需要倡导,说明湖北文学评论与创作的良性循环还未形成。有的作家只能表扬,不能批评,有的甚至对表扬的调门不高,而对批评家横加指责。同时,湖北的文学评论阵地严重缺损,刊物和报纸的评论版面有逐年减少的趋势,需要加大扶持力度。对文学评论的人才的发现、培养、关怀、扶持没有得到足够的重视。需要注意的是,对更为年轻的评论家的培养还有更待进一步加大力度,以避免青黄不接,这关系到湖北文学评论的未来。

文学概论论文:文学概论课程应由目标决定内容取舍

文学概论课是高等院校中文系汉语言文学专业的一门专业的基础理论课,它是学生进一步学习其他文学理论课程,诸如马列文论、古代文论、西方文论等的基础,也是学习其他文学专业课程,比如古代文学、现代文学、当代文学、外国文学等的基础。它不但要引导学生而系统地掌握一定的文学的基础知识与基本原理,建立起基本的文学观,为他们正确地认识判断分析评价文学现象奠定理论基础,还要努力培养学生的理论思维习惯,并提高他们在文学创作、欣赏及评论等多方面的能力。对于师范院校的学生来说,对理论知识的运用更有特殊要求。文学概论这一教学目标的实现,在当前的教学实践中,遇到了困难。由于“两课”、大学英语及计算机等公共课的大量开设,专业课的课时因而被挤占压缩而变得有限,文学概论课由原来的一学期每周至少六节减到每周四节,教材上的内容,已难以尽行讲授。再者,文学概论课是在大一第二学期开设,相关的文学专业课程除《中国现代文学》是同时开设之外,其他如《中国古代文学》、《外国文学》等都没有开,因此,具有较强概括性、抽象性和思辨色彩的文学概论课面对的不仅是生活阅历简单,而且文学阅读量小、文学知识储备有限、缺乏基本的文学理论修养的大一新生,它的可接受性就受到了来自接受主体方面的限制。在这样的情况下要想完成教学目标,就不得不考虑如何针对教材实际、学生实际及当下文学实践活动的实际,对教学内容作必要的调整,真正让学生学有所用。

我们现在使用的文学概论教材是由童庆炳先生主编、高等教育出版社出版的由教育部指定的“面向21世纪课程教材”《文学理论教程》(第四版)(以下简称《教程》)。“《教程》是一本很有创意,很有深度、很有影响的教材”, “作者在《教程》中对中国传统文学理论范畴经重新审视筛选后所作的‘古今对话’与‘现代转换’,对西方文学理论特别是20世纪文论的科学评价及对其合理成分的积极吸纳”,使《教程》颇有“贯通古今”、“融会中西”的气势。但是毋庸讳言,这部面对大一新生的教材,过多、过广、过新、过深的内容,加上艰涩、深奥、高度概括抽象的语言表述,无论是教师讲授还是学生学习,显然都存在较大困难。事实上,许多学生听课常常感觉是云山雾罩,似懂非懂,更不用说让他们自己看教材,常常听到学生说《教程》“太难了,很多都看不懂”、“好像天书一样,不知所云”,这样一来,学生对文学理论课的学习也就提不起兴趣了。因此,要更好地实现文学概论的教学目标,我们在基本保障理论体系的完备与自足的情况下,应适当对教材内容作必要调整和压缩,着重介绍和解决诸如“文学是什么?”、“文学有何特点?”、“文学的功能有哪些?”、“各类文体的定义及特征”、“怎样欣赏和评论作品”等学生必需的基本知识和基本问题。只有运用历史的观点,讲清文学的本质特征,学生才能形成文学意识,在比较中看待文学在社会意识形态中的特殊地位,以及它在社会生活中的独特作用及其有限性,从而形成对待文学活动的科学态度,产生对文学这一特殊的精神现象进行探究的热情和责任感。当然,受课时的限制,对这些内容的教授,应尽量做到简洁明了,深入浅出,注重实用性。至于被删减下来的内容,可以放在高年级,通过开设《中国古代文论》、《马列文论》、《西方文论》等选修课去介绍。

压缩后的内容,在教学过程中要反复讲清文学的本质特征、作用功能与形态类别之间的逻辑联系,帮学生建立起体系性的文学观念,同时要注意按照教学目标强化学生对理论的应用意识。高等师范院校中文系的学生,毕业后大多要从事中学语文的教学,在中学语文教材中,文学作品占了很大的比重,语文教学更多的是要面对一篇篇类型不同、文体各异、风格多样的生动感人的文学作品,要“引导学生领略作品的艺术美,使其自觉地接受艺术形象潜移默化的教育,陶冶性情”。长期以来,为了满足应试教育的需要,中学语文教师往往将这些蕴含丰富的审美意味的文学作品当作冷冰冰的语言材料来加以分析处理,这样就使中学语文的教学变成了语言文字、篇章结构的教学。即使是将课文当作文学作品来分析,也是重视功利性,而轻视审美性。教师在分析作品的思想内容时,由于受到意识形态的政治教化规约,往往是在复述课文的内容后,再套用一个几乎适用于所有作品的句式,即作品通过什么,反映了什么,或表现了什么、揭示了什么、赞美了什么、批判了什么。例如,《祝福》通过祥林嫂的不幸遭遇,揭示和批判了封建礼教的吃人本质;《变色龙》通过刻画警官奥楚蔑洛夫这个“变色龙”的丑恶形象,反映了沙俄专制统治的腐朽黑暗,无情地揭露和辛辣地嘲讽了沙俄的专制统治。这样,生动的文学作品就变成了空洞抽象的概念,文学作品丰富的情感和意味荡然无存。而对于作品的艺术特色的分析,往往也是附带地概括说明,如语言优美、结构严谨、层次分明、描写生动、刻画细腻等,仍是陈词滥调,毫无新意。总之,在课堂上,教师成了肢解文学作品的工具,学生成为接受现成结论的容器。“由于中学应试教育的消极影响,中学生往往难以受到完备的正当的文学审美教育;社会传播媒介的变化,影视音像艺术的强劲发展,青少年课余受到优美的文学文本的熏陶的机会明显减少。”学生原有的感受力、领悟力就在这种长期模式化、机械化的教育中,在大众文化、影像艺术的影响下,变得日益迟钝以至丧失。这种状况至今仍然存在。要改变中学语文教学的这种现状,使中学语文教学不再热衷于划分段落大意、概括主题思想,而是真正引导学生进入文学作品美妙的艺术世界,对作品进行真切的感受,做出具体深刻的体会和领悟,获得美的享受和精神的满足,从而丰富学生的情感世界,达到培养和提高学生的审美趣味和审美能力的目的,让高等师范院校中文系的学生毕业后真正能够胜任中学的这种人文的而不是工具的语文教学,就需要在《文学概论》的课堂教学实践中,不但要致力于使学生掌握文学的基本原理和相关的知识,而且还要让学生更具体、更深入地理解文学作品的类型、文体、层次、叙事、抒情、风格等等,并进而具有较强的鉴赏分析作品的能力。这样,文学概论中的“文学作品”和“文学的消费与接受”这两编,就成了教学的又一个重点内容,所用的课时与精力也就相应的要多一些。

文学理论产生于生动、鲜！活的文学实践,是对文学实践 的发现、探索、分析和总结的结果。相对层出不穷的新的文学现象,理论总是显得滞后。因此,针对当下文学实践和各种文学现象,不能因为教材没有涉及,我们就不予理睬。相反,我们要突破教材的局限,大胆引入补充新的内容,让学生对当下文学的特点、作用及发展演变趋势等一系列重要的问题有所认识,培养学生关注文学现实的意识和分析解决具体问题的能力。在一个消费的时代,一个读图的时代,文学活动的休闲化、游戏化的目的日益凸显,文学的深度、意义越来越不被重视,传统的纸质的面对语言符号而进行的沉思默想式的文学阅读逐渐被铺天盖地的电子网络传媒所带来的视听感官的享受所取代……在这样的背景下出现的一些文学问题,如什么是纯文学?什么是通俗文学?它们各有什么特点?为什么高雅的纯文学日益边缘化?而肤浅的通俗文学却火爆异常?社会生活是如何影响了文学的发展变化?网络文学有何特征?它与传统的纸质文学有何异同?等等。我们都要引导学生讨论,这样不仅丰富了教学内容,而且让学生在学习了文学理论之后,不只是掌握了一些关于文学的原理和规律,而是能够帮助学生有效地认识和理解现实的文学状况,解决眼前亟待解决的现实问题。联系文学发展过程中的现实问题进行讨论,运用理论知识寻求问题的答案,对新的文学现象做出解释,能够将死的知识变成活的知识,变被动学习为主动学习,在学习主体与对象之间建立起互动关系,这样的教学,不只是方式的改革,而是真正激活了作为文化遗产和思想成果的文学理论,让其通过有感受力的接受主体进入文学实践活动中,既得到检验,又获得新生,而学习主体也在这样的活动中向着创造主体成长——这正是文学理论教学的较高目标。

文学概论论文:文学概论课程应由目标决定内容取舍

文学概论课程应由目标决定内容取舍

文学概论课是高等院校中文系汉语言文学专业的一门专业的基础理论课，它是学生进一步学习其他文学理论课程，诸如马列文论、古代文论、西方文论等的基础，也是学习其他文学专业课程，比如古代文学、现代文学、当代文学、外国文学等的基础。它不但要引导学生而系统地掌握一定的文学的基础知识与基本原理，建立起基本的文学观，为他们正确地认识判断分析评价文学现象奠定理论基础，还要努力培养学生的理论思维习惯，并提高他们在文学创作、欣赏及评论等多方面的能力。对于师范院校的学生来说，对理论知识的运用更有特殊要求。文学概论这一教学目标的实现，在当前的教学实践中，遇到了困难。由于“两课”、大学英语及计算机等公共课的大量开设，专业课的课时因而被挤占压缩而变得有限，文学概论课由原来的一学期每周至少六节减到每周四节，教材上的内容，已难以尽行讲授。再者，文学概论课是在大一第二学期开设，相关的文学专业课程除《中国现代文学》是同时开设之外，其他如《中国古代文学》、《外国文学》等都没有开，因此，具有较强概括性、抽象性和思辨色彩的文学概论课面对的不仅是生活阅历简单，而且文学阅读量小、文学知识储备有限、缺乏基本的文学理论修养的大一新生，它的可接受性就受到了来自接受主体方面的限制。在这样的情况下要想完成教学目标，就不得不考虑如何针对教材实际、学生实际及当下文学实践活动的实际，对教学内容本文由论文联盟//收集整理作必要的调整，真正让学生学有所用。

我们现在使用的文学概论教材是由童庆炳先生主编、高等教育出版社出版的由教育部指定的“面向21世纪课程教材”《文学理论教程》（第四版）（以下简称《教程》）。“《教程》是一本很有创意，很有深度、很有影响的教材”， “作者在《教程》中对中国传统文学理论范畴经重新审视筛选后所作的‘古今对话’与‘现代转换’，对西方文学理论特别是20世纪文论的科学评价及对其合理成分的积极吸纳”，使《教程》颇有“贯通古今”、“融会中西”的气势。但是毋庸讳言，这部面对大一新生的教材，过多、过广、过新、过深的内容，加上艰涩、深奥、高度概括抽象的语言表述，无论是教师讲授还是学生学习，显然都存在较大困难。事实上，许多学生听课常常感觉是云山雾罩，似懂非懂，更不用说让他们自己看教材，常常听到学生说《教程》“太难了，很多都看不懂”、“好像天书一样，不知所云”，这样一来，学生对文学理论课的学习也就提不起兴趣了。因此，要更好地实现文学概论的教学目标，我们在基本保障理论体系的完备与自足的情况下，应适当对教材内容作必要调整和压缩，着重介绍和解决诸如“文学是什么？”、“文学有何特点？”、“文学的功能有哪些？”、“各类文体的定义及特征”、“怎样欣赏和评论作品”等学生必需的基本知识和基本问题。只有运用历史的观点，讲清文学的本质特征，学生才能形成文学意识，在比较中看待文学在社会意识形态中的特殊地位，以及它在社会生活中的独特作用及其有限性，从而形成对待文学活动的科学态度，产生对文学这一特殊的精神现象进行探究的热情和责任感。当然，受课时的限制，对这些内容的教授，应尽量做到简洁明了，深入浅出，注重实用性。至于被删减下来的内容，可以放在高年级，通过开设《中国古代文论》、《马列文论》、《西方文论》等选修课去介绍。

压缩后的内容，在教学过程中要反复讲清文学的本质特征、作用功能与形态类别之间的逻辑联系，帮学生建立起体系性的文学观念，同时要注意按照教学目标强化学生对理论的应用意识。高等师范院校中文系的学生，毕业后大多要从事中学语文的教学，在中学语文教材中，文学作品占了很大的比重，语文教学更多的是要面对一篇篇类型不同、文体各异、风格多样的生动感人的文学作品，要“引导学生领略作品的艺术美，使其自觉地接受艺术形象潜移默化的教育，陶冶性情”。长期以来，为了满足应试教育的需要，中学语文教师往往将这些蕴含丰富的审美意味的文学作品当作冷冰冰的语言材料来加以分析处理，这样就使中学语文的教学变成了语言文字、篇章结构的教学。即使是将课文当作文学作品来分析，也是重视功利性，而轻视审美性。教师在分析作品的思想内容时，由于受到意识形态的政治教化规约，往往是在复述课文的内容后，再套用一个几乎适用于所有作品的句式，即作品通过什么，反映了什么，或表现了什么、揭示了什么、赞美了什么、批判了什么。例如，《祝福》通过祥林嫂的不幸遭遇，揭示和批判了封建礼教的吃人本质；《变色龙》通过刻画警官奥楚蔑洛夫这个“变色龙”的丑恶形象，反映了沙俄专制统治的腐朽黑暗，无情地揭露和辛辣地嘲讽了沙俄的专制统治。这样，生动的文学作品就变成了空洞抽象的概念，文学作品丰富的情感和意味荡然无存。而对于作品的艺术特色的分析，往往也是附带地概括说明，如语言优美、结构严谨、层次分明、描写生动、刻画细腻等，仍是陈词滥调，毫无新意。总之，在课堂上，教师成了肢解文学作品的工具，学生成为接受现成结论的容器。“由于中学应试教育的消极影响，中学生往往难以受到完备的正当的文学审美教育；社会传播媒介的变化，影视音像艺术的强劲发展，青少年课余受到优美的文学文本的熏陶的机会明显减少。”学生原有的感受力、领悟力就在这种长期模式化、机械化的教育中，在大众文化、影像艺术的影响下，变得日益迟钝以至丧失。这种状况至今仍然存在。要改变中学语文教学的这种现状，使中学语文教学不再热衷于划分段落大意、概括主题思想，而是真正引导学生进入文学作品美妙的艺术世界，对作品进行真切的感受，做出具体深刻的体会和领悟，获得美的享受和精神的满足，从而丰富学生的情感世界，达到培养和提高学生的审美趣味和审美能力的目的，让高等师范院校中文系的学生毕业后真正能够胜任中学的这种人文的而不是工具的语文教学，就需要在《文学概论》的课堂教学实践中，不但要致力于使学生掌握文学的基本原理和相关的知识，而且还要让学生更具体、更深入地理解文学作品的类型、文体、层次、叙事、抒情、风格等等，并进而具有较强的鉴赏分析作品的能力。这样，文学概论中的“文学作品”和“文学的消费与接受”这两编，就成了教学的又一个重点内容，所用的课时与精力也就相应的要多一些。

文学理论产生于生动、鲜活的文学实践，是对文学实践的发现、探索、分析和总结的结果。相对层出不穷的新的文学现象，理论总是显得滞后。因此，针对当下文学实践和各种文学现象，不能因为教材没有涉及，我们就不予理睬。相反，我们要突破教材的局限，大胆引入补充新的内容，让学生对当下文学的特点、作用及发展演变趋势等一系列重要的问题有所认识，培养学生关注文学现实的意识和分析解决具体问题的能力。在一个消费的时代，一个读图的时代，文学活动的休闲化、游戏化的目的日益凸显，文学的深度、意义越来越不被重视，传统的纸质的面对语言符号而进行的沉思默想式的文学阅读逐渐被铺天盖地的电子网络传媒所带来的视听感官的享受所取代……在这样的背景下出现的一些文学问题，如什么是纯文学？什么是通俗文学？它们各有什么特点？为什么高雅的纯文学日益边缘化？而肤浅的通俗文学却火爆异常？社会生活是如何影响了文学的发展变化？网络文学有何特征？它与传统的纸质文学有何异同？等等。我们都要引导学生讨论，这样不仅丰富了教学内容，而且让学生在学习了文学理论之后，不只是掌握了一些关于文学的原理和规律，而是能够帮助学生有效地认识和理解现实的文学状况，解决眼前亟待解决的现实问题。联系文学发展过程中的现实问题进行讨论，运用理论知识寻求问题的答案，对新的文学现象做出解释，能够将死的知识变成活的知识，变被动学习为主动学习，在学习主体与对象之间建立起互动关系，这样的教学，不只是方式的改革，而是真正激活了作为文化遗产和思想成果的文学理论，让其通过有感受力的接受主体进入文学实践活动中，既得到检验，又获得新生，而学习主体也在这样的活动中向着创造主体成长——这正是文学理论教学的较高目标。

