人文地理学课程论文篇1

在这样的社会背景下，国内众多高校先后成立资源与环境学院、环境科学与工程学院等，并开设环境工程、环境科学、生态学、人口资源与环境经济学、资源环境与城乡规划管理（现在已分为人文地理与城系规划和自然地理与资源环境两个专业）及与其相关的各类新专业，着重培养与环境科学有关的专业人才，以适应社会发展的需要。

目前，很多高校均将《环境学概论》作为环境类及相关专业的主干课程或其他专业的选修课程，充分显示了本门课程的重要性及其应用领域的广泛性。但是，由于环境科学是介于自然科学、社会科学、技术科学之间的边缘学科，是一个由多学科到跨学科的庞大科学体系，针对不同专业和不同应用目的，其研究方向存在着明显差异，因此在实际的教学中其侧重点各不相同。

笔者主要依据人文地理与城乡规划专业的培养目标和专业特点，对《环境学概论》课程在专业课程体系中的定位与作用、内容体系、教学方法等进行了一定的分析，并针对问题提出了改革建议。

一、教学内容现状及改革

1.课程定位

作为理科专业的人文地理与城乡规划专业，其目标为“立足于宏观、中观区域、微观居住区的管理规划，从事城乡建设和区域经济发展规划的研究、教学、开发或应用的高素质复合型专业人才”。《环境学概论》课程属于主要专业课程之一，重点在于使学生掌握资源、环境、经济与社会之间矛盾的产生与分析，认识到可持续发展战略是使社会、经济与环境三者协调统一的唯一途径，在规划方案的设计和应用中要重点考虑这一问题，将其纳入规划方案中；同时，在明确污染物的特征和迁移转化规律后，了解大气、水体和土壤污染物及固体废弃物控制技术，为解决规划过程中涉及的环境问题提供建议与对策。

2.课程内容体系

（1）存在的问题。由于没有专门针对人文地理与城乡规划专业的《环境学概论》教材，目前各高校所使用的教材基本上是两种情况：一是有地理科学背景的通常将针对地理科学专业的环境学概论教材拿来使用，如刘培桐主编的《环境学概论》，贾振邦和黄润华编著的《环境学基础教程》酒属于这种情况；二是有其他专业背景的通常将针对环境科学或环境工程专业的教材拿来使用，如杨志峰、刘静玲编著的《环境学概论》，鞠美庭主编的《环境学基础》，吴彩斌等主编的《环境学概论》等。

人文地理与城乡规划专业是原资源环境与城乡规划管理拆分的结果，由于之前的资源环境与城乡规划管理专业中《环境学概论》课程的内容体系就不明确，各高校在开设该课程时通常根据自身实际情况确定授课内容，将相关专业中的《环境学概论》课程内容移植到本专业，资源环境与城乡规划管理拆分之后专业目标定位更明确，因此授课内容应当进行相应调整，才能使其与培养目标相符。

（2）教学内容体系的确定。关于本课程教学内容体系的确定，笔者认为可以根据专业培养目标对课程的要求对该课程授课内容进行确定。

人文地理与城乡规划专业的培养要求明确，毕业生应“了解环境科学的一般原理和方法”。环境科学是一门新兴的学科，目前仍处在蓬勃发展之中，对环境科学的分科体系迄今尚未有统一的看法，但通常认为，环境科学涉及自然科学、技术科学、社会科学三大学科领域，包括环境地学、环境生物学、环境物理学、环境化学、环境工程学、环境医学、环境经济学、环境法学、环境管理学、环境规划学、环境影响评价、环境社会学等分支学科。从“了解环境科学的一般原理和方法”这一说法中可以推导出在人文地理与城乡规划专业中开设的环境学概论至少应包括以上环境科学各分支的主要内容，但是在一门概论性的课程中涉及以上所有内容显然是不现实的，因此确定课程内容体系还应考虑后续课程对该课程的进一步要求，对以上内容有所取舍。

