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中学教师论文:浅析中学教师论文写作的选题
教师的教研论文对推进课程改革、促进教师专业发展、实现教育质量的提升，有着极其重大的意义。然而，现实中有不少中学教师觉得没什么东西好写，受困于“写什么”，这实际上是不知如何选题的问题。笔者结合自身论文写作的实践，就中学教师论文写作如何选题，从“选题的来源”和“选题的原则”两个方面谈些思考和看法。
一、 选题的来源
有不少中学教师认为：大学教师论文选题来源广泛，中学教师比较狭窄。其实这种观点有失偏颇，广大中学教师处在教学一线，有着非常广泛的选题来源，笔者总结分析了一下，主要有以下10种。
（一） 从教材研究中获得选题
教材研究是教师备课的重要环节、上课顺利进行的基本前提，也是教研活动的基本内容。它主要包括四方面：一是教材分析，即分析教材的主要内容、知识结构、重点难点等；二是教材处理，即根据上课的需要，对有关内容进行取舍、顺序进行调整、呈现方式有所变化等；三是教材指瑕，即指出教材编写的错误和不足；四是教材建设，即对教材的完善提出建设性的意见。
（二） 从教法钻研中获得选题
常言道：“教学有法，而无定法，贵在得法。”钻研教学方法，对于打造高效课堂、提高教育质量、促进专业发展，有着极为重要的意义。中学教师钻研的既可以是宏观上的策略和方法，如采用什么教学模式、遵循哪些教学原则，也可以是微观上的具体操作和处理，如课堂如何导入、重点如何突出、难点如何突破、探究如何进行、活动如何组织、预设和生成的关系如何处理等，微观方面往往更容易深入研究。
（三） 从教学反思中获得选题
教学反思被认为是教师成长的核心因素。美国学者波斯纳认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，只有经过反思，教师的经验方能上升到一定高度，并为后继行为产生影响。教学反思可以反思成功之举、反思失败和不足之处、反思教学机制、反思“教学再设计”。
（四） 从学法指导中获得选题
新课程特别强调：学生是学习的主体，教师是学习的主导，要让学生学会学习，必须加强学法指导的研究。学法指导包括多方面的内容，有如何预习、如何看书、如何听课、如何记笔记、如何自主学习、如何探究、如何作业、如何梳理知识等。笔者曾写过《政治课教学应注意的几个细节性问题及其处理》一文，发表于《教学与管理》（中学版）2011年第4期，对学生如何自主学习、合作学习、探究学习有比较深入的研究。
（五） 从解题探讨中获得选题
让学生掌握一定的解题方法和技巧，是教学的重要目标，也是学生取得优异成绩的必然要求，教师要加强这方面的研究。试题有多种类型，像政治学科包括选择题和非选择题，选择题包括推理计算类、漫画类、古诗文类等，非选择题包括启示类、意义类、措施类、原因类、评析类、探究类等。每一种题型都值得研究，这也是中学教师论文写作选题的重要来源。
（六） 从考试研究中获得选题
作为中学教师，一定要研究中考或高考，以便更好地指导教学和复习。中考、高考的研究主要包括复习研究、试题研究和预测研究。
（七） 从课堂观察中获得选题
课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。课堂观察对有关问题的深入研究、促进教师的专业发展有着积极意义。课堂观察的内容很多，如教学理念、教学方法、师生关系等。在新课程实施伊始，笔者就“课堂探究”问题进行了较长时间的课堂观察，并将其进行总结，撰写了1篇论文《关于高中政治新课程“课堂探究”的几点思考》，并获2007年宁波市论文评比二等奖。
（八） 从理论学习中获得选题
“活到老，学到老。”中学教师需要树立终身学习的理念。许多地方的中学教师会定期、不定期参加一些培训和理论学习，听专家名师的讲座，专家、名师的观点往往能够给我们以启迪和思考，这也是选题的重要来源。本文就是笔者在参加了一次宁波大学组织的、关于中学教师专业发展的培训，听了陈正良、郭宝宏、于成文、李包庚四位专家讲座后的思考所得。
（九） 从学科借鉴中获得选题
不同学科之间有差异，也有共同处。别的学科存在的问题，本学科可能也有，所以别的学科研究对本学科研究有一定的借鉴意义。前不久，笔者看到陈炳飞老师写的《地理选修模块教学中存在的问题及对策》一文，觉得写得很好，对笔者所教的政治学科有一定的借鉴意义。所以，接下来打算写一篇关于政治选修课教学的文章，题目暂定为《高中政治选修课教学存在的问题及对策研究》。
（十） 从其他工作中获得选题
除了教学工作，很多教师还从事班主任、学校管理等其他工作，对这些工作进行思考总结，也是论文选题的重要来源。笔者曾经从事过班主任工作，写过一些相关文章，如《班主任的五方面素质》（发表于《思想政治课教学》2012年第2期）、《新时期班主任必须具备的素质》（发表于《当代班主任》2012年第4期）等。
二、 选题的原则
虽然中学教师论文写作有着广泛的选题来源，但也不是什么都可以写、都应该写的，而要遵循一定的选题原则。笔者总结起来主要有以下三个。
（一） 价值性原则
中学教师的论文写作选题一定要有价值。如果没有任何价值，那就没有研究和写作的必要了。判断一个论题是否具有价值可以参考四个标准：一是能否提出教育教学理论的新见解、新观点；二是能否为教育决策提供依据；三、是否有助于解决教育实践中存在的某个问题；四、在方法论上是否有所创新。凡是能够有助于解决上述四个方面中任何一方面问题的选题都是有价值的选题。当然，要作出判断必须借助于的参照系，即要以近期研究成果作为参照系，以免重复劳动。要做到这一点，就必须对当前学科研究的前沿理论和先进方法有深刻了解和科学把握。因此，建议广大中学教师订阅本学科、本领域的杂志，阅读这些杂志，对把握政治学科的前沿研究、得到有价值的论文选题、写出有价值的论文有着很大的帮助。
（二） 创新性原则
有价值的选题往往也需要创新。创新是文章的灵魂。中学教师论文写作选题的创新主要体现在三个方面。一是理念新，即文章写作的指导思想要新，要符合新的教育思想和教育理念。新课改后，中学教师论文写作选题就要注意用新课改的理念来指导。二是方法新，即采用新颖的方法来进行选题。这有助于选题的标新立异和与众不同。笔者所有的论文都试图这么做，本文就是一篇对具体选题方法介绍的文章，当然，在一定程度上也体现了新颖的选题方法。三是角度新，即从不同的角度来进行选题。换个角度往往会有新的收获。
（三） 可行性原则
可行性是指论文选题要有研究、解决的可能，具有可操作性。它主要包括主观条件和客观条件两个方面。主观条件就是研究者自身所具备的条件，包括是否具有完成选题研究的专业知识、能力和毅力，是否适合自己的兴趣，是否具有研究的基础等。如果既无基础，又无兴趣，那就不要做这样的选题。客观条件是指研究者自身之外的条件，主要包括选题的难度、领域、人力、时间、政策保障等。论文选题主客观方面的条件都要具备，二者缺一不可，否则再具有价值、有创新性的选题也不能实施。中学教师要使选题具有可行性，必须注意两点。一是选题宜小不宜大。中学教师理论基础、视野范围、时间精力等比较受限制，大的选题难以开展有效研究，而小的选题则更好做一些。二是从自己的优势、成功之处、关注点去选题。因为这些方面自己有特长、有成功经验和有思考，往往能写出比较深刻的东西。笔者的所有论文选题都遵循可行性原则。像本文就是如此。对于论文写作笔者有较长时间的关注和思考，也写过不少的论文，从某种程度上讲也是自己的特长。在本文具体写作之前，笔者确定的题目是《中学教师论文写作的常见问题及对策研究》，打算讲六个方面的问题，分别是中学教师论文写作的意义、中学教师论文写作的选题、中学教师论文写作的条件、中学教师论文写作的方法、中学教师论文写作后的修改和完善、中学教师论文成果的运用。后来觉得题目太大了，涉及内容过多，决定分开写，本文只是其中的一篇。
由此可见，中学教师论文写作并不是无题可选，而是大有文章可做。广大中学教师只要善于思考和发现，加上运用科学的方法，就一定能找到适合自己的选题，撰写出高质量的教研论文。
中学教师论文:浅议中学教师知识管理的现状调查与对策
论文关键词：教师知识 教师知识管理 知识
论文摘要： 随着知识经济时代的到来，知识成为经济增长和社会发展的核心资源。如何实现中学教师知识的共享和如何把教师头脑中的知识以的方式教给学生，这些都需要知识管理来实现。通过调查中学教师知识管理的现状，分析了影响教师知识管理的因素，并提出对策。
0引言
21世纪是知识经济的时代，知识存在于每一个领域,影响着人们的学习和生活。中学教师面对着海量的知识，如何从众多的信息中提取出有价值的知识，创造性的使用，也体现了教师的专业素质。因此要培养教师知识管理意识、提升知识管理能力，来促进教师的专业发展。
1教师知识管理
对教师知识管理概念的界定，结合大量的文献材料，将教师知识管理的含义描述如下：教师知识管理是在学校制度的保障下，利用知识管理的理论和技术，对教师和教师学习型组织的教学专业知识、教学技术、教学观念进行管理，促进显性知识和隐性知识的转化，在信息技术的支撑下，达到教师知识绩效的较大化，促进教师的专业发展，提升学校的核心竞争力的过程。
2中学教师知识管理的现状与调查分析
为了解中学教师知识管理的现状，笔者以问卷调查的形式，结合部分中学教师的网络调查和访谈，对山东省各地市的中学教师进行了调查统计分析，来了解中学教师知识管理开展的状况。本次共发放调查问卷100份，回收问卷90份，有效问卷90份，回收率为90%，有效回收率为90%。
根据对问卷调查作出的统计，教师知识管理的问卷调查数据整理如下:
2.1在教师学习型组织方面
在教师学习型组织方面，认为有必要建立教师学习型组织的占70%，多数教师认为建立教师学习型组织可以有效的帮助自己提高专业技能，提升教学的绩效，可以让他们不断的进步，同事之间的相互交流和学习，可以提高团队的凝聚力，获得很多有价值的信息。而对于建立学习型组织持有一般和无所谓态度的分别占17.5%和12.5%，探究其原因是因为部分教师对于什么才是真正的学习型组织还没有清晰的概念，另一个主要原因是部分教师认为学习型组织并没有真正地为教师带来益处，而是流于形式。70.83%的教师有明确的共同愿景，如果学习型组织真的能够有效地开展起来，他们还是愿意参与到这个组织中来的。
2.2在教师文化方面
在教师文化方面，29.17%的教师认为自己处于隔离的状态，即教学是自己的事情，只要对自己的班级负责，完成教学计划就可以了，教师间不需要有什么太多的沟通;12.5%的教师认为教师间争权夺利，为了职务晋升勾心斗角，教师氛围处于紧张状态，导致这一现象的主要原因是因为中学的升学竞争压力大而且和评级挂钩;58.33%的教师认为学校的教师文化比较开放、关系融洽、相互支持、共同进步。从数据的分析来看，多数教师还是非常向往和谐的教师文化的，因此营造和谐的中学教师知识管理文化是实施教师知识管理有待解决的问题之一。
2.3在学校管理层面
在“您乐于分享自己的知识和教学经验吗”共有91.66％的教师选择了“非常愿意”和“比较愿意”太多数的教师在主观上，还是愿意将自己的知识和经验与同事进行分享；当然也存在一些问题，如“您是如何记录自己的教学反思”，有37.5％的教师选择了“只是想想，没有实际行动”，可见还有1/3以上的教师没有一些实际行动。同时在“您校对教师知识成果确认制度有”选项上，有18.31%的学校会表扬那些知识成果突出的教师，有16.9%的学校鼓励教师知识成果署名、公开和归档等制度，教师知识管理的重点在于激发教师的自觉性，然而在现实中，很多学校并没有真正重视起来，领导的支持、过程的监管、考察机制都会对从外部促进教师的知识管理。在信息技术支持教师知识管理的方面，31.82%的教师认为工作繁重、没有过多的时间和精力投入，探究原因是因为中学教师的绝大多数时间都用于教学，其中44.44％教师选择了“学校缺乏相应的激励机制来鼓励教师进行管理”，很多教师对于知识管理局限于职务晋升，一旦目的达到，便处于消极保守阶段，相应的激励、奖励措施会增强教师的知识管理的动机。因此，学校缺乏鼓励使用信息技术进行知识管理的激励措施和教师的信息技术素养不高也是造成知识管理推广困难的原因。
3中学教师知识管理的策略
3.1创建教师学习型组织
学习型组织能够发挥群体智慧，促进教师共同成长与发展，一个良好的教师学习型组织，是教师顺利进行知识管理的重要保障。对于教师学习型组织的创建可以有以下两种方式：
3.1.1基于学校的教师学习型组织
基于学校的教师学习型组织即同一所学校的相关教师构建的教师学习共同体。它使学校成为利于教师与教师、教师与管理者(许多管理者本身就是教师)平等对话、沟通的场所。教师之间可以通过听课、教师培训、专家讲座、学术沙龙、合作科研活动等，将教学的理论知识转化为实际的教育教学活动，不仅能提升专业素养，而且能够加深友谊，增强组织的凝聚力。
3.1.2基于网络的教师学习型组织
基于网络的教师学习型组织是一个虚拟的世界，它拓展了传统的教师学习型组织，在网络中，众多的教师形成教师知识联盟，他们之间可以互相交流，同时也可以向一些专家请教，可以接触到更新的教育教学理念，有助于促进教师知识的创新。在教师学习型组织创建的虚拟空间中，教师可以考虑建立个人成长档案，主要的形式有成长日志、博客等，通过撰写教育叙事，反思并与其他教师交流，能够及时的发现自己的缺点，并加以改进。教师还可以通过聊天室，讨论区，电子会议等加强教师学习型组织的凝聚力。
3.2营造合作型的中学教师知识管理文化
教师文化就是以价值观念为核心，它外显于校风、教风，内隐于教师心灵。针对中学教师的专业发展，教师不断追求教学和并不全然依靠自己，也需要向他人学习和借鉴;教师也并非孤立地改进其教学实践、形成自己的教学风格，这种风格的形成在很大程度上依赖于共同分享的合作型教师文化。
中学教师合作文化的本质在于吸收全体组织成员的隐性知识进而把它们变成显性知识，同时也能够积极地吸收组织外部的新思想和新知识，它可以促进教师之间的优势互补、资源分享。如以教师学习共同体的形式开展教师之间的合作，利用校本课程的开发，建立有效地师徒教师教育模式都可以提高教师的合作能力。在合作的文化中，教师能以开放的心态把自己的课堂向同事公开，接受别人的观察，同时自己又观摩别人的教学，在此基础上，教师之间能坦诚布公地互相交换意见，这样就打破了教师之间的隔阂，不断地将个人的新知与他人分享，同时也将吸纳他人的经验反思内化后应用于实践。
3.3建立学校激励、保障制度
学校激励和保障制度的建立，对教师知识管理起着积极的促进和推动作用。学校制定相关的制度，规范教师的知识管理，如考核制度、激励制度，造就良性的竞争环境。定期对教师进行培训，提高教师的综合素质。有效的激励制度可以营造组织的良好的竞争环境，吸引有效人才，提高工作绩效。
要激发教师分享知识的动机，确立合理回报的奖励机制，对在促进知识分享与交流方面做出成绩的教师。应按其贡献大小给予相应的报酬；在教学质量管理上，淡化个人业绩奖励，强化团队绩效考核，将知识分享和团队绩效作为学科教学业绩考核的重要部分；丰富评价的内容和方式，运用多种激励手段，如利用校内简报、学校电台等媒介及时报道学校开展的读书沙龙、学术讲座、教师论坛等活动。特别聚焦在知识交流与分享、应用与创新等方面独领风骚的名帅新秀。建立“荣誉墙”，在校园醒目位置张挂知识管理表现突出的教师肖像和业绩简介，增强教师对知识管理的自豪感和成就感。
物质和精神的双重鼓励制度，不但可以满足教师的物质需求，同时也满足了教师工作的情感需要，这种良好的学习文化氛围和软环境的建设既可以保障本校教师的发展，也能够吸引的人才。
4结束语
教师知识管理不仅促进教师的发展，也促进学校的发展，是一项长期的工作。通过对中学教师知识管理的现状与调查分析，需要学校在学习型组织、教师文化、保障制度和激励措施方面需要不断的进步和完善。鉴于教师知识管理对促进教育改革、教师的专业发展、学校竞争力的提升都有着积极的现实意义，我们要重视教师知识管理，发挥它的重要作用。
中学教师论文:职业中学教师招生体验的个案研究
【内容提要】本文通过聚焦浙江省某一职业中学的三位教师的招生经历及他们在招生中感受到的真实体验，从职校教师承受的招生压力中反映了当前职校招生的真实环境，希望由此给广大职教工作者带来新的思考。
【摘 要 题】中等职教
据教育部的统计数据，从1999年开始，全国各省份的中等职业学校招生人数开始出现大幅度下降的趋势，其中最严重的一年比上一年减少60多万人。在市场机制主导下的中职招生工作难度逐年加大，加之中专、技校等招生大战愈演愈烈，招生难、难招生已成为不争的事实。然而从2002年开始，全国职校招生出现了回暖，尤其是浙江省的职校招生数比上一年增加了3.8万人，增幅达21%，居全国之首。职校招生的可喜变化，是否说明职校招生在经过几年的低谷之后终于峰回路转，走出了困境？影响和制约职校发展的首要问题——招生是否已得到了解决？为此，我决定运用个案研究的方法，对浙江省某职校（Z中学）的三位教师进行访谈，希望通过聚焦他们的招生经历，感受他们的招生体验，再现当前职校招生的真实环境。
Z校是一所位于浙江省中部地区的部级重点职业学校。近两年，该校在市政府的协助下，投资数千万扩建校区，大力改造办学环境，努力扩大招生规模，是一个集职业学校和综合高中两种模式于一体的大型职业学校，办学规模逐年扩大，在校生数量逐年增多，正处于办学上升时期。2003年计划招生总数1500人，为了完成计划招生人数，学校成立了招生办公室，并制定了招生政策，将招生指标下达给每一位教师。招生，已成为该校所有教师的必修课。
我所选取的访谈对象：王老师，男，招生小组组长；朱老师，男，招生小组组长；贾老师，女，招生办成员。他们是Z校招生工作完成得较好的老师，他们的生源主要来自外部地区，本地的招生指标都未完成。由于他们发自内心地把学校的招生工作看作关系学校存亡和发展的根本，是自己应尽的职责，所以全力而为。他们在招生过程中的种种遭遇，正是当前招生环境的缩影，值得关注，发人深思。
艰辛——一年更比一年多
我所访谈的三位教师众口一词的说法是“招生真是一年比一年难了”。尽管是部级重点职业学校，是一个有着数十年办学历史的老牌公立学校，并且有较优越的办学条件和地理位置，但三位教师都真切地体会到了招生的艰难。特别是在本地区招生的难度，更是超乎他们的想像。下面是几位老师在招生中遭遇到的情形。
朱老师：职高的社会地位是很低的，许多学生和家长宁可花几万块钱去读普高，也不愿意读职高。许多家长认为读职校很差，很丢脸，有些学生虽成绩很差也还是喜欢读普高。有个女同学已在我们的工作下，交了钱决定读职高了，没想到第二天同学聚在一起，都说她“你成绩又不差，怎么会去读职高呢？”她心里很不高兴，父母听了也为孩子的前途感到担心了。
贾老师：我们到初中去招生，学生看见我们就像避瘟神一样，他们好像和我们说话都低了几个等级似的，我们学校在那边的印象不是一般的差，而是很差很差……。有些时候真的想都想不到，开始我以为一个部级重点职业学校应该是讲得响的，没想到他们会有这样的认识。
贾老师：那些天感觉真的可怕，一开始的印象真是大差了。当地教育局有规定，只有当地三所学校可以进去宣传，其他学校都不可以进去。我们请班主任吃饭，但请他们的人实在太多，竟把我们给忘了。当时只拿到一个名单，连家庭地址也不给，我们只好通过去年在读的几个当地学生，还有我们组的一位老师的关系，找到初三班里几位学生，让他们写了一些地址，我们就到这些人家里挨家挨户去做工作。一开始都不来，等分数出来后我们马上又去，让他们叫家长到我们学校去看看，家长没来，第二天晚上，我们又到这几户人家做工作，直到第三个晚上，有点让我们说动心了，有三个家长过来看了学校，都报了名。我们招来的7个学生都是这样一趟一趟地跑，做好几回工作才招来的。
职业学校招生难就难在声誉太差，而声誉差并非一朝一夕形成的，是在社会大环境下各职校自身原因共同作用的结果。首先，“重身份、轻技术”的传统教育观念影响着职业教育的社会地位。中国古代的传统观念一直认为“劳心者治人、劳力者治于人”，生产技艺被依靠剥削他人劳动生活的贵族阶级视为“奇技淫巧”而不屑。到了现代，教育在社会中起的是“筛选器”的作用，不同的受教育程度决定将来处于不同的社会阶层。尽管初、中等专业技术工人是任何社会生产力结构中不可缺少的组成部分，但在一个科层制的社会里，由于他们的劳动性质、收入水平以及职业声望低下，导致以培养技术工人为目标的职业学校的地位也必然低下，这种传统观念在现代社会表现为“重学历、轻技术”。因此，招生教师在招生中体会到职业学校明显受到家长和学生的轻视和不屑。
其次，职校自身的原因也在不断加剧这一问题的严重性。
朱老师：我在本地招生遇到的较大障碍就是竞争学校之间说反话，传流言，说Z校管理怎么怎么差，就要被卖掉了，办不下去了，什么话都有。因为农村学校要和城里学校竞争的惟一办法就是不正当竞争，地理优势我们好一些，他没办法只有把你贬掉。
贾老师：如在L镇流传的一句口头禅是：一中出状元，Z中出流氓。这样的话流传只因为那一带是S中的招生势力范围，所以那边的学生到我们学校来就读的很少很少，那边的招生工作就特别难做。
由于职业学校数量多，各校招生规模又不断加大，加之普高也在不断扩大招生规模，近几年已出现计划招生数多于毕业生数的情况。为了增加本校的招生数量，各职校不断加大招生宣传力度，然而却在宣传的过程中逐步偏离了正轨，拼命抬高自己，诋毁其他职校，导致许多不真实的话在社会上流转，无形中造成职校的整体声誉下滑。三位老师就感到在各种各样的流言下，身心俱疲，深受其害。一方面，职校间的反宣传在损害各自的声誉；另一方面，职校不断降低生源要求，彻底放弃分数线，对学生来者不拒，造成的结果是，学校的教育、教学、管理层次迅速下降，管理难度加大，一些极差生进入社会后成为职校的反面教材，使学校声誉雪上加霜。
沉重——不得不承载之重
职校教师承受的招生压力越来越大，已成为教学之外最主要的压力源。
“有源则兴，无源则衰”，生源数量已成为职校办学成绩的重要标志。Z校的招生规模每年上一个台阶，计划招生数从2000年的1000人增加到2003年的1500人，分配给教师的招生指标也越来越多，奖惩措施越来越严格，招生完成情况已成为考核教师工作能力、业绩的重要指标。招生完成不了，教学再好也要扣奖金，先进也免谈。然而，现在的招生又如此艰难，职校间的竞争如此残酷，职校教师已不得不通过“走村”的方式招生，也就是到每个毕业生家里挨家挨户做工作。招生录取通知书满天飞的招生方式在这里已经过时了，根本行不通了，那样做的结果只能是自毁声誉，因此“走村”这种劳心劳力的方式已在近两年不知不觉地流行开来，这对于淡泊于社会交往的许多教师而言，实在是勉为其难。
贾老师：我们到学生家里，家长大多还客气，但有的家长态度不太好，好像要躲避你，我们到他家去，他就躲到外面去聊天。我们要么拉住家里其他人讲，要么跟着他，他到哪里，我们就跟到哪里，真的是和要饭的人一样，也和做保险的人差不多，做保险的跑到我家里来，我不想买的时候，很反感，他还拉住我说个不停。我现在感觉自己就和他们一样。
王老师：招生那几天，压力真的很大很大，跑了那么多地方，学生家一户户地跑，要么被其他学校招走了，要么得不到明确答复，每天饭都吃不下，晚上觉也睡不着。心情也很差，体力上的付出还是次要的，关键是心累。一直到学生落实下来以后才能松一口气。
朱老师：我在本地跑了四个村，四五十户人家，那段时间星期六、星期天还有晚上都下去“走村”，片区的任务还是没完成。中考后就回老家去招，白天跑学校，晚上就到附近的村里去找学生和家长面谈，为了招生我摩托车起码开掉一千多公里。
为了增加学生数量，学校要求教师在完成本片区的任务外，必须到外县市去寻找生源。许多教师不得不托熟人、找关系，想尽一切办法到外地招生。这不仅加重了教师的身心负担，也加重了经济负担，因为在学生没落实以前或者劳而无获，所有的费用都得自己承担。更重要的是他们必须在不影响学校的教学工作的前提下去招生，只能利用休息日或调课等方法出去。职校教师就是在这重重压力下，凭着对学校负责、对自己负责的态度，忍辱负重，不辞辛劳地做着招生工作。
无奈——变相竞争结恶果
面对严峻的招生环境，面对“蛋糕”的日渐缩小，招生大战愈演愈烈，为了争夺生源，给初中老师吃回扣已成为职校招生必要的手段。而职校的回扣数额就成为调动初中老师招生积极性的重要因素。Z校今年由于在搞基建，也出于自信，一厢情愿地认为作为该市顶级的职业学校，本地招生问题不会太大，给初中的回扣定得很少，是各职校低的。然而教师招生遇到的实际情况却是：
王老师：哪里给的钱多，初三班主任就帮哪里讲话。有一个班主任一听我们学校的返回费这么少，就明确表态你们学校我没法帮忙。他一方面威胁学生如果敢报我们学校就不让其参加中考，不发毕业证书，另一方面一趟趟跑到学生家里做思想工作，说我们学校怎么怎么差，一定要学生到S中去读。