文学概论论文:汉语言教学中文学概论教学中的合作教学模式

汉语言教学中文学概论教学中的合作教学模式

一、传统教学模式的弊端

传统的教学模式往往是按照教学大纲规定的内容实施教学，刻板生硬，学生处于被动的状态，学生独立性和主体地位没有得到体现，同时，他们的学习情绪受限，由于与教师缺少交流与互动，学习的探索性和创造性受到限制。 论文联盟//

1教师“独角戏”式教学。在文学概论课上，教师上站在三尺讲台滔滔不绝，生硬的按照教学大纲内容

的知识层面一一讲解逐条分析，学生在下面埋头飞速的抄着笔记，甚至有的学生在下面昏昏欲睡。教师重视的是把课程讲解完毕，而不是关注在讲解过程中学生吸收了多少，永远高高在上，缺少应有的互动性。本是有趣生动的文学概论变得沉闷无趣，无法激起学生对课程的兴趣和热情，学习效率自然低下。

2学生缺乏实践应用能力。理论是在实践中见证，实践是在理论中得到总结。然而如今不少汉语言的教师往往只注重理论知识的传授。比如，在教学过程中直接进行讲解分析文学作品的流派、思想涵义和历史背景，学生只要拿起笔记记下这堂课的内容以供后期考试使用。没有让学生自己动手寻找资料、互相交流、归纳总结一篇文学作品，导致学生缺乏实践应用，对以后的应用写作等各方面能力都较为缺乏。

3学生丧失对文学的审美能力和创作能力。文学本身就是一种艺术体现，其中包含了作者抒发的情感、表达的思想、预示的意义等。每个学生都是独立的个体，对文学的概念理解也不一样，需要亲自分析感受其中的含义，而传统的汉语言文学概论都是以教师主动传授，学生被动接受的方式的教学模式。学生缺少对作品的思考，没有小组讨论和交流，这种照本宣科的教学模式使学生丧失了对文学的个人审美能力和创作能力。

二、合作教学模式在文学概论教学中的应用

在教学工作中，如何培养学生的品格和社会适应能力成为现今教学内容的重要思考课题，其中就包括怎么将合作教学模式融入到汉语言教学的文学概论教学中去。合作教学模式不仅能为教师和学生提供一个平等对话的机会，同时也培养了学生发展和创新能力，其次，学生能够把平时在课堂上学习到的内容运用的社会实践当中，有效的为社会提供能力型人才，让每一个学生有自我展现的机会。

1交流合作提高学生学习兴趣。合作教学模式主要是一种主张以学生为主体的团队合作为动力的教学模式。例如，在教学中教师讲到文学创作与人生经验这一课节时，可以将学生按照不同性格特点分成小组对文学创作和人生经验进行讨论，这样小组的每个成员都能有挥出自己独特见解的机会。让每个学生能够参与其中，大家在讨论的过程中共同交流、一起探索分析问题。在交流过程中，学生可以通过逆向思维推演出另种思维模式，这样不仅让学生有意识的注意到自身的文学发展趋向，还扩充了学生阅读范围，增强了学生学习理论的兴趣。同时，也凝聚了小组成员的向心力，此做法可谓是一举多得。

格式塔心理学家认为，整体不是部分的简单相加，整体永远大于部分之和。通过合作教学模式，师生、生生达到多方面对话，可以解决个体无法解决的问题，达到个体永远达不到的效果，学生能够真实的体会到与他人合作获取知识的快感以及共同合作带来的攻克难关、突破重围胜利的喜悦感。

2主动探索解读文学。汉语言文学本身是一种传统性很强的基础型专业，其中包含了民族语言、历史、文学、文化的研究和继承，如何让学生把汉语言文学更好的运用到实际生活中去，这是一项需要教学创新不断改进的一个过程。随着社会的发展，时代潮流的进步，学生的思想逐渐趋于主观新潮方向发展，传统的教育模式适应不了如今的社会发展状况，学校要想做出新型的教学方法，必须从以教师为主体的模式转向以学生为主体的模式。如何使学生从被动的学习状态转变为主动的探索解读文学，就要使合作小组为基础的教学模式充分发挥作用。譬如，在小组教学中体现出教师和学生的互动性，小组成员里面每个学生都能够用自己独到的见解来表达对文学作品的感悟，这样在互相交流、互相启发、互相促进中不断引发学生的主动学习兴趣，以适应时展需要，培养学生成为既有谋生能力，又有个人主见的新型复合型人才。

3增强学生的拓展能力。文学概论教学中的合作教学模式的运用可以让学生清晰地理解出文学作品的含义，体会到里面人物的心理状态、事件的因果关系。如果运用传统教学模式教师根据教学大纲进行语言分析比较的话，至少需要半节课（甚至一节课），一堂课下来学生还没有什么实质上的收获，而用合作教学模式在短时间内就可以解决问题。节约时间的同时教学效率大大提高，课的容量自然也就加大，长课短讲成为现实，学生的想象的空间也能得到更大的拓展。

教师要根据学生本身的知识水平和原有的认知能力，因人而异的指导学生从不同的角度去理解文学作品。通过这种做法，能让学生从自身出发，拓展新的思路，比如，如何继承传统文化的精髓，客观对待中西文化之间反差与碰撞等问题。同时，要让学生根据文学作品创新的理解，能够与现代的文化相融合，再加上学生个人的思想见解。教师也要主动有耐心的倾听学生的想法，通过心灵的交流，培养他们对文学作品的浓厚兴趣和树立正确的思想动机。减轻学生们的心理负担，从而激发他们学习的信心和持久的动力。

三、总结：

汉语言中的文学概论对于素质教育起到举足轻重的作用，合作教学模式在文学概论中的应用，意味着高校教师在教授课本知识的同时，能够注重学生的综合发展，有利于学生在继承前人的基础上勇于创新、灵活运用、博采众长，形成自己的风格。文学概论教育采用合作教学模式让汉语言文学教育实现质的飞跃，为以后我国的整个教育体系事业展开新的局面。

文学概论论文:文学概论教学方法探索

1《文学概论》教学存在的主要问题

对本科高校的学生来说，学习《文学概论》让人感到头疼，对新建本科高校来说，教与学困难更大。要想提出切实可行的教改手段，先要理清教学中所要面对的矛盾。

1.1人才培养目标与课程性质矛盾

新建应用型本科院校的人才培养目标是:初步具备从事教育、文秘、宣传、管理等相关职业所需要的基本素养和基本能力，特别是能说会写与交际能力，能够主动适应经济和社会发展需要，并富有创新精神。这一目标看似简单，可要实现起来还是有一定难度的。从课程性质来说，《文学概论》是一门理论课程，重点在于传授给学生具有逻辑体系性的文学基本概念、原理及规律，同时培养学生的理论意识、理论思维能力。刘安海、孙文宪等认为:“与文学史、文学批评和其他文学课程不一样，文学理论是一门基础理论课程，理论课程由于其自身的理论性，而理论又都是来自实践的，其表述的概念、范畴、命题、框架又都是抽象的、概括的、系统的，其论证又都是归纳的、演绎的、论证的、推理的。”如何在有限的教学时间内，将理论品格的课程性质和注重培养学生的实践动手能力的目标结合起来，避免出现重理论轻实践或重实践轻理论的现象，实现理论化实践，确实提高学生的应用能力，这是非常棘手的问题。

1.2教学内容与教学安排矛盾

《文学概论》课程选用的是国内很多高校使用的童庆炳主编的《文学理论教程》(高等教育出版社)。该教材主要按照艾布拉姆斯“世界、作品、作者、读者”四要素建构理论体系，共有十六章，体系完整、内容庞多。而应用型人才培养理念下的该课程教学时数一再压缩。原先是一学年每周4学时，共为144学时，后来压缩一半，一学期每周4学时，共77学时，现在减少到一学期每周3学时，共54学时，几乎为原来的零头课时了。在这么有限的教学时数里如何讲解这么多的内容，还要保障学生学有所懂、学有所悟，还能运用理论分析、解决实际文学现象和问题，不进行大刀阔斧的改革，消除臃肿、消化精髓，是没办法有效开展教学的。

1.3学生的认知状况与课程要求矛盾

在近几年所教授的汉语言文学专业学生中，女生所占比例基本保持在80%左右。根据某高校认知方式的测定，通过棒框测验和镶嵌图形测验，表明男女在场依存上存在差异性，男生更倾向于场独立性，女生倾向于场依存性，而场依存者偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式。也就是说，女生占多的学生对零星的片段式的理论内容接受效果较好，但对逻辑性和思辨性强的文学活动的系统理论知识把握起来很吃力。此时，《文学概论》在传授理论方面已很吃力了，需要结合大量的文本和文学现象帮助学生消化理论知识，但该课程是在大一下学期开设的，学生缺乏一定的阅读积累，对经典文本阅读得更是不多。正如陈学广教授所说:“文学理论在大学一年级开设，因学术含量高、学生缺乏相应的接受基础而导致这门课程成了学生最不受欢迎的课程。”教学是教与学两方面的任务，作为教师，面对学生这样的认知特点以及课程学习基础要求，要重新思考、重新定位，以期达到更好地教学效果。

2改革教学方法，促进学生实践品格养成

针对以上分析的新建应用型本科高校《文学概论》教学存在的问题与矛盾，按照人才培养目标和规格要求，结合学生实际状况，根据教学内容采用多样化的教学手段，提高学生的实践动手能力和创新能力。

2.1注意文本解读的生动性，促进学生阅读实践品格的养成

据不调查，目前的学生不读外国作品的很多，现当代文学作品选上的很多作品也不读，以前在课堂上探讨作品学生反应积极，现在不提前布置，根本在课堂上交流不起来。所以针对目前这种现状，不是理论讲解得深不深，透不透，而是如何促使学生阅读，以期更好地积淀文化素养，更好地理解来自于文学实践的理论内容。在文本的选择上，大家都说要选择经典文本，这是理想化的，对于不愿多读书的学生来说，再经典的文本也是废纸。但一味地降低标准无原则地去迁就学生也是不负责任的，只能采取泛文本选讲办法。一些经典作品提前布置学生阅读，然后再在课堂上讲解。或者一些经典文本惟妙惟肖地解读，诱发学生的阅读欲望，促使他们更进一步地深入阅读原作。比如《茶花女》，没有读过原著的同学看到这样一部小说，会有什么样的猜测和期待?读过原著的同学，对这部小说从内容到叙事技巧有什么样的看法?有人说，这是一部很颓废的小说，你怎么看?诸如此类，引导学生带着问题阅读，能有意识地结合作品消化所学的理论知识。另外，要注意文本选择的当下性。经典文本总是经过一定时间的考验和积淀的，内容和形式都是极好的，但往往超出了现在学生的接受范围和审美视域。如何增强课堂的互动性，提升讲解的领悟力，也要考虑选择一些学生喜欢阅读的郭敬明的《小时代》、韩寒的《三重门》、电影《杜拉拉升职记》、《致我们终将逝去的青春》等。在文本的讲解上，不能简单的用文本印证理论知识，那样，学生既听得没兴趣也很烦。这就要求教师自身要下功夫，弄清楚文本跟所讲理论知识的结合点，慢慢启发，循序渐进，用生动的口头语言加上惟妙惟肖的肢体语言诱使学生进入情境，通过文本主动思考理论的由来和结论，提升理论思考能力和实践认知能力。

2.2采用专题讲授、课堂讨论等方法，促进学生表达实践品格的养成

理论的讲解充满枯燥和玄深，如果教师一人独霸话语权，即使说得天花乱坠，时间长了，听的学生也会昏昏欲睡的。54个教学时数，那么多内容，要求每一节课都要精心准备，不仅教师准备，学生也要准备，只有课上和课下相结合，教师教和学生想相结合，学生表达与教师点评相结合，才能向课堂教学要质量。要根据所讲授的内容特点采用不同的教学方式，目的在于活跃课堂氛围，提升学生表达能力。比如文学是什么?这一块内容要精讲，教师作引导，学生结合以前的阅读经验探讨文学应该具有哪些品质，然后再共同探讨理论，结合具体作品理解。比如，梨花体、羊羔体、一些先锋作品等，文学与非文学之间的区别到底有哪些，概括出文学应该要具备的一些特质。关于文学作品体裁这一章节内容，提前让学生分为四组，每一组课下就四种体裁各选代表性作品研读探讨，课堂上交流每一种体裁作品的特点以及阅读时要把握的重点，这样既调动学生的积极性，也能有针对性地指导学生更好地阅读。文学接受方面，可以让同学们结合各自的阅读实践谈个人的感受，该如何理解“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，自己在阅读时有没有再创造?究竟达到哪一种接受状态，进而激发同学带着问题阅读，带着思考追问，并适时布置作业让他们练笔，提高口语和文字表达能力。

2.3树立授人以渔意识，促进学生创新实践品格的养成

创造是文学的生命力，创新能力也是当代大学生的重要能力之一。经历过中学时代教育的学生接受的都是应试教育，如何符合规范，如何得高分是首要考虑的，而丰富的想象力和创新能力被扼杀在摇篮中。没有想象力的文学世界是苍白的，没有感悟力的文学阅读是乏味的，没有质疑的声音、没有理论转换的文学概论的教学也是空洞的。大学时代的课堂要让学生有充分平等、民主交流的机会。对文学作品如此，对文学理论也如此，理越辨越明。教师要充分意识到“授人以鱼不如授人以渔”，要引导学生把教材当成参考，不存在金科玉律，的真理。要调动学生努力去思考，努力去探索文学世界。特别是当下的一些文学现象和文学问题，要引导学生追问，让灰色的理论发出生命的绿色。比如，在后现代思潮的推动下，解构文学经典成为一种倾向。一些经典著作的改编你认为怎么样?影视文学和小说之间的区别?在全球经济化时代，有人认为文学陷入商业危机，文学的审美性该如何坚守等该怎么看?汉语言文学学生中女生占据大多数，对于女权主义、女性身体写作等问题该如何理性认识等等。要让学生在理性思考的过程中提高分析问题、解析问题的能力，有自己独到的见解，保有求索的精神。

2.4采用多种形式的考核方式，促进学生写作实践能力的提升

“不好的教师奉送真理，好的教师教人发现真理”。理论品格是《文学理论》的固有性质，但更需要培养学生的文学性、实践性和创新性。所以，传统的一张试卷是不能很好的检验学生的学习情况，要有效地和平时考核相结合。把课堂回答问题的和课下完成一定作业的成绩作为评定学生平时成绩的依据，这样可以启发学生在课堂上多思考。课下的作业不是简单地做习题，而要结合文学创作、文学热点问题和文本赏析以小论文和习作的形式练笔，加强学生写作锻炼。期末试卷要改变原先纯理论试题的状况，增加实践性试题比例，用活生生的文学现象来考查学生的知识掌握情况。比如说结合网上流行的赵丽华的梨花体诗，让学生思考她的是否是诗，并阐释文学的本质属性。关于文学创作过程和共鸣现象等，让学生根据提供的材料结合自己的写作和阅读经验加以分析，结合一部经典作品，让学生采用批评方法阐析，让学生用动笔写作的方式来展现其解决现实文学问题的能力，提升理性思维能力。

3结语

在应用型的教学理念统领下，课程教学只能走下神圣的庙宇殿堂，方能促进学生高素质的提升。课堂教学艺术追求无止境。作为理论性强的《文学概论》的教学既要建立在学生拥有一定的阅读实践基础上，又要提升学生的理论高度、反观文学实践，在如今的流行新媒体、图像盛宴时代，举步维艰。这需要我们不断探索、不断实践。