由于该人文地理与城乡规划专业的落脚点是“从事城乡建设和区域经济发展规划”，而规划中必然涉及环境专项规划，在做环境专项规划时重点关注大气环境、水环境、土壤环境、生态环境等，因此这些内容理应成为环境学概论课程内容体系的主体，环境科学的其他内容简要介绍即可，如有必要可以在主干课程后通过选修课的形式做进一步的拓展。

二、教学方法改革

1.教学模式与方法的弊端

（1）教学模式传统。传统模式均为以教师为中心的教学结构，充分体现和强调教师的施教和学生的被教这一主要过程。传统教学模式的优势主要体现在教师主导作用的发挥及其对课堂教学的有效组织、管理与控制，课堂教学紧紧围绕教师这一中心环节，但忽视学生的主动性和创造性，忽视课堂上对学生主体作用的开发，难以较好地体现和发挥师生互动的教学技巧。时至今日很多高校教师在授课过程中这一教学模式并未有明显改变，环境学概论课程也不例外。

（2）教学方法与教学手段单调。由于《环境学概论》课程在该专业教学中主要定位为理论学习，要求学生了解环境科学的一般原理和方法。因而在本门课程的教学过程中，侧重于理论教学，多以教师采用多媒体课件进行讲授与分析为主，教学方法和手段较为单调，致使课堂“枯燥乏味”，学生学习的积极性不高，影响到教学目标的实现。

2.教学模式与方法改革尝试

适宜的教学模式、先进的教学方法和教学手段是提高教学质量的重要保证。针对传统的教学模式、方法和手段存在的问题，进行一定的改革，目的在于增强学生对本门课程的学习效果。在多年教学实际中发现，在传统的教师讲授基础上，利用多媒体，适当观看环保视频，重点加强讨论、实践性环节能有效提高学生的学习积极性。以下是笔者在《环境学概论》课程中的一些做法，达到较好的效果。

（1）利用课前十分钟观看教学视频。笔者在近十年的《环境学概论》课程教学过程中，积累了大量国内外的环境保护方面的视频资料，起初是选择典型且有针对性的内容在课上给学生播放，但是后来由于专业培养方案改革，课时压缩，为了节省课上时间，笔者在每次上课前抽出10～15分钟为学生播放与本次课程有关的视频。观看视频直观、轻松，对课程内容讲解起到了很好的辅助作用，深受学生欢迎，调动了学生学习的积极性，收到了良好的教学效果。

（2）组织课堂讨论。课堂讨论对有效组织教学、加强师生互动、促进学生对主要知识点的掌握有积极作用。根据《环境学概论》的教学内容，该课程的课堂讨论可涉及大气环境问题；水资源与水污染问题；土壤环境问题；生态问题；人口问题；物理性污染问题（包括光，热，声，电磁，放射性等污染问题）及环境伦理问题。每次讨论的选题或者紧密联系课堂内容，或者紧密联系现实生活，或者与各种环境纪念日结合。如讲到生态问题时，讨论过“大树进城问题”、“三北防护林建设中存在的问题”等；讲到人口问题时会讨论“中国的出生人口性别比失衡问题”；2011年3月日本福岛核泄露事件发生时就专门讨论“邻避”运动及相关问题；世界水日（3月22日）前后上课一定要讨论“水资源短缺”问题；地球日（4月22日）前后上课一定要讨论“环境保护的历史”问题。讨论形式多样，可以根据实际情况采用不定期的课堂随机讨论，或选择学生感兴趣的主题或当时社会关注度较高的主题在每章或节之后组织专题讨论。讨论时可开展互问互答、个人分别讲述或分组讨论等方式。本环节可以在学生建立对基本理论的认识之后，将理论与实际发生的现象相结合进行分析讨论，为学生搭建理论联系实际的平台，从而加深对问题本质的理解。

（3）组织课外实践。课外实践是教学过程中的一个关键环节，也是理论与实践相结合的一种重要方式。《环境学概论》课程课外实践的主要目的在于增强学生的感性认识，了解生态环境状况及管理现状，熟悉相关企业的污染控制设施、城市的园林绿化现状等，这一点对人文地理与城乡规划专业的学生尤为重要，因为规划方案的形成就直接决定了环境保护方案的优劣。