贾老师：很多家长对各个职校的情况根本不了解，很多时候还是相信初三班主任。一次有几个学生已到我们学校来看过，很满意，我中午过去收钱的时候，家长已把钱交给班主任去读S中了。我问他你不是很满意吗？怎么这么快就变了？家长说班主任电话打来让去S中读，他们就把钱交掉了。所以说，班主任一句话，我们的工作全部白做了。
其实一些初三班主任对职校并不了解，也根本不管学生的个人兴趣和特长爱好，推荐学校好坏的标准，就是看给不给回扣，回扣给得多还是少，更有甚者为了赚取回扣做出有辱教师职业道德的行为。职校面对恶劣的竞争环境，往往只有加大回扣数目，以期初中教师为自己说话。Z中想走出回扣怪圈，以自己的形象取胜，本意是对的，然而在实际中却是增加了教师招生的难度，减少了招生数量，2003年大多数教师都未能完成本地招生指标，新生入学人数不到1400人，未完成招生计划。
欣慰——劳有所获
令三位老师感到欣慰的是，尽管在本地的招生进行得又苦又累，效果也不理想，但在外地的招生却完成得十分顺利，招生数远远超出招生要求，从而弥补了片区招生不足的缺憾，而且也都没遭冷遇、受闲气。他们在外地招生的感受与在本地的感受不同。
朱老师：在外地说我们学校差的还没有，关键是时间问题。现在招生的人很多，我下去的两个学校就有几十个学校摆开招生阵，那几天我真是分身乏术，忙得不得了。那几天收费时间你不去收，过24小时就被人家抢走了。
朱老师：到外地招生，及时步就是要走得进，进去以后就要在中考前发宣传资料，让学生知道有这么一个学校，最重要的是班里有一个铁了心来读的，他给你宣传，一哄就有一大群。
贾老师：到外地招生很累，路又远，每个地方又得跑好几趟才落实得下来，那些日子天天坐车，天气又热，休息也不好。关键是效果不错，有收获，我觉得自己运气还好。
王老师：招生难易与当地的经济发展很有关系。如Y市是五金之乡，那么机械专业在那里就很好招生，S市经济发达，工作容易安排，在那里也好招。相对而言，我们这儿经济落后一些，学生工作安置不理想，招生就较难。
贾老师和王老师主要是通过某位要来读书的学生家长的介绍，在这位家长的牵头下，将亲戚朋友邻居的孩子介绍过来，效果非常不错。招生的酸甜苦辣、个中滋味，就在这失落、收获中起起落落，令人回味，更令人思索。
反思——管理是招生之源
当Z校把生源作为决定学校生存、发展规模、办学效益等的校心问题，作为学校工作的重中之重时，却过于注重数量的扩张而忽略了质量管理。朱老师在招生的艰难和劳累中已深深地体会到了管理的价值。
朱老师：引起招生难的根本原因，我认为是管理问题，家长最关心的问题就是管理。下去宣传他们问我的及时个问题就是你们学校管理好不好，是怎么管的。学生在学校读书，不会出事、不会打架、不会跑出去交坏朋友，人安全最重要。职校的管理应该讲到现在为止还没有跟上，现在把招生变成及时要素，管理成第二要素了。其实招生和管理是相辅相成的，管理不好，招生就不好，管理得好，招生也容易。我觉得管理应该搞点特色，像S中的管理就比较厉害，他们抓了学生的礼貌行为，你读书读不起没关系，要你讲礼貌。学校里有学生站岗，看到人就鞠躬问好，你有事给你带路。这么一点就不得了，家长都很满意。“我的孩子我管不牢，你帮我管起来，变得这么有礼貌啦”。我们学校也应该搞点特色，让学生学点什么东西，并且要让家长感觉到我的孩子在你的学校的确学到东西了，这一点很重要。
管理是任何学校得以生存和发展的基础，但朱老师所认识的管理还仅仅停留在把学生管好、不出事、保障安全、迎合家长等最肤浅的管理层面上，至于更深层次的管理他认为那是校长应去思考、去探究的问题。
内涵质量问题已成为目前中等职教滑坡，制约其可持续发展的主要因素。表面上看到的是中等职教招生难，深层意义上是由于中等职教在数量扩张的同时，却忽视了学生规格质量、教师教学质量、课程开发、专业设置等多方位的学校质量管理。普高在扩招，民办学校在创建，职校自身规模在扩大，而学生总数却在萎缩，在越来越激烈的竞争中，职校要立足，要做大做强，关键已绝非抓好招生这一表面功夫这么简单，最重要的是修炼好内功，尽快走上“以市场为导向、以规模定地位、以质量求突破、以效益促发展”的良性发展之路。
中学教师论文:中学教师工作满意度及组织保障与离职倾向的关系探析
论文关键词：中学教师；工作满意度；组织保障；离职倾向
论文摘要：通过对201名中学教师的问卷调查，考察其工作满意度、组织保障特征；探讨中学教师工作满意度、组织保障与离职倾向的关系。研究发现66．7的中学教师整体工作满意度不高，但几乎所有的教师对同事关系都感到非常满意；中学教师的组织保障水平中等；年龄较大的教师具有较低的离职倾向。工作满意度、组织保障均与离职倾向呈负相关；影响中学教师离职倾向最重要的因素是情感保障、收入状况满意度、工作环境满意度和上级管理满意度。
工作满意度与组织保障体现了个体对自己的工作及其所在组织的态度与倾向，二者自出现以来就一直是管理心理学和组织行为学的主要研究领域。工作满意度(Job Satisfaction)指的是个人对他所从事的工作的整体态度J。组织保障(Organizational Commitment)指组织中的成员与其组织之问的一种心理契约，是连接成员与组织之间的纽带，即成员对组织的归属感和认同感。以往的研究都充分证明它们能够较好地预测个体的离职倾向。
随着教师“聘任制”政策的施行，一方面有利于教师资源的优化组合，另一方面也增强了教师群体的流动性。过高的教师流动率既会增加学校的管理成本，也不利于教学工作的正常开展。因此，研究中学教师的工作满意度及组织保障，以及二者对离职倾向的不同影响程度，有利于进一步探讨离职倾向的影响因素，寻找中学教师产生离职倾向的原因，针对中学学校存在的具体问题，在激励措施及价值取向等各个方面有所改进和提高，提高人力资源管理水平，充分调动教师教学、科研的积极性，从而促进基础教育事业的发展。本研究通过对201名中学教师的问卷调查，了解中学教师的工作满意度及组织保障和离职倾向现状，探讨工作满意度和组织保障与离职倾向的关系，为调动中学教师工作积极性以及教育管理者制定有效的中学学校的人事管理策略提供理论与现实依据。
一、研究对象及方法
(一)研究对象
根据随机抽样原则，在四川绵阳、广安、自贡、内江成都以及重庆等地进行问卷调查。共发放问卷240份，收回有效问卷201份，有效率83．7。其中男性111人，女性87人。25岁以下的36人，26～35岁70人，36～45岁64人，46～60岁30人。
(二)研究工具
1．工作满意度问卷
结合中学教师自身特点，参考冯伯麟关于教师工作满意度及其影响因素的研究结果u，自编《中学教师工作满意度的调查问卷》，测量中学教师在自我实现、上级管理、收入状况、同事关系、工作环境五个方面的满意度特征。问卷的每个维度4个题目共20个题目。记分方式采用利克特5点记分，选项从1一“非常不符合”到5一“非常符合”。计算被试在各个维度的4个题目的总分作为被试在该维度得分。信度检验问卷的内部一致性系数a一0．91。
2．组织保障问卷
《组织保障问卷》编制借鉴了Meyer&Allen关于组织保障的三维模型，即包括情感保障、规范保障和继续保障三个方面。问卷每个维度5个题目共15个题目。记分方式采用利克特5点记分，选项从1一“非常不同意”到5一“非常同意”。计算被试在各个维度的5个题目的总分作为被试在该维度分数。信度检验问卷的内部一致性系数a一0．86。
3．离职倾向问卷
参考工商企业范围内考察离职倾向的调查问卷以及以往的研究者关于教师离职倾向的研究，在此基础上根据教师职业特点自编《离职倾向问卷》，共7个题目，包括考察中学教师离开本单位和离开教师职业两个方面的倾向。采用利克特5点记分，选项从“1一非常不符合”到5一“非常符合”。信度检验问卷的内部一致性系数a一0．85。
采用SPSS12．0统计软件完成对数据的统计，进行独立样本t检验和单因素方差分析以及逐步回归分析。
二、研究结果
数据分析结果发现，66．7的中学教师整体工作满意度不高，尤其对收入状况很不满意，所有教师在收入状况这一维度上的平均分仅为2．1，但在同事关系这一维度上的得分普遍较高，平均分为3．7。所有教师在组织保障三个维度上的平均分为3．0，具有中等程度的组织保障水平。处于46～60岁年龄段的教师在离职倾向量表上的平均得分为2．4，具有较低的离职倾向；而其他年龄段的教师离职倾向量表上的平均得分为3．3，处于中等偏上水平。
(一)人口统计学变量与工作满意度和组织保障以及离职倾向的关系
1．人口统计学变量与工作满意度的关系
性别、婚姻状况等人口统计学变量对工作满意度均没有显著影响。不同年龄的中学教师的整体工作满意度不一样，事后检验发现这种差异主要体现在46~60岁年龄段教师的整体工作满意度比其他年龄段教师的高(F一4．439，P一0．005)，以及在收入状况(F一4．563，P一0．004)、同事关系(F一4．353，P一0．005)、工作环境(F=5．467，P=0．001)等三个纬度上存在显著差异。
2．人口统计学变量与组织保障的关系
性别、婚姻状况等人口统计学变量对组织保障均没有显著影响。不同年龄中学教师的组织保障不同，主要体现在46～60岁年龄段教师的组织保障显著高于其他年龄段教师(F一6．106，P一0．001)，以及在情感保障(F一6．347，P一0．000)和代价保障(F一4．465，P一0．005)方面也存在显著差异。
3．人口统计学变量与离职倾向的关系
分析结果表明，性别、婚姻状况等人口统计学变量对离职倾向均没有显著影响。但在年龄方面，高年龄段的教师离职倾向比低年龄段的老师低，且差异达到显著(F一9．782，P一0．000)。
(二)工作满意度、组织保障和离职倾向的相关分析
皮尔逊相关分析结果表明，工作满意度与组织保障成正相关(r一0．73，<0．001)，工作满意度与离职倾向呈负相关(r一一0．67，P<0．001)，组织保障与离职倾向呈负相关(r一一0．59，Pd0．001)。
(三)工作满意度、组织保障和离职倾向的回归分析
在工作满意度、组织保障与离职倾向相关分析的基础上，本研究以离职倾向为因变量，工作满意度与组织保障各个维度为自变量，对三者作了回归分析。逐步回归分析结果表明情感保障、工作环境、收入状况、上级管理与中学教师离职倾向有较高的相关，回归方程显著，见表1。
三、讨论
不同年龄段的中学教师的整体工作满意度不一样，主要体现在46~60岁年龄段教师的整体工作满意度比其他年龄段教师的要高，以及在收入、同事关系、工作环境三个纬度上存在显著差异。发展心理学告诉我们，尽管多数中年人不再有升迁的机会，但他们的工作满意度却达到了一生中的较高峰。许多人在中年期获得了成功，取得了一定的社会地位，他们理应感到满意。相对而言，那些不太“成功”或社会地位不高的人到了中年期，也不在抱有年轻时候的幻想，对自己的期望值进行了合理调整，因而他们的工作满意度也较高。教师也一样，中年教师一般已经从教二、三十年，已是桃李满天下，因此有较高的工作满意度也不足为奇。
不同年龄段中学教师的组织保障不同，主要体现在46~60岁年龄段教师的组织保障要比其他年龄段教师的高，且差异达到显著性水平。年龄较大的教师大多在本单位工作多年，一方面对单位有着深厚的感情，同时比年轻教师有更强的集体意识；另一方面年纪较大的教师如果离开本单位所需要付出的代价也更高，因而体现出较高的组织保障水平。同理可知为何高年龄段的教师具有更低的离职倾向水平。
相关分析结果显示，中学教师工作满意度与组织保障的相关较高。工作满意度体现个体对目前工作的满意水平。对工作的满意程度，容易辐射到组织层面上，工作满意度高，留在组织内的吸引力会大，组织保障就会高。丁作满意度和与离职倾向呈负相关，教师的工作满意度体现的是教师对其工作以及工作中各种相关现状的满意程度。显然，一个人对其工作现状越是不满意，越容易产生离开其所在组织的倾向。组织保障与离职倾向呈负相关，教师组织保障指的是教师对其任教组织的一种态度，即教师对其任教学校的组织目标、组织文化及办学理念等方面的认同和忠诚程度。保障水平越低，意味着教师对该学校的认同程度和忠诚程度也越低，因此，在离职倾向的得分也就越高。
逐步回归分析结果表明情感保障、工作环境、收入状况以及上级管理对中学教师离职倾向有较大的影响。情感保障是个人对所属组织目标和价值观的认同，个人与组织目标和价值观的关系，以及由于这种认同和关系而带来的个人对组织的情感体验，体现了个人对特定组织的认同与卷入程度。情感保障水平高的教师，会努力为单位贡献力量，从情感的角度讲，会更愿意留在目前的组织中。
收入满意度对离职倾向也有较强的影响力。调查研究结果显示，收入满意度每题的平均分为2．11。教师对其收入满意度不高，并且对离职倾向也造成了较大的负面效应。中学教师这一职业，虽然收入较为稳定，但与其他行业相比，收入水平属中等水平。尤其是在付出同样多的受教育成本和同样强度的劳动之后，与其他行业的收入相比，教师的收入较少，这就容易使他们产生离开本行业而去其他行业谋求发展的想法。
工作环境能够影响中学教师的离职倾向。根据马斯洛的需要层次理论，当人的基本需要得到满足后，就会追求更高层次的需要。在现代社会条件下，中学教师的衣食住行已基本得到满足，因此，是否有良好的工作环境成了许多教师决定去留的一个重要因素。所以，教育行政部门和学校都应关心教师的工作条件，改善办公环境，逐步提高教师待遇。
上级管理的满意度也会影响教师的离职倾向。在极力倡导以人为本思想的当今社会，学校也需要更人性化的人本管理，学校管理者在管理过程中要注重广泛征求和尊重教师的意见，强化管理者的服务意识，排除管理沟通的障碍，真正做到有序的、民主的、人本的管理。
四、结论
(一)中学教师工作满意度特征
中学教师的整体工作满意度不高，尤其是收入满意度得分很低。不同年龄段的教师整体工作满意度不一样，主要体现在46～60岁教师的整体工作满意度比其他年龄段教师高，以及在收入、同事关系、工作环境三个纬度上存在显著差异。
(二)中学教师组织保障特征
中学教师的组织保障水平一般。不同年龄中学教师的组织保障不同。主要体现在46～60岁年龄段教师的组织保障比其他年龄段教师高，且差异达到显著性水平。
(三)中学教师工作满意度、组织保障和离职倾向特征
工作满意度与组织保障的相关较高。工作满意度与离职倾向呈负相关，组织保障与离职倾向呈负相关。影响中学教师离职倾向最重要的因素是情感保障、收入状况满意度、工作环境满意度和上级管理满意度。工作满意度其他方面以及组织保障的其他方面对离职倾向影响较弱。
中学教师论文:关于中学教师实践性知识管理模式探究
论文关键词：实践性知识管理 中学教师 模式
论文摘要：教师实践性知识是教师专业发展的知识基础。本文阐述了教师实践性知识管理的相关概念，并以野中郁次郎的知识管理理论为基础，对中学教师实践性知识管理活动进行了分析和归纳，总结出了教师实践性知识管理的一般模式。
在教育领域，教育理论与实践的关系之争一直是大家关注的焦点，大多数中小学教师认为教育理论对自己的教育实践没有起到很好的指导作用，支持他们教育教学实践活动的应该不是或主要不是教育学教科书或研究者们提出的高深理论，而是另外一些性质和存在方式都不同的教育知识。但是，如果要问他们那些教育知识到底是什么，从哪里获得，以什么方式存在和发挥作用等，他们又不能给出明确的答案。但是，他们的教育教学实践行为却明显地受到了这些知识的支配。这类知识正是教师在日常的教育教学实践中所积累起来的对教育教学的认识，它在无形之中支配的教师的教育教学实践行为，也即本文中所提到的教师实践性知识。笔者认为，教师实践性知识是指教师在日常教育教学工作中，通过不断反思自身及其他教师的行为，而逐渐建构的能有效指导其教育教学实践的知识。这种知识产生于实践又指导实践，是教师专业发展的知识基础。教师实践性知识管理模式的探究与应用，对于促进教师的专业发展、提高学校的管理绩效都有着非常重要的促进作用。
一、教师实践性知识管理的涵义
教师实践性知识管理即学校管理者采取一定措施，将教师个人的实践性知识转化为组织知识，以促进教师之间知识的交流和共享的活动，力图在适当的时间，将适当的知识适时地传递给需要的人，协助教师分享并应用于实践，以促进教师自身的专业发展，实现学校管理目标。
按管理的主体不同，，知识管理可分为组织层面的知识管理和教师个人层面的知识管理，本文所要研究的对象是学校管理者对教师实践性知识的管理活动，即组织层面的知识管理；在本文中，教师实践性知识管理的客体主要是对教师实践性知识的生成、转化、系统化分类等活动的管理，在一定程度上也包括对教师的管理，因为教师是实践性知识的承载者，实践性知识的生成、共享、转化等活动都离不开教师本身，所以很难将实践性知识管理与教师管理截然分开。
二、中学教师实践性知识管理模式的理论基础
基于知识管理的视角，我们将教师实践性知识分为隐性实践性知识和显性实践性知识。显性知识是指可以用文字、数字、图形、图表等符号进行表征的知识，也是一种经过编码化、格式化或结构化后的知识。教师的显性实践性知识主要指经过外化的存在于教师外部的文档化知识和电子化知识(或成为数字化知识)。隐性知识是指难以用文字、语言表达清楚，那种“只可意会、不可言传，”隐含于行动和过程中的知识，教师的隐性实践性知识是指那些深植于教师内部，蕴含在教师头脑中的价值、观念、情感、认知、教学组织管理能力、教学方法、教学技能、教学科研等经验性的知识。笔者认为，没有被教师清晰地表达出来的即没有外显化的教师实践性知识即教育领域内的隐性知识，因为与教育理论相比，它具有不系统性、不规范性、情境性、个体性等特点，因而受知识霸权的压制而被迫保持沉默。
在知识管理理论方面，野中郁次郎较好地发挥与运用了波兰尼的理论，认为隐性知识(implicit knowledge)包括信仰观点和心智模式，是高度个人化的知识，不易传递给别人，它比显性知识(explicit knowledge)更具创造价值，应充分挖掘和利用，而知识管理就是在显性知识和隐性知识之间相互转换，为此，野中郁次郎构建了一个名为SECI的知识转换与创新模式，分别是：共同化、外化、结合化、内化。
1 共同化(由隐性知识到隐性知识)：人们通过和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想与感觉，交换和分享彼此的经验、心得、价值、行为模式等隐性知识，进而达到创新隐性知识的过程。这一过程一般是通过“内隐学习” (Implicit Learning)与“同化”方式实现隐性知识从一个群体(个人、团队、组织)转移到另一群体。“内隐学习”在这里是指通过师徒制，经由沟通、交换心得、自我思考、反省、观察、模仿、练习、言传身教等方式而获得隐性知识的过程。
2 内化(由显性知识到隐性知识)：将显性知识内隐化，转化为隐性知识的过程。这一过程的实现一般是通过不断地教育训练(training)、边做边学(lerning-by-doing)以及不断地练习(exercises)等，使组织成员逐渐接触到团队和整个组织的知识，最终改善其价值观、态度与行为。
3 外化(由隐性知识到显性知识)：将隐性知识，例如经验、心得、想法、心意、价值、心智模式(MentalModel)等进行结构性的概念化，从而转化为可定义、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、图片或影片表征的显性知识的过程。通俗一点来说，就是将隐性知识以让人能理解的形式表达出来，从而使他人能够明白。例如程序设计师编写程序，建筑师设计建筑蓝图等。
4 结合化(由显性知识到显性知识)：将许多外显的观念和知识通过分析、分类、分享及重组等系统化的方式加以结合，从而形成新的知识体系的过程。这一过程一般是将原来较零散的知识转化为更为复杂、更为多样，更为综合性的知识。
野中郁次郎的知识创造与转化模型，是组织实施知识管理的一个非常重要的参考，其核心是隐性知识与显性知识的相互转化，同时它包括了知识的获取、转化、共享、应用、创新等环节，构成了一个完整的知识管理过程，这一过程促进了个人知识向组织知识的转化，加强了组织成员对知识的交流和分享。教师的实践性知识包含隐性知识和显性知识两种状态，并且教师实践性知识大多属于隐性知识，促进两种形态实践性知识的相互转化，是教师实践性知识管理的核心，因此，本文将野中郁次郎的知识转化与创新理论作为教师实践性知识管理模式的理论基础。
三、中学教师实践性知识管理的模式或过程
以野中郁次郎的知识转化与创新理论为基础，通过对笔者所调查的几所中学教师知识管理活动的分析和归纳，笔者将教师实践性知识管理的过程分为共同化、内化、外化、结合化四个部分。
(一)共同化：教师实践性知识的交流、共享环节
这一阶段是指教师之间通过共同的备课、 “师徒帮带”、教研活动等形式来交流、分享自己在教育教学过程中所积累的实践性知识。这是教师实践性知识管理当中非常重要的一环，因为，首先通过知识共享，教师个人的实践性知识才能得到检验、才能为其他教师所借鉴，才能发挥更大的作用；其次，对于新任教师而言，知识分享是他们学习实践性知识、增强实践能力的途径；再次，教师通过实践性知识的交流和分享，在学习知识的同时，也会发现实践当中存在的新的问题，通过发现问题一解决问题一发现新的问题……的循环过程，来不断生成新的实践性知识，不断改进自己的实践。这一环节在教育管理实践中主要体现在以下几方面：
1 集体说课、备课
说课和备课都是教师日常的专业实践活动。一次好的说课，可以在说教材时听出说课教师对教材的理解；可以在说教法时听出说课教师对目标与手段的把握；可以在说学法时听出说课教师的学生观——是担心学生还是相信学生；是控制学生还是引导学生等；可以在说流程时听出说课教师对整个课堂的设计和组织能力。教师的这种种理解，正是他们在日常的教学工作中所积累的实践性知识。通过“说”、讨论、争辩，使实践性知识在教师之间得以交流、共享。集体备课是学校中同一学科的教师聚集在一起，对某个教学内容共同研讨，形成一个大家都遵从的基本的教案。在研讨的过程中，大家各抒己见，把自己对教学各方面的思考和认识表达出来，同行相互切磋、相互提问和质疑，在这一过程中，实践性知识在教师之间得以交流和共享。当然，如果只是把备课当作一种形式，备课组长一言堂，其他教师只参加不发言，只有定论而没有争论，那么，备课就失去了教师实践性知识共享的意义。
2 “师徒帮带”制度
“师徒帮带”，在此指的是在我国广大的中小学校中，根据初任教师(一般指上岗1-3年的新教师)的实际情况和需要，配备在业务水平和师德素养等方面都比较的教师，对其进行“传、帮、带”的指导，使新教师在老教师的指导和帮助下，对备课、说课、上课、听课、评课，作业的检查与批改，教学效果的考核，班主任工作及撰写教育教学论文等教育教学工作的各个环节都能尽快熟悉和掌握，从而达到促进和加快初任教师专业发展的目的。“师徒帮带”侧重实践性知识的传授，与初任教师的教育教学实践密切相结合。与传统的师范教育是人文课程加上专业教育课程和有限的教育实习相比，“师徒帮带”实质上是初任教师在“看中学”、“做中学”。通过观察、选择、借鉴和模仿，吸收大量的外部知识和蕴含于博学指导教师教学行动中的隐性知识，在实践中提高自己的教学技能，渐进拥有教学知识和智慧。在这一过程中，对于新任教师而言，是其实践性知识生成的过程，有学者将其纳入内化这一阶段，但笔者认为，从对整体教师的实践性知识管理来讲。“师徒帮带”制度更多的体现的是专家教师与新任教师共享其本身已有的实践性知识的过程，因此，将其纳入到共同化这一阶段。
3 网上互动
知识的价值在于流动中的共享，而知识的流动，又可能会遇到时间差异、空间差异和社会差异等多种障碍，利用有效的知识共享平台，可以很大程度克服这些障碍。信息技术的发展为实践性知识的交流和共享提供了多样化的途径和技术上的支持。现在很多学校都开通了校园网，广大中小学实施的“校校通”工程，更为我们实现校与校之间、学校知识与外部知识之间的互动及整合提供了便利条件。同时，因特网上无限的知识资源，更成为组织学习的巨大知识库。教师可以围绕教育教学实践中所出现的问题以及自己对某些教育问题或现象的看法通过自己喜欢的沟通方式(如：Email、QQ、Blog等)与专家及同行进行交流，在对话中实现实践性知识共享。
4 同事间相互听课、评课
听课，即“课堂观察”，是指观察者凭借眼、耳、手等自身感官及有关的辅助工具，直接从课堂情景中获取相关的信息资料，从感性到理性的一种学习、评价及研究的过程。评课是对课堂教学的成败及其原因作切实中肯的分析和评价。听课对提高教育教学质量是无可非议的，在客观上促使和授课教师不断进取，使之想方设法组织好教材和学生，上好课，促进教学双方质量的提高。更重要的是听课后的评课，集中了集体的智慧，是教师们实践性知识的交流和碰撞。因此，从教师实践性知识管理的角度来讲，同事间相互听课、评课也是实践性知识共享的重要途径。因为很多教学行为都是教师在潜意识中完成的，教师本人很难记录下来，而同事们站在旁观者的角度却能发现教师的这些习惯，在评课时能够提出中肯的建议，让教师对自己的隐性知识有所觉察，同时，也让这些知识为其他教师所分享。