作者：李正红 单位：滁州学院文学院

文学概论论文:文学概论多媒体教学研究

一、多媒体教学要注重实用能力的提高

当今社会在市场经济的调整下，对于人才的需求发生了一定的变化，而对于应用性人才的需求量比较大，因此，综合性大学中的中文系也随之改变了教学目标，主要以培养理论研究人才为主要目标。教师在传授文学概论课程中，更加应该注重培养学生的人文修养，帮助学生不断提高对知识的学习能力、吸收能力以及反馈能力等实用能力，以便学生能够更好地适应生活，完成就业需要。教师在授课过程中，在教学层面上更应该着重提升学生的理论思维能力和素质的提高。

比如，关于鲁迅先生的《阿Q正传》的小说教学，大学生对于课文通常是通过电影以及语言文字来了解。由于电影作品以动态代替静态语言，用图像代表文字，使得同一题材的两个作品在思想上还是有一定的差别，直观的视觉效果比较文学的作品更加容易集中学生的注意力，会造成学生的接受心理的偏差，这种心理偏差将直接影响到学生们对于所学的知识的理解与消化，并且在深层方面的思考能力将会减弱。

学生们阅读能力低下，对于文学概论中文章的论点与论据的审视能力也会有所下降，多媒体教学的弊端也就体现出来了。因此，在文学概论的高校多媒体教学中，高校老师们对于多媒体课程中的图文以及音频视频的配合就要求更加高一些，教师们在教学内容的选择上就更应该合理配置，注重提高学生的能力，不能单纯依赖于图像，应该面面俱到。这样对于高校教师来说，就具有更大的考验性与挑战性，在教学中不断出现的新情况应该进行一定的教学改革，将教学范围进行适度调整，有利于达到更好的教学目标。

二、多媒体教学要注意加强师生交流

在多媒体的文学概论的教学模式中，有些教师比较侧重于满足学生的视觉和听觉感官需求，教师们在教学的过程中通常会将大量的音频、视频以及图像内容制作在教学课件中。从某种意义上来说，这种多媒体教学模式正在淡化教师们的授课艺术水平，降低课堂的艺术欣赏水平，容易造成教师的主体性影响力的缺失。这种过分追求世界和听觉效果的高校课堂，使得教师对知识的传和点拨缺少了注意度，也很容易使教学内容娱乐化，而学生对于知识的获取简单浅显化。

多媒体教学内容通常是授课教师来制作，老师在制作课件的过程中经常会忽视与学生的互动性而进行程式化教学，师生间不能进行很好的情感交流。而学生在听课的过程中，注意力主要集中在多媒体荧幕上，一旦学生们在教学中到问题，对教学内容有所疑问，视觉与听觉以及感觉则会比较容易受到多媒体荧幕的阻碍，自己的想法容易被荧幕上不断出现的视频以及图像所干扰，很难进行深层次的思考，这种无沟通无深层思考的教学模式会影响学生们的学习效果。

三、总结

在多媒体文学概论的高校教学生，教师们应该对教学内容进行调整，学生是接受知识的主体，对于所需要接受的内容要有直接的提示和耐心地指引，以及给予充足的思考时间，以帮助学生深入了解课程思想与内容。当然，在文学概论的理论学习中，学生也要发挥其主体作用，对文学作品进行更加深入地学习，并在课堂中主动参与教师进行的互动教学环节中，通过阅读和与老师的沟通来获取知识储备，达到文学概论所需要完成的学习目标。

作者：黄晓鑫 单位：邵阳广播电视大学

文学概论论文:高校中的文学概论教学

一、文学概论课程教学跨界的必要性 1．课程改革之需要 根据美国当代文艺学家M•H•艾布拉姆斯的观点，文学作为一种活动，总是由世界（自然、生活）、作家、作品、读者等四个要素组成。文学的这四个要素就是目前国内绝大多数文学概论课程讲授的主体（包括本科院校），其内容与形态又可概括为所谓的五论：本质论、作品论、创作论、接受论、源流论，这些知识基本上是先入为主。可近年的文学语境发生了巨大的变化，四要素当中的世界或许还是那个世界，但其他三要素却发生了很多变异，以至于出现了“文学消亡论”。作者不再局限于传统意义文字上的作家、诗人和艺术家，而扩大为文学艺术从业者，既包括传统意义上文联、作协等体制内的作家，也包括凭借宽松自由的市场和科技逐渐壮大的作家、网络和文学粉丝（或说创作大众）。作品在大众传媒的冲击或包装下也不再纯粹是以终极关怀和审美为价值取向的文学艺术作品，而是以商业利润为旨归、依托现代传播技术复制的大众文化产品。读者也不再是充满梦想和激情、寻求阅读享受和审美愉悦的读者，而是消费大众文化产品的消遣者，文学的休闲化、娱乐化、视听化和偶像化等是当前的主流。 作为以讲授文学四要素为己任的文学概论教学要正视这些文学现实语境之变异，不能再单纯地依靠传统的理论框架和概念介绍的方式来进行讲授，而应该跨越理论框架与当前文学现实生存语境的界限，努力使理论教学与文学现实语境形成视域融合。有学者就曾直言，我们的文学概论教学“在很大程度上仍然是一种较为封闭的束缚人的心灵自由的知识传授和思想规训，而非一种诗性智慧的启迪”［1］。而作为讲授文艺理论的文学概论课程如果确实是这样，如果不能关注或解释当代的文艺现状，它存在的合法性就会变得可疑，就无法为学生所接受，很难达到较好的教学效果，更别谈什么实现师生间的视域融合，难以为继就真正到来了。所以，我们的文学概论课程教学不能再孤芳自赏，必须要跨界。朱自清曾说：“‘概论’这名字容易叫读者感到自己满足；‘概论’里好像什么都有了，再用不着别的———其实什么都只有一点儿！［2］ ”高职的文学概论确是如此，它不像本科院校除了文学概论还有其他相关或外延的课程，大多只有这一门讲授文学理论的课程，所以只好“什么都是一点点”。另外，文学概论本身就具有融文学、哲学、美学、心理学等多学科于一体的交叉学科性质，所以又“好像什么都有”。 高职文学概论教学窘境很大程度就在于没有找准自己的位置，依本科院校的瓢来画葫芦。我们的文学概论教学应该一方面要跨越理论与现实语境的界限，另一方面也要跨越文学理论与其他课程以及学科的界限，不能像本科院那样固守着文学理论本体进行讲授，而应尽量使它们融合，满足高职汉语人才的职业需求。 2．专业建设之需要 国内著名职教学者姜大源认为，职业教育是一种开放的教育类型，跨越了职业与教育、企业与学校、工作与学习的界域，与普通教育相比，普通教育往往只在学校这个“围城”里办教育，而职业教育必须跨越“围城”，跨界是职业教育的本质和特征，目前，职业教育所强调的校企合作、工学结合就是对跨界教育的好诠释［3］。学生在学校是受教者身份，必须接受根据专业教学计划制定的理论知识教育，而顶岗实习则以“职业人”的身份参与相关工作。可见，我们高职院校的专业建设不仅要遵从高等教育所必备的认知规律，也要遵循职业教育工学结合的跨界需求，遵循学生职业成长、发展规律；培养出来的学生不仅要有良好的道德素质和扎实的知识储备，也要有较强的实践运用能力和一定的创新创业能力，作为文科类的汉语专业也不例外。 高职的汉语专业大多是以“宽口径、厚基础、高素质”为人才培养目标，人才培养要适应社会文化转型的发展趋势，应该培养具有一定开拓精神、创新能力和知识储备的交叉型“跨界”人才。相比本科院校而言，学生不一定要做到专精深入，从事文学研究工作，但必须要广博通达，具有把所学知识与社会运用综合汇流跨界的实践能力。遗憾的是，我们很多专业课程是照搬本科院校，在专业改革和建设上除了对专业课程精简门类和压缩课时之外，似乎还没找到行之有效的突破口，文学概论自然也难逃被压缩课时的厄运，以至于我们许多教师无所适从。为了适应专业建设的需求，文学概论教学必须改变传统封闭的教学思路，要根据社会需求及社会发展变化，因地制宜适当进行跨界探索。相反，我们高职院校的文学概论教学如果仍旧局限于文学理论本体的圈圈，而不寻求跨界探索，就会脱离“宽口径”的培养目标，也会违背高职教育要面向社会需要的基本准则。 3．人才培养之需要 在早些年的精英教育时代，汉语专业的前身汉语言文学教育专业培养的是专门从事语言、教学的人才，而在现在的大众教育时代，高职院校的汉语专业培养的则是“宽口径、厚基础、高素质”的跨界人才。依据笔者所在学校的就业统计，近年的毕业生从事教学的在逐年减少，而从事企事业文员和各种文化、经济传播性质职业的占大部分。也就是说有相当部分学生所从事的职业与纯文学关系不大甚至没关系，但与文化有关的职业日益增长，尤其是近年“文化产业化”的提出，让汉语专业的毕业生充满憧憬。从这个角度来说，我们的文学概论教学就不能局限于对文学的性质、特点和一般规律的纠缠，去玩什么“玄虚之理”，我们应跨越文学与现实文化的界限、理论与实践的界限，引导学生从多元视角和方法来观照当下的现实案例（尤其是文化案例），通过对具体问题的探讨来提升理论素养，不再让学生有“学习文学概论有什么用”的感慨。 客观地说，高职生源素质比本科院校要差，相对而言，理论基础不扎实、学习动力不足、厌学情绪浓、钻研意识淡薄等表现更胜。他们是伴随着影视、网络成长起来的，他们情愿享受时尚杂志、影视、网络等视觉盛宴，不愿进行文学文本的阅读（有阅读也是消遣式的阅读）。他们手里拿的或包里背的不是所谓的经典文学文本，而是流行泛滥的大众文化产品，如时尚生活期刊或流行视听产品，他们介入的不一定是纯粹的审美活动，而是对大众文化产品的消费。#p#分页标题#e# 对这些产品的追求，学生也呈现出日益个性化和多元化。从这个意义上说，我们的文学概论教学需要跨界，俗话说，兴趣是好的老师，与其他课程相比，文学概论与学生热衷的这些日常文艺生活和大众文化产品之间有着更为密切的天然联系。为了吸引学生，我们可以跨越文学与文化的界限，利用“主体间性”和“互文性”，通过对这些大众文化的批评分析来促进学生对文艺理论知识的掌握，让学生通过切身体会式的学习来奠定将来必不可少的理论基础。 二、文学概论课程跨界教学的内容 跨界又被称为“互涉”“交叉”，也有“综合”之意。 跨界思维不是封闭的，而是灵活多样、开放的，一方面要多视角看问题，另一方面要寻找它们的关联交叉点，要把多领域知识进行融合。跨界作为突破文学概论教学困境的一种思维向度，它要求我们教师应与时俱进，要多关注社会现实、要有扎实的理论素养、宽广的视野，要多接触学生乐于接受的东西，并给以指导。鉴于现在高职院校文学概论的教学现状，笔者认为应做好以下几个跨界融合：1．理论与实践间的跨界结合文学概论的宿命是讲授比“直接呈现给我们的东西”隐蔽和费力得多的理论知识，而其色彩的灰暗和抽象往往会让学生望而却步。但众所共知，理论是来自实践又要回归实践的，理论与实践就像一间房子的两扇窗户，虽各自独立，又相互贯通，二者之间保持着和谐有度的张力。由前所述，高职院校不同于本科院校，我们的文学概论教学更应打破理论与实践间的壁垒，努力实现理论与实践间的跨界结合。应采取的举措有：一是教学要走出狭窄的审美领域而跨界进入到开放宽泛的文化艺术领域，将文学概论的教学适当扩大到文艺以及文化概论的教学，让学生从社会、文化、消费等方方面面的不同视角来理解文学理论，引导学生“披文入情，沿波讨源”，由文学实践获得审美情趣；二是对庞大文学理论进行“减肥”“消肿”，把那些晦涩难懂又没有实用价值的章节进行简化、淡化处理，精简出最为基本的教学内容，内容以对高职学生“必需、够用”为度，根据职业岗位的需求而定。从某种角度上说，教学的意义和效果不仅取决于教师的教法，也取决于所讲授的内容，更取决于教师与学生的视域融合。我们文学概论的教学内容如果仅仅停留在从定义到定义，对概念只作抽象的讲解，这无疑会割裂了理论与实践紧密关联的张力平衡关系，拔高理论的抽象玄虚，阻拒学生对文学概论的学习，就更谈不上视域融合，这样的教学无异于作茧自缚。跨界思维意味着我们在传授文艺理论知识时一方面要有理论节点，另一方面也要大量运用实践案例做支撑，包括经典名著也包括他们喜闻乐见的现实案例。 2．文学概论与其他基础课程间的跨界融合 高职院校汉语专业基础课一般分为三大类课程，即：语言类课程、文学类课程和写作理论类课程。 作为中介的文学概论课程与其他课程有着天然不可分割的联系，有些是理论与实践的辩证关系，有些是借鉴与被借鉴的关系，它们之间有许多相通之处。 尽管如此，但在现实教学中，这些基础课程基本上是各自为阵，就是所谓的隔行如隔山。文学史课程教学只停留于史的传授，不注重理论更新阐释，而文学概论课程则注重从理论到理论、从定义到定义，有些甚至跟随本科院校玩弄术语游戏。写作课与文学概论课本是紧密相依，但各自为阵的教学现实难免会重复相撞，不同的教学侧重、教学演绎肯定也会让学生无所适从。其实，汉语专业教学是一个系统的过程，各课程之间是互相关联的，专业教学应使学生获得整体性知识与技能。跨界思维提醒我们，在高职院校专业基础课程课时减少的背景下，各课程间应协调合作，实现跨界融合。如基础写作侧重在训练学生的“写”的能力，文学概论侧重训练学生的“接受分析”的能力，文学概论教学要引导学生从不同学科课程之间的关联性角度来学习理解理论就会事半功倍。 3．汉语专业与其他专业间的跨界辐射 从文学理论的产生来说，文学理论是无法脱离美学、社会学和心理学等专业学科的，也正是由于这些不同专业学科理论之间的跨界互动与融合才为文学理论的形成发展提供了基础。也就是说，文学理论本身就是一门在不同专业学科知识间跨界融合而成的学科，如文艺心理学、文艺生态学……还有批评模式如社会批评、心理批评等莫不如此。文学概论的教学是无法脱离不同专业学科之间的跨界融合的。专业间实际上也并不存在一清二楚的界限，各专业间有时是交互融合、互相渗透的，20世纪80年代，自然科学就曾被大规模应用于文学研究，控制论、信息论、系统论风靡一时，数学与诗的关系也曾引起一阵热烈的尝试。跨界思维意味着我们在传授文艺理论知识时一方面要引文学的经、据文学的典，另一方面也要大量运用正在发生的现实大众文化实例，要实现汉语专业与其他专业间的跨界辐射。因此，我们不应固守文学的语言属性、审美属性等界线，而应跨越这种界限，教学应辐射至现实生活中大众传媒文化的种种超文本、超语言、超审美的现象，如艺术表演设计、广告宣传策划、公关形象、传播策略以及消费时尚等。或许这些对高等职业院校的学生更具有吸引力，也更有实用性。我们的教学可以适当拓展文学概论课程的教学外延，把教学视野适当辐射到其他专业如艺术学、传播学、心理学、社会学以及经济学等。 4．学校与社会间的跨界合作 高校人才培养有两个目标，一个是人文素养培养目标，一个是职业需要培养目标。高职院校的教学对象与培养目标均有别于本科院校，在笔者看来，高职更注重职业需要的显性目标，现在所强调的“校企合作、工学结合”既是对职业需要培养目标的好诠释，而这也是对跨界教育的核心所在。虽然作为基础课程的文学概论是以传授理论知识为主，它也不能像某些理工科课程那样方便地开展跨界合作，但我们可以充分利用学生现有的身边资源，模拟进行“工学结合”，来实现学校与社会间的跨界合作。#p#分页标题#e# 如可以在课堂上开展诸如读书比赛、诗文朗诵、影视佳作欣赏等活动来拓宽他们的审美视野；也可以利用学校的学术讲座和各种活动（如文化节、辩论赛、话剧等校园文化活动）来训练学生的理性思维和鉴赏能力，还可以带领学生参与地方上的文化文学活动，如地方作协、文联等举办的文化沙龙、诗会、读书会等等，有条件的话还可以与传媒合作开展些文艺评论活动。这或许有点难度，但“文化产业化”的提出为我们文学概论教学实现学校与社会间的跨界合作提供了可能，相信在各位同仁的努力下一定会做好。 三、结论 跨界思维的价值在于让看似不相干的元素放在一起擦出灵感和创意，它的核心在于创新。对文学概论教学而言，跨界思维有助于我们改变传统的教学思路和模式，从而使我们的教学走出泥淖。跨界思维不能仅停留在理念上，关键在于我们要努力尝试。它实际上对我们教师提出了更高的要求，我们要善于将各处知识和信息加以融合。当然，在跨界教学的同时我们又要切忌误入另一个极端，即将文学理论置换到文化、传媒、产业等视域中，要防止文学概论无限越界而名存实亡。另外，跨界思维只是一种教学思路和模式的探索，笔者并非寻求而且它也不可能是一种放之四海而皆准的模式或策略，提出跨界思路的目的在于提示我们教师要在教学中融会贯通各种文艺理论知识，使我们的教学在教与学相长的过程中实现视域融合，令文学概论课程的教学不再让学生望而生畏，使之真正成为学生人文素养成长和职业需要的一部分。