概括起来本门课程的课外实践活动可分为：对环境污染现象和当前环境状况和管理现状的认识、对环境污染处理设施和园林绿化等方案的了解、城乡规划过程中针对环境问题提出解决措施的采用情况三大部分。课外实践以室外参观与调查的方式进行，主要包括对环境污染严重区及其产业布局的考察、对城乡污染控制设施的采用及布局和环境管理现状等，以巩固学生对基础理论的理解。实践之后，重点考查学生对以上问题的理解与思考，并要求学生撰写实践报告，得出相关结论。

环境科学于上世纪六十年代前后开始形成，目前仍处在蓬勃发展之中，它是介于自然科学、社会科学和技术科学之间的一门新兴学科，涉及面广，涵盖内容多，因而高校相关专业的课程教学仍然处于逐渐发展和完善的阶段。

笔者重点分析了面向人文地理与城乡规划专业《环境学概论》课程的教学现状，存在教学内容的固定性、教学模式的传统性、教学方法和手段的单调性等问题，问题的存在主要受传统教学方式的束缚及新专业课程教学尚处于发展和完善阶段的影响。笔者针对存在的问题提出了几点改进措施，主要在于对本门课程的正确定位、适合本专业培养方向的教学内容体系的构建及教学方法和教学手段的改进，重点在于加强教学过程中的讨论与实践环节。

参考文献：

[1]刘培桐.环境学概论[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]贾振邦，黄润华.环境学基础教程[M].北京：高等教育出版社，2004.

[3]杨志峰，刘静玲.环境科学概论[M].北京：高等教育出版社，2005.

人文地理学课程论文篇2

[文章编号]1005-3115（2016）12-0072-03

地域文化是在特定的自然环境、历史背景和独有的文化积淀下形成的一种亚文化，是地域资源的重要组成部分。地方高校是依靠地方财政供养、主要面向所属地域招生的高校，生源地方化是其重要特征。我国历史悠久，地域辽阔，民族众多，形成了丰富多彩而又各具特色的地域文化，共同构成了中华民族的优秀文化。地域文化资源是大学生思想政治教育取之不尽的宝藏和财富，为人才培养提供强有力的思想宝库、精神动力和智力支持。在地方高校思想政治理论课教学中开发利用地域文化资源，“能使教育者与被教育者置身于其中、身临其境而具有不可替代的‘地域氛围’和近距离的‘亲和力’以及教育上的方便，成为一种富有潜力和特色的优势教育资源”。因此，充分挖掘和利用地域文化中的优质教育资源，将其转化为地方高校思想政治理论课课程资源并运用于教学实践，对于提高教学效果具有重要价值。

一、有利于促进地方高校思想政治理论课课程建设

作为教育的核心或心脏，课程是实现诸多教育理念的基本途径。“无论是哪一层次的课程建设，都应在现代教育理念的指导下，按照‘五个一流’的要求，即一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理，从教师队伍建设、教学内容建设、教学方法和手段建设、教材建设、实验建设、机制建设六个方面进行不断的改革和建设”。高校思想政治理论课既是一门需要借助教材之外资源才能完美实施的课程，又是一门需要教师创造性地组织实施教学的课程，更是一门需要调动学生学习积极性、让学生主动参与、发挥其自主学习能力的课程。地域文化资源蕴涵着丰富的课程资源，地方高校通过挖掘其中蕴涵的优质教育资源，并将其转化为课程资源，可以提高思想政治理论课程的针对性和感染力，促进思想政治理论课课程建设。