(二)内化：实践性知识在实践中的生成
这一阶段是教师在实践中学习从而习得实践性知识的过程。教师通过借鉴别人的经验、或者尝试自己新的教育教学方法，在实践中反复运用、不断创新，直至能有效地改进其教育教学行为。在这一过程中，教师逐渐习得了实践性知识并自动化地运用到教育教学实践中。实践性知识还是来源于实践，因此，教师应以新的教育理念武装自己，应该不断研究自己的教学活动，认真对待工作中的专业困惑，解决问题的过程也是教师实践性知识生成的过程。这一环节在教育管理实践中主要体现为：教育行动研究。
教育行动研究是教师在日常的学校生活和真实的课堂教学环境中，边行动边研究。由于教育教学过程是一个复杂、多变的动态过程，因此教师要经常反思行动过程中的问题。教师应依据行动的实际情况。随时调整计划，完善行动，在良性的变革之中达到问题的解决，使教育教学的工作过程成为一个研究过程，使研究过程成为一个理智的工作过程，达到研究和行动的结合。由此可见，教育行动研究的主体是教育教学实践者——教师及教育管理人员，当然也不排斥专业研究人员的参与；研究对象是教育教学实践中亟待解决的问题。研究的目的是改进自己的教育教学实践。在研究的过程中，教师通过不断反思自己的教育教学实践，查找其中存在的问题，提出相应的解决措施，从而不断改进自己的实践活动。这一过程也是教师在行动当中不断生成实践性知识，并将该知识内化到其知识体系中去的过程。
(三)外化：实践性知识的明晰化
这一阶段是教师将其在实践中习得和积累的实践性知识以语言、文字等形式表达出来。实践性知识的外化是实践性知识共享和将其系统化的基础和前提，通过实践性知识的显性化，可以促使教师对自己教育教学实践进行不断反思，又可以为其他教师的工作提供更多的参考。这一环节在教育管理实践中，主要体现为：
1 教育反思日志
教育日志是一种教师对生活事件定期的记录，它有意识生动地表达了教师自己。它不是仅仅罗列生活事件，而是通过聚集这些事件，让我们更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或几天记录一次，至少也要每周记录一次，记录的是教师在教育教学实践中所见所闻所感所思，当然，日志的主体部分还是对自己的或自己所观察到的教育教学行为的记录和白描。而教育反思，指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。笔者在此将教育日志和教育反思结合起来，将其称为教育反思日志，即在记录教育事实(教育日志)的基础上所进行的思考和评判。教育反思日志是教师定期回顾和反思日常的教育教学活动和情境的结果，它展现了教师对教育问题的处理方式，体现了教师的情感和认知方式，将教师在实践中所积累的心得体会一览无余的展现在读者面前，因此，教育反思日志是将教师的实践性知识外化的一个简单而重要的途径。
2 教育案例
案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。每位教师在其教育教学生涯中，都会遇到形形色色的问题，例如如果正确引导个性千差万别的学生、如何组织自己的教学、如何促进自己专业发展、如何处理与领导、同事的关系等等，诸如此类的事件，实际上都可以经过一定的思维加工，以案例的形式体现出来。教师把事例转变为案例的过程，也就是一个重新认识这个事例、整理自己思维的过程。案例写作是以书面形式反映某位或某些教师的教育教学经历，它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为，使个人的知识为其他教师所共享。
3 教学课例
教学课例是指在对一堂课进行实录的基础上。并对这节课进行的阐释。这里之所以把教学课例作为实践性知识外化的重要途径单独列举出来，是因为课堂是教师工作的“主战场”，教学课例作为教师教学行为的真实再现，其中一定蕴含着教师大量而又丰富多彩的实践性知识。课例与案例是两个容易混淆的概念，两者的区别在于案例自始至终是围绕特定的问题展开的，是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的，而课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景，虽然其中也包含着问题，但问题可能是多元的，没有明确的问题指向，并且实际情境的叙述、师生对话的描述等常是列举式的，没有像案例那样经过细致加工。两者在问题的结构上也有着一定的区别，案例的表达形式一般表现为背景+问题+问题解决+反思讨论，课例的表达形式一般为教学设计+教学实录+教学反思。教学课例是教师对自己一堂课真实情况的详细记录，它体现了教师对这堂课的整体设计和构思，展现了教师处理课堂上的突发事件的技巧，教师对待学生的态度以及与学生的互动也体现了教师的学生观等等，这些实践性知识也通过教学课例活生生的展现在读者面前。
(四)结合化：实践性知识的系统化，个人知识向组织知识的转化
教师实践性知识是一个系统的知识体系，按照陈向明教授的观点，实践性知识包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识、教师的批判反思知识等六个方面，当然，关于教师实践性知识的分类，很多学者还有其他的观点。作为学校管理者应该有整体和系统论意识，应该考虑如何提供一种支持，对教师显性化的实践性知识进行梳理、提炼和统整，使之成为一定的知识结构或者体系后存入学校的教师知识库，并不断对其进行更新和完善，从而将教师个人所贡献出的零碎的实践性知识真正转变为具有学校特色的教师知识体系，并提供给其他需要这方面知识的教师随时共享，从而使知识由个人扩散至组织。这样既提升了教师实践性知识的整体效益，也有利于教师检视自己实践性知识的完整性，同时，也方便了教师借阅、查找自己所需要的资料。这一环节主要表现为各个中学的教研室工作人员对教师以文字形式显现出来的实践性知识资料的整理、分类以及存储等工作。
教师实践性知识本身是一个相对模糊的概念，对其进行有效管理也具有一定的难度。对教师实践性知识管理模式的探讨，能为中学教师知识管理提供参考，从而不断加快教师实践性知识的生成、转化、共享和交流，更好的促进教师的专业发展。
中学教师论文:浅谈中学教师教学风格和工作满意度的研究
论文关键词：中学教师 教学风格 工作满意度
论文摘要：本研究以上海市四所中学的153名教师为研究对象，进行了教师教学风格量表和工作满意度量表的施测。研究结果表明：(1)从总体上看，教师的教学风格以激进型、立法型、评判型和整体型四种教学风格为主，这四种教学风格是相对复杂、有创造性、效率较高的教学风格；(2)中学教师对同事关系的满意度较高，对自我实现和学校领导的满意度也较高，而对学生素质的满意度低，其次为工资福利；(3)随着教龄的增长，教师对工作压力和工资福利的满意度逐渐下降；(4)对工作的满意度越高，教师越可能具有立法型、评判型、激进型和整体型四种教学风格，而教师对工作压力不满则倾向于采取消极、保守的教学风格。
1 引言
教学风格和工作满意度都是影响教学效果的重要因素，也是近年来教育心理学研究的焦点问题。教学风格是指教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法。在国外有关教学风格的分类很多，诸如，Enz，Freeman和Stamm(1995)将教师的教学风格分为三种：客观型、建构型和折衷型。美国心理学家Sternberg对风格进行了多年的研究，提出了富有创意的认知风格理论——心理自我控制理论(1988，1990，1994a，1994b，1997)，根据这一理论Grigorenko&Sternberg将教师的教学风格从认知风格这一维度加以划分，分为七种：立法型(具有这种风格的教师喜欢创造和提出规则，依照自己的方式教学，喜欢并鼓励学生创造性地解决问题)、执行型(具有这种风格的教师喜欢按照既定的规则、程序解决问题，喜欢按事先计划好的活动进行教学)评判型(具有这种风格的教师喜欢判断和评价事实、程序和规则，喜欢在教学活动中进行分析或评价任务)、整体型(具有这种风格的教师喜欢面对全局性、抽象性的问题，偏好总体性、概念性、观念性的教学任务)、局部型(具有这种风格的教师喜欢细节性、具体性的教学任务，完成工作时能够深思熟虑)、激进型(具有这种风格的教师喜欢超越现有的规则和程序，不喜欢一成不变的教学任务)和保守型(具有这种风格的教师喜欢熟悉的教学任务、教学情境，喜欢遵从传统的教学方式)。同时他提供了一套在教学情境中测量教师教学风格的工具(ThinkingStyles‘inTeachingInventory，简称TSTI，Grigorenko&Sternberg，1993c)。
工作满意度的最早研究起始于Hoppock(1935)，他在著作《工作满意度》一书中提出了工作满意度的概念，他认为工作满意度是员工心理和生理上对工作环境与工作本身的满意感受，即是工作者对工作情境的主观反应。心理学家发现，工作满意度是衡量和预测工作行为和组织绩效的有效指标之一。教师的工作满意度是指教师对其工作与所从事职业以及工作条件与状况的一种总体的、带有情绪色彩的感受与看法(Landy，1989)，它是衡量和预测教学行为和工作效率的有效指标，会对教师的工作积极性产生很大的影响。
工作满意度和教学风格都是影响教学效果的重要变量，两者之间存在着怎样的相互关系，这一方面的研究几乎没有，对于这一问题的探讨对于教学理论和实践研究都具有重要的价值。
2 研究方法
2．1被试
从上海市槎溪中学、上海市嘉定二中、上海市罗山中学、上海市迎园中学选取教师178名进行量表测试，获取有效问卷153份。
2．2教学风格测量工具
采用Grigorenko&Sternberg编制的教学风格评价量表(TSTI，Grigorenko&Sternberg，1993c)。该量表是一个教师的自陈量表，共七个分量表，49个项目，分别评价立法型、执行型、评判型、整体型、局部型、激进型和保守型七种教学风格，每个分量表包括7个项目，混合排列，每一个项目采用7级评定(从不适合到非常适合)。量表的Cronbach系数为0．69。
2．3工作满意度测量工具
工作满意度量表可分为八个维度，分别为学生素质、学校领导、自我实现、工资福利、同事关系、工作压力、工作条件和整体满意。问卷抽样适当性KMO值为0．783，Bartlett球形检验的卡方统计量为3442．774，量表的CronbachOt系数为0．7885(徐保占，2004)。
2．4数据处理
所有统计都在SPSS10．0中进行。
3 结果和分析
3．1教师的教学风格分析
根据调查数据，比较教师在七种教学风格上的得分情况，结果显示，排在前四位的教学风格依次是激进型、立法型、评判型和整体型，结果详见表1。
本研究对不同教龄、科目教师的教学风格分别进行了单因素方差分析，结果发现在各种教学风格上差异均不显着(P>0．05)。
3．2教师的工作满意度分析
从表2，表3可见，中学教师对同事关系的满意度较高，对自我实现和学校领导的满意度也较高，而对学生素质的满意度低，其次为工资福利。对不同教龄教师的工作满意度进行方差检验，结果发现不同教龄的教师在工作压力和工资福利的满意度方面存在显著性差异(P<0．05)，可以看到，随着教龄的增长，教师对工作压力和工资福利的满意度逐渐下降，尤其是教龄在10年以上的教师明显感觉工作压力较大，而对工资福利则感觉较低。
3．3教师教学风格和工作满意度的关系分析
由表4可见，教学风格与工作满意度之间存在着较高的相关关系。其中，对学校领导的满意度与立法型、评判型、整体型、和激进型等教学风格存在极其显著的正相关；对工作压力、自我实现、同事关系的满意度与立法型、激进型等教学风格有极其显著的正相关，但工作压力的满意度还与执法型和保守型教学风格有显著的负相关；对工资福利的满意度与整体型、激进型的教学风格有显著的正相关；对工作条件的满意度与评判型、整体型和局部性的教学风格存在显著的正相关；整体满意度与整体型、局部性和激进型的教学风格有显著的正相关；只有对学生素质的满意度与各种教学风格都不存在相关。
4 讨论
本研究发现，总体上看，教师的教学风格以激进型、立法型、评判型和整体型四种教学风格为主，这四种教学风格的得分远高于执行型、保守型和局部型，而立法型、评判型、激进型是相对复杂、有创造性、效率更高的教学风格(Zhang，2000c；Zhang&Sternberg，2001)，也是学生更加喜爱的教学风格(Zhang，2004)。得到这一结果的原因，可能与近些年我国教育领域推进素质教育，促使教师素质不断提高，教师的教学风格得以不断完善有关，而这一结果也与本人在两年前所得到的调查结果一致(贺雯，2005)。
关于工作满意度，本研究发现，中学教师对同事关系的满意度较高，对自我实现和学校领导的满意度也较高，而对学生素质的满意度低，其次为工资福利。对不同教龄教师的工作满意度进行方差检验，结果发现不同教龄的教师在工作压力和工资福利的满意度方面存在显著性差异(p<0．05)，可以看到，随着教龄的增长，教师对工作压力和工资福利的满意度逐渐下降，尤其是教龄在10年以上的教师明显感觉工作压力较大，而对工资福利的满意度则较低。虽然本次研究采用的工作满意度量表以及测量的维度与以往的研究有所不同，但所得到的结论有许多的类似。张忠山(2000)的研究结果表明，从总体上看上海市中小学教师对工作可以说是基本满意，教师对同事关系、校长领导、工作本身也比较满意或基本满意，教师对工作收入和晋升认可则不满意。冯伯麟(1996)的调查表明，北京的教师在自我实现方面感到满意，对领导和同事的满意强度处于中等水平，但在工作强度、工资收入方面满意度较低工资福利因素。工作压力和工资福利的满意度是直接影响教师的情绪，乃至教师的工作和生活的两个因素，然而多次的研究表明，目前教师对这两个方面的满意度较低，这是应该得到重视的问题。
此外，本研究对教学风格和工作满意度之间的关系进行了分析，结果发现，教师的教学风格与工作满意度之问存在密切的关系，总体来看，对工作的满意度越高，越可能具有立法型、评判型、激进型和整体型四种教学风格。研究还发现，对学校领导的满意度与教师教学风格的相关性较高，对学校领导满意度越高的教师越可能采用立法型、评判型、整体型和激进型等教学风格。其次，对工作压力的满意度也与教师的教学风格有很高的相关，对工作压力的满意度与立法型、激进型等教学风格有极其显著的正相关，而与执法型和保守型教学风格有显著的负相关。目前中学教师对工作压力的不满主要是因为工作压力太大，如果教师感觉工作压力太大，则倾向于采取执行型和保守型等相对简单、效率低和不受欢迎的教学风格。
本研究结果揭示的中学教师教学风格和工作满意度的关系对于指导教学实践以及教学管理工作具有积极的意义，如果能提高教师的工作满意度，教师在教学活动中则更倾向于采取积极有效的教学风格，而避免采取消极保守的教学风格，其中提高教师对于学校领导的满意度和工作压力的满意度显得尤为重要。
5 小结
5．1从总体上看，教师的教学风格以激进型、立法型、评判型和整体型四种教学风格为主，这四种教学风格是相对复杂、有创造性、效率较高的教学风格。
5．2中学教师对同事关系的满意度较高，对自我实现和学校领导的满意度也较高，而对学生素质的满意度低，其次为工资福利。
5．3随着教龄的增长，教师对工作压力和工资福利的满意度逐渐下降，尤其是教龄在10年以上的教师明显感觉工作压力较大，而对工资福利则感觉较低。
5．4教师的教学风格与工作满意度之间存在密切的关系，总体来看，对工作的满意度越高，教师越可能具有立法型、评判型、激进型和整体型四种教学风格。
5．5教师对于学校领导、工作压力的满意度与教学风格之间的相关性尤其明显，对于学校领导、工作压力的满意度越高越有可能采取积极、有效的教学风格，而对工作压力不满则倾向于采取消极、保守的教学风格。
中学教师论文:中学教师工作满意度及组织保障与离职倾向的关系探析
论文关键词：中学教师；工作满意度；组织保障；离职倾向
论文摘要：通过对201名中学教师的问卷调查，考察其工作满意度、组织保障特征；探讨中学教师工作满意度、组织保障与离职倾向的关系。研究发现66．7的中学教师整体工作满意度不高，但几乎所有的教师对同事关系都感到非常满意；中学教师的组织保障水平中等；年龄较大的教师具有较低的离职倾向。工作满意度、组织保障均与离职倾向呈负相关；影响中学教师离职倾向最重要的因素是情感保障、收入状况满意度、工作环境满意度和上级管理满意度。
工作满意度与组织保障体现了个体对自己的工作及其所在组织的态度与倾向，二者自出现以来就一直是管理心理学和组织行为学的主要研究领域。工作满意度(Job Satisfaction)指的是个人对他所从事的工作的整体态度J。组织保障(Organizational Commitment)指组织中的成员与其组织之问的一种心理契约，是连接成员与组织之间的纽带，即成员对组织的归属感和认同感。以往的研究都充分证明它们能够较好地预测个体的离职倾向。
随着教师“聘任制”政策的施行，一方面有利于教师资源的优化组合，另一方面也增强了教师群体的流动性。过高的教师流动率既会增加学校的管理成本，也不利于教学工作的正常开展。因此，研究中学教师的工作满意度及组织保障，以及二者对离职倾向的不同影响程度，有利于进一步探讨离职倾向的影响因素，寻找中学教师产生离职倾向的原因，针对中学学校存在的具体问题，在激励措施及价值取向等各个方面有所改进和提高，提高人力资源管理水平，充分调动教师教学、科研的积极性，从而促进基础教育事业的发展。本研究通过对201名中学教师的问卷调查，了解中学教师的工作满意度及组织保障和离职倾向现状，探讨工作满意度和组织保障与离职倾向的关系，为调动中学教师工作积极性以及教育管理者制定有效的中学学校的人事管理策略提供理论与现实依据。
一、研究对象及方法
(一)研究对象
根据随机抽样原则，在四川绵阳、广安、自贡、内江成都以及重庆等地进行问卷调查。共发放问卷240份，收回有效问卷201份，有效率83．7。其中男性111人，女性87人。25岁以下的36人，26～35岁70人，36～45岁64人，46～60岁30人。
(二)研究工具
1．工作满意度问卷
结合中学教师自身特点，参考冯伯麟关于教师工作满意度及其影响因素的研究结果u，自编《中学教师工作满意度的调查问卷》，测量中学教师在自我实现、上级管理、收入状况、同事关系、工作环境五个方面的满意度特征。问卷的每个维度4个题目共20个题目。记分方式采用利克特5点记分，选项从1一“非常不符合”到5一“非常符合”。计算被试在各个维度的4个题目的总分作为被试在该维度得分。信度检验问卷的内部一致性系数a一0．91。
2．组织保障问卷
《组织保障问卷》编制借鉴了Meyer&Allen关于组织保障的三维模型，即包括情感保障、规范保障和继续保障三个方面。问卷每个维度5个题目共15个题目。记分方式采用利克特5点记分，选项从1一“非常不同意”到5一“非常同意”。计算被试在各个维度的5个题目的总分作为被试在该维度分数。信度检验问卷的内部一致性系数a一0．86。
3．离职倾向问卷
参考工商企业范围内考察离职倾向的调查问卷以及以往的研究者关于教师离职倾向的研究，在此基础上根据教师职业特点自编《离职倾向问卷》，共7个题目，包括考察中学教师离开本单位和离开教师职业两个方面的倾向。采用利克特5点记分，选项从“1一非常不符合”到5一“非常符合”。信度检验问卷的内部一致性系数a一0．85。
采用SPSS12．0统计软件完成对数据的统计，进行独立样本t检验和单因素方差分析以及逐步回归分析。
二、研究结果
数据分析结果发现，66．7的中学教师整体工作满意度不高，尤其对收入状况很不满意，所有教师在收入状况这一维度上的平均分仅为2．1，但在同事关系这一维度上的得分普遍较高，平均分为3．7。所有教师在组织保障三个维度上的平均分为3．0，具有中等程度的组织保障水平。处于46～60岁年龄段的教师在离职倾向量表上的平均得分为2．4，具有较低的离职倾向；而其他年龄段的教师离职倾向量表上的平均得分为3．3，处于中等偏上水平。
(一)人口统计学变量与工作满意度和组织保障以及离职倾向的关系
1．人口统计学变量与工作满意度的关系
性别、婚姻状况等人口统计学变量对工作满意度均没有显著影响。不同年龄的中学教师的整体工作满意度不一样，事后检验发现这种差异主要体现在46~60岁年龄段教师的整体工作满意度比其他年龄段教师的高(F一4．439，P一0．005)，以及在收入状况(F一4．563，P一0．004)、同事关系(F一4．353，P一0．005)、工作环境(F=5．467，P=0．001)等三个纬度上存在显著差异。
2．人口统计学变量与组织保障的关系
性别、婚姻状况等人口统计学变量对组织保障均没有显著影响。不同年龄中学教师的组织保障不同，主要体现在46～60岁年龄段教师的组织保障显著高于其他年龄段教师(F一6．106，P一0．001)，以及在情感保障(F一6．347，P一0．000)和代价保障(F一4．465，P一0．005)方面也存在显著差异。
3．人口统计学变量与离职倾向的关系
分析结果表明，性别、婚姻状况等人口统计学变量对离职倾向均没有显著影响。但在年龄方面，高年龄段的教师离职倾向比低年龄段的老师低，且差异达到显著(F一9．782，P一0．000)。
(二)工作满意度、组织保障和离职倾向的相关分析
皮尔逊相关分析结果表明，工作满意度与组织保障成正相关(r一0．73，<0．001)，工作满意度与离职倾向呈负相关(r一一0．67，P<0．001)，组织保障与离职倾向呈负相关(r一一0．59，Pd0．001)。
(三)工作满意度、组织保障和离职倾向的回归分析
在工作满意度、组织保障与离职倾向相关分析的基础上，本研究以离职倾向为因变量，工作满意度与组织保障各个维度为自变量，对三者作了回归分析。逐步回归分析结果表明情感保障、工作环境、收入状况、上级管理与中学教师离职倾向有较高的相关，回归方程显著，见表1。
三、讨论
不同年龄段的中学教师的整体工作满意度不一样，主要体现在46~60岁年龄段教师的整体工作满意度比其他年龄段教师的要高，以及在收入、同事关系、工作环境三个纬度上存在显著差异。发展心理学告诉我们，尽管多数中年人不再有升迁的机会，但他们的工作满意度却达到了一生中的较高峰。许多人在中年期获得了成功，取得了一定的社会地位，他们理应感到满意。相对而言，那些不太“成功”或社会地位不高的人到了中年期，也不在抱有年轻时候的幻想，对自己的期望值进行了合理调整，因而他们的工作满意度也较高。教师也一样，中年教师一般已经从教二、三十年，已是桃李满天下，因此有较高的工作满意度也不足为奇。
不同年龄段中学教师的组织保障不同，主要体现在46~60岁年龄段教师的组织保障要比其他年龄段教师的高，且差异达到显著性水平。年龄较大的教师大多在本单位工作多年，一方面对单位有着深厚的感情，同时比年轻教师有更强的集体意识；另一方面年纪较大的教师如果离开本单位所需要付出的代价也更高，因而体现出较高的组织保障水平。同理可知为何高年龄段的教师具有更低的离职倾向水平。
相关分析结果显示，中学教师工作满意度与组织保障的相关较高。工作满意度体现个体对目前工作的满意水平。对工作的满意程度，容易辐射到组织层面上，工作满意度高，留在组织内的吸引力会大，组织保障就会高。丁作满意度和与离职倾向呈负相关，教师的工作满意度体现的是教师对其工作以及工作中各种相关现状的满意程度。显然，一个人对其工作现状越是不满意，越容易产生离开其所在组织的倾向。组织保障与离职倾向呈负相关，教师组织保障指的是教师对其任教组织的一种态度，即教师对其任教学校的组织目标、组织文化及办学理念等方面的认同和忠诚程度。保障水平越低，意味着教师对该学校的认同程度和忠诚程度也越低，因此，在离职倾向的得分也就越高。
逐步回归分析结果表明情感保障、工作环境、收入状况以及上级管理对中学教师离职倾向有较大的影响。情感保障是个人对所属组织目标和价值观的认同，个人与组织目标和价值观的关系，以及由于这种认同和关系而带来的个人对组织的情感体验，体现了个人对特定组织的认同与卷入程度。情感保障水平高的教师，会努力为单位贡献力量，从情感的角度讲，会更愿意留在目前的组织中。
收入满意度对离职倾向也有较强的影响力。调查研究结果显示，收入满意度每题的平均分为2．11。教师对其收入满意度不高，并且对离职倾向也造成了较大的负面效应。中学教师这一职业，虽然收入较为稳定，但与其他行业相比，收入水平属中等水平。尤其是在付出同样多的受教育成本和同样强度的劳动之后，与其他行业的收入相比，教师的收入较少，这就容易使他们产生离开本行业而去其他行业谋求发展的想法。