文学概论论文:英语专业比较文学概论选修课程的认知

摘要：目前对比较文学课程的探讨多限于中文专业，鲜有对其作为英语专业选修课程的探讨。力足于教学实践，阐述对比较文学概论课程教学的必要性和教学存在问题的认知，并从课程定位、学生引导、课程内容和教学方法进行多方位的探讨。

关键词：比较文学概论；选修课程；英语专业；教学方法

比较文学作为全球化时代兴起的一门新兴学科，被定为中文系汉语语言文学专业的必修课程，也是高校英语专业的选修课程[1]。大批专家、学者及一线教师对比较文学作为中文专业必修课程教学进行了一系列的探讨。但对于外语专业选修课程的比较文学概论课程的教学，探讨者甚微。即使有相关学者做出了一定的研究，也止于探讨将比较文学的思路与理念融贯于英语专业教学的研究中，如张喜华博士的《论英语专业课程与比较文学课程的融合》等。本文试图立足于英语本科专业比较文学概论选修课程的教学实践，阐述对这一课程在英语专业学习中的必要性和教学过程中的问题的认知，并探讨相关对策。

一、英语专业开设比较文学概论选修课程的必要性

什么是比较文学？尽管世界各国学者对之没有一个公认的定义，但都不否认比较文学作为一门与“人们的全球意识和学术上宏观意识的形成与发展”[2]相关联的学科，具有着跨越民族界限与学科界限的特点。比较文学的学科性质对英语专业学生拓展理论视野和知识领域，调整思维方式和知识结构，提高研究能力、思辨能力，发展个性是十分必要的，同时也有利于比较文学研究人才的培养。改革开放以来，我国英语专业发展迅猛，但英语专业学生存在着一个最明显的问题：知识面过窄。部分英语专业的学生，把英语学习当作是英语单词和语法的简单记忆，没有把语言当作一门工具去学习和运用。因而，英语专业学生没有宽阔的知识视野，不能适应社会对复合型人才的需要。甚至于有英语专业本科学生在做本科毕业生论文文学方向的选题时，局限于一个人物形象的简单分析，苦于找不到更好的视角切入。诸如此类的问题，虽然不能靠几节比较文学的选修课解决问题，但比较文学以其开放性、宏观性的特征，必然会引领学生进入世界文学这个万花齐放的大花园中，去品味世界文学的纷繁复杂似而不似的独特魅力。不仅如此，作为英语专业一个复杂系统工程的本科生研究能力培养，不仅要求学生的读写能力，还有思辨能力。英语专业本科生思辨能力不强的一个主要原因：缺乏支撑较强思辨能力生成的知识背景，这里指的是“学生知识构成较为单一，人文底蕴较为薄弱，逻辑推理能力和数据分析能力较为欠缺，难以从多个视角思考问题，不易形成批判性思维”[3]。而比较文学采取的就是一种多方位的思维方法，“把文学放在各种关系之中，从各个层面来加以考察”。无疑，比较文学的学习有利于学生思维方式的开拓。钱中文先生，曾谈到掌握外语对比较文学研究的重要性。中国比较文学研究发展中的著名学者，朱光潜、钱钟书、季羡林等等，无一不是精通外语的。“比较文学要在英语界有所突破，就得从英语专业本科阶段做准备，来培养一支英语研究队伍参与到比较文学研究中来。”[4]由此可见，比较文学选修课程的开设，让英语专业学生走向世界，推广中国文化等方面起着不可估量的作用。

二、英语专业开设比较文学概论选修课程的问题

诸多一线教师的研究中，认为比较文学作为相对于中文专业其他课程比较年轻的课程，教材版本多，学科问题未定性定位，学科理论性强等，导致学生对比较文学这门课程产生从兴趣到畏惧的心理，比较文学课程的教学效果差强人意。作为英语专业的比较文学概论选修课程的开设的难度之大，问题之多，可见一斑。这不仅涉及到学科教材、学生的问题，对老师的教学也有着更高的要求。近年来，比较文学的教材层出不穷，但基本上找不到一本针对英语专业本科生选修课程的教材。比较文学学科的随机性和不确定性，也增大了教学的难度。比较文学这门课程的展开，要求学生有较高的知识储备。但英语专业的学生不同于中文专业的学生，前期没有开设外国文学、中国古代文学和中国现当代文学等，没有这些必备的基础课的学习，凭学生平时的课外视野，要很好地展开互动式的比较文学教学是不可能的。比较文学作为选修课，学生不可能也很难愿意拿出大量的时间进行课前准备，对该课程的重视度也不够。这就给老师教学带来了极大的困难。此外，英语专业的比较文学教学对教师水平要求甚高，教师不仅要求有中文专业的素养，而且还要有较高的英语水平，以便顺利地开展教学。三、英语专业开设比较文学概论选修课程的对策英语专业比较文学选修课程的开设困难重重，但其必要性也是显而易见的。如何突破英语专业比较文学选修课程开设的困境，找到一条适合英语专业学生比较文学概论课程教学的特色之路，是教师在教学实践中应不断探索的问题。

（一）找准课程定位

英语专业比较文学概论课程是一门选修课，因而在授课难度和深度上应不同于中文专业的比较文学课程。另外，其教学目的旨在拓宽学生视野，培养学生的综合素质，促进学生的个性发展。因而，在教学中，这一课程的定位应是重在导入而不是研究。正如，钱伟长先生所说，“虽然我们不可能向学生传授全部的学问，却可以在他们掌握一定基础知识的条件下，将这个学科专业最根本的东西教给他们，用这些作为媒介和载体，来掌握科学方法。”[5]授学生以鱼，不如授学生以渔。比较文学概论选修课程，是让学生对世界文学有一定的了解，并能以一种宏观、开阔的视野、思路、观念、方法来欣赏、研究文学，形成比较的意识，从而提高认识水平，提升基本素养。

（二）引导学生正确认识

比较文学概论这一课程作为英语专业学生的选修课，教师的引导认识是必不可少的。部分学生拘于视野的狭窄，甚至都没听说过这个课程；部分学生纯粹是抱着来混学分的心理来上课。如果教师不加以正确引导，势必会造成学生不重视、上课磨时间的教学局面。比如，在开课之初，可以对比较文学的现状及发展前景作介绍，引导学生重视这门新兴的学科；对此门课程的整体课程规划作一安排，让学生明白这门课程将学习的内容、方式等。除此之外，为了激发学生学习这门课程的兴趣，可以例举一系列中西文学中类似的文学现象的例子，比如，相似的“二母争子”，相似的“灰姑娘型的故事”等；也可列举中外文学中的不同现象的例子，比如，英国诗人华兹华斯的短诗《我心雀跃》和辛弃疾的《丑奴儿》中不同儿童观的表达等。思想工作前行，文学现象前行，学生的观念得以正确树立，兴趣得以激发，这是课程教学展开的重要前提。

（三）慎选课程内容

比较文学学科知识庞杂丰富，但英语专业学生现有的知识储备和理解能力都十分有限，如何解决两者之间的矛盾，很大程度上取决于课程教学内容的谨慎选择。要在有限的选修课课时当中，解决比较文学学科中诸多重大的问题是不现实的，而比较文学理论的枯燥势必又会降低学生的学习兴趣。因而，选择授课的内容和顺序至关重要。针对英语专业语言学习的特点，可以将比较文学中的美国学派作一重点介绍，或可以选用一些与比较文学学科相关的英语文章或书介绍给学生阅读；在媒介研究中重点和学生一起探讨翻译研究等，从而使比较文学课程教学与学生英语专业的学习相结合。在可比性问题的探讨时，可以置后教学，以便学生在大量的实例及理论中更深刻地理解这一问题。

（四）采用多种教学方法

比较文学是一门开放的学科，其作为一门选修课程的教学方法自然也应灵活多变。这门课程的教学既需要讲授式教学，以引导学生进入比较文学学科世界；又需要研讨式教学，带领学生参与到学科的讨论和研究当中。在此基础上，适时地插入双语教学模式也是十分必要的。当然，的双语教学模式，还是值得商榷的，毕竟学生的知识面无法达到用外语较好理解这门学科的程度。此外，实践式教学可以在学生当中个别引导。部分学生因为对比较文学的某个方面感兴趣，可以指导其直接运用到毕业论文的写作当中。比如，英语专业12级学生在上完比较文学选修课程后深受启发，毕业论文对《到灯塔去》中绘画特色进行了研究。不仅如此，在具体的教学当中可以用关键词的方法来概述理论，同时尽量淡化理论教学，通过具体的比较文学实例，尤其是与英语文学相关的实例来阐释深奥的比较文学理论，并发挥学生的主观能动性，让学生挑选有一定质量的比较文学论文进行课堂研读等。比较文学学科研究需要更多的英语专业人才的参与，英语专业学生的综合素质也可以在比较文学学科的学习中得到提高。如何选择合适的教学内容和教学方法是核心，教师的自我激励与提升是关键，英语专业比较文学概论选修课程的教学是一个任重而道远的课题。

作者：夏益群 单位：湖南商学院外国语学院

文学概论论文:简论文学概论讲义中的文学批评观

从严格意义上讲，老舍在论述中把“文学是什么”与“什么是文学”作同化处理，忽略了本体与功能之间的差别，但他以多年创作经验入手谈论文学相关问题，显然是着眼实效而非纠缠于空玄说明，这也正是他有别于其他学院派理论家的地方。事实上，不同于后来长期盛行于我国学界的苏联模式（往往从文学的外部影响来探讨文学），老舍强调“文学的责任是艺术的”，并充分肯定了西方“以艺术为起点来讨论文学”的研究思路。在他看来，“艺术论永远不会代艺术解决一切的问题，但是艺术上的主张与理论，无论是好是坏，总是可以引起对艺术的深厚趣味；足以划分开艺术的领域，从而给予各种艺术以适当的价值；足以为艺术的各支对美的、道德的等问题作个通体盘算的讨论”。我们的文学批评之所以“没有成为独立的文艺”在于“中国没有艺术论”，“自然便容易被拉去作哲学和伦理的奴仆”或沦为“道德的附属物”或被视作“消遣品”。“设若以文学为艺术之一支便怎样呢？文学便会立刻除掉道德的或任何别种不相干的东西的鬼脸而露出它的真面目”。而只有“美的，善于表情的，聪明的，眉目口鼻无一处不调和的”文学，才具有“使人欣喜”“足以感动心灵”，让人“沉醉”的因子。据此，老舍强调感情在文学中的重要地位，强调“美”作为衡量思想、感情优劣的主导作用（事实上，“美”在我国是没有专论的，正统文论更多强调“道”，以是否“有补于世”为评判文学价值的标准）。但仅有了感情和美的因子还不够，还需要想象加以熔铸，因为作品中的事实不管是出于臆造还是来自真的经验，“它的构成必须是想象的”“……这便叫作想象的结构，想象的处置与想象的表现。”由此言之，想象、感情与美作为文学的特质，它们之间的关系是有机统一的，具体表现在“感情与美是文艺的一对翅膀，想象是使它们飞起来的那点能力”。那么“文学批评以什么为裁判的条件？”自然是文学的特质。西方语言学转向以来的文论家多用“文学性”（从形式方面入手）来区分文学与非文学，老舍凭借他个人的艺术直觉和感悟认定“文学与非文学是在乎创造与否”（这里的创造就是独创的意思），即经过想象的美而有情的创造物。对于创作主体来说，“诗人必须有渗透事物之心的心，然后才能创造出一个有心有血的活世界”。作品则是经过作者主体“心觉”的产物，老舍打比方说，“谁没见过苹果？为什么单单地爱看画家的那个苹果？看了还要看？因为那个苹果不仅是个果子，而且是个静的世界；苹果之所以为苹果，和人心中的苹果，全表现在那里；它比树上的真苹果还多着一些生命，一些心血”。老舍还以蜜蜂与花、蜜的关系为喻来说明艺术家创作过程的能动性，正是艺术家在他所表现的材料中添加了一点东西（对于事与物的“觉得”“心觉”），才创造出“一个有心有血的活世界”，而这“并非某事某物的本象，是艺术家使某事某物再生再现；事物的再生再现是超乎本体的，是具体的创造”。读者（包括批评家）面对既定作品，则以个人鲜活的人生经验来审视之体悟之。由此看来，老舍是很看重艺术活动中主体的参与和表现的，“不止观察事物，而且要深入事物的心中，为事物找出感情，美，与有力的表现来”。感情、美经过想象的熔铸并通过有力的方式表现出来，在这里，老舍向我们呈现了这样一幅图景：创作主体“心觉”在创作过程中的创造性作用，作品由于“心觉”投入而呈现出独特的风貌，读者天生的表现欲使欣赏效果获得圆满。老舍的这些卓有洞见的描述，与其说来自理论批评家的深思，不如说浸透着他作为写家对于创作与鉴赏过程的感性把握——“心觉”“表现欲”作为常人天生所具的基本机能，正是文学活动运行的源动力。

老舍认为“知道了文学特质，便知道怎样认识文学了”，文学批评也“要拿这些特质作裁判的根本条件”。作为一本概论性质的课堂讲义，凡事点到为止，老舍或为显现某种科学性与时代感，因此莫能免俗，欲借西方学者的学说观点来增强授课内容的丰富性和可信度，抑或如他所言，“文学批评有许多种，我们为省事起见，就用莫尔顿（R.G.Moulton）的方法，将文学批评划分为四大类：理论的批评、归纳的批评、判断的批评与主观的批评”。具体说来，归纳的批评通过分析文学作品来形成一个批评标准；理论的批评使人们用新眼光看新作品，具有指导作用；而判断的批评只是在批评史上有讲述的必要……分析、比较过各类批评的短长之后，老舍从中分出了哲学的批评与历史的批评两个元素，即“文学批评与文学批评史”，其中“批评的任务必是由检考文学、由特别的而达到普遍的”，批评史“所记载的批评意见只是历史上的演进”，“批评史对文学批评的重要，不在乎历史，而是在文学方面。”从中不难看出，老舍是反对客观的批评与“个人借着批评来发表心中所蕴”的主观自由的批评，肯定“那有价值的是批评的自身也成为艺术，就是当它的内容已经陈腐，还能使人爱读”的批评——“判断的批评是指出对不对多于爱不爱，对不对是以一定的法则衡量作品的自然结果，爱不爱是个人的，不管法则标准。爱不爱是批评中的事实，而主观的批评便基于此。”老舍由此得出“文艺必须与文学特质相合”，批评一个作品须看“作者在这作品中完成了文学的目的没有”，“建设一个文学理论必须由多少文艺作品找出文学必具的条件”，老舍指出这才是“文学的正路”，合格的批评者“必须由文艺本身为起点，因为只有文艺本身是文学特质的真正说明者”。老舍援引其他几个欧洲学者的文学批评观点来证明他自己的主张：“文学本身是文学特质的的寄存处”——他充分肯定了阿瑙德对批评家的界定——“不但批评文学，也批评生命；他批评文艺，也批评批评者。他以为文化的意义便借求知而进于完善，求知便能分辨好坏善恶，这便是批评。因为批评的事物是‘要知道世界上所知所想过的好的，然后介绍出去，以创出一个真的新的思潮’”；他称赞王尔德的批评家必须具备“一种敏锐感受美及美所给予我们的印象的性情”的主张；更是对詹姆斯将艺术家比作“探看荒林的探险者”，批评家则是“检查者去考察这条路”的说法大段引介。

以今天的眼光来看老舍以上所引西方学者的观点，尽管系统而好看，但实在缺乏深意，讲来讲去也只是常识性说法，而老舍由此所作的引申才真正显示了有着人本情怀的“写家”本人对文学与批评的独特理解。他说，“文学家也许是写自己的经历，像杜甫与Wordsworth，也许是写一种天外飞来的幻想，像那些乌托邦的梦想者，但是无论他们写什么，他们是给人生一种写照与解释……他们的哲理是用带着血肉的人生烘托出来的……我们到了他们所设的境界中自然能体会出人生的真意义”。因此，读者“应当站在创造者的地位去观察”，才“不至于武断……这样，他不但只是了解文艺，他也一定要明白文艺中所含的生命是怎样，那就是说，他必须明了人生，才能明白文艺所表现的是什么”。写家老舍相信“诗只能被诗人摩抚”，“艺术家自己明白自家艺术的底细”，因此才“会写出最有价值的批评来”，但他也承认艺术家并非事事精通，其局限性正好可以由专门的批评家来弥补。作为一个批评家，必须要“对创造家表同情”（“没有同情，便不会真诚”），老舍援引Coleridge的话来佐证之——“对于青年人我必须这样说：以缺点判断任何作品永远是不智慧的，及时个尝试应当是去发现良美之点。”老舍认为作家的感情、作品中人物的感情和读者的感情，“这三者怎样的运用与调和不是个容易的事”，而“作品中人物的感情如何，与能引起读者的感情与否，是作者首先要注意的”。比照他的一系列作品中对凡俗生命的关注，个体遭逢命运捉弄的无力无奈以及流露于字里行间的悲悯情怀，我们可以体会到有着多年创作实践的老舍对于文学、个体、社会的深切把握。他说，作家取材“必是对于人生与自然有极深的了解与心得，他根本的必须是个艺术家”，而“社会自觉是含有重视个人的意义”，“个人之所以能引起兴趣，在乎他的生命内部的活动”，由此，“小说之所以为艺术，是使读者自己看见，而并不告诉他怎样去看，它从一开首便使人看清其中的人物，使他们活现于读者的面前，然后一步一步使读者认识他们，由认识他们而同情于他们，由同情于他们而体认人生；这是用立得起来的人物来说明人生，来解释人生”，正合了阿瑙德的“不是说以道德的标准去批评文艺，而是以文艺和文艺时代的生活相印证”的说法，也就是避免用外在功利的评判准则来评判文学。

综观其创作生涯，老舍的《文学概论讲义》中呈现的“文学批评”观实际上贯穿了他的创作实践或者反过来说他实践了他的关于文学的判断：“文艺才配称为生命的解释者。”“文学根本是一种有生命的东西。”“要替自然与人生作出些有力的解释。”“像预言家似的为千秋万下一个真理。”从老舍的直接表述和对中外从古至今的“文学的倾向”的细致梳理中，我们不难看出老舍对于“人”的重视，对于“生命”的温情关怀（不论是现实的或虚构的人物之间，还是创造家或批评家之间都需要真诚相待，用心去理解彼此的生命）。事实上，老舍这里讲的“生命”是无法具体明晰与传达的，此话怎讲？“生命”是个别的具体的当下的，归于个体经验，而每个人的境遇不同，故只能大而化之，以文学打通内外，沟通人类共通的东西（“生活”），用普泛的人的生存状态或人性来呈现“生命”的“律动”，这一点与中国传统文论中的“气”有相同之处。“文学讨论它自身”，也就是有着自身特质的主体“文学”如何以“生命”为节点去认识去理解作为客体的“文学”，同时作为手段的“文学”与作为对象的“文学”又是互相映现的——作品与读者，生活与作品，作家与作品以及作家与批评家之间沟通、重合，贯通着经验的相关的“生命”联系。入乎其内，故能写之（艺术源于每个人的内心，理解个人的内心就是理解生命）；出乎其外，故能观之（以美的本质，以物感物，构筑生命的有机整体，“使我们看到我们的光景是美好”）。真诚的同情的“生命”意识正是作为读者的批评家批评的前提，只有深刻感受到创作者表现在作品中的“生命”律动，用内在的文学特质去体悟呈现于眼前的各类文学形态，用批评家个人生命的体验来理解创作者的生命状态以及体现在作品中的人物命运的起伏，批评家才能创作出有价值的批评来，老舍的这一思想为我们今天如何看待批评与文学间的关系，如何建构合理的批评观有着重要的启示意义。

老舍的《文学概论讲义》是老舍比照中西文学史并结合自己多年创作实践写就的一本关于文学问题的系统性论著。尽管将文学的特质归纳为“感情、美、想象”并不新鲜、，但他通过对文学的创造、起源、风格、形式、倾向的考察，分析说明诗、散文、戏剧与小说等不同文体的特点与分别，揭示出文学源于人类“表现”的天性，经过“心觉”创造，目的在了解和解释生命，而这命题显然有所出处，有着老舍对自然社会人生的深入思考的。对文学的这种主体的生长性认识，自然渗透到了老舍的批评观——批评家个人对生命的认识与对“创造者”同情的统一。（本文作者：徐志强 单位：扬州大学文学院）

文学概论论文:文学概论课程教学经验分析

摘要：文学概论课程做为高校汉语言文学专业的基础性课程，在高校教学中有着重要的地位与价值，本文从教学方法灵活应用、理论与实践结合的必要性以及利用现代信息技术拓展文学概论的学习方式三个方面论述了高校文学概论教学中应注意到的问题。

关键词：文学概论;开放;互动;教学经验

一、引言

文学概论作为高校汉语言文学专业的一门基础性课程，学生能否很好地掌握并运用其理论知识直接影响到其他相关课程的学习。同时作为人文学科，文学概论在教学过程中渗透的人文思想、美学思想对学生个体人格、审美心理的构建都起着重要的作用。然而，文学概论课程，理论性强，其理论思想又与哲学、美学、文化学、社会学、心理学等相关，对于没有相关理论积淀的学生来说，接受颇为不易。因而在实际教学中，教师的引导，课堂教学方法的运用就显得尤为重要。

二、根据教学内容，教学方法灵活运用

文学概论课程传统教学方法一般多以讲授法为主，辅以讨论法、问答法。讲授法在概念界定，理论阐释方面自有其优势，但是讲授法的主体为教师，学生在整个听课过程中处于被动状态，再加上课程的理论性强，术语众多，若没有教师生动的案例分析，精彩的讲解能力，课程就会显得呆板，毫无生机，教学效果可想而知[1]。因此，在教学过程中，根据教学内容选择合适的教学方法，对于文学概论课程教学尤为重要。一般而言，涉及到理论原理介绍，概念界定等基础知识相关的教学内容时，可选择讲授法，讲授法保障了教学内容的客观性、性，例如“文学的起源与发展”、“文学的意识形态性”等内容。而对文学创作、文学鉴赏相关内容的教学则不妨考虑情境教学法。例如在“文学创作论”的教学中，教师可布置学生现场或者课前进行文学创作，让学生结合自己真实的创作经验来理解“文学创作论”中的“创作动机”、“灵感”、“艺术想象”等文学现象。这种方法的运用相比讲授法，教学效果可以说达到了事半功倍，一方面学生参与教学的热情积极高涨，另一方面这些看似高深的理论也很好的融化到了学生的学习经验之中。而像“文学的审美性”、“文学作品论”等内容的教学更需要情境教学法来实现，文学本身是审美的，与其一味依靠教师去讲解文学作品美在何处不如给出学生文本，让他自己去探究美、享受美、分析美。例如，“文学作品论”中“意境”理论的教学，笔者就主要采用情境教学法来进行授课。课前布置学生为自己认为有意境的作品配乐朗诵，课堂上鼓励大家积极朗诵自己的配乐作品，让学生总结这些朗诵作品共同的特征，整堂课学生积极活泼，课堂充满诗情画意，教学效果惊人。除了讲授法、情境教学法，笔者在文学概论课程教学中还经常用到讨论法、辩论法、演示法、任务驱动法、实践调查法等，而这些方法往往在教学中是综合而用的。在讲授法为主的课堂教学中，演示法、问答法常常做为辅助教学手段，这些方法的运用保障了课程的凝练以及与学生的互动，使得课程并不沉闷。而在以情境教学为主的课堂，又穿插讨论法、讲授法，这样能保障了课堂的完整与严谨性。辩论法与实践调查法针对特定章节的教学内容，如“文学活动的当展”的章节，由于学生都有阅读当代文学参与当下文学活动的经验，所以针对教学重点“现代传媒与文学发展”的关系，组织学生从现代传媒是否利于文学发展的角度展开辩论，学生在辩论准备中查阅了许多资料，而这些资料信息又带出当代文学发展的更多问题，围绕着这些学生积极展开辩论、讨论，整个教学过程的教学效果超过了预期的设想。

三、理论与实践相结合，用实践激活理论

文学概论课程属理论性课程，教授方法不当的话理论流于表面，很难深入人心，如果在教学中与实践脱节，学生对其兴趣可想而知。所以，文学概论课程的教学必须时时做到与文学实践相关联。文学概论课程属于人文学科，在培养学生的人文精神、塑造学生高尚的灵魂，发挥着重要的作用，这也是文学概论课程实践性的重要体现。在具体教学过程中，教师在每一个教学章节可设置一些具体的实践环节，来增强文学概论课程的实践性。文学概论课程无论教材版本，基本都可分为五大版块：文学性质论、文学发展论、文学创作论、文学作品论、文学接受论。针对这五大版块，笔者在实际教学中每一版块都设置了具体的实践活动。“文学性质论”版块，布置学生通过调查问卷、资料收集的方式去了解古今中外对文学的基本观点，通过课堂讨论的方式结合教材来对文学性质做出分类性梳理，指导学生结合现当代文学课程的相关知识——上世纪二三十年中国文坛现状及当时主要的文学观念，引导学生通过讨论建立正确的文学观念。这样，现当代文学课程的学习内容很好的融汇到了文学理论的学习之中，文学理论与具体的文学实践活动做到了很好的互动，学生在这一互动中，又培养了良好的人格精神，对文学的时代意义、人文意义有了更深入的认识。“文学发展论”，布置学生搜集资料了解中西方文学发展过程中的推动力量及相关学说，同时引导学生以问卷形式、资料收集等方式了解当代文学的发展状况，并对这种状况作出讨论。“文学的发展”理论性较强，学生运用文学发展相关的理论来看待当今文学发展存在的一些问题，积极介入了文学活动，这些理论的生命力一下子彰显出来，学生自然也就有了学习的兴趣。“文学创作论”、“文学作品论”、“文学接受论”，三部分的教学内容，都基本是在具体的实践活动展开的，“创作论”“作品论”前文已经涉及，不再赘述。“文学接受论”，提前布置学生阅读当下较有影响力的作家的小说作品，找出优美句段进行品析，再就整部作品结合教材中相关理论知识做出分析评价。课堂教学环节针对学生共同的分析语段，与形成共识和分歧较大的观点做出讨论与分析。学生在对作品分析、评论过程中一方面相关理论知识得到很好的消化运用，另一方面在讨论分析中很地培养锻炼了理性分析能力，审美鉴赏与判断分析能力得以提升。

四、利用新媒体优势，变课堂封闭性学习为浸入开放式学习

随着新媒体的发展，文学的存在样貌也更加多样化，文学活动更加频繁。而网络技术、数字技术的发展，也使得现代教学日益走出封闭的模式，教学形式更加灵活、多样。文学概论课程在这强大的新媒体之势下，也须乘势发展，走出传统教学的短板，充分利用现代科技带来的红利。在具体教学过程中，笔者首先积极利用多媒体教学的优势，涉及到作家、作品都会利用幻灯片将其资料、信息感性地显现，克服了传统讲授法中语言的流失性，保障学生较大化、地汲取信息。特别是涉及到审美鉴赏相关理论时，辅以音乐、图片、视频短片，大大增强了教学的趣味性、生动性。同时，基于网络技术的进步，智能手机的普及以及微博、微信等交流平台的盛行，教师与学生的互动也越来越趋于日常化。文学概论课程上课前的课前任务设置可以依靠网络完成，例如，文学作品鉴赏分析，作家、作品信息，教师可以通过微信的方式，做到与学生共享，而不必在课堂时间展开赘述。教师还可通过学生微信群或个人微信信息了解学生关注的社会文化热点，指出与文学概论课程想关的内容，引导学生在微信群里展开讨论，一方面避免无用信息对课堂时间的浪费，另一方面保障了讨论的民主性，微信讨论更具有随意性，也更能见出学生的真实想法，能够更好了解学生对理论掌握的实际状况，以及学生的整体思想状况[2]。另外教师还可以鼓励学生利用网络参与慕课、微课教学。笔者在文学概论授课过程中，要求学生网上收听文学理论、美学、文艺美学方面的慕课教学，拓展学生的学习视野，增强学生的理论素养，从而能够达到对文学概论课程整体认知的提升。除了强调对与文学概论课程相关的问题思考、讨论或学习，教师还可以利用新媒体技术，引导学生观看特定的视频短片、电影、综艺节目，抛出特定问题，让起在娱乐过程中做出理性思考，在日常生活、日常行文中培养其理想分析能力。总之，在新的时代语境之下，教师应改变观念，根据课程的性质，针对自己施教对象的特点，合理利用现代信息技术来保障教学效果的化。

作者：李艳云 刘慧芳

庞德对文学翻译概论

庞德（EzraPound，1965—1972）是20世纪美国文坛一位非常具有影响力的诗人和翻译理论家。这位文学巨擘的翻译活动与他的思想和创作有着千丝万缕的联系。他对中国古诗的译作《华夏集》成为以诗歌反映一战的重要作品。庞德的诗歌创作与翻译理论与中国传统史学有着深厚的理论渊源，这使他形成了非常具有东方“具象”思维的理论风格，而有别于传统的西方“抽象”思维的理论特点。本文从庞德的诗歌创作与翻译理论的根源，探讨其翻译理论对当今翻译时间的影响。庞德翻译实践的巨大贡献之一就是将中国的诗歌和儒家经典译成英文。1915年4月他出版了中国诗歌的译本《华夏集》。T.S.艾略特称庞德是我们时代的中国诗歌的创造者。庞德的中国诗翻译丰富了英诗。庞德翻译《华夏集》之后在自己的创作中注意吸收中国诗的营养，同时也把中国诗的影响带入了西方。因为在庞德之前中国没有与她的名字相称的文学流行于说英语的国家。

1、与中国传统诗学的理论渊源

庞德从传统中主要发现对现在和将来的意义。庞德也强调世界文学的概念。他主张一个抛开时代国界的普遍标准：一种世界文学标准。他这种追求超越国界与时代的世界文学的标准是他重视翻译的内在动力。他常常从翻译中或者借助翻译发现时代所需要的东西。庞德作为一代文坛领袖他所从事的翻译实践绝不仅仅是为了翻译的目的，而是要从翻译中解决他那个时代所迫切需要回答的问题。中国传统诗学涵盖了所有关于诗论、词论、书论、画论、美学等等的内容。中国的汉字、雕刻及审美趣味对庞德的诗歌创作及翻译理论的形成起着极为重要的影响。正因为庞德从中国传统史学中摄取了大量养分，他的诗歌创作和翻译理论一直强调意象（image）和语势（energyoflanguage）。他认为译文一定要洞察入微，巨细无遗，不要放过一个细节，一个物象。同时译文还要善于捕捉语言之势。如何用艺术手法惟妙惟肖的再现大千世界的纷纭物象是庞德是贯穿始终的理论追求。因此其诗歌创作与翻译理论深深根植与中国传统诗学中。西方社会步入20世纪之后，现代资本主义工业社会的各种矛盾日益激化，人与社会人与自然人与人人与自我的关系出现了尖锐矛盾和畸形脱节。这些矛盾和现实境况使得西方敏感的知识分子变得日益焦虑不安迫，使他们对资本主义价值体系产生了重大怀疑。庞德正是这样一位焦虑者与批判者，在怀疑与批判的过程中他将西方的基督教与中国的儒学进行了比较。他认为孔子所提倡的“善”旨在社会与人之间建立秩序。这种秩序或者和谐通过相互感染以及伦理来传播，而不是像基督教那样用惩罚来达到。他把复兴欧洲文明的希望寄托在到中国。鉴于此他的文学生涯重要部分就是翻译《大学》，《中庸》，《论语》和《诗经》。