工作环境能够影响中学教师的离职倾向。根据马斯洛的需要层次理论，当人的基本需要得到满足后，就会追求更高层次的需要。在现代社会条件下，中学教师的衣食住行已基本得到满足，因此，是否有良好的工作环境成了许多教师决定去留的一个重要因素。所以，教育行政部门和学校都应关心教师的工作条件，改善办公环境，逐步提高教师待遇。
上级管理的满意度也会影响教师的离职倾向。在极力倡导以人为本思想的当今社会，学校也需要更人性化的人本管理，学校管理者在管理过程中要注重广泛征求和尊重教师的意见，强化管理者的服务意识，排除管理沟通的障碍，真正做到有序的、民主的、人本的管理。
四、结论
(一)中学教师工作满意度特征
中学教师的整体工作满意度不高，尤其是收入满意度得分很低。不同年龄段的教师整体工作满意度不一样，主要体现在46～60岁教师的整体工作满意度比其他年龄段教师高，以及在收入、同事关系、工作环境三个纬度上存在显著差异。
(二)中学教师组织保障特征
中学教师的组织保障水平一般。不同年龄中学教师的组织保障不同。主要体现在46～60岁年龄段教师的组织保障比其他年龄段教师高，且差异达到显著性水平。
(三)中学教师工作满意度、组织保障和离职倾向特征
工作满意度与组织保障的相关较高。工作满意度与离职倾向呈负相关，组织保障与离职倾向呈负相关。影响中学教师离职倾向最重要的因素是情感保障、收入状况满意度、工作环境满意度和上级管理满意度。工作满意度其他方面以及组织保障的其他方面对离职倾向影响较弱。
中学教师论文:关于贫困地区中学教师价值取向的调查分析
本文选取黔东南少数民族地区这一典型的偏远贫困地区的中学教师为研究对象,了解他们的价值取向状况,揭示不同亚群体教师之间价值取向的差异,以便在此基础上对教师进行合理的引导和教育｡
本研究从黔东南16个县､乡､镇中随机抽取初中､高中教师进行调查,发放问卷800份,最终回收有效问卷689份｡研究采用金盛华(2002)“当代中国国民价值取向和精神信仰问题的研究”课题组所编制的《中国人价值取向问卷》(Questionnaire of ChineseValue Orientation,QCVO)为测量工具,该问卷共40个项目,为6点Likert式,以避免趋中的回答定势｡包括金钱权利､品格公益､工作成就､从众认同､法律规范､家族家庭､公共利益和人伦前提8个因素｡量表的内部一致性系数为0.804,分半信度为0.648,信效度良好｡问卷施测采用集体施测的方式,测试时统一指导语｡采用spss10.00建立数据库,并进行统计分析｡
一､调查结果
贫困地区中学教师的价值观总体状况从研究结果可以看到,在价值观排序上中学教师把品格公益和公众利益放在靠前的位置,其次是工作成就､法律规范､家族家庭和人伦前提;金钱权利和从众认同被放在｡在了解了贫困地区中学教师的价值观总体状况后,进一步比较分析不同亚群体教师的价值取向差异,结果如下｡
1.性别差异比较｡以性别为自变量,控制其他变量,对价值取向的8个因素进行独立样本t检验,结果表明男女中学教师在金钱权利和法律规范上存在显著差异,其中在金钱权利上男教师(M=3.37)高于女教师(M=3.21)(t=2.349,sig=.019),而在法律规范因素上,则是女教师(M=4.33)得分高于男教师(M=4.17)(t=-2.128sig=.034)｡
2.年龄差异比较｡以年龄为自变量,控制其他变量,对价值取向8个因素进行ANOVA分析,结果表明不同年龄的中学教师在金钱权利､品格公益､从众认同和人伦前提因素上存在显著差异(F=5.118,Sig=.000;F=2.663,Sig=.032;F=2.432,Sig=.046;F=3.188,Sig=.013)｡在金钱权利因素上,31～40岁之间的教师得分较高(M=3.60),41岁以上的教师得分低(M=3.11);在品格公益上,25岁以下的教师得分低(M=4.96),41岁以上的教师得分较高(M=5.31);在从众认同因素上,25岁以下的教师得分低(M=3.22),31～40岁的教师得分较高(M=3.55);在人伦前提方面,35岁以上的教师得分较高(M=4.17),而25岁以下的教师得分低(M=3.70)｡
3.婚姻状况差异比较｡以婚姻状况为自变量,控制其他变量,对价值取向的8个因素进行独立样本t检验,结果表明,不同婚姻状况的教师在公共利益和人伦前提上的得分存在显著差异(F=8.456,Sig=.004;F=10.193,Sig=.001),而且已婚教师(M公=4.82;M人=3.98)在这两个因素上的得分都要高于未婚教师(M公=4.63;M人=3.71)｡
4.家庭收入差异比较｡以家庭收入为自变量,控制其他变量,对价值取向8个因素进行ANOVA分析,发现在金钱权利(F=3.789,Sig=.001)､品格公益(F=2.234,Sig=.038)､从众认同(F=2.146,Sig=.046)､公共利益(F=3.343,Sig=.003)上,不同家庭收入的教师得分存在显著差异｡其中,家庭收入在700-1000元之间的教师在金钱权利上的得分低(M=3.16),而家庭收入在1500-2000元之间的教师得分较高(M=3.85);在品格公益上,家庭收入在150元以下的教师得分低(M=4.72),而家庭人均收入在2000元以上的教师得分较高(M=5.22);在公共利益上,家庭收入在200-350元之间的教师得分低(M=4.20),家庭人均收入在200元以上的教师得分较高(M=4.97)｡
贫困地区中学教师的价值取向总体来说是积极向上的,他们强调品格公益和公众利益｡同时也主张努力工作､遵守法律规范,并且看重家庭和人伦｡尤其在追求民主平等,提倡依靠自身努力获得成功,提高知识技能等方面表现出比较强的重视和关注｡同时他们在从众认同上的得分比较低｡这也在一定程度上说明了贫困地区中学教师没有忽略对个人品德的要求和自我个性的发展｡特别对年龄比较小的教师来说,这种现象尤其明显,后面将对此着重分析｡此外,贫困地区中学教师在金钱权利因素上的得分低｡这可能受到教师职业本身特性的限制,不可能也没有条件过多地追求金钱和权利,因此得分相对较低｡
二､问题探讨
1.性别差异｡结果表明在金钱权利上男教师高于女教师,这一现象可以从性别角色刻板印象的角度来分析,就传统的性别角色刻板印象来看,应该是“男主外､女主内”,虽然随着社会的发展,男女平等的理念日益深入人心,但是在比较偏僻落后的贫困地区,这种男女差异的思想还是根深蒂固的｡在给予男性更多的重视的时候,也对男性有了更高的要求,男性要自强自立,要能够养家糊口,因此男性需要得到更多的金钱权利来证明自身的价值,并由此博得社会的认可和赞扬｡而在法律规范因素上,则是女教师得分高于男教师｡对于女教师来说,虽然身处相对落后的地区,但是教师职业和本身的知识阅历让她们充分意识到法律､规范的重要性｡她们和男性相比相对处于劣势,她们也希望能够通过法律和社会规范来保护自己各方面的利益｡
2.年龄差异｡统计发现,在品格公益上呈现出稳定的发展趋势,可以看到随着年龄的增长,个体在品格公益上的得分也随之增长｡这一现象可以从道德发展的角度去解释,随着年龄的增长,个体的道德水平也在发展,个体越能体会到自己所承担的社会责任,也就表现对品格公益越加重视｡在金钱权利维度上,并没有呈现出规律的变化,31～40岁之间的教师最看重金钱权利,而41岁以上的教师在这方面的得分低｡这可能是因为31～40岁之间的教师面临的压力较大,正处于“上有老,下有小”的境地,也是个体发展的黄金时期,因此会更加看重金钱权利,希望由此改善生活,证明自我价值｡而在即将步入中年后期时,个体有了更多的人生阅历和经历,对这些外在的评价标准会不那么看重,反而会更加看重家庭等｡这一推论在人伦前提因素上得到验证｡35岁以上的教师确实更加看重人伦前提｡在从众认同因素上,25岁以下的教师得分低,31～40岁的教师得分较高｡这可能是因为25岁以下的教师比较年轻,接受的新思想比较多,更愿意体现出自己独特的个性和行为方式｡而31～40岁的教师面临更多的生活压力,也有了一定的生活阅历,在“关系导向”的中国人社会中,会表现出更多的“顺大流”的行为｡
3.婚姻状况影响｡未婚和已婚的教师在价值取向上的差异主要表现在公共利益和人伦前提上,均是已婚教师的得分高于未婚教师｡这可能是因为已婚教师已经在婚姻家庭中体会到家庭责任感,会表现出更加注重家庭和孩子｡这方面的关注也会相对少一些｡而且这种对于家庭的责任感可能会泛化开,表现为对国家､社会负责任,也就表现为更关注公共利益｡此外,一般来说,已婚群体的年龄要大于未婚群体,因此年龄在这里也起到一定的影响作用｡年龄越大,道德发展水平相对完善,也就表现出更多的关注公众利益｡
4.家庭经济状况的部分反向作用｡在以往的研究中发现,家庭经济状况对个体的价值取向的反向作用,也就是家庭经济状况较差的个体反而更加不重视金钱权利,这点在我们的研究中也得到了部分证实｡我们发现家庭收入在700～1000元之间的教师在金钱权利上的得分低,而家庭收入在1500～2000元之间的教师得分较高｡这可能是因为在贫困地区,人均收入700～1000元的教师属于中等收入水平,他们的经济状况尚属良好,加上教师所处环境相对单纯,比较容易满足,因此对金钱权利的渴求没那么高｡而那些家庭收入更高的教师来说,他们有机会接触到社会更上层的阶级,在比较中也希望能够像收入､地位比自己高的个体那样生活,因此,会表现出对金钱权利的渴求｡在品格公益和公共利益上,不同家庭收入的教师之间也表现出一定的差异｡家庭收入在150元以下的教师得分低,而家庭人均收入在2000元以上的教师得分较高｡这可能是因为极低的家庭收入,使他们不得不为生计而奔波,根本无暇顾及品格､公益､和平等和现实生活比较远的东西｡但具体深入的原因探讨还需要进行更进一步的研究｡
中学教师论文:关于中学教师实践性知识管理模式探究
论文关键词：实践性知识管理 中学教师 模式
论文摘要：教师实践性知识是教师专业发展的知识基础。本文阐述了教师实践性知识管理的相关概念，并以野中郁次郎的知识管理理论为基础，对中学教师实践性知识管理活动进行了分析和归纳，总结出了教师实践性知识管理的一般模式。
在教育领域，教育理论与实践的关系之争一直是大家关注的焦点，大多数中小学教师认为教育理论对自己的教育实践没有起到很好的指导作用，支持他们教育教学实践活动的应该不是或主要不是教育学教科书或研究者们提出的高深理论，而是另外一些性质和存在方式都不同的教育知识。但是，如果要问他们那些教育知识到底是什么，从哪里获得，以什么方式存在和发挥作用等，他们又不能给出明确的答案。但是，他们的教育教学实践行为却明显地受到了这些知识的支配。这类知识正是教师在日常的教育教学实践中所积累起来的对教育教学的认识，它在无形之中支配的教师的教育教学实践行为，也即本文中所提到的教师实践性知识。笔者认为，教师实践性知识是指教师在日常教育教学工作中，通过不断反思自身及其他教师的行为，而逐渐建构的能有效指导其教育教学实践的知识。这种知识产生于实践又指导实践，是教师专业发展的知识基础。教师实践性知识管理模式的探究与应用，对于促进教师的专业发展、提高学校的管理绩效都有着非常重要的促进作用。
一、教师实践性知识管理的涵义
教师实践性知识管理即学校管理者采取一定措施，将教师个人的实践性知识转化为组织知识，以促进教师之间知识的交流和共享的活动，力图在适当的时间，将适当的知识适时地传递给需要的人，协助教师分享并应用于实践，以促进教师自身的专业发展，实现学校管理目标。
按管理的主体不同，，知识管理可分为组织层面的知识管理和教师个人层面的知识管理，本文所要研究的对象是学校管理者对教师实践性知识的管理活动，即组织层面的知识管理；在本文中，教师实践性知识管理的客体主要是对教师实践性知识的生成、转化、系统化分类等活动的管理，在一定程度上也包括对教师的管理，因为教师是实践性知识的承载者，实践性知识的生成、共享、转化等活动都离不开教师本身，所以很难将实践性知识管理与教师管理截然分开。
二、中学教师实践性知识管理模式的理论基础
基于知识管理的视角，我们将教师实践性知识分为隐性实践性知识和显性实践性知识。显性知识是指可以用文字、数字、图形、图表等符号进行表征的知识，也是一种经过编码化、格式化或结构化后的知识。教师的显性实践性知识主要指经过外化的存在于教师外部的文档化知识和电子化知识(或成为数字化知识)。隐性知识是指难以用文字、语言表达清楚，那种“只可意会、不可言传，”隐含于行动和过程中的知识，教师的隐性实践性知识是指那些深植于教师内部，蕴含在教师头脑中的价值、观念、情感、认知、教学组织管理能力、教学方法、教学技能、教学科研等经验性的知识。笔者认为，没有被教师清晰地表达出来的即没有外显化的教师实践性知识即教育领域内的隐性知识，因为与教育理论相比，它具有不系统性、不规范性、情境性、个体性等特点，因而受知识霸权的压制而被迫保持沉默。
在知识管理理论方面，野中郁次郎较好地发挥与运用了波兰尼的理论，认为隐性知识(implicit knowledge)包括信仰观点和心智模式，是高度个人化的知识，不易传递给别人，它比显性知识(explicit knowledge)更具创造价值，应充分挖掘和利用，而知识管理就是在显性知识和隐性知识之间相互转换，为此，野中郁次郎构建了一个名为SECI的知识转换与创新模式，分别是：共同化、外化、结合化、内化。
1 共同化(由隐性知识到隐性知识)：人们通过和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想与感觉，交换和分享彼此的经验、心得、价值、行为模式等隐性知识，进而达到创新隐性知识的过程。这一过程一般是通过“内隐学习” (Implicit Learning)与“同化”方式实现隐性知识从一个群体(个人、团队、组织)转移到另一群体。“内隐学习”在这里是指通过师徒制，经由沟通、交换心得、自我思考、反省、观察、模仿、练习、言传身教等方式而获得隐性知识的过程。
2 内化(由显性知识到隐性知识)：将显性知识内隐化，转化为隐性知识的过程。这一过程的实现一般是通过不断地教育训练(training)、边做边学(lerning-by-doing)以及不断地练习(exercises)等，使组织成员逐渐接触到团队和整个组织的知识，最终改善其价值观、态度与行为。
3 外化(由隐性知识到显性知识)：将隐性知识，例如经验、心得、想法、心意、价值、心智模式(MentalModel)等进行结构性的概念化，从而转化为可定义、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、图片或影片表征的显性知识的过程。通俗一点来说，就是将隐性知识以让人能理解的形式表达出来，从而使他人能够明白。例如程序设计师编写程序，建筑师设计建筑蓝图等。
4 结合化(由显性知识到显性知识)：将许多外显的观念和知识通过分析、分类、分享及重组等系统化的方式加以结合，从而形成新的知识体系的过程。这一过程一般是将原来较零散的知识转化为更为复杂、更为多样，更为综合性的知识。
野中郁次郎的知识创造与转化模型，是组织实施知识管理的一个非常重要的参考，其核心是隐性知识与显性知识的相互转化，同时它包括了知识的获取、转化、共享、应用、创新等环节，构成了一个完整的知识管理过程，这一过程促进了个人知识向组织知识的转化，加强了组织成员对知识的交流和分享。教师的实践性知识包含隐性知识和显性知识两种状态，并且教师实践性知识大多属于隐性知识，促进两种形态实践性知识的相互转化，是教师实践性知识管理的核心，因此，本文将野中郁次郎的知识转化与创新理论作为教师实践性知识管理模式的理论基础。
三、中学教师实践性知识管理的模式或过程
以野中郁次郎的知识转化与创新理论为基础，通过对笔者所调查的几所中学教师知识管理活动的分析和归纳，笔者将教师实践性知识管理的过程分为共同化、内化、外化、结合化四个部分。
(一)共同化：教师实践性知识的交流、共享环节
这一阶段是指教师之间通过共同的备课、 “师徒帮带”、教研活动等形式来交流、分享自己在教育教学过程中所积累的实践性知识。这是教师实践性知识管理当中非常重要的一环，因为，首先通过知识共享，教师个人的实践性知识才能得到检验、才能为其他教师所借鉴，才能发挥更大的作用；其次，对于新任教师而言，知识分享是他们学习实践性知识、增强实践能力的途径；再次，教师通过实践性知识的交流和分享，在学习知识的同时，也会发现实践当中存在的新的问题，通过发现问题一解决问题一发现新的问题……的循环过程，来不断生成新的实践性知识，不断改进自己的实践。这一环节在教育管理实践中主要体现在以下几方面：
1 集体说课、备课
说课和备课都是教师日常的专业实践活动。一次好的说课，可以在说教材时听出说课教师对教材的理解；可以在说教法时听出说课教师对目标与手段的把握；可以在说学法时听出说课教师的学生观——是担心学生还是相信学生；是控制学生还是引导学生等；可以在说流程时听出说课教师对整个课堂的设计和组织能力。教师的这种种理解，正是他们在日常的教学工作中所积累的实践性知识。通过“说”、讨论、争辩，使实践性知识在教师之间得以交流、共享。集体备课是学校中同一学科的教师聚集在一起，对某个教学内容共同研讨，形成一个大家都遵从的基本的教案。在研讨的过程中，大家各抒己见，把自己对教学各方面的思考和认识表达出来，同行相互切磋、相互提问和质疑，在这一过程中，实践性知识在教师之间得以交流和共享。当然，如果只是把备课当作一种形式，备课组长一言堂，其他教师只参加不发言，只有定论而没有争论，那么，备课就失去了教师实践性知识共享的意义。
2 “师徒帮带”制度
“师徒帮带”，在此指的是在我国广大的中小学校中，根据初任教师(一般指上岗1-3年的新教师)的实际情况和需要，配备在业务水平和师德素养等方面都比较的教师，对其进行“传、帮、带”的指导，使新教师在老教师的指导和帮助下，对备课、说课、上课、听课、评课，作业的检查与批改，教学效果的考核，班主任工作及撰写教育教学论文等教育教学工作的各个环节都能尽快熟悉和掌握，从而达到促进和加快初任教师专业发展的目的。“师徒帮带”侧重实践性知识的传授，与初任教师的教育教学实践密切相结合。与传统的师范教育是人文课程加上专业教育课程和有限的教育实习相比，“师徒帮带”实质上是初任教师在“看中学”、“做中学”。通过观察、选择、借鉴和模仿，吸收大量的外部知识和蕴含于博学指导教师教学行动中的隐性知识，在实践中提高自己的教学技能，渐进拥有教学知识和智慧。在这一过程中，对于新任教师而言，是其实践性知识生成的过程，有学者将其纳入内化这一阶段，但笔者认为，从对整体教师的实践性知识管理来讲。“师徒帮带”制度更多的体现的是专家教师与新任教师共享其本身已有的实践性知识的过程，因此，将其纳入到共同化这一阶段。
3 网上互动
知识的价值在于流动中的共享，而知识的流动，又可能会遇到时间差异、空间差异和社会差异等多种障碍，利用有效的知识共享平台，可以很大程度克服这些障碍。信息技术的发展为实践性知识的交流和共享提供了多样化的途径和技术上的支持。现在很多学校都开通了校园网，广大中小学实施的“校校通”工程，更为我们实现校与校之间、学校知识与外部知识之间的互动及整合提供了便利条件。同时，因特网上无限的知识资源，更成为组织学习的巨大知识库。教师可以围绕教育教学实践中所出现的问题以及自己对某些教育问题或现象的看法通过自己喜欢的沟通方式(如：Email、QQ、Blog等)与专家及同行进行交流，在对话中实现实践性知识共享。
4 同事间相互听课、评课
听课，即“课堂观察”，是指观察者凭借眼、耳、手等自身感官及有关的辅助工具，直接从课堂情景中获取相关的信息资料，从感性到理性的一种学习、评价及研究的过程。评课是对课堂教学的成败及其原因作切实中肯的分析和评价。听课对提高教育教学质量是无可非议的，在客观上促使和授课教师不断进取，使之想方设法组织好教材和学生，上好课，促进教学双方质量的提高。更重要的是听课后的评课，集中了集体的智慧，是教师们实践性知识的交流和碰撞。因此，从教师实践性知识管理的角度来讲，同事间相互听课、评课也是实践性知识共享的重要途径。因为很多教学行为都是教师在潜意识中完成的，教师本人很难记录下来，而同事们站在旁观者的角度却能发现教师的这些习惯，在评课时能够提出中肯的建议，让教师对自己的隐性知识有所觉察，同时，也让这些知识为其他教师所分享。
(二)内化：实践性知识在实践中的生成
这一阶段是教师在实践中学习从而习得实践性知识的过程。教师通过借鉴别人的经验、或者尝试自己新的教育教学方法，在实践中反复运用、不断创新，直至能有效地改进其教育教学行为。在这一过程中，教师逐渐习得了实践性知识并自动化地运用到教育教学实践中。实践性知识还是来源于实践，因此，教师应以新的教育理念武装自己，应该不断研究自己的教学活动，认真对待工作中的专业困惑，解决问题的过程也是教师实践性知识生成的过程。这一环节在教育管理实践中主要体现为：教育行动研究。
教育行动研究是教师在日常的学校生活和真实的课堂教学环境中，边行动边研究。由于教育教学过程是一个复杂、多变的动态过程，因此教师要经常反思行动过程中的问题。教师应依据行动的实际情况。随时调整计划，完善行动，在良性的变革之中达到问题的解决，使教育教学的工作过程成为一个研究过程，使研究过程成为一个理智的工作过程，达到研究和行动的结合。由此可见，教育行动研究的主体是教育教学实践者——教师及教育管理人员，当然也不排斥专业研究人员的参与；研究对象是教育教学实践中亟待解决的问题。研究的目的是改进自己的教育教学实践。在研究的过程中，教师通过不断反思自己的教育教学实践，查找其中存在的问题，提出相应的解决措施，从而不断改进自己的实践活动。这一过程也是教师在行动当中不断生成实践性知识，并将该知识内化到其知识体系中去的过程。
(三)外化：实践性知识的明晰化
这一阶段是教师将其在实践中习得和积累的实践性知识以语言、文字等形式表达出来。实践性知识的外化是实践性知识共享和将其系统化的基础和前提，通过实践性知识的显性化，可以促使教师对自己教育教学实践进行不断反思，又可以为其他教师的工作提供更多的参考。这一环节在教育管理实践中，主要体现为：
1 教育反思日志
教育日志是一种教师对生活事件定期的记录，它有意识生动地表达了教师自己。它不是仅仅罗列生活事件，而是通过聚集这些事件，让我们更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或几天记录一次，至少也要每周记录一次，记录的是教师在教育教学实践中所见所闻所感所思，当然，日志的主体部分还是对自己的或自己所观察到的教育教学行为的记录和白描。而教育反思，指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。笔者在此将教育日志和教育反思结合起来，将其称为教育反思日志，即在记录教育事实(教育日志)的基础上所进行的思考和评判。教育反思日志是教师定期回顾和反思日常的教育教学活动和情境的结果，它展现了教师对教育问题的处理方式，体现了教师的情感和认知方式，将教师在实践中所积累的心得体会一览无余的展现在读者面前，因此，教育反思日志是将教师的实践性知识外化的一个简单而重要的途径。
2 教育案例
案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。每位教师在其教育教学生涯中，都会遇到形形色色的问题，例如如果正确引导个性千差万别的学生、如何组织自己的教学、如何促进自己专业发展、如何处理与领导、同事的关系等等，诸如此类的事件，实际上都可以经过一定的思维加工，以案例的形式体现出来。教师把事例转变为案例的过程，也就是一个重新认识这个事例、整理自己思维的过程。案例写作是以书面形式反映某位或某些教师的教育教学经历，它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为，使个人的知识为其他教师所共享。
3 教学课例
教学课例是指在对一堂课进行实录的基础上。并对这节课进行的阐释。这里之所以把教学课例作为实践性知识外化的重要途径单独列举出来，是因为课堂是教师工作的“主战场”，教学课例作为教师教学行为的真实再现，其中一定蕴含着教师大量而又丰富多彩的实践性知识。课例与案例是两个容易混淆的概念，两者的区别在于案例自始至终是围绕特定的问题展开的，是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的，而课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景，虽然其中也包含着问题，但问题可能是多元的，没有明确的问题指向，并且实际情境的叙述、师生对话的描述等常是列举式的，没有像案例那样经过细致加工。两者在问题的结构上也有着一定的区别，案例的表达形式一般表现为背景+问题+问题解决+反思讨论，课例的表达形式一般为教学设计+教学实录+教学反思。教学课例是教师对自己一堂课真实情况的详细记录，它体现了教师对这堂课的整体设计和构思，展现了教师处理课堂上的突发事件的技巧，教师对待学生的态度以及与学生的互动也体现了教师的学生观等等，这些实践性知识也通过教学课例活生生的展现在读者面前。
(四)结合化：实践性知识的系统化，个人知识向组织知识的转化
教师实践性知识是一个系统的知识体系，按照陈向明教授的观点，实践性知识包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识、教师的批判反思知识等六个方面，当然，关于教师实践性知识的分类，很多学者还有其他的观点。作为学校管理者应该有整体和系统论意识，应该考虑如何提供一种支持，对教师显性化的实践性知识进行梳理、提炼和统整，使之成为一定的知识结构或者体系后存入学校的教师知识库，并不断对其进行更新和完善，从而将教师个人所贡献出的零碎的实践性知识真正转变为具有学校特色的教师知识体系，并提供给其他需要这方面知识的教师随时共享，从而使知识由个人扩散至组织。这样既提升了教师实践性知识的整体效益，也有利于教师检视自己实践性知识的完整性，同时，也方便了教师借阅、查找自己所需要的资料。这一环节主要表现为各个中学的教研室工作人员对教师以文字形式显现出来的实践性知识资料的整理、分类以及存储等工作。
教师实践性知识本身是一个相对模糊的概念，对其进行有效管理也具有一定的难度。对教师实践性知识管理模式的探讨，能为中学教师知识管理提供参考，从而不断加快教师实践性知识的生成、转化、共享和交流，更好的促进教师的专业发展。
中学教师论文:关于韩国中学教师教育模式存在硇问题及对策
论文摘要：韩国对于中学教师教育模式十分重视，近年来韩国教育界学者对其进行不断反思，提出了不少改善方案。本文在大量阅读韩国及时手文献基础之上，进行分析、概括、总结了韩国学者所认为的本国中学教师教育模式存在的问题及改善方案。这些对于同处于亚洲的我国在改进中学教师的教育模式上有着重要的启示。
论文关键词：韩国；中学教师；教育模式
一、韩国中学教师教育模式现状与存在的问题
(一)中学教师教育机构
目前，韩国培养中学教师的机构有三种形式：师范大学(包括教师大学有41所)，开设教职课程的普通大学(普通大学教育系33所，开设教职课程的普通大学127所，一共16所)，教育研究生院(只包括颁发教师资格证的大学院，一共123所)。
存在问题：
在中学教师培养过程中，教师培养机构过滥，颁发了过多的教师资格证。从实际情况来看，获得非师范大学教职课程和教育大学院所颁发的教师资格证者达到师范大学毕业生的3-4倍。教师资格证颁发过多导致社会对教师资格证持有者的信赖程度降低。预备教师为了通过教师任用考试，把主要的精力放在备考上，忽视了教师必备的修养及实际能力。
(二)中学教师教育实习
韩国师范大学是从1980年“忠南大学校工业教育大学”改编成工科大学后，在工科大学的工业教育学部开始培养教师，实施4周以上的教育实习。实习在附属学校，或是在合作学校中进行。目前，师范大学实行4周的教育实习制，实习时间一般安排在4年级及时学期或第二学期。存在的问题：
1．教育实习期限比较短。要确保教师在大学里学到多种理论和评价的素质需要一定的时间，目前在4周的时间内很难做到这一点。在其他一些国家，大多都需要一学期乃至一年的实习时间。
2．没能很好地形成教师培养机构的指导和管理。实习生安排到中学之后，教师培养机构和基层学校之间缺少协调，没能形成对教育实习的实质性的监督和评价。目前，个别基层学校以接受实习生会引起教学过程混乱和给学生心理造成负担等为理由拒绝接受实习生。实习学校的教师们对上课、班级运行，以及指导实习生感到有负担。所以，大学和实习生在实习时会碰到很多问题。这些与预备教师人数过多有根本的关联。
3．没有形成专门的教育实习模式。在现行4周的实习期里，没能很好地在师范大学附属学校及实习合作学校进行专门的教育实习。并且，没有对实习指导教师的资格进行认定。
(三)中学教师培训
韩国的中学教师进修可分为以机关为中心、以学校为中心、以个人为中心的三种形式。
存在问题：
教师进修的模式单一且效率不高，教师进修机会不足，学员在进修时期及进修时间上缺少选择权，进修分数和晋升制度的直接联系导致教师进修质量不佳，缺少自律进修及经费保障，远程进修体制不健全等等。
二、韩国中学教师教育模式改善方案
(一)教师教育机构模式的改善方案
近来在韩国学界广泛议论着教师培养的6年制方案。即：研究生院培养教师的“4+2”模式与“2+4”模式。“4+2”模式是指，学生首先在4年制教师教育机构学习并获得教师资格证书，然后通过任用考试，获得见习教师资格(见习期为1年)，并作为见习教师开始上班，然后在教育研究院攻读为期2年的硕士学位的模式。
“2+4”模式是指在普通大学接受1—2年教育后到教育专门研究生院接受4年的教育模式。即，在2年级末从普通大学选拔在读生，到教育专门研究生院接受4年的专门教育。教师培养基本过程是：在普通大学l一2年级学习基础教养科目及所属大学的基础专业科目和基础教育学探索科目；在4年的教育专门研究生院中，学习学科内容相关课程、学科教育学相关课程、普通教育学相关课程，并进行教育实习等。并且，对于在教育专门研究生院学习2年后不希望继续读的学生，允许发放原所属大学的毕业证。即“4+2”模式与“2+4”模式各有其利和弊，应根据情况有效地运用。
(二)吸引的人才来从事教师工作
为了吸引广大学生进入教师队伍，应在现有教育法律法规基础上制定各项教师政策措施：及时，政府要提高教师的社会地位。教师的职位应与教育行政职员相比较，根据自身实际向上调整。第二，切实保障教师的教育权利。第三，通过任用考试合格的男毕业生，适用兵役特例制，免除他们的义务兵役，同时要求他们从事5年以上教师职务。第四，改善教师的经济待遇。教师的报酬应与大型企业员工水准相同，解决教师住房，减免其子女的大学学费等。第五，改善教师工作条件，有必要提供公益勤务人员，分担教师的杂务，使教师将精力集中于教学工作，学校的水准提高到满足OECD(经济合作与发展组织)的基准。为了较快落实以上方案，政府应制定《提高教师地位的特别法》及其他法令和规则，并立即施行嗍。这样，可以博得社会对教师岗位的信任和崇敬，同时稳定教师队伍，防止教师流失，以确保教学质量。
(三)改善中学教师教育实习
1．延长教育实习期限。韩国学者认为，教育实习作为教师教育机构与学校现场之间的桥梁，对提高预备教师对教育情境的理解和适应能力的提高起着重要作用。因此，教师教育机构应加强教育实习，将实习期限定为l学期，各学校可根据具体情况选蛏适当学期，分2—3次进行。教育实习应包括参观实习、业务实习(指教务实习即教师行政方面的实习)和教学实习。
2．确保教师培养机构与实习学校的良好运作。为了更好地进行教育实习，提高学习成效，应在师范大学设立附属学校。实习学校的指导教师应对讲课的方法及内容进行个别指导，并把结果反馈到教师培养机构，使教育实习得到进一步改善。对于实习学校的指导教师学校给予政策保障，使指导教师能够有充足的时间对实习生进行辅导。教师培养机构的教师也应该对实习生进行密切的跟踪指导，不能只依靠实习学校的指导教师，学校和学校之间，老师和老师之间要保持联系、沟通、交换意见。
3．要具备教职伦理意识及服务精神。比如，让师范生通过获得服务学分的形式事先到中等学校，对成绩的学生或是需要特殊帮助的学生给予辅导，这一方面可以提高大学生的教职伦理意识和服务精神，同时也可以提高他们其他方面的素质。
4制定教育实习的一整套模式。教育实习应该按照课堂观察、参加实习、课堂实习、事务实习等规定的模式有序进行。首先要对实习指导教师的资格进行认定，并且要有指导教师的培养方案。然后对学生教育实习进行实质性的监督和评价。实习学校要具备有关条件，选好有资格的学校，如师范大学附属学校这样的实习合作学校，并且要确保教育实习费用的落实。为了减少每个班实习生的人数，不能把学生集中安排到一个班级，以免走形式。针对那些身处师范大学，但毕业后并不想从事教师岗位的学生，可以不实习，这样实习学生的质量就会变得少而精。他们可在实习期间按照自己的工作方向做好准备工作，确保顺利就业。
5．实施见习教师制。韩国学者为了避免学生教育实习周期短，实习成效低等问题，提出要引进见习教师制度。他们认为，新任教师的见习过程应该如下：(1)见习期限为1年，期间享受二级正教师待遇。(2)对新任教师的见习成绩由所属地方教育厅、培养机构相关专业的教授、见习学校校长和校监、见习指导教师组成的见习评价委员会进行评价。(3)见习期结束后，拟任用学校校长根据见习成绩决定见习教师的任用与否阎。
(四)改善中学教师培训
1．提高正规教师进修质量。教师的教育水准在不断提高，质量也在上升，这时进行内容贫乏的短期进修，属于浪费。应与职前教育所进行的教育内容保持联系，并且扩大其幅度和深度。
2．强化在职教育的激励体制。如果把进修结果作为教师晋升的条件，难免会误导教师产生错误的功利进修观及急躁心理。所以，应利用进修的结果来激励一线教师提高业务水平。即，教师们通过教学水平的提高，获得一线教师的上位资格。当教师通过自身努力获得上位资格，并且根据其专业特点得到内在的鼓励政策和相应待遇时，教师的进修意愿会更加强烈(尤其这是通过自身教学水平提高所带来的)。进而能够进一步增强教师的满足感和成就感。
3．推广以个人为中心、以教师为主导的非正规教师进修。仅靠正规进修有可能使以现场为中心的进修被形式化。为了使教师能够主动地参加进修，根据自身需要设计、建构进修模式，通过与同事、教师们的协商和借助示范等多种活动来解决实际问题，应该强化能够整合理论和实践的非正规进修。
4．进修模式应按照进修对象进行科学合理确定。应根据进修教师的性别、教龄、教职经历、教育教学水平(职称、学历)或进修目的在进修模式上有所不同，所以，理想的教师进修模式应是按照进修对象的特点明确分类的，是务实的，这样才能有效提高教师进修质量。
5．注重改进在职教育的方法。确认教师作为成人学习者的特性，并探索与其相适应的方法。如，反思性教学、合作教学的许多方法，经验学习、体验性训练的多种方法等。
6．在职教育归根结底是以教师本人的意愿为主导，从而使所学知识能够成为自己的东西。教师需要对自己是一名教育者有很好的自我认识，同时需要有提高自身素质的坚定的意志和信念。
中学教师论文:关于沧州市中学教师的心理健康水平与学生心理问题处理策略的相关研究
论文摘要：[目的]研究者中学教师的心理健康水平对处理学生心理健康问题时的策略倾向性的影响。[方法]采用症状自评量表和中学教师处理学生心理健康问题策略问卷对沧州市300名中学教师进行施测，测量其心理健康状况和对学生心理问题处理策略的倾向。[结果]教师心理健康分数与积极应对方式存在正向的关系，与消极应对方式存在负向的关系。[结论]教师心理健康程度影响处理学生心理问题时的策略，提高教师心理健康水平是职业卫生领域的重要任务之一。
论文关键词：中学教师；心理健康；处理策略
1问题的提出
1、1研究的目的
教师处理学生心理问题，作为一种行为，也存在着负向和正向的区分，在不同的情景下，这种区分可能不尽相同。但是作为行为，它必然与教师心理健康水平存在着密不可分的关系。因此，本研究的目的将从教师的心理健康、认知和行为三个方面来进行探讨。本研究的实践意义在于能为学校师资培训提供一定的理论基础，使教师对于他们本身及他们工作所面对的对象有一个更深入的了解，真正成为受学生欢迎的教师。
1．2研究的现状
目前，国内关于教师各方面的研究很多，教师的心理健康水平不仅关系到教师自身的生活幸福，更关系到学生的健康成长。而心理健康问题的研究主要集中在一些教师心理健康现状和问题的调查“。这些研究表明，中小学教师的心理健康问题比全国常模严重，尽管在不同的地区存在不同的差异。国外也有研究表明，教师这个职业比其他社会职业更容易使人感到精疲力竭”。不同年龄教师的心理健康水平存在显著差异’。而关于教师行为和心理的相关研究，主要集中在生活应对方式和心理健康的关系研究上，对学生心理问题处理策略与教师心理健康水平的相关却是较少探讨”。
姚三巧的研究发现，有力的社会支持可提高教师的正性情绪；自尊感强可增强教师的工作满意感，提高其心理卫生水平，减轻躯体抱怨和抑郁症，增加正性情绪。有效的应付策略可使教师工作满意感和心理卫生水平提高，减轻抑郁症。钟向阳的研究表明，教师的心理健康水平与社会支持、消极应对方式和自我效能感均有显著相关，并发现了心理健康分数与消极应对方式负向的关系。而李春灵’在分析南宁市小学教师的心理健康及影响因素时，也得出了相似的结果，积极的应对风格有利于提高个体的心理健康水平，而消极的应对风格使心理健康水平下降。这些结果可以看出心理健康与消极行为的负向的关系。那么，教师的心理健康是否也与他们处理学生心理问题的策略有关系呢?这是本研究想探讨的一个问题。
2对象和方法
2．1研究对象采用随机抽样方法抽取沧州市八所中学共300名教师进行调查，得到有效问卷286份，有效率为95．3％。其中女教师204份，男教师82份。
2．2研究方法
2．2、1采用汪向东，王希林，马弘编制的SCL-90症状自评量表测评中学教师的心理健康水平，该量表含有90个项目，评分标准采用五级。
2．2、2采用查明华，申继亮等编制的《中学教师处理学生心理健康问题策略问卷》，此问卷包括5个分问卷，分别是：厌学情景问卷，退缩行为情景问卷，自我中心行为问卷，攻击行为情景问卷，和考试焦虑隋景问卷。问卷共包括101道题目，每一题目作为一种具体策略。所有策略分属于六大策略即：言语疏导型策略、责任转移型策略、惩罚约束型策略、行为疏导型策略、拒绝忽视型策略和情感关爱型策略。要求被试对有效性和可能性进行5等级评分。
2-3统计分析所有资料录入计算机并采用SPSS13．0软件包进行统计分析。
3结果
各情景中教师的六种处理策略的有效性(E)、可能性(P)与教师心理健康的相关。
在厌学情景中(见表1)，考察教师心理健康与处理策略的关系，发现心理健康恐怖因子与言语疏导策略的可能性、行为疏导策略的可能性以及拒绝忽视策略的有效性存在显著正相关；拒绝忽视策略的可能性与心理健康强迫症状因子、焦虑因子存在显著的负相关；心理健康的精神病性因子与拒绝忽视策略的可能性及有效性存在显著的负相关。
在退缩行为情景中(见表2)，考察教师心理健康与处理策略的关系，发现言语疏导的有效性与心理健康的忧郁、焦虑、敌对及偏执存在显著正相关，其可能性与躯体化、焦虑、恐怖存在显著正相关；行为疏导的可能性与恐怖存在显著正相关；
惩罚约束的有效性与躯体化、忧郁、敌对、恐怖、偏执及精神病性存在显著负相关；拒绝忽视的有效性与焦虑、恐怖及精神病性存在显著负相关；情感关爱的可能性与恐怖存在显著正相关。
在自我中心行为情景中(见表3)，考察教师心理踺康与处理策略的关系。心理健康的恐怖因子与行为疏导的有效性、可能性存在显著正相关，与拒绝忽视的有效性存在显著负相关；忧郁因子与情感关爱的可能性存在显著负相关；偏执因子与行为疏导的有效性存在显著正相关；精神病性与惩罚约束的可能性存在显著负相关。
在攻击行为情景中(见表4)，考察教师心理健康与处理策略的关系。言语疏导策略的有效性与心理踺康各因子均存在极显著正相关，其可能性与恐怖因子存在显著正相关；责任转移策略的可能性与强迫症状、忧郁及精神病性存在显著负相关；行为疏导策略的有效性与焦虑、恐怖及偏执存在显著正相关，其可能性与恐怖存在显著正相关；惩罚约束策略的有效性与敌对、恐怖及精神病性存在显著负相关，其可能性与阮郁、焦虑、改对、恐怖及精神病性存在显著负相关；拒绝忽视策略的有效性、可能性与焦虑、敌对、恐怖及精神病性存在显著负相关；情感关爱的有效性与人际关系存在显著负相关，其可能性与恐怖存在显著正相关。
在考试焦虑情景中(见表5)，考察教师心理缝康与处理策略的关系。恐怖因子与责任转移策略的可能性存在显著负相关，与行为疏导策略、情感关爱策略的可能性存在显著正相关；敌对因子与责任转移策略的可能性存在显著负相关。
4讨论
4．1心理健康与处理学生心理问题策略选择的关系
由表1一表5我们可以看到，只有在情景四(攻击行为)中教师策略的选择才与心理健康有较大的相关。究其原因，SCL一90问卷主要是测定近段时间的心理健康状况，时间的局限性比较大。而教师的自我概念是相对稳定的，是作为教师在相当长的时问内累积下来的自我意识，因此，从测量角度看，自我溉念与教师行为的关系应该更密切。
由表可见，心理健康程度得分与言语疏导、行为疏导和情感关爱这三种积极正向的策略，呈现显著的正相关，也就是说，心理健康程度高的教师，更倾向于使用言语疏导、行为疏导和情感关爱的行为干预策略，反之亦然。根据钟向阳的研究，心理缝康分数与消极应对方式存在负向的关系。
这种现象可能反映出当前教师由于普遍接受培训教育，所以都能认识到处理学生问题时哪些有效哪些无效，但在真正行为上，可能有些教师还不能做到。
4．2不同情景对教师处理学生心理问题策略选择的影响
由研究结果可以看出：在教师的观念中，在厌学、攻击行为和考试焦虑情景中，教师倾向于认为情感关爱型策略更有效；在退缩和自我中心情景中，教师认为惩罚约束型策略更有效。而在实际采用的策略上戒们发现对于厌学问题和考试焦虑问题，教师都更倾向于采用情感关爱型策略，对于退缩和自我中心问题，教师更倾向于采用惩罚约束型策略；在攻击行为情景中，教师更倾向于采用言语疏导型策略。
面对厌学和考试焦虑问题，教师无论在观念上还是行为上，都选择了情感关爱这一策略。可见，教师对待学生的厌学和考试焦虑问题，还是充满了人情味，希望给予学生更多的关爱，用更多的情感感化学生。
面对退缩和自我中心问题，教师无论在观念上还是行为上，都选择了惩罚约束这一策略。可能是教师认为用言语疏导等正面教育很难奏效，所以更倾向于给学生以制裁，让学生受到惩罚，得到教。
对于攻击行为问题，教师虽然认为情感关爱更有效，却更多使用言语疏导。攻击性行为，如果不及时处理，可能会造成学生之间的一些伤害。所以在选择使用策略时，他们更倾向于采用言语疏导，因为这样可以在瞬间见效。
除了上面的差异外，我们并未发现教师对处理学生心理健康问题的策略的有效性的认可和真正在具体情境中采取的策略有显著的差异，这可能是由于他们对行为结果的认知对他们的行为有一定的指导性，另一方面，在我们的问卷设计中，有效性和可能性体现在同一问卷上可能会造成本身的较高的相关性。
5结论
5．1教师选择处理学生心理问题的策略具有情景性。
5．2教师在处理学生心理健康问题时的策略倾向性与他们本身的心理缝康程度有关。心理健康水平越高的教师越倾向于采用积极的策略，对积极策略的评价也越高。
中学教师论文:中学教师学习科学发展观的体会
我是一名普通的中学英语教师，同时也是一名光荣的共产党员。深入学习实践科学发展观活动在我校已经开展了一些时间，通过系统学习，结合教学工作的实际，我认识到教育系统落实科学发展观就是要树立科学教育发展观，深化对科学教育发展观的理论基础、深刻内涵、基本要求和指导意义的认识，坚持以人为本，做到统筹兼顾，推动教育协调可持续发展。科
学教育发展观是关系教育发展的本质、目的、内涵和要求的总体看法和根本观点，它不仅包括要发展教育，而且包括为什么发展和怎样发展的问题，有什么样的教育发展观，就会有什么样的发展道路、发展模式和发展战略，就会对教育的发展实践产生根本性、全局性的重大影响。作为一名人民教师，如何在本职岗位践行科学发展观，体现教师的先进性呢？
1、应以教人者先教己者的精神为人师表，以身作则。一个有良好师德的老师凡是要求学生做到的，自己应首先做到，要用自己的信念、理想给学生以潜移默化的感染。一个有良好师德的教师应站在学生和家长的立场及处境去思考问题，把学生和家长的意愿与发展需要摆在及时位。
2、要不断学习政治理论和教育教学理念、技术，树立先进的教育思想，教育观念、提高政治素养和教育理念，更新那些不适应新形势的旧思想和旧观念，自觉地抵制西方腐朽思想的侵蚀。教师要教书先育人，这样，教师才能更好地完成自己的使命：更好地加强学生和思想道德教育。以理想信念教育为核心，以品德教育和政治教育为重点，根据学生的心理特征和时代特点，改革我们的学校道德教育，加强学科中的德育渗透，才能成为学生思想工作的高手，成为学生思想成长方面的导师。
3、热爱学生，关心爱护全体学生，尊重学生的人格，平等、公正对待每一位学生。对学生既要严格要求，又要耐心教导，不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚和变相体罚学生，树立“没有爱就没有教育”的思想，要“学会理解学生、学会宽容学生、学会善待学生、学会关爱学生”保护学生合法权益，促进学生、主动、健康地发展。爱是阳光，能融化冰雪；爱是春雨，能滋生万物；爱是桥梁，能沟通师生的心灵。有了爱，师生才能以诚相见，心心相印，没有爱，就没有真正的教育。
4、及时转变陈旧的教学观念，更好地做到教师角色的转变。在科技高速发展的21世纪，教师的角色已经发生了变化，过去老师是知识的载体，老师就是知识，知识就是老师。现在老师不再是知识的载体了，老师的主导作用是引导学生一起来学习，而不是简单的把知识教给学生。教师要尊重学生，要尊重学生的人格、尊重学生在学习方面的思考、尊重学生的创造思维，而不能要求学生全盘照搬教师的思维。教师必须因时、因人、因势利导，因材施教，我们的教育应当是创造一种适合每一个学生的教育，而不是选择适合教育的学生。要变教学工具为开启新知识大门的钥匙，变传授知识为重点培养学生的创新精神。对学生，做与学生共同学习的伙伴。不仅关心他们的学习，还要关心他们的思想和生活，不仅关心优生，更要关心后进生，做学生的好朋友。对家长，做家长的好参谋，在“办人民满意的教育”的事业中力争做出较大的贡献。
5、要努力提高自己的业务水平，掌握先进的教学技术，力争做先进教育生产力的代表。要加强业务学习，掌握本学科最前沿的研究成果，增强科研意识和改革意识，积极参与教育改革，在实践中提高自己的教育教学能力。要增强创新意识，在工作和实践中与同进成长，在学生的前面，主动进行教育教学改革，成为教改的先行者、示范者。
坚守岗位，脚踏实地，尽职尽责，不图名利，做人做事对得起良心，是我对自己一贯的要求。坚持正确的教育观，一切为了学生，也是我从教的追求。通过学习，进一步坚定共产主义的信念，明确努力学习提高的方向，感受到时代和社会赋予我们的重任。我们要在科学发展观的指引下，围绕教学中心工作，积极投身于“突出践行科学发展观”的学习教育活动中去，充分发挥党员先锋模范作用，以实施素质教育为宗旨，以推进课程改革为载体，以加强社会主义荣辱观教育为契机，端正教育思想，丰富专业知识提高教学技能，做到教好书，育好人。
中学教师论文:中学教师学习解放思想大讨论活动心得体会
解放思想，首先我们要有思想。思想是一种认识，一种客观事物在我们头脑中认知的反映，并通过语言、文字、动作表达出来，是一种“思”与“想”的结合。我想只有通过不断学习，才能形成自己的思想。不仅要学政治理论，提高自己的思想政治素质；更为关键的是还要学习业务知识，提高业务水平，将思想与行动统一起来。所谓解放思想就是要使自己的思想认识，随不断发展的客观实际变化而变化，敢于实践、勇于探索，打破习惯势力和主观偏见的束缚，研究新情况、解决新问题。
解放思想不是一句空口号，而是要落实到自己的具体行动上来，联系目前的实际工作，我觉得解放思想要从以下几方面做起：
1、教师必须做到爱岗敬业，加强师德修养。学校是培养人才的基地，学生只有具备完善的人格，勇于面对压力，才能成为适应社会需求的合格人才。这就要求教师不仅要有扎实的专业知识，还应具备良好的道德修养。由于教师所从事的职业特殊，是教育人、塑造人的事业，因此教师的世界观、人生观和价值观，甚至一言一行，都会通过这样或那样的方式，对学生的各个方面产生影响。因此，我们时刻注意自身道德情操的修养，通过言传身教，在传授知识的同时渗透做人的道理，帮助学生完善人格。
2、教师必须做到博学多才。教师是学生心目中的偶像，教师博学多才，学生才会“亲其师、信其道”。教师要不断地吸取新信息、新知识、新理论，不断充实自己。教师要自觉地接受继续教育，始终站在知识的前沿。这样学生才能从教师处学到“源头活水”的知识。
3、教师必须拉近与学生心灵的距离。教师爱自己的学生，就是要真正找到学生身上的可爱之处，这样的爱才会是发自内心，持久的。基于这一点，教师更应该不断缩短与学生的情感距离，以满腔的热情关爱学生。教师的教育对象是人，人是有情感的，需要教师的爱和关心，需要教师像父母一样在生活上关怀备至。当然，爱生不仅仅是一种情感，而是一种活动。教师要善于了解学生的心理变化，要设身处地为学生着想，体谅他们的难处与痛苦。教师首先应与学生交朋友，建立一种新型的师生关系，拉近与学生的心灵距离。其次教师要以心换心，与他们沟通情感，成为他们的好朋友。