2、其翻译理论对当今翻译实践的意义

庞德提出了几条翻译的目标，其中最基本的有两条：一是翻译要用鲜活的语言，忌用“翻译腔”；二是忠实于原文，不仅忠于原文的意义，还要忠于原文的意境。这里所说的“气氛”是指文本内与文本之外的联想意义，这个观点与庞德所提出的世界文学的概念是相互呼应的。他认为语言的能量是不可分割的。语言犹如连接线上溯古代下接当今。他的翻译理论直接影响到他的创作。在他的代表作《诗章》中，语言的界线不再明显。《诗章》中，英语、希腊语、中文、拉丁语、意大利语、西班牙语交织使用。关于诗歌翻译庞德还有许多精辟的论述。他将翻译看作诗人训练的必要部分。庞德说翻译为诗歌艺术提供模式。在早期的意象主义运动时期，庞德在翻译上注意呈现细节、单个的词。这些细节不单是印在纸上的黑白字体，而且是雕刻的意象。这些词仿佛刻在石头上，这种对翻译的看法给了翻译家更大的自由。他常常希望翻译或写作中所采用的拼合与并置的方法能创造出新诗的建构方式，让词语发出能量。庞德认为诗歌翻译不应过分强调字词直译，而是要更多地再现方程背后的感情。庞德在1910年一本书的序言中就古诗翻译发表看法，不仅要求是词和精神的翻译，而且还要有认同感。那就是说，现代读者在某种意义上必须认同和意识到古人的精神内容，并从他们的思想与言语中吸取某些时髦的东西。庞德的翻译思想还体现在对《华夏集》的翻译实践中。庞德在翻译华夏集时并不强调对原文意义的忠实或是某些词意义的忠实。他重视诗的节奏意象和变化。他不通中文，而且在费诺罗萨的笔记相当粗糙的情况下进行加工翻译，这反而给他探索自由诗结构以较大的自由。结果《华夏集》的语言在他所有译文中最简朴，最不受古语影响。换言之，大大出乎意料之外的是它的语言最当代化。尽管在时间和文化上存在极大的差别，庞德的译文保留了古风和异国情调。这主要是通过诗歌中实质性的内容获得的，或者说通过诗歌中狭窄的意象成分以及保留中国地名。对物象的关注构成了庞德翻译理论的核心，庞德正是用这种东方式的“物象”向传统的注重“抽象概括”的西方文化进行挑战。在今天的翻译界“文化转向”的大背景下，庞德汲取异质文化精髓为其所用，以翻译为武器向强势文化挑战的理论追求，对当今的译学实践给予无限启迪。

3、结论

翻译给了庞德巨大的动力。一位评论家认为庞德借助翻译展现了他三方面的才能：（1）作为诗人，他能从语言与文体的角度来找到他本人与他正在翻译的诗人之间的共同点；（2）作为批评家，他能将好的翻译对他自己的作品影响公诸众人；（3）作为比较文学专家，他所提出的艺术和批评标准得益于他所翻译的作品。此言确是精辟的概括。翻译就是一种跨语际的文化交流实践，它自身具有的包容性兼容性使翻译海纳百川。对于今天我们的翻译实践，除了依靠我们民族文化自身的理论实践，还可以借他山之石来丰富我们对理论基石。在这个成面上说，庞德的翻译理论对我们译学实践仍然具有明显的接见和指导意义。

文学概论论文:关于文学概论课程教学的几点思考

摘 要：文学概论课程的学习是汉语言文学专业学生学习的重点难点课程，教师如何更好的进行文学概论课程的教学是本文的核心内容，笔者认为在文学概论课程的教学中教师既是专业知识的传授者更是引导者。本文从三个方面论述了教师的引导作用：及时要重视文学外部研究的教学；第二要要教学过程中对课本进行批判的教学；第三要注意概念与概念之间的联系。

关键词：文学概论；批判精神；知识构架

文学概论课程是汉语言文学专业的一门基础主干课程，通过文学概论的学习可以使汉语言文学专业的同学系统掌握文学的基本概念，帮助他们建立文学学习的能力，所以说文学概论课程的教学在汉语言文学的教学中有着举足轻重的作用。诚如《文学概论》编写者所说：“文学理论的学习可以指导文学课程的学习、可以指导做人与生活，同时可以提高学生的理性思维的能力。”

每一位文学概论教材的编写者或者是每一位文学概论课程的教师都有着属于自己的文学理念，而教师的文学理念是在大量阅读文学著作的同时，自觉运用文学概论中的基本原理形成的。这种文学观念既有感性的成分又有理性的成分。所以在文学概论的课堂教学中教师应该从自己的感性文学认识中抽象出理性的观点看法，提炼出最为稳定的知识结构，帮助同学搭建文学体系的理论框架。文学概论课程的教学既要遵循一定的客观规律事实同时又要求教师进行创造性的脑力劳动。

既然课程的名称是文学概论，那么每一位教师的教学都离不开对这一门课程最基本概念的阐释即什么是文学，文学的本质又是什么？上千年来古今中外的许多学者对于这一问题给出了千差万别的答案。《说文解字》中说“文错画也，象交也。”《论语雍也》称“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，而后君子。”在中国古代，“这个文字包含了若干的含义既有语言文字的象征符号，又包括具体的文物典籍，礼乐制度。”先秦时期文的含义比较宽泛，到了战国中期以后，文就偏重于指文章、文辞。但是不管是语言文字礼乐制度还是文章文辞。例外都是人的感性活动。童庆炳认为“文学作品是人写的，是直接或间接地写人的，并且是为了人的需要而写的。”文学的创作者对于生活的切身感受有了表达、宣泄的需要，就产生了文学创作。在教学过程中，也只有充分尊重学生的本能感受，才能帮助他们搭建稳定的文学框架。从这个意义上来说，每一位文学概论的教师不仅是知识的传授者更应该是帮助学生进行概念学习的引导者，那么教师如何才能发挥其应有的引导作用。

首先，应该引导学生自觉进行文学的内部学习同时更重要的是引导学生进行文学的外部学习。美国学者韦勒克在其著作《文学理论》中首先区分了文学的外部研究与文学的内部研究。这两个概念的区分十分重要。文学的内部研究，不言而喻，主要研究的是文学文本本身的存在。它的范围及其广泛，既包括文学的文体分类。同时又包括对文学创作过程、文学阅读消费过程等。这其间包含了许多概念。这些内容一般是文学概论大纲中所包含的内容。对这一部分的内容各版本的教材，争议不大，教师需要在明确基本定义的基础上，通过一些文学作品实例帮助同学们理解这些繁复的概念，使他们具有基本的文学素养。但笔者认为文学的外部研究更能够帮助汉语言文学专业的学生打开思维并且学会如何进行思考。这部分的内容同时关系到学生的道德情感评价、关系到学生审美价值观的形成，甚至能够影响到学生的世界观与人生观，而这些内容才是教育的真谛所在。但是这一部分内容的教学具有难度，及时，学科与学科之间的界限不够明显。教师在具体教学中不容易把握这个度，容易造成边缘内容在课堂的教学中喧宾夺主的情况。第二，各版本的课本对这一部分的内容争议比较大，而且内容分布不均匀，涵盖面不够广泛，这就需要教师发挥其创造能力，在庞杂的内容中，选其精华，去其糟粕。简单精要的讲解，既能引起学生的兴趣，同时又要启发同学们在课下进行思考。

其次，教师需要引导学生对相近概念进行区分，帮助学生厘清文学理论概念外延和内涵，弄清概念之间的联系。理论体系是由一个个概念构成的，教师教学的目的是帮助学生建立完善的理论体系。用一个比喻，概念就像是结构中的点，而概念之间的联系就相当于两点中的线，只有点和线的稳固结合，才能形成稳定的知识构架。知识构架之间的稳定联系才能够形成完整的知识体系。知识框架以及知识体系的建立正是建构主义教学理念所提倡的精髓所在。但是这些层面并不是孤立的，每一层次之间都有这千丝万缕的联系，同时各个层次的构成也是由诸多要素。这就要求教师引导学生建立每一层知识之间的联系。帮助同学们在概念之间建立联系是十分必要与关键的。

综上所述，在文学概论课程的教学中，教师要充分发挥其引导者的作用，帮助同学们建立属于他们自己的文学观念，在这一过程中，教师对教材的批判性传授至关重要，它不仅关系到文学概论课程的教学，更关系到学生理性批判思维的建立，是提高汉语言文学专业学生文学素养的关键。

作者简介：

李 杨（1987-），女，汉族，陕西三原人，西安思源学院助教，研究方向：文学理论。

文学概论论文:文学概论课程应由目标决定内容取舍

内容摘要：文学概论教学目标的实现，在当前的教学实践中，遇到了困难。由于“两课”、大学英语及计算机等公共课的大量开设，专业课的课时因而被挤占压缩而变得有限，文学概论课由原来的一学期每周至少六节减到每周四节，教材上的内容，已难以尽行讲授。在这样的情况下要想完成教学目标，就不得不考虑如何针对教材实际、学生实际及当下文学实践活动的实际，对教学内容作必要的调整，真正让学生学有所用。

关键词：文学概论 目标 内容

文学概论课是高等院校中文系汉语言文学专业的一门专业的基础理论课，它是学生进一步学习其他文学理论课程，诸如马列文论、古代文论、西方文论等的基础，也是学习其他文学专业课程，比如古代文学、现代文学、当代文学、外国文学等的基础。它不但要引导学生而系统地掌握一定的文学的基础知识与基本原理，建立起基本的文学观，为他们正确地认识判断分析评价文学现象奠定理论基础，还要努力培养学生的理论思维习惯，并提高他们在文学创作、欣赏及评论等多方面的能力。对于师范院校的学生来说，对理论知识的运用更有特殊要求。文学概论这一教学目标的实现，在当前的教学实践中，遇到了困难。由于“两课”、大学英语及计算机等公共课的大量开设，专业课的课时因而被挤占压缩而变得有限，文学概论课由原来的一学期每周至少六节减到每周四节，教材上的内容，已难以尽行讲授。再者，文学概论课是在大一第二学期开设，相关的文学专业课程除《中国现代文学》是同时开设之外，其他如《中国古代文学》、《外国文学》等都没有开，因此，具有较强概括性、抽象性和思辨色彩的文学概论课面对的不仅是生活阅历简单，而且文学阅读量小、文学知识储备有限、缺乏基本的文学理论修养的大一新生，它的可接受性就受到了来自接受主体方面的限制。在这样的情况下要想完成教学目标，就不得不考虑如何针对教材实际、学生实际及当下文学实践活动的实际，对教学内容作必要的调整，真正让学生学有所用。

我们现在使用的文学概论教材是由童庆炳先生主编、高等教育出版社出版的由教育部指定的“面向21世纪课程教材”《文学理论教程》（第四版）（以下简称《教程》）。“《教程》是一本很有创意，很有深度、很有影响的教材”， “作者在《教程》中对中国传统文学理论范畴经重新审视筛选后所作的‘古今对话’与‘现代转换’，对西方文学理论特别是20世纪文论的科学评价及对其合理成分的积极吸纳”，使《教程》颇有“贯通古今”、“融会中西”的气势。但是毋庸讳言，这部面对大一新生的教材，过多、过广、过新、过深的内容，加上艰涩、深奥、高度概括抽象的语言表述，无论是教师讲授还是学生学习，显然都存在较大困难。事实上，许多学生听课常常感觉是云山雾罩，似懂非懂，更不用说让他们自己看教材，常常听到学生说《教程》“太难了，很多都看不懂”、“好像天书一样，不知所云”，这样一来，学生对文学理论课的学习也就提不起兴趣了。因此，要更好地实现文学概论的教学目标，我们在基本保障理论体系的完备与自足的情况下，应适当对教材内容作必要调整和压缩，着重介绍和解决诸如“文学是什么？”、“文学有何特点？”、“文学的功能有哪些？”、“各类文体的定义及特征”、“怎样欣赏和评论作品”等学生必需的基本知识和基本问题。只有运用历史的观点，讲清文学的本质特征，学生才能形成文学意识，在比较中看待文学在社会意识形态中的特殊地位，以及它在社会生活中的独特作用及其有限性，从而形成对待文学活动的科学态度，产生对文学这一特殊的精神现象进行探究的热情和责任感。当然，受课时的限制，对这些内容的教授，应尽量做到简洁明了，深入浅出，注重实用性。至于被删减下来的内容，可以放在高年级，通过开设《中国古代文论》、《马列文论》、《西方文论》等选修课去介绍。

压缩后的内容，在教学过程中要反复讲清文学的本质特征、作用功能与形态类别之间的逻辑联系，帮学生建立起体系性的文学观念，同时要注意按照教学目标强化学生对理论的应用意识。高等师范院校中文系的学生，毕业后大多要从事中学语文的教学，在中学语文教材中，文学作品占了很大的比重，语文教学更多的是要面对一篇篇类型不同、文体各异、风格多样的生动感人的文学作品，要“引导学生领略作品的艺术美，使其自觉地接受艺术形象潜移默化的教育，陶冶性情”。长期以来，为了满足应试教育的需要，中学语文教师往往将这些蕴含丰富的审美意味的文学作品当作冷冰冰的语言材料来加以分析处理，这样就使中学语文的教学变成了语言文字、篇章结构的教学。即使是将课文当作文学作品来分析，也是重视功利性，而轻视审美性。教师在分析作品的思想内容时，由于受到意识形态的政治教化规约，往往是在复述课文的内容后，再套用一个几乎适用于所有作品的句式，即作品通过什么，反映了什么，或表现了什么、揭示了什么、赞美了什么、批判了什么。例如，《祝福》通过祥林嫂的不幸遭遇，揭示和批判了封建礼教的吃人本质；《变色龙》通过刻画警官奥楚蔑洛夫这个“变色龙”的丑恶形象，反映了沙俄专制统治的腐朽黑暗，无情地揭露和辛辣地嘲讽了沙俄的专制统治。这样，生动的文学作品就变成了空洞抽象的概念，文学作品丰富的情感和意味荡然无存。而对于作品的艺术特色的分析，往往也是附带地概括说明，如语言优美、结构严谨、层次分明、描写生动、刻画细腻等，仍是陈词滥调，毫无新意。总之，在课堂上，教师成了肢解文学作品的工具，学生成为接受现成结论的容器。“由于中学应试教育的消极影响，中学生往往难以受到完备的正当的文学审美教育；社会传播媒介的变化，影视音像艺术的强劲发展，青少年课余受到优美的文学文本的熏陶的机会明显减少。”学生原有的感受力、领悟力就在这种长期模式化、机械化的教育中，在大众文化、影像艺术的影响下，变得日益迟钝以至丧失。这种状况至今仍然存在。要改变中学语文教学的这种现状，使中学语文教学不再热衷于划分段落大意、概括主题思想，而是真正引导学生进入文学作品美妙的艺术世界，对作品进行真切的感受，做出具体深刻的体会和领悟，获得美的享受和精神的满足，从而丰富学生的情感世界，达到培养和提高学生的审美趣味和审美能力的目的，让高等师范院校中文系的学生毕业后真正能够胜任中学的这种人文的而不是工具的语文教学，就需要在《文学概论》的课堂教学实践中，不但要致力于使学生掌握文学的基本原理和相关的知识，而且还要让学生更具体、更深入地理解文学作品的类型、文体、层次、叙事、抒情、风格等等，并进而具有较强的鉴赏分析作品的能力。这样，文学概论中的“文学作品”和“文学的消费与接受”这两编，就成了教学的又一个重点内容，所用的课时与精力也就相应的要多一些。

文学理论产生于生动、鲜活的文学实践，是对文学实践的发现、探索、分析和总结的结果。相对层出不穷的新的文学现象，理论总是显得滞后。因此，针对当下文学实践和各种文学现象，不能因为教材没有涉及，我们就不予理睬。相反，我们要突破教材的局限，大胆引入补充新的内容，让学生对当下文学的特点、作用及发展演变趋势等一系列重要的问题有所认识，培养学生关注文学现实的意识和分析解决具体问题的能力。在一个消费的时代，一个读图的时代，文学活动的休闲化、游戏化的目的日益凸显，文学的深度、意义越来越不被重视，传统的纸质的面对语言符号而进行的沉思默想式的文学阅读逐渐被铺天盖地的电子网络传媒所带来的视听感官的享受所取代……在这样的背景下出现的一些文学问题，如什么是纯文学？什么是通俗文学？它们各有什么特点？为什么高雅的纯文学日益边缘化？而肤浅的通俗文学却火爆异常？社会生活是如何影响了文学的发展变化？网络文学有何特征？它与传统的纸质文学有何异同？等等。我们都要引导学生讨论，这样不仅丰富了教学内容，而且让学生在学习了文学理论之后，不只是掌握了一些关于文学的原理和规律，而是能够帮助学生有效地认识和理解现实的文学状况，解决眼前亟待解决的现实问题。联系文学发展过程中的现实问题进行讨论，运用理论知识寻求问题的答案，对新的文学现象做出解释，能够将死的知识变成活的知识，变被动学习为主动学习，在学习主体与对象之间建立起互动关系，这样的教学，不只是方式的改革，而是真正激活了作为文化遗产和思想成果的文学理论，让其通过有感受力的接受主体进入文学实践活动中，既得到检验，又获得新生，而学习主体也在这样的活动中向着创造主体成长——这正是文学理论教学的较高目标。