4、要勤于学习。应时刻不忘学习，正所谓“学海无涯”，首先要树立终身学习的观念，活到老学到老，利用休息时间、利用工作之余，切实做到工作学习两不误；其次要会学习，要有方法，学习要有针对性，更要有时效性，切实做到学以致用；要坚持学，持之以恒，不浮躁，在学习中努力增长自己的才干。要深入系统地学习马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想及党的路线方针政策，时时关注国家新的政策方针，刻苦钻研自己的业务知识，以及科技、管理、哲学、历史等各方面的知识，提高自身素质，以丰富的理论知识武装头脑。在学习中要向领导学，还要虚心向身边的同志、群众学习，在实践中学习。通过不断的学习，深刻思想，更新工作观念，从而创新工作思路，适应新时期工作的需要。
5、要善于思考。“学而不思则罔”，一个人仅仅学习而不思考，那将等于什么也没有学到。思考是一种能力，要根据掌握的及时手资料，运用自己所学的知识，按照正确的方法进行加工，去粕留精，转化为自己的东西。在工作中不会一帆风顺，难免会遇到困难与挫折，这时要正确认清形势，把握好大局，妥善处理好矛盾。一定要注意沟通方式和方法不能一成不变，要开动脑筋，想他们所想。要充分运用所学的知识和工作经验，根据岗位工作职责，积极思考如何打开工作局面。
6、要勇于实践。就是要牢固树立“重在行动，贵在落实”的理念，要将学习与行动结合起来，目的是要促进发展，我在工作中努力做到以下几个方面：一是做好“诚信”服务，做到有诺必践，绝不信口雌黄。二是积极主动为学生排忧解难，努力减少学生不必要的负担。
7、要敢于转变。我们在工作的过程中，会接触到各种各样的学生，面临着各种考验，通过学习，认真总结，积极主动解决认识上的问题，转变工作作风，提高自己的职业道德和职业素养。做到廉洁自律，自觉抵制住各种诱惑。同时，在工作中要能够放下身段，破除旧观念，经常深入到学生中去，与学生拉近距离，热情周到地为他们做好服务。
脚步达不到的地方，眼光可以达到；眼光达不到的地方，思想可以达到。只要我们勤学习、善思考、勇实践、敢转变，彻底解放思想、更新观念，将所学所思在实践中运用、在实践中检验、在实践中升华，从自身做起，认真履行职责，努力做好服务，我们的社会一定会更稳定、更和谐。
围绕“教育强县”这一中心，我们要以审视的眼光去看待我们的教育事业，看看我们的优势所在，看看我们在教育中存在的不足之处。树立起对教育的“忧患意识”。我们更要敢于放下架子，不耻下问，虚心向他人学习，要增强进取意识，大胆学习和借鉴他人的经验，不断创新教育教学方法，使我们乡的教育事业实现跨越式的发展。
通过大讨论活动使我认识到解放思想，更新观念就是使自己的思想认识，随着不断发展的客观实际变化而变化。所以作为我们个人就要敢于探索、勇于实践、打破习惯思维和主观偏见的束缚，不断解放思想，更新观念，研究新情况，解决新问题。我们要时刻按照教师的标准严格要求自己，解放思想，更新观念，确立创新意识，善于动脑，勤于思考，开拓进取，始终站在时代的潮头，不断研究新情况，解决新问题，使自己的工作上一个新台阶！
中学教师论文:中学教师工作满意度及组织保障与离职倾向的关系探析
作者：刘红梅 汤永隆 刘玲爽
论文关键词：中学教师；工作满意度；组织保障；离职倾向
论文摘要：通过对201名中学教师的问卷调查，考察其工作满意度、组织保障特征；探讨中学教师工作满意度、组织保障与离职倾向的关系。研究发现66．7的中学教师整体工作满意度不高，但几乎所有的教师对同事关系都感到非常满意；中学教师的组织保障水平中等；年龄较大的教师具有较低的离职倾向。工作满意度、组织保障均与离职倾向呈负相关；影响中学教师离职倾向最重要的因素是情感保障、收入状况满意度、工作环境满意度和上级管理满意度。
工作满意度与组织保障体现了个体对自己的工作及其所在组织的态度与倾向，二者自出现以来就一直是管理心理学和组织行为学的主要研究领域。工作满意度(job satisfaction)指的是个人对他所从事的工作的整体态度j。组织保障(organizational commitment)指组织中的成员与其组织之问的一种心理契约，是连接成员与组织之间的纽带，即成员对组织的归属感和认同感。以往的研究都充分证明它们能够较好地预测个体的离职倾向。
随着教师“聘任制”政策的施行，一方面有利于教师资源的优化组合，另一方面也增强了教师群体的流动性。过高的教师流动率既会增加学校的管理成本，也不利于教学工作的正常开展。因此，研究中学教师的工作满意度及组织保障，以及二者对离职倾向的不同影响程度，有利于进一步探讨离职倾向的影响因素，寻找中学教师产生离职倾向的原因，针对中学学校存在的具体问题，在激励措施及价值取向等各个方面有所改进和提高，提高人力资源管理水平，充分调动教师教学、科研的积极性，从而促进基础教育事业的发展。本研究通过对201名中学教师的问卷调查，了解中学教师的工作满意度及组织保障和离职倾向现状，探讨工作满意度和组织保障与离职倾向的关系，为调动中学教师工作积极性以及教育管理者制定有效的中学学校的人事管理策略提供理论与现实依据。
一、研究对象及方法
(一)研究对象
根据随机抽样原则，在四川绵阳、广安、自贡、内江成都以及重庆等地进行问卷调查。共发放问卷240份，收回有效问卷201份，有效率83．7。其中男性111人，女性87人。25岁以下的36人，26～35岁70人，36～45岁64人，46～60岁30人。
(二)研究工具
1．工作满意度问卷
结合中学教师自身特点，参考冯伯麟关于教师工作满意度及其影响因素的研究结果u，自编《中学教师工作满意度的调查问卷》，测量中学教师在自我实现、上级管理、收入状况、同事关系、工作环境五个方面的满意度特征。问卷的每个维度4个题目共20个题目。记分方式采用利克特5点记分，选项从1一“非常不符合”到5一“非常符合”。计算被试在各个维度的4个题目的总分作为被试在该维度得分。信度检验问卷的内部一致性系数a一0．91。
2．组织保障问卷
《组织保障问卷》编制借鉴了meyer&allen关于组织保障的三维模型，即包括情感保障、规范保障和继续保障三个方面。问卷每个维度5个题目共15个题目。记分方式采用利克特5点记分，选项从1一“非常不同意”到5一“非常同意”。计算被试在各个维度的5个题目的总分作为被试在该维度分数。信度检验问卷的内部一致性系数a一0．86。
3．离职倾向问卷
参考工商企业范围内考察离职倾向的调查问卷以及以往的研究者关于教师离职倾向的研究，在此基础上根据教师职业特点自编《离职倾向问卷》，共7个题目，包括考察中学教师离开本单位和离开教师职业两个方面的倾向。采用利克特5点记分，选项从“1一非常不符合”到5一“非常符合”。信度检验问卷的内部一致性系数a一0．85。
采用spss12．0统计软件完成对数据的统计，进行独立样本t检验和单因素方差分析以及逐步回归分析。
二、研究结果
数据分析结果发现，66．7的中学教师整体工作满意度不高，尤其对收入状况很不满意，所有教师在收入状况这一维度上的平均分仅为2．1，但在同事关系这一维度上的得分普遍较高，平均分为3．7。所有教师在组织保障三个维度上的平均分为3．0，具有中等程度的组织保障水平。处于46～60岁年龄段的教师在离职倾向量表上的平均得分为2．4，具有较低的离职倾向；而其他年龄段的教师离职倾向量表上的平均得分为3．3，处于中等偏上水平。
(一)人口统计学变量与工作满意度和组织保障以及离职倾向的关系
1．人口统计学变量与工作满意度的关系
性别、婚姻状况等人口统计学变量对工作满意度均没有显著影响。不同年龄的中学教师的整体工作满意度不一样，事后检验发现这种差异主要体现在46~60岁年龄段教师的整体工作满意度比其他年龄段教师的高(f一4．439，p一0．005)，以及在收入状况(f一4．563，p一0．004)、同事关系(f一4．353，p一0．005)、工作环境(f=5．467，p=0．001)等三个纬度上存在显著差异。
2．人口统计学变量与组织保障的关系
性别、婚姻状况等人口统计学变量对组织保障均没有显著影响。不同年龄中学教师的组织保障不同，主要体现在46～60岁年龄段教师的组织保障显著高于其他年龄段教师(f一6．106，p一0．001)，以及在情感保障(f一6．347，p一0．000)和代价保障(f一4．465，p一0．005)方面也存在显著差异。
3．人口统计学变量与离职倾向的关系
分析结果表明，性别、婚姻状况等人口统计学变量对离职倾向均没有显著影响。但在年龄方面，高年龄段的教师离职倾向比低年龄段的老师低，且差异达到显著(f一9．782，p一0．000)。
(二)工作满意度、组织保障和离职倾向的相关分析
皮尔逊相关分析结果表明，工作满意度与组织保障成正相关(r一0．73，<0．001)，工作满意度与离职倾向呈负相关(r一一0．67，p<0．001)，组织保障与离职倾向呈负相关(r一一0．59，pd0．001)。
(三)工作满意度、组织保障和离职倾向的回归分析
在工作满意度、组织保障与离职倾向相关分析的基础上，本研究以离职倾向为因变量，工作满意度与组织保障各个维度为自变量，对三者作了回归分析。逐步回归分析结果表明情感保障、工作环境、收入状况、上级管理与中学教师离职倾向有较高的相关，回归方程显著，见表1。
三、讨论
不同年龄段的中学教师的整体工作满意度不一样，主要体现在46~60岁年龄段教师的整体工作满意度比其他年龄段教师的要高，以及在收入、同事关系、工作环境三个纬度上存在显著差异。发展心理学告诉我们，尽管多数中年人不再有升迁的机会，但他们的工作满意度却达到了一生中的较高峰。许多人在中年期获得了成功，取得了一定的社会地位，他们理应感到满意。相对而言，那些不太“成功”或社会地位不高的人到了中年期，也不在抱有年轻时候的幻想，对自己的期望值进行了合理调整，因而他们的工作满意度也较高。教师也一样，中年教师一般已经从教二、三十年，已是桃李满天下，因此有较高的工作满意度也不足为奇。
不同年龄段中学教师的组织保障不同，主要体现在46~60岁年龄段教师的组织保障要比其他年龄段教师的高，且差异达到显著性水平。年龄较大的教师大多在本单位工作多年，一方面对单位有着深厚的感情，同时比年轻教师有更强的集体意识；另一方面年纪较大的教师如果离开本单位所需要付出的代价也更高，因而体现出较高的组织保障水平。同理可知为何高年龄段的教师具有更低的离职倾向水平。
相关分析结果显示，中学教师工作满意度与组织保障的相关较高。工作满意度体现个体对目前工作的满意水平。对工作的满意程度，容易辐射到组织层面上，工作满意度高，留在组织内的吸引力会大，组织保障就会高。丁作满意度和与离职倾向呈负相关，教师的工作满意度体现的是教师对其工作以及工作中各种相关现状的满意程度。显然，一个人对其工作现状越是不满意，越容易产生离开其所在组织的倾向。组织保障与离职倾向呈负相关，教师组织保障指的是教师对其任教组织的一种态度，即教师对其任教学校的组织目标、组织文化及办学理念等方面的认同和忠诚程度。保障水平越低，意味着教师对该学校的认同程度和忠诚程度也越低，因此，在离职倾向的得分也就越高。
逐步回归分析结果表明情感保障、工作环境、收入状况以及上级管理对中学教师离职倾向有较大的影响。情感保障是个人对所属组织目标和价值观的认同，个人与组织目标和价值观的关系，以及由于这种认同和关系而带来的个人对组织的情感体验，体现了个人对特定组织的认同与卷入程度。情感保障水平高的教师，会努力为单位贡献力量，从情感的角度讲，会更愿意留在目前的组织中。
收入满意度对离职倾向也有较强的影响力。调查研究结果显示，收入满意度每题的平均分为2．11。教师对其收入满意度不高，并且对离职倾向也造成了较大的负面效应。中学教师这一职业，虽然收入较为稳定，但与其他行业相比，收入水平属中等水平。尤其是在付出同样多的受教育成本和同样强度的劳动之后，与其他行业的收入相比，教师的收入较少，这就容易使他们产生离开本行业而去其他行业谋求发展的想法。
工作环境能够影响中学教师的离职倾向。根据马斯洛的需要层次理论，当人的基本需要得到满足后，就会追求更高层次的需要。在现代社会条件下，中学教师的衣食住行已基本得到满足，因此，是否有良好的工作环境成了许多教师决定去留的一个重要因素。所以，教育行政部门和学校都应关心教师的工作条件，改善办公环境，逐步提高教师待遇。
上级管理的满意度也会影响教师的离职倾向。在极力倡导以人为本思想的当今社会，学校也需要更人性化的人本管理，学校管理者在管理过程中要注重广泛征求和尊重教师的意见，强化管理者的服务意识，排除管理沟通的障碍，真正做到有序的、民主的、人本的管理。
四、结论
(一)中学教师工作满意度特征
中学教师的整体工作满意度不高，尤其是收入满意度得分很低。不同年龄段的教师整体工作满意度不一样，主要体现在46～60岁教师的整体工作满意度比其他年龄段教师高，以及在收入、同事关系、工作环境三个纬度上存在显著差异。
(二)中学教师组织保障特征
中学教师的组织保障水平一般。不同年龄中学教师的组织保障不同。主要体现在46～60岁年龄段教师的组织保障比其他年龄段教师高，且差异达到显著性水平。
(三)中学教师工作满意度、组织保障和离职倾向特征
工作满意度与组织保障的相关较高。工作满意度与离职倾向呈负相关，组织保障与离职倾向呈负相关。影响中学教师离职倾向最重要的因素是情感保障、收入状况满意度、工作环境满意度和上级管理满意度。工作满意度其他方面以及组织保障的其他方面对离职倾向影响较弱。
中学教师论文:浅析中学教师教学质量评价研究
关键词：教学质量 课堂教学 评价
摘要：阐述了建立课堂教学评价体系的意义及原则，教学质量是学校根据教育目的，完成教育教学任务，实现培养目标的程度水平，是教学水平高低和教学效果优劣的反映。教学质量评价就是对教学质量优劣的评价，它是教学管理的有效途径，是检查、评定、提高教学质量的重要手段。教学质量评价具有导向、激励、控制、鉴定等功能，对教学过程和教学效果有着深刻的影响。因此搞好教学质量评价十分重要。
1.评价的必要性
1.1教师教学质量评价意义
教师教学质量评价一方面是引导教师教学观念的转变，另一方面也对教学内容和教学方法在很大程度上也有一个更新的需要。现代社会的发展对人才的培养的过程中起到了不可估量的作用，所以对于教师教学质量的评价是非常有意义的。
1.2评价的科学性与客观性
坚持教师教学质量评价的科学性和客观性是实现教学管理科学化的需要。教师教学工作通常是由领导和有关部门进行考核，由于缺乏科学客观的标准，难以避免主观片面性，既不能真实的、的反映教师教学水平，也不能做出正确的导向，使得教学管理不能充分发挥其调节控制的功能，甚至还可能影响到教学改革的深人和广大教师的积极性。所以实施教师教学质量评价的科学性和客观性是非常重要的。
1.3评价的目的意义
教师教学质量的评价是加强教师队伍建设的需要。通过对教师教学质量的评价，一方面可以明确教师的优势与不足，促进自我完善和提高;另一方面，引起竞争机制，使科学的评价结果成为影响教师切身利益的重要依据，从而调动教师工作的主动性和积极性，形成教师队伍较高的整体水平。
2.评价指标体系设计的理论依据和建立
2.1评价指标体系设计的理论依据
影响教师教学质量的因素有许多方面，在确定教师教学质量评价内容、制订评价指标体系时，试图把各个影响要素都囊括其中，追求一个的、系统的指标体系，这在实际评价中是很难行得通的，因为面面俱到，难以操作。学校在设计评价指标体系时，既遵循系统论思想，强调系统性及其构成系统的各个要素。
2.2根据课堂教学活动的组成要素构成评价项目
课堂教学是为学生的学习所设计，是为学生的发展服务的，同时，学生也是构成教学活动的最生动、最活跃的要素。教学活动目标的达成，要在学生身上有所体现，学生在教学活动中身心发生的变化便是衡量课堂教学有效性的依据。但是，我们仍可以从学生在学习活动中表现出来的行为、倾向中，以专业的方式去评价它的水平与性质。因此，从学习效果方面，把人在学习过程中所呈现出来的素质进行分解，也可以确定出一个中学教师教学质量的评价指标体系。
教师评价是一项专业性很强的系统工作，需要众多技能的结合运用才能获得理想的效果。因此，评价者的专业知识和操作能力如何将直接关系到评价工作的质量，也影响到教师对于评价结果的接受程度。为了提高评价者的专业水平，在开展教师评价改革的同时，还要非常重视对评价实施者的专业能力培养。参加培训的人员有各级教育行政部门的教师管理者、中小学校长、学科带头人、参与评价的骨干教师等。
2.3评价指标体系的建立
根据上述认识，在充分调查研究的基础卜，我们进行了分层次评价要素集的分析和确定。认为教师教学质量主要是教学准备、课堂教学、教学效果和教师素质等方面要素综合作用的结果，因此选择以上4个要素为一级评价要素:
(1)教学准备:该指标反映教师总体备课水平。如教学计划、教案准备、作业设计等。
(2)课堂教学:该指标反映了教师驾驭教材，根据教学对象因材施教及运用多种现代教学手段传授知识的能力。如课堂总体设计，教学表达，教学气氛，教学双边活动，教学方法的组合以及授课重点难点处理等。
(3)教学效果:反映了课堂教学所产生的最终结果。包括教学计划完成的情况、学生掌握知识的情况学生对老师的综合评价等。
(4)教师素质:反映了教师素质对教学质量的影响程度。包括专业业务水平、治学态度、教学研究和多媒体教学的开发应用等。
上述4类指标构成了反映教师教学质量水平的指标体系。力求做到各要素间相互独立，互不包容，同时是一些能够量化的指标。为较好地避免偶然因素和主观因素的影响，评价评语采集用好、较好、一般、差，较差。量化为相应的分值，并取其算术平均值。
3.教学质量评价的实践内容
3.1学校开展教师教学质量评价的目的体现
斯塔弗尔比姆的cipp评价模型及评价“不是为了证明，而是为了去改进”正是学校开展教师教学质量评价的目的所在。学校在组织教师开展教学质量评价的过程中，充分发挥评价导向的功能，以冀促进学校教学质量的提高，体现在:
(1)利用评价指标体系的导向。评价时组织参评教师认真学习教师教学质量评价实施办法及评价指标体系，了解评价的内容和要求，使之尽早贯彻到教学的各环节中去。
(2)利用评价指标权重的导向。指标体系中指标权重大的是学校要强调重视的，目的是使参评教师对权重分大的项目投人更多的精力。
(3)利用评价过程的导向。在跟踪评价的一年里，参评教师在学习、理解、执行评价内容和要求时，还将有不少问题到校教学督导评价中心寻求解答和指导，这时的解答指导具有很强的导向性，指导意见往往能被参评教师接受，并付诸教学实践。
(4)利用评价结果的导向。将全年跟踪评价的结果及二级指标得分情况及时的反馈给参评教师，使被评价教师清楚的知道自己教学工作中哪些方面满意程度高，哪些方面不够满意，有了一个具体改进的方向。
3.2制定评价的标准
中学的教学质量评价是当前中学教学实验和教学改革的一个难点。它贯彻落实国家教育方针，紧密结合以培养素质的人才为己任，经过多年的实践，探索出了一套较为、客观、公正、地评价教师教学质量的体系，为学校教学质量的提高做出了积极的贡献。
4.结论
随着中学教育改革的不断深化，多层次、多形式的教育评价的理论研究和实践都已取得了较大的进展，在学校以课程建设与评价为中心的教学基础工作建设中，教师教学质量评价愈来愈占有突出的地位，所以我们要正确认识教师教学质量的评价的意义和·目的以及保障评价实施和结果处理的科学性和客观性是保障这项工作能否顺利进行的关键。
中学教师论文:试论昭通市农村中学教师工作满意度调查与研究
【论文关键词】农村中学教师 工作满意度 情感激励 教师价值观 人文关怀
【论文摘要】采用斯佩克特工作满意度量表，选取昭通市10个县市的6o所农村中学的300名教师进行测试，探讨昭通市农村中学教师的工作满意度现状。结果表明：农村中学教师的工作满意度不容乐观，身负重任的农村教师的工作状况令人堪忧。解决问题的对策和建议：进行感情激励；树立正确的教师价值观与态度；构建完善的知识结构，增强竞争意识；提高领导者的素质，努力提高管理水平；改革薪酬分配制度，提高农村教师待遇；创设开放性组织，建立以人为本的教师管理体制，营造充满人文关怀的工作组织氛围；强化农村教师技能培训，提高教育教学水平；逐步改善农村中学教师的工作环境、工作条件。
一、研究背景
所谓教师工作满意度是指教师对其工作与其所从事职业以及工作条件及状况的一种总体的、带有情绪色彩的感受与看法。教师工作满意度的高低，不仅影响到教师的工作情绪与工作质量，还影响到学生的健康成长，进而影响素质教育水平的提高。
随着我国基础教育改革的不断深入，教师问题越来越成为制约我国基础教育质量提高的瓶颈。其中，如何激发中小学教师的执教热情和工作积极性更是当前基础教育改革的当务之急。而要想充分调动起广大教师的工作积极性，就不能不考虑与之密切相关的教师的工作满意度问题。目前，国内学者对于教师的工作满意度状况的研究较多，但主要着眼点是城市，而对广大农村特别是西部贫困山区的农村的研究更少。农村教师作为“弱势群体”，教育管理者很少关注，教育理论研究者很少论及。然而，据有关数据显示：我国农村人口占全国总人口的78％左右，农村教师的工作状况关系到全国四分之三的儿童的教育问题，而我国教育资源的分配是2o％的城市人获得80％的资源，4倍于城市人的农村人口数量，获得20％的资源。可见，发展农村教育，办好农村学校，是直接关系8亿多农民切身利益，关系到从人口负担到人才资源转变，关系全民族素质的整体提高的～件大事，这应该引起教育研究者的高度重视。
本研究对云南省昭通市农村中学教师工作满意度进行了调查分析，以期为农村教育师资力量的提高和改善提供理论基础，能够提供一点理论和实践意义上的参考。以便从外部环境上改善条件，提高教师工作积极性，提高教学质量，维护教师心理健康等，进一步激发其更大的工作积极性、主动性和创造性，进而提高素质教育水平。
二、研究方法及过程
昭通市辖十县一区，有十个县区列为部级贫困县，昭通市的农村教育在西部地区有着典型代表，本次调查研究得到了昭通师专的大力支持，我们利用2o08年寒暑假中学教师继续教育培训的机会，通过对昭通市10个县市的印所农村中学的300名教师的调查，了解昭通市农村中学教师的工作满意度状况；针对存在的问题进行分析；从而为建设一支稳定的高素质的教师队伍，为昭通市农村中学教育的不断发展提出建议，进而为西部农村教育发展提出建设性的意见。
i．研究工具：本研究采用美国斯佩克特编制的员工工作满意度量表。该量表从报酬、晋升、管理者、利益、奖励、管理制度、同事关系、工作本身和交际这9个要素考查员工的工作满意度。量表每个要素4个项目，9个要素共36个项目。
2．调查时间：2008年2月和7月。
3．调查对象及方式：利用教师集体培训的机会进行整体施测，选取昭通市1o个县市的60所农村中学的300名教师作为调查对象；发放调查问卷300份，收回有效问卷293份，有效率为97％；召开座谈会、访谈，掌握及时手资料。
4．问卷整理：将回收的问卷分类别进行整理，统计结果，并选择部分与本研究有关的内容和数据进行针对性分析。结合访谈的内容，进行综合研究。
三、调查结果与分析
1．昭通市中学教师的工作满意度偏低，尤其是对报酬、福利、晋升机会、职称评定等不满意，72％的教师对报酬不满意，93％的教师认为加薪太少，对增加薪水的机会没有信心；74％的教师对晋升不满意，83％的教师认为晋升机会太少，对晋升机会感到非常满意的仅占1％。88％的教师对福利待遇不满意，76％的教师认为利益分配不公，74％的教师认为没有得到应得利益。相比而言，在农村，十年前教师还是属于当地相对地位高、收入高的职业，而如今，教师在职业性质、地位和收入的夹缝中压力越来越大。有70％以上的教师对目前的薪水与福利待遇感到不满意，有92％的教师认为“提高教师待遇，稳定教师队伍”的实施效果不显著。可见，提高工资待遇、解决住房及夫妻分居等问题，成了教师需求系统中不可或缺的内容。
2．热爱所从事的职业，对所从事职业的性质评价较高。77％的教师喜欢自己的工作，66％的教师对自己所从事的工作有自豪感，认为教师工作能使人愉快的占72％。这说明在工作条件相对艰苦的农村学校，教师能对自己工作的意义和价值有充分的认识，热爱教育事业。
3．人际情境的困扰，绝大多数教师渴望得到沟通。人际情境反映了人与人之间的相互联系、相互影响和相互作用所形成的心理上的距离度，而影响教师工作满意度的主要人际关系圈是教师与教师、教师与领导。虽然九成教师喜欢与同事相处，仅1％的非常不同意。但在访谈中，大多数反映：山区教师由于教学、生活环境条件差，居住分散，教师除课间外，实际交流沟通的时间极少，他们迫切需要有一个较好的交流沟通环境，交流教育教学经验，了解外部世界，学习教育新知识，提高教育教学水平；上下沟通则更少了。这样就难以为教师心情舒畅地工作创造良好的氛围，势必影响他们积极性的发挥。