姜岚，海南师范大学文学院副教授，主要从事文学理论教学与研究。

文学概论论文:文学概论课程教学中学生自主学习能力的培养

[摘要]当前文学概论课程教学改革的重点是转变以教师传授为主的教学模式,培养学生能动的自主学习能力,主要包括阅读理论文本的理解归纳能力、理解概念原理并进行建构式分析的能力、严密的逻辑概括能力、理论与文学作品及文化现象结合的实践应用能力。在具体操作上,可以采用理论著作选读、课堂辩论会、学生助讲等方法,结合有效的考核机制,以达到使学生学习由被动变为主动,提高教学效果的目的。

[关键词]文学概论课程 自主学习能力 教学模式

[作者简介]尹传兰(1972- ),女,黑龙江鸡西人,牡丹江师范学院文学院,副教授,硕士,主要从事20世纪中国文论、文学批评学研究。(黑龙江 牡丹江 157011)姜婷婷(1982- ),女,吉林双辽人,防灾科技学院人文社科系,讲师,硕士,主要从事文学批评学研究。(河北 三河 101601)

[课题项目]本文系黑龙江省2011年高等教育教学改革项目、牡丹江师范学院2010年教改重点规划项目“文学概论课程合作式教学模式的建构与实践探索”的研究成果之一。

在汉语言文学专业的学科体系中,文学概论课程在教与学两方面的难度都比较高。一则文学概论的课程内容多且杂,不像文学史课程有明确的时间顺序,也不像语言类课程可以按照语法结构的组合由浅入深来安排。二则理论类课程缺乏作品讲读的形象性和趣味性,也没有语言应用的直接实践性和操作性,再加之学生在中学阶段文学理论基础普遍薄弱,文学概论课程的教授状态往往呈现为:教师教得累,学生学得烦,这样的恶性循环势必使这门课程既难以出彩,又因为很难激发学生的兴趣而使大量的学生在考研时对文艺学专业绕道而行,所以,文学概论课程的教学改革势在必行。扭转当前文学概论课程教学现状的方式和手段很多,如提高教师自身素质、运用多媒体手段、整改教材、调整课时结构等等,但这些方式和手段还只是外于学生的被动构成要素,只治标一时,不治本一生。因而,问题并不在于被动构成要素是什么,而在于如何使其转变为一种主动因子以激发学生潜在探求欲,达到提升学理修养的教育目的。正如叶圣陶所说的:“教亦多术矣,运用在乎人,孰善孰寡效,贵能验诸身。为教纵详密,亦仅一隅陈,贵能令三反,触处自引伸。”①可见,能否激发学生的自主学习能力,是进行文学概论教学改革的关键所在。

一、学生自主学习能力的基本内容

自主学习,是指“学生在学习活动中表现出来的一种综合能力。具有这种能力的学生有强烈的求知欲,善于运用科学的学习方法,合理安排自己的学习活动。善于积极思考,敢于质疑问难,在学习过程中表现出强烈的探索和进取的精神”。②对于文学概论课程来说,这一能力尤为重要。理论课程内容庞杂,学派众多,与其说这门课程的主要目的是传授知识,不如说是培养学生对于文学和文化的判断力和鉴赏力,由学习理论到应用理论再到创建理论,都要依靠学生自主学习能力的培养。

及时,阅读理论文本的能力。文学概论课程的主要目标不在于知识传授而在于思维能力的培养,上课所用的教材及教师的条理化讲解应该只起一个引领的作用,而思维能力的锻炼则需要学生独立阅读理论文本来完成。文学概论课程的教材教参多种多样,难度不一而足,但相对学生熟悉的文学文本难度都要大得多,使学生产生畏难心理,习惯于被动接受教师的讲解而不能自主阅读,因此,学生的自主学习能力首先在于能够独立阅读相对抽象的理论文本并能将其中的理论思路理清,这是最根本和最重要的能力。

第二,理解概念原理并进行建构式分析的能力。相对于汉语言文学专业的其他课程,理论课往往存在着一种比较尴尬的局面,就是这些课程研究的是文学的基本概念、基本原理,但是这种概念原理本身又是一个相对的、随时代变化有着诸多改变的存在,各种学派、各种理论家、各种教材教参对同一种概念原理的界定又都不尽相同。比如,“文学”这个定义本身就是随着时代和文化的变化而变化的,文学的本质也同样无法进行的界定,正因为如此,学生更应该去理解这些概念原理而不是去机械背诵。同时,针对文学概论课程的这一特殊性,以陶东风教授为代表的一些学者提出了“建构主义”文论的概念,不去追寻本质,不去依附概念的教学理念,这一理念现在正在试验和推广过程中,虽然当前还没有在全国高校的文学概论教学中铺开,但可以借鉴这一理念培养学生的建构式分析能力,学会不依赖任何一本教材中的概念原理界定,而是通过自主理解把握概念原理中最关键部分的能力。

第三,严密的逻辑概括能力。文学理论的学习和研究与文学作品类课程略有不同,其需要的不只是细腻的审美感受能力和作品创作能力,更重要的是冷静的分析能力和逻辑推理能力,需将分散抽象的概念原理按照逻辑顺序进行梳理,并使用严密的语言进行概括总结,这也是在教师“满堂灌”式教学模式下学生最欠缺的。

第四,理论与文学作品及文化现象结合的实践应用能力。文学理论与文学史、文学批评之间有着非常密切的关系,文学理论运用相关理论指导、分析文学作品,文学作品实践检验文学理论,促进理论的改革和创新。所以,理论来源于作品,又终究要回到作品当中去,学习理论决不能和作品实践脱离,成为空中楼阁,因此,学生还必须有从作品中来,到作品中去的应用能力,将理论与作品实践紧密结合起来。这是建立在深入理解的基础上真正自主运用文学理论知识的能力,是进一步进行文学研究的基本前提。

二、培养学生自主学习能力的方式和途径

学生自主学习能力的培养是一个漫长的过程,虽是自主学习能力,但却无法单纯依靠学生自己去自觉养成,尤其是文学概论课程的开设时间大多是在大一和大二,学生大都还没有适应大学的学习方式,而这种理论性强的专业课程更容易让他们无所适从,这就决定了文学概论课堂教学不但要传授知识,更要承担起培养学生能力的重要任务,而这种能力就是“授人以渔”的自主学习能力。在教学实践中,尝试使用了以下几种方式:

文学概论论文:深究文学概论课审美化构思

《文学概论》是中国高校汉语言文学专业最为重要的专业基础课之一，也是国内高校教学改革的重点对象之一。近些年来，北京师大、湖南师大、重庆师大、东北师大及其他许多高校都推出了本课程的教改成果，但纵观这些教改成果，基本上都是集中在理论观念的更新、理论架构的完善和教学内容的拓展上做文章;在教学模式和方法上虽也有所涉及，但并未取得突破性的进展，未见能够明显提高教学效果的教改成果。就目前本课程的教学现状而言，观念的更新、理论架构的完善和教学内容的拓展已经达到了较理想的境界。但是作为一门专业术语繁多、概念范畴艰深、理论思维抽象的课程，如果不能在教学的模式和方法上取得突破，则往往使听课的大一学生(本课程一般规定在大学一年级开设)视为畏途，甚至不知所云，使这门至为重要的基础理论课的教学效果大打折扣。据此现状，我们课题组提出了对《文学概论》课程进行审美化教改的结构设想和实施方案;意在从教学模式和方法上较为而深入地改变现状，以期取得教学效果的明显提升。

一、本课题主要教改内容

本课题教改内容由三大板块构成:及时板块为“文学理论的审美形象化教学改革”;第二板块为“文学理论的审美情感化教学改革”;第三板块为“文学理论的审美意境化教学改革”。文学理论的审美形象化教学改革主要包括以下内容:文学理论的审美形象化教学之理念;文学理论的审美形象化教学之形式;文学理论的审美形象化教学之技法。文学理论的审美形象化教学之理念，即在整个教学过程中始终以具有审美意味的艺术形象来释义文学理论课程中的专业术语、抽象概念和学术范畴;始终以具有审美意味的艺术形象来阐述文学创作和鉴赏规律;始终以具有审美意味的艺术形象来示范文学理论的运用方法。文学理论的审美形象化教学之形式主要包括:形象化的言语描摹形式、具象性的文学形象形式和艺术音像材料展示形式。文学理论的审美形象化教学之技法主要包括:课堂言语描摹之技法、课堂情境设置之技法、多媒体音像展示之技法、电脑动画展示之技法。文学理论的审美情感化教学改革主要包括以下内容:文学理论的审美情感化教学之理念;文学理论的审美情感化教学之形式;文学理论的审美情感化教学之技法。文学理论的审美情感化教学之理念，即在整个教学过程中，始终以具有审美意味的情感手段来激发学生对文学理论的学习兴趣，始终以具有审美意味的感性感染手法来激活学生对文学作品的感知和体验，始终以具有审美意味的情感教学手法来促进学生对文学理论的认知和把握。审美情感化教学之形式主要包括:以文学景物形象来传情达意、以文学人物形象来传情达意、以文学细节情节来传情达意、以文学场景情境来传情达意。审美情感化教学之技法主要包括:触景生情法、借景传情法、托物言情法。文学理论的审美意境化教学改革主要包括以下内容:文学理论的审美意境化教学之理念;文学理论的审美意境化教学之形式;文学理论的审美意境化教学之技法。审美意境化教学之形式主要包括:情景交融之教学形式、虚实相生之教学形式、动静相成之教学形式、意在言外之教学形式。审美意境化教学之技法主要包括:以言语描摹的方式来营造意境之技法、以情境设置的方式来营造意境之技法、以艺术形象呈现的方式来营造意境之技法、以电脑动画的方式来营造意境之技法。

二、本课题预期教学目标

本课题预期达到的教学目标主要有三个:其一，改变目前国内各高校《文学概论》课程抽象解说理论术语的教学现状，以具体鲜明生动的审美形象，将艰深晦涩玄奥的学术范畴和抽象概念转化成为可感可触的审美形象，达到明显提高学生对文学理论的学习兴趣、接受程度和理解深度的教学目标。其二，改变目前国内各高校《文学概论》课程理性阐释学术范畴的教学现状，以感染性、动情性、愉悦性的审美情感化教学，达到化“苦学”为“乐学”并大大提升教学效果和师生课堂生活的质量的教学目标。其三，改变目前国内各高校《文学概论》课程刻板点缀具体例证的教学现状，以具有意蕴暗示性、象征启发性和自主创造性意义的审美意境化教学，达到让学生自主发现艺术作品的深层意蕴，对艺术意义做出个性化有创意的理解，将所掌握的文学理论知识活用于自己独自进行的文学欣赏和批评活动中的教学目标。

三、本课题预期教学效果

本课题预期教学效果表现在三个方面:其一，审美形象化教学的预期教学效果;其二，审美情感化教学的预期教学效果;其三，审美意境化教学的预期教学效果。

1．审美形象化教学所能产生的积极心理效应人的自然天性倾向是喜好形象的东西而厌恶抽象的东西。而《文学概论》恰恰是一门由抽象概念构成的课程。这些抽象概念知识对于汉语言文学专业的学生的专业发展必不可少且十分重要。要取得理想的教学效果，就必须很好地解决这一矛盾。文学理论的审美形象化教学改革致力于抽象概念知识的审美形象化，将使抽象概念的教学一改过往的抽象、枯燥、乏味的特点，将使整个教学过程一扫过往的沉闷和消极气氛。课堂里充满具体、鲜明、生动的艺术形象，抽象概念知识则消融在具体、鲜明而生动的艺术形象之中。这种寓抽象概念于感性形象的教学方法，必能较大程度地扫除厌学情绪，大大提高学习兴趣，从而大大改善教学效果。

2．审美情感化教学所能产生的积极心理效应人的自然天性倾向是喜好情感性东西而厌恶理性的东西。而《文学概论》恰恰是一门由理性范畴构成，且遵循理性逻辑推演而成的课程。这些理性范畴和理性逻辑思维对于汉语言文学专业的学生的专业发展必不可少且十分重要。要取得理想的教学效果，就必须很好地解决这一矛盾。文学理论的审美情感化教学改革致力于理性范畴的感性化和理性逻辑的情感化，将使理性范畴的教学一改过往的抽象、晦涩的特点，使理性逻辑思维的教学一改过往空泛、玄奥思辨的特点;利用文学作品本身具备的感性形式和情感载体特质，将理性范畴消融在艺术的感性形式之中，将理性逻辑消融在情感思维之中。由于审美情感化教学具有感染性、动情性、愉悦性的特点，必能较大程度地消除文学专业学生视理性思辨为畏途的学习心理，化“苦学”为“乐学”，在文学理论课堂上使学生在快乐中学习，在学习中快乐，由此大大提升教学的效果和师生课堂生活的质量。

3．审美意境化教学所能产生的积极心理效应审美意境是中国古典美学特有的理论范畴。审美意境由“情景交融”、“虚实相生”、“动静相成”和“意在言外”四个义项构成。中国古典美学如此看重情景交融的原因在于:情景交融可以使情与景相互生发。而情与景的相互生发实际上是基于审美欣赏者主观能动的心理活动的。没有欣赏者的主观能动的想象和体验活动，文学作品中的景便不能触发欣赏者的情，欣赏者的情也不能深化艺术之景。中国古典美学所谓虚实相生，是指实象与虚象、实情与虚情相生相成，于是乎有象外之象、景外之景、弦外之音、韵外之旨等说法。而实写之景象之所以能滋生虚妙之心象，实写之情感之所以能滋生微妙之心情，在于欣赏者主观能动的心理参与。没有欣赏者主观能动的联想和想象、体验和感悟，实象和实情便不能生发虚妙心象和微妙心情;象外之象、景外之景、弦外之音、韵外之旨也无从说起。

动静这一美学范畴涉及几层意思:一方面意指艺术表现形态的动态和静态，另一方面意指艺术内在心境的宁静与灵动。动静相成，意思是指动态描写与静态描写的相映成趣和宁静心境与灵动思绪的相互生成。由此便生成了妙趣横生的艺术奇境。动静相成同样得基于欣赏者主观能动的心理参与。没有欣赏者主观能动而细微精妙的感知、体验、想象和感悟，动境与静境便不能相生相发，相辅相成。中国古典美学对“意在言外”的强调令人印象最为深刻。司空图说“(好诗)不著一字，尽得风流。”［1］梅圣俞云:“(好诗)含不尽之意见于言外，状难写之景如在目前。”［2］苏东坡云:“言有尽而意无穷者，天下之至言也。”［3］所谓“言有尽”有两重意思:其一，诗的语言要尽可能的简洁凝炼。其二，语言只能用来塑造形象，不能用来直说情意。其中第二点是使有限之语言具无穷之意味的关键所在。司空图的“不著一字，尽得风流。”可说是诗歌美学的至理名言。将情意虚化隐蕴在景象风物之中，不以一字言情言意，叫做不著一字。然而，不著一字，却偏能尽得风流。因为情蕴景中，则诗中景象必生意盎然，从而引起欣赏者之情感体验并唤起和激活欣赏者之审美想象，想象所生之象为象外之象，景外之景，象外象和景外景又激活新的审美体验，体验所生之情意又唤起新的审美想象，滋生新的象外之象，景外之景。二者循环相生，以致无穷。更确切地说:唯有不著一字，才能尽得风流。不著一字亦可谓“不言”———不以一字言情言意。然而，“无为则无不为”，无言则无不言:因为有言必有指，有指必有限，有限必有偏，有偏必有亏;无言则无指，无指则无偏、无亏、无限、无穷。也就是说纯粹的艺术景象为审美想象提供了无垠空间，为审美体验提供了无穷前景，为审美理解提供了无限可能。这便是“意无穷”的由来。人的心理活动的天然倾向是喜好自主自为而厌恶被动接受的。由于审美意境化教学在课堂上为学生营造了情景交融、虚实相生、动静相成、意在言外的艺术审美意境，为学生提供了具有意蕴暗示性、象征启发性和自主创造性的心理活动空间;这既有利于学生在学习中主观能动地选择艺术感知的角度，也有利于学生在学习中主观能动地发现艺术作品的深层意蕴;既有利于学生在感悟中主观能动地发挥联想和想象，也有利于学生对艺术意蕴做出个性化有创意的理解;更有利于学生在学习中由此及彼、举一反三，将所掌握的文学理论知识活用于自己独自进行的文学欣赏和批评活动中。