4．对学生、学校工作氛围、教研活动、学校设施条件不满意。根据美国心理学家亚当斯提出的公平理论，当教师认为报酬不公平时，就会感到不满意，积极性就会受到挫伤。而公平感又取决于两个比较：一是自己当前的付出与过去付出的劳动所得报酬的纵向比较；二是自己付出的劳动与别人付出劳动所得报酬的横向比较。在两者的比较中，如果比值不等就会产生不公平感，产生不满态度，尤其是横向比较中，如果自己的比值低于他人，就会产生更大的不满，导致各种消极行为的出现，学校教师间及城乡教师间的比较是造成教师不满的主要原因。笔者认为，农村教师的工资待遇上应继续上调，以消除教师的不公平感，对进一步实现教育公平也有重要的意义。
5．管理缺位，管理者素质有待提高。一半的教师对领导有意见，49％的教师不喜欢自己的上级，52％的教师认为领导对自己不公平，非常喜欢上级的仅占6％。一半的教师对职业认同感不满意，66％的教师认为自己的工作没有得到赏识，得奖的机会少。82％的教师认为自己的努力没有得到应有的回报。78％的教师对管理制度不满意，认为制度和程序阻碍了工作的顺利完成，需要做的事情多，专心教学的时间经常受影响。一半多的教师对交际不满意，53％的教师对组织的目标不明确，59％的教师经常感到不知道学校里会发生什么事，7l％的教师工作任务经常得不到解释。农村中小学地处偏僻，教师“一岗多能”，教育行政部门管理缺位，学校管理者素质偏低，教学沟通少，教研能力不强，教师得到提高的机会少，教育教学水平受到影响。
四、建议与对策
从根本上而言，教师的工作满意度的主观确认是以客观现实为基础的，因为心理本来就是人脑对客观现实的主观能动的反应，这为我们创设良好的外部环境与条件，改善教师的工作满意度提供了可能性。鉴于此，我们结合教师工作满意度的影响因素及其社会心理机制，提出了几点对策：
(一)进行感情激励
本詹密与安德弗(bea一&alderfer)指出的需要理论认为：员工的工作满意度决定于个人需要与工作特性之间的匹配程度，如果匹配程度高，则导致工作满意，反之则不满意。一般来说，最匮乏的需要是强度较高的需要，这种需要是行为组织的核心，是实践活动的动力。而且许多事实表明：“精神激励”只有在人际关系和谐、心情舒畅、上下形成合力的内部环境中才能得到效果。苦闷和抑郁易于造成情感的失衡。因此，为建立一个和谐融洽的小气候，作为教育行政管理部门和学校管理者，必须十分重视感情投资，处理好对教师的严格要求和关怀尊重之间的关系，想方设法为教师排忧解难，提供良好的工作环境，尽可能地满足他们的各种需求。l3国内学者认为教师需要有其特殊性，即教师有强烈的精神需要。教师，作为社会文化的继承人和传播者，他们的文化层次、审美倾向和个人需要的档次都较高，他们特殊的职业活动和职业素质要求，形成了教师需要的精神性特征。何建中在《试论教师需要的特点和管理》一文中认为：“教师中绝大多数怀着崇高的理想，他们深刻理解教育工作对于社会和个人的意义，他们追求真理，热爱学生，甘于清贫，默默耕耘，有着崇高的献身精神，他们往往更重视精神生活的追求，期望得到满足。所以，我认为，教师的需要不同于一般，用马斯洛的需要层次来衡量，教师的需要中高层次的精神需要占了更大的比重。”张悟在《浅谈优化教师队伍的有效机制》中指出：应该认识到教师需要的特殊性，与物质需求相比，教师具有强烈的精神需要。
一般认为，校长的关心体谅行为更能提升教师的工作满意度。有研究表明，校长的关心体谅与教师对工作收入的满意呈显著的正相关，因为校长的关心体谅行为与教师的收入增加有直接关系，如“关心教师的福利”可直接导致教师收入的增加。同时，重视对教师关心体谅的领导者，在教师收入公平性方面也往往做得比较好，这会直接导致教师收入满意的提高。而且，根据霍桑实验的结论，即使校长对教师的关心体谅没有使教师的收入直接增加，也会使教师产生收入改善的体验。所以，学校领导应尽可能对教师增加关心体谅行为，经常深入到教师生活和工作中，与他们沟通，并由此激发教师们的教学积极性，使他们主动参与学校的教学与改革发展并献计献策，从而促进农村学校素质教育质量的提高。
(二)树立正确的教师价值现与态度
首先，教师要重视自身心理健康的保健和提升，要树立正确的人生观、价值观，忠诚教育事业，热爱少年儿童，积极乐观地生活，保持良好的心态，同日寸要正确认识自我，形成健全的人格；要学会科学用脑，提高心理活动的效能；同时，教师要努力建立良好的人际关系，理解领导工作，同事问经常沟通，尊重家长与学生，善于接纳自己和别人；教师还要关心、爱护家人，与家人同乐，共同承担家庭责任，建立幸福美满的家庭；教师要积极参加丰富多彩的文体与社会活动，要注意劳逸结合，养成健康的生活习惯，不断扩大生活圈子，培养多方面的兴趣爱好。生活圈子狭窄，不去开拓社交渠道，固步自封，孤陋寡闻，容易产生压抑、自卑、自负、守旧等不良心理。遇事要乐观，学会调节自己的情绪，如生了病要有战胜疾病的信念；受挫折，能沉着自控，保持心态平衡；被误解，能胸怀坦荡，克制、容忍，做到胸襟宽广，乐于教育事业。
其次，要充分挖掘教师职业的魅力，有效提高“自我调控”能力。积极关注自身的身心健康，树立自觉的自我保护意识，不断扩展交际空间，并善于通过沟通、倾诉等途径宣泄消极情感，以提升教师对情绪的调控能力。同时，在热爱教师职业的前提下充分肯定自我价值，科学规划自己的生活节奏，形成“在工作中享受生活、在生活中增进工作”的良性循环状态，充分感受教师职业所带来的愉悦体验。把提高贫困山区教育质量作为人生较大的快乐，甘于奉献，为山区教育事业发展作出贡献。
(三)构建完善的知识结构，增强竞争意识
“开放的宇宙”给教师开阔的视野，新技术革命的浪潮给他们带来了更多成才的机遇和充分的用武之地。学校领导应结合中老年教师多年积累的丰富经验，组成老中青教学科研梯队，发挥大家的聪明才智，克服思维定式的负效应，形成“互帮互学，共同提高”的学术环境；还要注意处理好教师的培养和使用之间的关系，大胆聘任青年教师，给他们压担子，使得他们把旺盛的精力从自身引向教学科研，始终处于一种危机感之下。同时，还应在教师中建立起择优汰劣的竞争机制，对不适合教学的教师，实行合理流动的调节方法，使师资管理形成开放与动态的机制，实现队伍的优化组合，使教师在这种“心理挑战环境”中“知不足能自反，知困难能自强”，始终处于一种“强迫状态”之中，不断向高目标奋进，进而形成人才“链子效应”的群体效益和优势。
(四)提高领导的素质，努力提高管理水平
学校领导自身的素质高，才可能取得教师的信任，教师才会心甘情愿地跟随高素质的领导者，为学校的发展奉献自己的力量。如果学校领导实行家长作风，独断专行，教师被排除在学校决策之外，处处防范，那么教师就会感到紧张、压抑、烦躁和郁闷。这种体验迁移到工作中，容易诱发教师的不满。因此，学校领导者要提高自身的素养，努力提高管理学校水平。学校领导班子的管理理念要进一步加强，要加大对校长管理理念与方法的培训。同时，农村学校要加大学校正规制度建设，包括教师职称评定、教师评选及年终考核要有制度依据，有章可循。同时，应当推行学校领导任期制和聘任制，把懂管理和会管理的教师选拔到学校领导中，增强学校教育教学管理水平，提高学校发展能力。
(五)改革薪酬分配制度，提高农村教师待遇
满意度作为一种无形的财富，已经起到了吸引和留住人才的作用。从学校层面上讲，在提高教师物质待遇的同时，更要注重“精神工资”的发放，把增强教师工作满意度作为给予教师的较大福利。
科学、合理、公平的薪酬体系，可激励教师不断进取，为学校多作贡献。从全社会来说，近年来虽然教师的待遇得到很大幅度改善，但与许多行业相比，他们还是比较清贫的，特别是贫困山区的教师，教学生活环境十分艰苦，难以使教师产生特别的满意感。但就学校内部来说，如果赏罚分明、薪酬合理，那么，教师虽然收入少一点也会对较低的薪酬感到满意，这实际上是对待遇公平的满意。当然，人的需要是有层次的，其中衣、食、住、行这些是维持生命的基本物质，只有满足了这些物质需要，才能激发教师追求更高级别的需求。和社会上其他行业相比，农村中小学教师的工资福利明显偏低。根据赫茨伯格的二因素理论，导致对工作不满意的因素称为“保健(hygiene)”因素，主要包括工资、福利、人际关系等。这些因素存在不足时，将导致员工产生不满意，而当这些因素得到改善时，则能消除不满意，但并不会产生满意。产生工作满意感的因素称为“激励(motivator)”因素，包括晋升机会、担负重要责任、受人赏识等。因此，保健因素是基础，首先应该让广大农村中小学教师安心于自己所钟爱的、认为有意义和有价值的工作，否则，如果教师一方面从事着自己心爱的工作，但该工作所得又不能满足自己的需要，那么将会引发教师的心理冲突，挫伤其积极性。政府部门虽然一直在提倡提高教师待遇，但对农村基础教育的投入仍然不足。教师将自己付出的劳动和所得的回报与社会上同等条件的其他从业人员相比时，就会觉得有失公平。所以说，要想提高农村中小学教师的工作满意度，工资待遇仍是一个急待解决的问题，如果国家不从根本上提高农村中小学教师的工资待遇，将很难保障教师队伍的素质和工作积极性。
(六)创设开放性组织，建立以人为本的教师管理体制。营造充满人文关怀的工作组织氛围
在开放性组织中，教师的人格得到尊重，潜能更能得到发挥，自我价值更能得到实现，工作的满意感汇集与整合成为巨大的工作热情，从而增强内聚力和向心力。这就要求学校领导信任教师，全心全意地依靠教师，充分发挥教师的积极性和主导作用，依靠教师的集体智慧和力量来办好学较，并带头尊重、爱护、理解、信任、关心教师，合理安排教师的工作，扬长避短，人尽其才，才尽其用，使其各得其所。
在校园内部积极构建学习型教师组织，搭建教师成长的平台，广泛开展教师职业生涯辅导，特别要加强对中青年教师发展的引导与帮助，通过倡导对教师的发展性评价，调动教师的工作积极性与创新性。一是营造良好的校园氛围，给予必要的人文关怀；二是注重教学管理制度的重建，实施发展性教师评价；三是提供晋升机会，促进农村中学教师的职业成熟度；四是建立畅通的沟通渠道，构建和谐校园。
(七)强化农村教师技能培训，提高教育教学水平
加强农村教师培训的针对性、目的性，提高农村学校素质教育水平。首先，应该针对培训的形式及内容进行相应的调整，要动员全体教师参与，使培训的内容更加贴近教师实际，与其日常的教学紧密结合起来，加强反思。将培训内容深入到微观层次，少一些集中讲授，多一些现场观摩，少一些理论知识的传授，多一些指导性的讨论与研究，将科学规范的案例示范于课堂，使教学观念在教学实践中有所体现；将新教材的分析与课堂设计联系起来，将教学理念与教学活动结合起来，以促进教师教学理念的转变。其次，加强不同层次的教师培训，将宏观与微观、理论与实践结合起来。着重对教师进行课程基本理论、课改目标及理论、教学原则与教材、具体的教学策略、学科教学案例等方面的培训，从多方面健全培训制度。
(八)逐步改善农村中学教师的工作环境、工作条件
把增强教师的工作满意度作为对教师的好福利，社会和学校要共同努力改善办学条件，完善教学管理和教学体系，包括提供必要的教学工作条件，改善教学设施，增加对农村中学教师的精神支持和物质支持。社会、学校和教育行政部门要创立一个公平、公正、宽松舒适的教育环境，适当多给予农村中学教师继续教育、学习和培训的机会。从工作的外部奖励上，要努力改善农村中学教师的福利待遇，如住房、医疗等，提高他们的工资水平。从工作的内部奖励上，多给他们提供自我发展的机会、工作的趣味性和挑战性，激发他们的内部动机，提高他们的工作满意度。
中学教师论文:中学教师工作满意度及其影响因素的实证分析
论文关键词：中学教师；工作满意度；实证研究
论文摘要：本研究采用自编的教师工作满意度调查问卷，对北京市七个区的中学教师进行了大规模调查，结果表明：(1)北京市中学教师对校内人际关系(包括与同事、学生关系等)感到最为满意，对学校得到社会认可的程度以及学校的领导与管理也感到比较满意，但是对所在学校的发展环境以及自我实现的满意度相对较低，对其付出与回报的失衡最为不满意；(2)性别因素对工作满意度不存在显著影响；(3)教师在学校决策中的参与度是影响教师工作满意度最为重要的因素。
一、引言
教师是学校发展的核心支柱，他们对工作的满意度影响着教师工作的积极性，直接关系到服务学生的质量。教师工作满意度在学校管理中具有重要意义，它不仅可以作为校长管理效能的一个重要指标，同时也为学校的管理决策提供重要依据。教师工作满意度是指教师对其工作与所从事职业，以及工作条件与状况的一种总体的、带有情绪色彩的感受与看法]。教师工作满意度通过影响教师工作积极性的发挥进而影响到学校的教育教学质量，而且，它还将制约教师心理健康的发展。对教师工作满意度进行研究能帮助我们认识和把握教师的整体工作满意度、侧面工作满意度状况，从而为改善教师工作状态、提高学校管理效能和教育教学质量提供科学依据。
工作满意度的研究以霍伯克(hoppock)1935年的工作满意度经典研究的发表为开端。国内关于工作满意度的研究是近20年才开展起来的，以企业职工和高校教师工作满意度研究居多，而且大量的关于工作满意度研究集中于结构与影响因素两方。面。对于工作满意度的结构，不同的研究概括出的因素不尽相同，但涉及的项目内容基本相似。多数研究包含的结构因素有社会及技术环境因素(包括上司、人际关系、工作条件等方面)、自我实现因素(个人能力得到发挥)、被人承认因素(工作的挑战性、责任、工资、晋升等)。关于工作满意度影响因素的研究除了包括性别、年龄、文化程度、工龄、行业、婚姻等人口统计学变量外，还涉及组织规模、组织气氛、领导行为、职业声望、工作压力、人格特质等环境及心理因素。
国内学者对教师工作满意度结构的研究大多采用调查和统计分析方法(如因子分析方法)，归纳出教师工作满意度量表的维度。量表的维度主要集中在工作条件、工作强度、教育体制和社会环境、社会地位、收入、人际关系、领导管理、工作成就、进修提升、自我实现等方面。关于教师工作满意度影响因素的研究并不多见，已有研究主要包括教师个人背景因素(性别、年龄、学历、教龄、工作性质等)、组织氛围和领导行为、考试压力(升学及统考分数排名给教师带来的压力)、社会参照(教师对职业地位的心理感受)、职业保障、工作主动性等。采用的研究方法主要是相关分析、多元回归分析和结构方程模型。
我国学者近年来对教师工作满意度的研究为后续者探讨教师工作满意度奠定了基础，同时已有研究也启发我们对教师工作满意度进行继续、深入的研究：由于研究对象的不同，教师工作满意度不管是在整体工作满意度层面、侧面工作满意度还是个体因素的影响上，得出的结论都存在很大差异。比如，性别因素的研究结论很不一致。陈云英等人(1994)的研究结果表明，女教师的工作满意度显著高于男教师。而冯伯麟(1996)对于北京市中学教师的调查结果正好相反。因此，对于一个处在具体时空的学校组织而言，要了解教师的工作满意度需要具体且现实的调查研究。这也是教师工作满意度研究稳定性低、依赖于个人与环境作用的性质所决定的。
关于中小学教师满意度的研究近年来有明显的上升趋势，如朱从书等人对湖北省荆州、沙市、凉山、监利等县市中小学教师的抽样调查j，张忠山对上海市小学教师工作满意度的研究_7等，王祖利对山东威海市部分初中专任教师的工作满意度调查等。但关于北京市中学教师工作满意度的研究只有冯伯麟1996年在《教育研究》上发表的对北京市西城、宣武、海淀、朝阳四个区普通高中学校教师的满意度调查研究，此研究距今已有10年，中国的教育体制、社会环境等已发生相当大的变化，因此需要重新研究北京市中学教师工作满意度状况。本研究抽样调查的范围是海淀、西城、门头沟等七个城区和郊区的中学教师，希望通过大规模调查揭示北京市中学教师工作满意度状况，发现教师对学校工作状况不满意的方面，并探究影响教师工作满意度的主要因素。
二、研究方法
1．被试的基本信息
2005年10月一12月，我们采用白编的教师工作满意度量表对北京市海淀、西城、朝阳、宣武、石景山、门头沟、丰台等七个区的部分初中教师进行了大规模的调查，发放问卷1650份，回收有效问卷1408份，有效回收率为85．33。被试中女教师占83．39／5，男教师占16．7。(注：我们此次调查对象为初中语文、数学、英语三科教师，文章中如无特殊申明，教师均指此三科教师)被试中具有研究生学历的为3．6％，本科学历的教师占76．99／5，大专及以下学历的为19．59／5。中青年教师占大多数。教龄在20年以下的占70．1，其中5年教龄以下的教师只占18．29／5，教龄在21年以上的也不多，占29．9。
2．研究工具的编制及信度和效度分析
教师工作满意度量表是“北京市中小学校本评估的理论与实践”课题中学校综合评估的一个重要组成部分。我们采用访谈方式收集教师对工作满意度评价的结构因素，并参考冯伯麟、陈云英、张忠山等人的研究成果，白编了教师工作满意度量表。量表内容主要涉及教师工作强度、自我实现、领导与管理、人际关系、工资收入、发展环境等几个方面，共20个题项。量表题项均采用李克特五分量表形式(很满意、满意、无所谓、不满意、很不满意)。访谈对象是北京师范大学教育管理学院2003级在职攻读教育硕士专业学位的中小学教师。2005年6月中旬我们采取整群抽样的方法在北京市昌平区城北中心学校进行了量表的预测。北京市昌平城北中心学校共有156名从事中小学语文、数学、英语教学工作的教师填写了量表。我们根据回收的数据，对量表进行了信度和结构效度分析。我们使用的统计分析软件包是spss10．0版。通过探索性因子分析，剔除了3个在各因子上的负荷量均较低的题项，结果保留了17个题项。对这17个题项再进行因子分析，提取了七个公共因子，结构效度为75．7419／5，结构效度属于中等水平。各题项的共同度均在0．55以上，说明这些公因子对各题项的描述程度良好。该量表的alpha信度系数为0．8873，可见该量表的内在一致性信度也较高。
对2005年10月一12月正式调查的数据采用探索性因子分析方法分析初中教师工作满意度量表的结构效度，结果表明中学教师的工作满意度由七个子维度构成，分别是：教师对学校领导与管理的满意度、教师对发展环境的满意度、教师对付出——回报合理性的满意度、教师对自我实现的满意度、教师对同事关系的满意度、教师对师生关系的满意度、教师对学校声誉的满意度。这七个维度分别从不同方面反映了教师对其所从事职业以及工作条件与状况的工作满意度，这些方面是影响教师工作态度与业绩的重要因素。
该量表的结构效度为72．986，属于中等水平的结构效度。因子1、2、3的alpha信度系数在0．7以上，因子4、5的alpha系数相对较低，仅在0．48—0．50之间，但是整个量表的alpha信度系数为0．8906，说明量表的内在一致性信度整体水平较高。因此，教师工作满意度量表的编制是比较科学合理的，可以作为测量中学教师对其工作与从事职业以及工作条件与状况的满意度的工具。
国内外研究提供了领导行为影响员工工作满意度的证据。研究发现，领导对下属的体恤程度与下属的工作满意呈正相关，而领导的结构因素与下属的工作满意呈倒u型关系。据冯伯麟的研究结果(1996)，领导行为因素对于中学教师的工作满意度具有显著性的影响，故我们在教师工作满意度调查问卷中还设立了教师对学校领导行为评价的4个题项，它们分别是：学校各项规章制度非常完善、教师在学校决策中的参与度非常高、校长富有变革精神以及校长的领导力很强，题项均采用7分量表形式(符合、符合、有些符合、无法判断、有些不符合、不符合、不符合)。该量表的alpha信度系数为0．889，说明量表的内在一致性信度很高。
3．数据处理及分析方法
使用spss10．0版统计分析软件对数据进行处理，采用了描述性统计分析、相关分析、多变量方差分析(manova)、多元线性回归分析等统计分析方法。
三、结果与分析
1．北京市中学教师工作满意度的排序
对北京市七个区的部分中学教师的工作满意度调查发现，中学教师在七个子维度上的平均工作满意度从高到低依次为(表2)：教师对师生关系的满意度、教师对同事关系的满意度、教师对学校声誉的满意度、教师对领导与管理的满意度、教师对自我实现的满意度、教师对发展环境的满意度、教师对付出——回报合理性的满意度。
由此可见，目前北京市中学教师对校内人际关系(包括与同事、学生关系等)感到最为满意，对学校得到社会认可的程度以及学校的领导与管理也感到比较满意，但是对所在学校的发展环境(硬件设施、文化环境、发展前景)以及自我实现的满意度相对较低，对其付出与回报的失衡最为不满意。因此，我们需要重视提高中学教师的工资待遇，因为他们肩负着培养祖国下一代的重任，他们的工作态度会影响他们对教育事业的忠诚度，进而会影响其工作业绩，影响素质教育的成效。此外，如果能够改善他们的工作环境，尤其是改善学校的物质与文化环境，就能够使教师有一个宽松、和谐、便利的工作环境，从而激发他们的工作热情，提高他们的工作效率和业绩。由表2知，北京市中学教师在付出——回报合理性方面的满意度差异较大(标准差===0．8601)，下面关于不同学历教师工作满意度的方差分析结果也证明了这一点。此外，教师对学校发展环境的满意度以及教师对学校声誉的满意度方面也存在较大的差异性。
2．教师工作满意度在个人背景因素上的差异
由于教师的个人背景因素如性别、学历、教龄等对工作满意的影响可能存在交互作用，因此，我们采用多变量方差分析(manova)来探究工作满意的七个维度在教师个人背景因素上的差异。结果发现，不同性别的教师在工作满意上不存在显著性差异(见表3)，这与陈云英和孙绍邦(1994)、张忠山(2000)等人对我国小学教师的研究结果有一定的差异。陈云英等人的研究结果表明，女教师的工作满意度显著高于男教师。而此项研究表明女教师在七个维度上的工作满意度水平只是略高于男教师(各项均值之差不超过0．12)，这与冯伯麟(1996)对于北京市中学教师的调查结果正好相反。其原因可能在于冯伯麟的研究取样是在10年前，而时代的变迁和教育大环境的改变使得男女教师对工作满意度的感受发生了较大变化。
由表3知，不同学历和不同教龄的教师在工作满意上则存在极其显著性的差异。另外，性别和学历的交互作用显著，学历和教龄以及三者之间的交互作用极其显著。
3．影响中学教师工作满意度的因素分析
(1)个人背景因素与工作满意度的相关分析根据上述研究结果，不同性别的教师的工作满意度不存在显著性差异，而不同学历和不同教龄的教师的工作满意度存在显著性差异，因此，我们考察学历、教龄与工作满意度的相关关系。
由表4知，教师对付出——回报合理性的满意度与其学历、教龄存在极其显著的相关关系，而且学历越高，对付出——回报合理性的满意度越低，教龄越长的教师对付出——回报合理性的满意度越高。由图1可见，研究生学历的中学教师对其付出——回报的合理性的满意度远远低于其他学历的教师，而中专学历的教师对其付出——回报合理性的满意度较高。这可能与目前北京市中学中研究生学历的教师比例很小(仅占3．6)，而各校领导并没有对他们的工作能力与业绩给予足够的重视，在工资福利方面尚没有给予特殊优待有关。因此，我们呼吁政府和教育行政部门要采取必要措施，尽快提高研究生学历的中学教师的工资待遇，否则很可能挫伤他们的工作积极性，进而影响其工作业绩，甚至会造成人才流失的局面。
由图2发现，教龄在5年以下的年轻教师与教龄在15年以上的老教师对付出——回报合理性的满意度较高，而且教龄在21年以上老教师的满意度较高。这可能是由于老教师是国家福利分房的受益者，而且最近五年教师的工资随着全社会工资的增长也有较大幅度的提升，因此他们对付出——回报的合理性的满意度较高。年轻教师由于刚参加工作时间不长，而且由于高校扩招已经带来的就业竞争加剧，因此，他们对于在北京拥有一份相对稳定的工作已经很满足，对薪金期望并不太高。而教龄在6—15年的中青年教师绝大多数担负着过重的家庭经济负担，在房改之后面临着买房的巨大经济压力，因此他们对目前学校所提供的工资报酬较为不满，希望能够获得更高的劳动报酬。
由表4知，教龄与教师的自我实现满意度呈现显著的正相关关系。此外，根据多重比较齐性子集发现，教龄在15年以上的教师对自我实现的满意度远远高于教龄低于15年的教师。这些教龄较长的教师教学经验丰富，教学效果自然好于其他教师，获得的教学奖励多，以及职称晋升方面的优势等使他们的自我实现感很强。此外，这些教师已经桃李满天下，许多学生已经成为国家栋梁之才，因此他们的工作成就感远远高于年轻教师。
与教龄和教师自我实现满意度呈正相关相反，由表4知，学历与教师自我实现满意度呈现显著的负相关关系。学历越高的教师，越有自我实现满意度低的倾向。这一结果与冯伯麟_1]的结果是一致的。
(2)领导行为与教师工作满意度的相关分析
冯伯麟采用徐联仓修订的pm领导行为评价量表，探索校长的领导行为与教师的工作满意之间的关系，他发现领导行为与教师对工资收入及与领导的关系呈现显著的相关。此项研究表明，教师对领导行为的4项评价均与总的工作满意度(即教师在七个工作满意度方面的均值)呈现极其显著的正相关关系。
(3)多元线性回归分析
根据上述研究结果，不同性别的教师的工作满意度不存在显著性差异，而不同学历和不同教龄的教师的工作满意度存在显著性差异，因此，我们将学历和教龄作为影响教师工作满意度的人口统计学变量纳入多元线性回归方程中，以探究它们对教师工作满意度的影响程度。此外，据冯伯麟的研究结果(1996)，以及表5的结果，领导行为因素对于中学教师的工作满意度有显著性的影响，故我们还选择了上述4个反映领导行为的评价指标作为预测变量。并且分别以教师在七个方面工作满意度及其均值为因变量进行多元线性逐步回归分析。
由表6，教师工作满意度的八个线性回归方程均通过了显著性检验(sig．<0．05)。从表6中模型8的标准化回归系数可以看出，教龄和校长的变革精神对教师总的工作满意度没有产生显著性影响，而教师学历、教师在学校决策中的参与度、校长的领导力是否很强以及学校各项制度是否完善均通过了显著性检验。在这四个因素中，教师在学校决策中的参与度是影响教师工作满意度最为重要的因素，其次是校长的领导力，学校各项制度是否完善也会对教师工作满意度产生一定程度的影响。此外，这三个领导与管理因素也是其他七个模型中的重要影响因素。而领导的变革精神只对教师在学校发展环境的满意度上有极其显著性的影响。教龄因素是影响教师自我实现满意度和付出——回报合理性的满意度的重要因素。学历因素在前七个模型中均没有显示出对教师工作满意度的显著性影响，但是对教师总的工作满意度有显著的负影响。
四、结论
通过对北京市七个区的部分中学教师工作满意度的大规模抽样调查，我们得到如下基本结论：
(1)总体而言，目前北京市中学教师的工作满意度是较高的，而且中学教师对校内人际关系(包括与同事、学生关系等)感到最为满意，对学校得到社会认可的程度以及学校的领导与管理也感到比较满意，但是对所在学校的发展环境(硬件设施、文化环境、发展前景)以及自我实现的满意度相对较低，对其付出与回报的失衡最为不满意。
(2)不同学历的教师在工作满意上存在极其显著性的差异。教师的学历与付出——回报合理性的满意度呈负相关，研究生学历的中学教师对其付出——回报的合理性的满意度远远低于其他学历的教师。
(3)不同教龄的教师的工作满意度也存在极其显著性的差异。教龄在15年以下的教师对自我实现的满意度远远低于教龄在15年以上的教师。教龄在5年以下的年轻教师与教龄在15年以上的老教师对付出～回报合理性的满意度较高，而且教龄在21年以上老教师的满意度较高。
(4)男女教师在看待学校工作环境、人际关系以及师生关系、付出——回报合理性、工作成就等方面都呈现高度的一致，说明性别因素对工作满意度不存在显著影响。
(5)教师在学校决策中的参与度是影响教师工作满意度最为重要的因素，其次是校长的领导力，学校各项制度是否完善也会对教师工作满意度产生一定程度的影响。而领导的变革精神只对教师在学校发展环境的满意度上具有极其显著性的影响。
中学教师论文:关于中学教师实践性知识管理模式探究
论文关键词：实践性知识管理 中学教师 模式
论文摘要：教师实践性知识是教师专业发展的知识基础。本文阐述了教师实践性知识管理的相关概念，并以野中郁次郎的知识管理理论为基础，对中学教师实践性知识管理活动进行了分析和归纳，总结出了教师实践性知识管理的一般模式。
在教育领域，教育理论与实践的关系之争一直是大家关注的焦点，大多数中小学教师认为教育理论对自己的教育实践没有起到很好的指导作用，支持他们教育教学实践活动的应该不是或主要不是教育学教科书或研究者们提出的高深理论，而是另外一些性质和存在方式都不同的教育知识。但是，如果要问他们那些教育知识到底是什么，从哪里获得，以什么方式存在和发挥作用等，他们又不能给出明确的答案。但是，他们的教育教学实践行为却明显地受到了这些知识的支配。这类知识正是教师在日常的教育教学实践中所积累起来的对教育教学的认识，它在无形之中支配的教师的教育教学实践行为，也即本文中所提到的教师实践性知识。笔者认为，教师实践性知识是指教师在日常教育教学工作中，通过不断反思自身及其他教师的行为，而逐渐建构的能有效指导其教育教学实践的知识。这种知识产生于实践又指导实践，是教师专业发展的知识基础。教师实践性知识管理模式的探究与应用，对于促进教师的专业发展、提高学校的管理绩效都有着非常重要的促进作用。
一、教师实践性知识管理的涵义
教师实践性知识管理即学校管理者采取一定措施，将教师个人的实践性知识转化为组织知识，以促进教师之间知识的交流和共享的活动，力图在适当的时间，将适当的知识适时地传递给需要的人，协助教师分享并应用于实践，以促进教师自身的专业发展，实现学校管理目标。
按管理的主体不同，，知识管理可分为组织层面的知识管理和教师个人层面的知识管理，本文所要研究的对象是学校管理者对教师实践性知识的管理活动，即组织层面的知识管理；在本文中，教师实践性知识管理的客体主要是对教师实践性知识的生成、转化、系统化分类等活动的管理，在一定程度上也包括对教师的管理，因为教师是实践性知识的承载者，实践性知识的生成、共享、转化等活动都离不开教师本身，所以很难将实践性知识管理与教师管理截然分开。
二、中学教师实践性知识管理模式的理论基础
基于知识管理的视角，我们将教师实践性知识分为隐性实践性知识和显性实践性知识。显性知识是指可以用文字、数字、图形、图表等符号进行表征的知识，也是一种经过编码化、格式化或结构化后的知识。教师的显性实践性知识主要指经过外化的存在于教师外部的文档化知识和电子化知识(或成为数字化知识)。隐性知识是指难以用文字、语言表达清楚，那种“只可意会、不可言传，”隐含于行动和过程中的知识，教师的隐性实践性知识是指那些深植于教师内部，蕴含在教师头脑中的价值、观念、情感、认知、教学组织管理能力、教学方法、教学技能、教学科研等经验性的知识。笔者认为，没有被教师清晰地表达出来的即没有外显化的教师实践性知识即教育领域内的隐性知识，因为与教育理论相比，它具有不系统性、不规范性、情境性、个体性等特点，因而受知识霸权的压制而被迫保持沉默。
在知识管理理论方面，野中郁次郎较好地发挥与运用了波兰尼的理论，认为隐性知识(implicit knowledge)包括信仰观点和心智模式，是高度个人化的知识，不易传递给别人，它比显性知识(explicit knowledge)更具创造价值，应充分挖掘和利用，而知识管理就是在显性知识和隐性知识之间相互转换，为此，野中郁次郎构建了一个名为seci的知识转换与创新模式，分别是：共同化、外化、结合化、内化。
1 共同化(由隐性知识到隐性知识)：人们通过和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想与感觉，交换和分享彼此的经验、心得、价值、行为模式等隐性知识，进而达到创新隐性知识的过程。这一过程一般是通过“内隐学习” (implicit learning)与“同化”方式实现隐性知识从一个群体(个人、团队、组织)转移到另一群体。“内隐学习”在这里是指通过师徒制，经由沟通、交换心得、自我思考、反省、观察、模仿、练习、言传身教等方式而获得隐性知识的过程。
2 内化(由显性知识到隐性知识)：将显性知识内隐化，转化为隐性知识的过程。这一过程的实现一般是通过不断地教育训练(training)、边做边学(lerning-by-doing)以及不断地练习(exercises)等，使组织成员逐渐接触到团队和整个组织的知识，最终改善其价值观、态度与行为。
3 外化(由隐性知识到显性知识)：将隐性知识，例如经验、心得、想法、心意、价值、心智模式(mentalmodel)等进行结构性的概念化，从而转化为可定义、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、图片或影片表征的显性知识的过程。通俗一点来说，就是将隐性知识以让人能理解的形式表达出来，从而使他人能够明白。例如程序设计师编写程序，建筑师设计建筑蓝图等。
4 结合化(由显性知识到显性知识)：将许多外显的观念和知识通过分析、分类、分享及重组等系统化的方式加以结合，从而形成新的知识体系的过程。这一过程一般是将原来较零散的知识转化为更为复杂、更为多样，更为综合性的知识。
野中郁次郎的知识创造与转化模型，是组织实施知识管理的一个非常重要的参考，其核心是隐性知识与显性知识的相互转化，同时它包括了知识的获取、转化、共享、应用、创新等环节，构成了一个完整的知识管理过程，这一过程促进了个人知识向组织知识的转化，加强了组织成员对知识的交流和分享。教师的实践性知识包含隐性知识和显性知识两种状态，并且教师实践性知识大多属于隐性知识，促进两种形态实践性知识的相互转化，是教师实践性知识管理的核心，因此，本文将野中郁次郎的知识转化与创新理论作为教师实践性知识管理模式的理论基础。
三、中学教师实践性知识管理的模式或过程
以野中郁次郎的知识转化与创新理论为基础，通过对笔者所调查的几所中学教师知识管理活动的分析和归纳，笔者将教师实践性知识管理的过程分为共同化、内化、外化、结合化四个部分。
(一)共同化：教师实践性知识的交流、共享环节
这一阶段是指教师之间通过共同的备课、 “师徒帮带”、教研活动等形式来交流、分享自己在教育教学过程中所积累的实践性知识。这是教师实践性知识管理当中非常重要的一环，因为，首先通过知识共享，教师个人的实践性知识才能得到检验、才能为其他教师所借鉴，才能发挥更大的作用；其次，对于新任教师而言，知识分享是他们学习实践性知识、增强实践能力的途径；再次，教师通过实践性知识的交流和分享，在学习知识的同时，也会发现实践当中存在的新的问题，通过发现问题一解决问题一发现新的问题……的循环过程，来不断生成新的实践性知识，不断改进自己的实践。这一环节在教育管理实践中主要体现在以下几方面：
1 集体说课、备课
说课和备课都是教师日常的专业实践活动。一次好的说课，可以在说教材时听出说课教师对教材的理解；可以在说教法时听出说课教师对目标与手段的把握；可以在说学法时听出说课教师的学生观——是担心学生还是相信学生；是控制学生还是引导学生等；可以在说流程时听出说课教师对整个课堂的设计和组织能力。教师的这种种理解，正是他们在日常的教学工作中所积累的实践性知识。通过“说”、讨论、争辩，使实践性知识在教师之间得以交流、共享。集体备课是学校中同一学科的教师聚集在一起，对某个教学内容共同研讨，形成一个大家都遵从的基本的教案。在研讨的过程中，大家各抒己见，把自己对教学各方面的思考和认识表达出来，同行相互切磋、相互提问和质疑，在这一过程中，实践性知识在教师之间得以交流和共享。当然，如果只是把备课当作一种形式，备课组长一言堂，其他教师只参加不发言，只有定论而没有争论，那么，备课就失去了教师实践性知识共享的意义。
2 “师徒帮带”制度
“师徒帮带”，在此指的是在我国广大的中小学校中，根据初任教师(一般指上岗1-3年的新教师)的实际情况和需要，配备在业务水平和师德素养等方面都比较的教师，对其进行“传、帮、带”的指导，使新教师在老教师的指导和帮助下，对备课、说课、上课、听课、评课，作业的检查与批改，教学效果的考核，班主任工作及撰写教育教学论文等教育教学工作的各个环节都能尽快熟悉和掌握，从而达到促进和加快初任教师专业发展的目的。“师徒帮带”侧重实践性知识的传授，与初任教师的教育教学实践密切相结合。与传统的师范教育是人文课程加上专业教育课程和有限的教育实习相比，“师徒帮带”实质上是初任教师在“看中学”、“做中学”。通过观察、选择、借鉴和模仿，吸收大量的外部知识和蕴含于博学指导教师教学行动中的隐性知识，在实践中提高自己的教学技能，渐进拥有教学知识和智慧。在这一过程中，对于新任教师而言，是其实践性知识生成的过程，有学者将其纳入内化这一阶段，但笔者认为，从对整体教师的实践性知识管理来讲。“师徒帮带”制度更多的体现的是专家教师与新任教师共享其本身已有的实践性知识的过程，因此，将其纳入到共同化这一阶段。
3 网上互动
知识的价值在于流动中的共享，而知识的流动，又可能会遇到时间差异、空间差异和社会差异等多种障碍，利用有效的知识共享平台，可以很大程度克服这些障碍。信息技术的发展为实践性知识的交流和共享提供了多样化的途径和技术上的支持。现在很多学校都开通了校园网，广大中小学实施的“校校通”工程，更为我们实现校与校之间、学校知识与外部知识之间的互动及整合提供了便利条件。同时，因特网上无限的知识资源，更成为组织学习的巨大知识库。教师可以围绕教育教学实践中所出现的问题以及自己对某些教育问题或现象的看法通过自己喜欢的沟通方式(如：email、qq、blog等)与专家及同行进行交流，在对话中实现实践性知识共享。
4 同事间相互听课、评课
听课，即“课堂观察”，是指观察者凭借眼、耳、手等自身感官及有关的辅助工具，直接从课堂情景中获取相关的信息资料，从感性到理性的一种学习、评价及研究的过程。评课是对课堂教学的成败及其原因作切实中肯的分析和评价。听课对提高教育教学质量是无可非议的，在客观上促使和授课教师不断进取，使之想方设法组织好教材和学生，上好课，促进教学双方质量的提高。更重要的是听课后的评课，集中了集体的智慧，是教师们实践性知识的交流和碰撞。因此，从教师实践性知识管理的角度来讲，同事间相互听课、评课也是实践性知识共享的重要途径。因为很多教学行为都是教师在潜意识中完成的，教师本人很难记录下来，而同事们站在旁观者的角度却能发现教师的这些习惯，在评课时能够提出中肯的建议，让教师对自己的隐性知识有所觉察，同时，也让这些知识为其他教师所分享。
(二)内化：实践性知识在实践中的生成
这一阶段是教师在实践中学习从而习得实践性知识的过程。教师通过借鉴别人的经验、或者尝试自己新的教育教学方法，在实践中反复运用、不断创新，直至能有效地改进其教育教学行为。在这一过程中，教师逐渐习得了实践性知识并自动化地运用到教育教学实践中。实践性知识还是来源于实践，因此，教师应以新的教育理念武装自己，应该不断研究自己的教学活动，认真对待工作中的专业困惑，解决问题的过程也是教师实践性知识生成的过程。这一环节在教育管理实践中主要体现为：教育行动研究。
教育行动研究是教师在日常的学校生活和真实的课堂教学环境中，边行动边研究。由于教育教学过程是一个复杂、多变的动态过程，因此教师要经常反思行动过程中的问题。教师应依据行动的实际情况。随时调整计划，完善行动，在良性的变革之中达到问题的解决，使教育教学的工作过程成为一个研究过程，使研究过程成为一个理智的工作过程，达到研究和行动的结合。由此可见，教育行动研究的主体是教育教学实践者——教师及教育管理人员，当然也不排斥专业研究人员的参与；研究对象是教育教学实践中亟待解决的问题。研究的目的是改进自己的教育教学实践。在研究的过程中，教师通过不断反思自己的教育教学实践，查找其中存在的问题，提出相应的解决措施，从而不断改进自己的实践活动。这一过程也是教师在行动当中不断生成实践性知识，并将该知识内化到其知识体系中去的过程。
(三)外化：实践性知识的明晰化
这一阶段是教师将其在实践中习得和积累的实践性知识以语言、文字等形式表达出来。实践性知识的外化是实践性知识共享和将其系统化的基础和前提，通过实践性知识的显性化，可以促使教师对自己教育教学实践进行不断反思，又可以为其他教师的工作提供更多的参考。这一环节在教育管理实践中，主要体现为：
1 教育反思日志
教育日志是一种教师对生活事件定期的记录，它有意识生动地表达了教师自己。它不是仅仅罗列生活事件，而是通过聚集这些事件，让我们更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或几天记录一次，至少也要每周记录一次，记录的是教师在教育教学实践中所见所闻所感所思，当然，日志的主体部分还是对自己的或自己所观察到的教育教学行为的记录和白描。而教育反思，指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。笔者在此将教育日志和教育反思结合起来，将其称为教育反思日志，即在记录教育事实(教育日志)的基础上所进行的思考和评判。教育反思日志是教师定期回顾和反思日常的教育教学活动和情境的结果，它展现了教师对教育问题的处理方式，体现了教师的情感和认知方式，将教师在实践中所积累的心得体会一览无余的展现在读者面前，因此，教育反思日志是将教师的实践性知识外化的一个简单而重要的途径。
2 教育案例
案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。每位教师在其教育教学生涯中，都会遇到形形色色的问题，例如如果正确引导个性千差万别的学生、如何组织自己的教学、如何促进自己专业发展、如何处理与领导、同事的关系等等，诸如此类的事件，实际上都可以经过一定的思维加工，以案例的形式体现出来。教师把事例转变为案例的过程，也就是一个重新认识这个事例、整理自己思维的过程。案例写作是以书面形式反映某位或某些教师的教育教学经历，它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为，使个人的知识为其他教师所共享。
3 教学课例
教学课例是指在对一堂课进行实录的基础上。并对这节课进行的阐释。这里之所以把教学课例作为实践性知识外化的重要途径单独列举出来，是因为课堂是教师工作的“主战场”，教学课例作为教师教学行为的真实再现，其中一定蕴含着教师大量而又丰富多彩的实践性知识。课例与案例是两个容易混淆的概念，两者的区别在于案例自始至终是围绕特定的问题展开的，是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的，而课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景，虽然其中也包含着问题，但问题可能是多元的，没有明确的问题指向，并且实际情境的叙述、师生对话的描述等常是列举式的，没有像案例那样经过细致加工。两者在问题的结构上也有着一定的区别，案例的表达形式一般表现为背景+问题+问题解决+反思讨论，课例的表达形式一般为教学设计+教学实录+教学反思。教学课例是教师对自己一堂课真实情况的详细记录，它体现了教师对这堂课的整体设计和构思，展现了教师处理课堂上的突发事件的技巧，教师对待学生的态度以及与学生的互动也体现了教师的学生观等等，这些实践性知识也通过教学课例活生生的展现在读者面前。
(四)结合化：实践性知识的系统化，个人知识向组织知识的转化
教师实践性知识是一个系统的知识体系，按照陈向明教授的观点，实践性知识包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识、教师的批判反思知识等六个方面，当然，关于教师实践性知识的分类，很多学者还有其他的观点。作为学校管理者应该有整体和系统论意识，应该考虑如何提供一种支持，对教师显性化的实践性知识进行梳理、提炼和统整，使之成为一定的知识结构或者体系后存入学校的教师知识库，并不断对其进行更新和完善，从而将教师个人所贡献出的零碎的实践性知识真正转变为具有学校特色的教师知识体系，并提供给其他需要这方面知识的教师随时共享，从而使知识由个人扩散至组织。这样既提升了教师实践性知识的整体效益，也有利于教师检视自己实践性知识的完整性，同时，也方便了教师借阅、查找自己所需要的资料。这一环节主要表现为各个中学的教研室工作人员对教师以文字形式显现出来的实践性知识资料的整理、分类以及存储等工作。
教师实践性知识本身是一个相对模糊的概念，对其进行有效管理也具有一定的难度。对教师实践性知识管理模式的探讨，能为中学教师知识管理提供参考，从而不断加快教师实践性知识的生成、转化、共享和交流，更好的促进教师的专业发展。
中学教师论文:新课程背景下农村中学教师面临的问题
新课程标准实施以来，广大教师感受最深的是新课程改革更关注学生的发展，强调教学要有利于促进学生的终身发展。然而，在农村中学课改实施中，由于受地区经济、文化、交通、信息等因素的影响，使课改实施出现了一些困难和问题。本文旨在通过对存在问题的查找，提出解决问题的对策，以便更好地推进新课程的实施。
一、现在农村初中课改实施中出现的困难和问题
1.教师思想观念与课标要求存在差距
由于受传统教学模式和学校对教师评价制度的影响，很多教师并没有把新“课标”对教师和学生的要求放在主动的工作中心上来，关心的也就是学生的考试成绩，没有注意到对自己的新教学要求和对学生综合能力、素质的培养，因而“以学生为中心”的观念没有树立起来，满足于向学生灌输现成的结论，忽视了学生思维能力与科学观念的培养与渗透，从而出现了满堂灌的局面，扼杀了学生的自主创新能力。
2.教师业务素质与课标要求存在差距
教师既然是新课程改革的具体实施者，就必须担负起设计课程、开发课程、实施课程的责任。由此可见，教师素质决定着课改成败。就目前农村初中教师而言，表现为整体素质不高，知识结构单一。从学历层面看，相当一部分教师是在工作后通过在职进修而获得了本科学历，所学专业知识体系不全，对其它相关学科的知识掌握有限；从专业结构来看，由于部分农村学校教师紧缺，专业不配套，因而导致部分学科教师素质偏低，很大程度上影响了学科质量的提升。
3.学校教学资源与课标要求存在差距
在新课程实施中，任何一项教学活动的正常开展都需要一定的教学设备、教学手段来支持，然而，在现实的教学活动中，许多农村学校教学资源严重缺乏，教材配套的挂图不全，陈旧不堪，教师上课仍是一本书、一支粉笔、一张嘴，给正常的教学活动带来许多不便。
4.评价机制与课标要求存在差距
多年来，由于片面追求升学率，社会、家长甚至教育行政管理部门评价学校主要看升学率。这在导向上就无形地引导着教师搞题海战术，抓知识点的落实，以小考应对大考，走上了应试教育的回头路。同时，由于受中考指挥棒的影响，史、地、生等科目自然沦为副科，失去了作为一个学科需引起的重视和学习，极大地阻碍了这些科目的建设。这种现象的出现与新课标的要求背道而驰，束缚了教师的手脚，抑制了教师课改的积极性。
二、解决对策
1 .更新教学观念
新课程要求学生要体现时代特征，树立健康的个性和完善的人格。促进学生整体发展，教学中要将“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度的课程目标结合为一个整体，不仅让学生获得基本知识与技能，而更重要的是要注意知识传授的过程与方法，引导学生在学习探究过程中发现问题、解决问题，同时要关注学生情感、态度及价值观的培养，促使学生成为综合发展的人。
2.不断提高教师自身的业务素质
教师业务素质的高低是影响课改实施的重要因素，如何提高农村初中教师的素质呢？我认为应从以下几方面抓起：
（1）继续强化在职进修培训。一方面对未达到本科学历的年轻教师要提出提高学历层次的要求，让他们通过在职进修的方式达到相应专业的本科学历；另一方面要抓好教师继续教育学习培训工作，充分利用寒暑假组织教师参加各类继续教育课程的培训，进一步提升教师的专业技能。
（2）注重计算机操作技能、网络运用等相关知识的培训。要充分利用校内微机室、多媒体教室对教师的操作技能、网络信息检索知识、常用软件的运用及课件的制作进行培训，从而提高教师对计算机和多媒体的运用技能，使信息技术有效服务于教学。
（3）重视教学研究工作的开展。教研与教学息息相关，教学是为教研积累经验，而教研成果又反作用于教学工作。通过教研发挥集体智慧的作用，促进教师增加思维空间，有利于更好地发挥教师在新课程实施中的积极性和创造性，从而提高解决教学中各种问题的能力。
（4）树立创新意识，增强创新精神。创新是一个民族的灵魂，新课标提出培养学生的创新意识、创新精神，对学生进行创新教育。这就要求教师自身要有突破传统的创新激情和探究质疑欲望，把创新意识融入教学中，并能主动学习所任学科及教育理论的前沿专业知识，提高专业素养，打破旧的教学模式，积极尝试、体验新的教学方法，达到具有一定的应变能力和适应能力，敢于改革，创建个性化课堂，并注意培养学生的创新精神、开发学生的创新潜能，努力使教学活动成为创新活动，从而达到培养创新型人才的要求。
课程改革作为新世纪的一种新生事物，困难和机遇同在。但是，只要我们广大农村中学教师齐心协力，共同努力，在课改实施中结合自身实际、学生特点及学校条件，正确审视出现的困难和问题，并采取积极的心态去学习，寻找解决问题的办法和途径，农村初中课改定会收到实效。