需要强调的是，本课题提到的形象化、情感化和意境化教学方式，都是基于审美特质之上的。“爱美之心，人皆有之。”审美恰恰又是文学作品的首要特征。因此，在文学理论教学中贯穿审美化原则不仅是现实许可的，而且是理所应当的。相信本教改课题的成功，能从此一改本课程教学旧有的种种缺陷，收到事半功倍的教学效果。

文学概论论文:文学概论课程双语教学中的问题与对策

摘 要：国内文学概论课程在采用双语教学模式中存在一些问题。双语教学模式对英语能力要求较高，学生在英语使用能力方面，存在着阅读能力与听说能力发展不平衡的问题，另外，教师与学生之间的双语互动也相对比较薄弱，从而影响了双语教学的效果。对此，提出解决途径：一是解决师资力量问题；二是调动学生学习的主观能动性；三是革新双语教学手段。

关键词：文学概论；双语教学；问题；对策

一、文学概论课程双语教学的现状

随着世界经济一体化进程的加深，早在2001年，我国教育部就提出，今后本科教育20%以上的课程必须进行双语教学，尽快与国际接轨。十几年来，国内双语教学取得了很大的进展。

在汉语言文学专业课程体系中，有一些与西方文学、西方文化联系紧密的专业课程，非常适合采用双语教学的方式，例如外国文学、西方文论等专业课程。在这些课程中，文学概论是一门非常重要的专业基础课，由于其中涉及大量源自于西方的文学概念和文学理论，也适合采取双语教学的方式。目前，国内各大高等院校使用的文学概论教材，以童庆炳主编的《文学理论教程》为代表，普遍以艾布拉姆斯《镜与灯》中的“文学四要素说”为结构依据，围绕文学本体论、作品论、作家论、接受论安排教学内容，在教学内容中除了纳入中国古代文论的诸多成果之外，还借鉴西方文艺理论，大量引入了一些重要的西方文艺理论概念和具有重要价值的学术观点。在文学概论的日常教学中，如何使用双语教学，以更好地达成教学任务、实现教学目的，已经成为国内高校进行文学类课程教学改革的一个重要研究课题。

国内高校文学概论课程使用英语的教学模式有两种：及时种是以英语专业为依托，在课堂上使用英语教学。这种模式对英语能力要求较高，无法适用于汉语言文学专业的学生。文学概论课程通常开设在大学一年级的第二个学期，汉语言文学专业的学生在英语使用能力方面，存在着阅读能力与听说能力发展不平衡的问题，学生可以借助工具书阅读并理解西方文艺理论原著，但在课堂上直接使用英语授课，学生在听力上的接受就存在着一定的困难和障碍。第二种模式是用PPT课件上的英文内容进行辅助，实际上仍然主要用汉语进行教学，这种模式在教学实践中往往成了对教材的翻译，缺乏教师与学生之间的双语互动。如何解决《文学概论》双语教学过程中存在的这些问题，是一个值得探索的教学改革课题。

本文旨在总结以往文学概论双语教学中出现的问题，进行具体分析，在教学实践的基础上提出改进方案，以促进《文学概论》的双语教学。

二、文学概论双语教学中出现的问题

从目前国内高校汉语言文学专业课程的设置情况来看，文学概论课程的教学大多还是采用母语教学的形式，即便在尝试进行双语教学改革的院校，文学概论教学采用的也是母语为主、外语为辅的形式。之所以没有采用外语教学的范式，一方面，考虑到师生外语能力以及运用外语熟练程度的问题，另一方面，还在于双语教学不同于语言教学，在语言教学中，语言仅仅是教学目的[1]；而在双语教学中，教学的目的则是完成专业知识的学习，不是学习和训练语言。

在文学概论的双语教学实践中，目前暴露出一些问题，值得我们重视。

及时，双语师资力量相对薄弱。目前国内双语教学的师资队伍，其人员构成大致分成两类。一类是留学归国的“海归”，另一类是在国内接受教育成长起来的中青年教师，这批人是目前国内双语教学的主力。双语教学不但要求教师具备深厚的专业知识，还要具备扎实的外语功底和外语听说能力。“海归”教师符合这个条件，但数量有限，无法满足对双语教师的需求。在国内成长起来的中青年教师缺乏外语培训，更缺少国外语言环境的浸泡，其双语教学能力要弱一些。

汉语言文学专业在双语教学师资方面的薄弱，与本专业主要师资力量的专业背景有很大关系。汉语言文学专业的教师，大多出身纯粹的汉语言文学专业背景，极少有外语专业背景，也很少有留学或者国外长期访学的经历，这就导致了外语语言能力的缺陷，在使用外语时，往往是长于阅读理解，短于演讲辩论。外语发音不够清晰、，在很大程度上影响了双语教学的效果。

第二，学生之间外语能力差异较大。在运用外语进行专业学习的能力方面，学生之间的个体差异较大。在教学实践中，我们发现，学生的读写技能发展较为均衡，外语能力的差异主要体现在听说能力上。一般而言，来自发达地区、大中城市的学生，听说能力稍强一些，来自小城市和农村的学生，听说能力就要弱一些。在课堂上，由于学生们的听说能力参差不齐，使用外语材料授课就受到很大制约，外语材料使用得多了，听力程度差的同学反应不过来，外语材料用得少了，程度好的同学又吃不饱。

第三，教学设备与教材问题。在高校双语教学中，多媒体教学设备发挥着非常便利的辅助作用。随着国家对教育投入的增加，在一定程度上，多媒体教学设备已经实现了普及，但在使用中也存在一些问题。高校对多媒体教学设备的运用，存在着重购置、轻维护、轻管理的倾向。多媒体教学设备的购置，需要较多的资金投入，目前高校在这方面的投入还是比较重视的。但是在多媒体的管理和维护方面，有些地方就存在问题。在一些学生和教师流动性较强的教室，周边设备的损耗现象比较严重，常常出现麦克风发不出声、投影仪灯泡烧坏的情况。由于教学楼内众多教室上课时间集中，多媒体控制室工作人员又很少，出现问题之后，一般无法立即解决，这就极大地影响了教学效果。

另外，在文学概论双语教学专用教材方面，国内还是一片空白。国内没有现成的双语教学教材。在目前的文学概论双语教学中，教材使用是一个大问题。既没有引进国外的教材，国内也没有做出编撰双语教材的尝试。学生依据的往往是国内较有代表性的文学概论教材，教师则发挥自己的主观能动性，通过制作教学课件来实现双语教学材料的充实。

三、解决问题的途径

在文学概论双语教学的尝试中存在着诸多问题，这些问题比较棘手，但我们也不是无计可施。通过借鉴其他国家和地区的双语教学实践，针对教学过程中出现的问题，具体分析，具体对待，文学概论课程的双语教学效果还是大为可期的。

及时，师资力量问题的解决。我们注意到，新加坡的双语教学为我们提供了可以学习的范例。新加坡国立大学的教师近一半是外籍教师，他们来自教育水平发达的国家，如英国、美国、日本、澳大利亚等，全都来自著名学府，教师以英文授课。由于有来自世界各地的教师资源，新加坡双语教育的水平得到了极大提高[1]。新加坡援引国外名师的做法值得我们效仿。随着我国经济的发展，目前国内高校的财政状况足以支持、或者说可以在一定程度上支持引入外籍教师，以改善国内的教学水准。以我国高校之多，学生数量之巨，外籍教师的引入不可能占据高校教学的主流，但是却可以借此引入国外先进的教学理念与教学经验，带动国内双语教学的水准。

除了积极引进外籍师资之外，还要大力培养国内双语教学的师资力量。随着高等教育的普及和高层次学历教育制度的完善。目前高校中，青年教师成为本科教学力量的主体。这些青年教师大都具有硕士、博士以上的学历，具有良好的外语功底，具有培养和提高的潜力。可以通过留学、国外访学或者短期语言培训的方式，提高他们的双语教学能力。

第二，充分调动学生学习的主观能动性，克服双语学习中的语言障碍。学生在学习双语课程中较大的制约因素就是语言能力。由于语言环境缺乏，高校学生在外语听说读写诸方面的能力发展存在着不平衡的问题。一般而言，学生在运用外语时，听说能力要滞后于读写能力。在没有充分预习教学内容的情况下，课堂教学难以收到良好的效果。外语听说能力的提高非一日之功，解决这一问题的关键在于引导学生进行课前预习。

在教学实践中，我们发现，学生很少有课前进行预习的。学生是否愿意自觉进行课前预习，很大程度上取决于学生对课程的重视程度。一个好的教师，凭借其渊博的学识和深入浅出的讲解，激发学生的学习兴趣，从而能够有效地说服学生进行有效的课前预习。此外，由于目前双语教材付之阙如，教师还应当给学生提供充实的双语教学材料，自己动手，解决问题。

第三，编撰双语教材，充分利用教学设备，革新双语教学手段。教材问题的解决，有两种思路。一是引进国外的原版教材，二是自编教材。国外的原版教材价格偏高，考虑到学生的经济承受能力，直接引进不太现实。比较可行的办法，就是由国内知名高校牵头，自编双语教材。这样编写的教材，能够贴近学生的语言能力和接受能力，甚至比直接引进教材更有优势。

在多媒体设备已经普及的条件下，还可以充分利用多媒体教学的优势，制作双语教学课件，补充与专业相关的双语资料，提纲挈领，聚焦文学理论知识要点。多媒体教学能够综合运用声音、文字、图片等媒介手段，有利于调动课堂学习氛围，激发学生学习的主动性，以互动的形式增强课堂教学效果[2]。

此外，新媒介的发展日新月异，双语教学可以利用公共电子邮箱、飞信、Q群、微博等现代通讯交流手段，鼓励师生之间、学生之间互相辨难答疑，作为网络双语教学平台的补充。

四、结语

使用双语教学，能够帮助学生更好地培养专业能力，与世界知识体系接轨，对于培养高素质的专业人才而言，双语教学是时代的需要[3]。在双语教学中，教师只要能够课前做足准备，照顾到非外语专业大学生的外语实际水平，充分发挥多媒体以及Q群、电子邮件等现代通讯手段，帮助学生完成课程学习，就能保障教学任务的高质量完成。通过完善双语教学，帮助学生养成使用双语资源的习惯，丰富学生的专业资源选择，健全学生的知识结构体系，无论学生将来选择进一步深造还是直接投入与专业相关的职业工作，都会有极大的助益。

文学概论论文:文学概论多媒体教学的几点思考

[摘 要] 文学概论在高效教育系统中扮演着重要的角色，这也是高效教育阶段中学生必修的课程之一，在高效教育中有着举足轻重的位置。传统的高效文学理论教育模式通常是以突破语言为中心，随着社会经济以及科技的发展，高效文学理论的教育模式发生了很大的变化并进行了改革与创新，在高效文学概论的教学中更加注重运用科技力量，课堂进入了从语言模式到影像、音频相融合的视觉多媒体模式转变，教学内容得到进一步的丰富，学生吸收更快，信息量获取更大，文学概论的教学效果也就变得事半功倍。

[关键词] 文学概论；多媒体教学；教学思考

一、多媒体教学要注意突出重点

由于互联网的迅猛发展，在高新技术日新月异地变化下，高校原有的传统教学模式逐渐被打破，教学要求更加紧凑效率以及内容更加具有趣味性，因此，新颖的多媒体教学方式更加符合新时代的高校教学要求。多媒体教学作为我国现代教育学中不可缺失的一门学科，与原有的教学模式相比，占据着主要的地位。文学概论多媒体教学逐渐使越来越多的学生能够自主的投入到学习中去，这样更益于学生在学习过程中快速的掌握学习方法。文学概论由于文学理论性比较强的课程，与高校中的其他实践性以及趣味性比较强的课程相比，在课程的讲授上比较难以调动学生的兴趣点和兴奋点，特别是传统的语言讲授更加难以达到预想的教学效果。因此，在文学概论课程中运用有声教学以及画面教学就很重要了，而多媒体教学则可以通过以图文交叉、声频与视频共存的方，来增加课堂的趣味性，在视觉与听觉上冲击学生，来激发学生的兴奋点。多媒体技术在文学概论课程中如何能在有效的时间传递有效的信息与内容又会直接影响到教学效果，因此，提高传授速度，完善教学内容，突出教学重点也就很重要。文学概论与文学欣赏的课程有所区别，学生比较难以发挥主动的逻辑思维能力，因此，文学概论授课教师在制作多媒体教学课程时，应当更加注重突出重点，让学生能够得到更好的吸收。

二、多媒体教学要注重实用能力的提高

当今社会在市场经济的调整下，对于人才的需求发生了一定的变化，而对于应用性人才的需求量比较大，因此，综合性大学中的中文系也随之改变了教学目标，主要以培养理论研究人才为主要目标。教师在传授文学概论课程中，更加应该注重培养学生的人文修养，帮助学生不断提高对知识的学习能力、吸收能力以及反馈能力等实用能力，以便学生能够更好地适应生活，完成就业需要。教师在授课过程中，在教学层面上更应该着重提升学生的理论思维能力和素质的提高。比如，关于鲁迅先生的《阿Q正传》的小说教学，大学生对于课文通常是通过电影以及语言文字来了解。由于电影作品以动态代替静态语言，用图像代表文字，使得同一题材的两个作品在思想上还是有一定的差别，直观的视觉效果比较文学的作品更加容易集中学生的注意力，会造成学生的接受心理的偏差，这种心理偏差将直接影响到学生们对于所学的知识的理解与消化，并且在深层方面的思考能力将会减弱。学生们阅读能力低下，对于文学概论中文章的论点与论据的审视能力也会有所下降，多媒体教学的弊端也就体现出来了。因此，在文学概论的高校多媒体教学中，高校老师们对于多媒体课程中的图文以及音频视频的配合就要求更加高一些，教师们在教学内容的选择上就更应该合理配置，注重提高学生的能力，不能单纯依赖于图像，应该面面俱到。这样对于高校教师来说，就具有更大的考验性与挑战性，在教学中不断出现的新情况应该进行一定的教学改革，将教学范围进行适度调整，有利于达到更好的教学目标。

三、多媒体教学要注意加强师生交流

在多媒体的文学概论的教学模式中，有些教师比较侧重于满足学生的视觉和听觉感官需求，教师们在教学的过程中通常会将大量的音频、视频以及图像内容制作在教学课件中。从某种意义上来说，这种多媒体教学模式正在淡化教师们的授课艺术水平，降低课堂的艺术欣赏水平，容易造成教师的主体性影响力的缺失。这种过分追求世界和听觉效果的高校课堂，使得教师对知识的传和点拨缺少了注意度，也很容易使教学内容娱乐化，而学生对于知识的获取简单浅显化。多媒体教学内容通常是授课教师来制作，老师在制作课件的过程中经常会忽视与学生的互动性而进行程式化教学，师生间不能进行很好的情感交流。而学生在听课的过程中，注意力主要集中在多媒体荧幕上，一旦学生们在教学中到问题，对教学内容有所疑问，视觉与听觉以及感觉则会比较容易受到多媒体荧幕的阻碍，自己的想法容易被荧幕上不断出现的视频以及图像所干扰，很难进行深层次的思考，这种无沟通无深层思考的教学模式会影响学生们的学习效果。因此，在多媒体文学概论的高校教学生，教师们应该对教学内容进行调整，学生是接受知识的主体，对于所需要接受的内容要有直接的提示和耐心地指引，以及给予充足的思考时间，以帮助学生深入了解课程思想与内容。当然，在文学概论的理论学习中，学生也要发挥其主体作用，对文学作品进行更加深入地学习，并在课堂中主动参与教师进行的互动教学环节中，通过阅读和与老师的沟通来获取知识储备，达到文学概论所需要完成的学习目标。

作者简介：黄晓鑫（1985―），男，汉族，籍贯：湖南邵阳，邵阳广播电视大学，职称：助教，本科学历，研究方向：文学基础。