（一）能够优化思想政治理论课的教学内容

教学内容的创新是高校思想政治理论课程改革的核心所在，目前，高校思想政治理论课教材由和教育部统一组织编写，其内容具有科学性、权威性和严肃性，体现了大学生成长的规律和时代精神，与教学需求基本趋于一致。但由于是全国统编教材，存在着如下不足：一是教材内容主要着眼于大学生思想政治素质的共性发展，地方性特征发展不足；二是教材内容中理论性内容偏多，感性素材不足；三是教材内容存在着与社会生活脱节现象，生活性和现实感不强。地域文化资源具有地方性特征突出、感性素材丰富、生活性和现实性强烈等特点，正好可以弥补统编教材内容方面存在的不足。“对于高校思想政治教育来说，无论是显性还是隐性作用，地域文化都是作为一种教育资源而客观存在的，它丰富了高校思想政治教育的内容”。@地方高校思想政治理论课教师在创造性使用统编教材时，要结合学生思想实际和当地社会实际，对地域文化资源进行提炼和梳理，形成教学读本和案例，使地域文化资源中的精华上升到理论教学的高度，使地域文化资源与思想政治理论课的理论教学相衔接，实现教学内容和素材的进一步充实、丰富和优化。地域文化所具有的生活性、开放性和分散性特征，为思想政治理论课的现实化提供了广阔空间和多样化途径，而思想政治理论教育所具有的理论性、封闭性和集中性，又为区域文化提供了历史的、辩证的理性思维和系统融会的现实机制。所以说，思想政治理论与区域文化虽同属社会意识形态范畴，但二者功能释放的方式与特征存在着很大差异，而这种差异互动又客观地形成了二者之间的功能互补。

（二）能够丰富思想政治理论课的教学方式方法

目前，高校思想政治理论课教学普遍表现为理论性的、抽象化的和宏大叙事式的，又是远景性的概念描述和逻辑阐释，普遍存在“一本讲义、一支粉笔、一块黑板”的简单单一教学方式，而大学生更需要的是具体和感性的知识，这种供需之间的矛盾是导致大学生对思想政治理论课教学不满的―个重要原因。地域文化资源是特定区域内存在的物质实体和精神实体，它们具有看得见、摸得着、体验得到的特征。因此，地方高校思想政治理论课教学过程中，把地域文化资源运用到课堂教学中，能够改变长期以来理论脱离实际的状况，增加课堂教学的活跃气氛和感染力，使理论知识和学生实际、社会实际紧密地结合起来。为此，既要立足主渠道又要实施多渠道，既要立足校内课堂又要走向社会课堂。主渠道就是思想政治课课堂教学，主渠道教学要根据教学内容特点，采取诸如讲授式、展示式、研讨式、音像式、参与式等灵活多样的教学方式，还可借助电影、电视、多媒体、课件等现代科技手段，把地域文化资源展示出来，使学生受到感染和冲击。多渠道就是课堂教学之外的其他渠道，是主渠道的深化和延伸，可选择走出校门，组织学生通过社会调查、参观工厂农村、采访先进人物等方式开展教学。通过这些丰富多彩的教学方式方法，可以丰富和拓展思想政治教育课的教学空间，改进思想政治理论课教学方式方法，更好满足学生对思想政治理论课的需求。

（三）能够拓展思想政治理论课的实践教学资源

高校思想政治理论课教学是主观见之于客观的实践活动，必须坚持理论和实践的统一。由于课程内容具有较强的抽象性，教师必须将抽象的理论与鲜活的社会现实和学生有限的社会体验结合起来，帮助学生解决现实中的困惑和思想上的疑虑，而这一过程必须以增强学生实践体验为基本途径，使学生在实践体验中产生心灵上的共鸣。也就是说，实践教学是高校思想政治理论课教学的重要组成部分，也是实现人才培养目标的重要环节。

全国统编教材提供的只是理论骨架，其血肉需要用丰富的实践资源去构建，地方高校思想政治理论课教学中可以通过开发利用地域文化资源实现实践教学的创新。首先，地域文化资源的丰富内容和思想价值，是地方高校创新思想政治理论实践课教学的先决条件。地域文化资源可开发成为思想政治理论课程的课程资源，为实践教学提供广阔的体验阵地，为深化、细化和拓展思想政治理论实践课教学提供依托。其次，地方高校利用这些实践资源具有地域优势。地方高校利用地域文化资源推动思想政治理论课程实践教学具有人、财、物等方面的便利，可本着“就近取材”的原则进行教育化的开发，缩短课程与学生之间的距离。最后，地域文化资源能够促进知识向行动的转化。思想政治理论课程不仅要对学生进行知识构建，更要把理论知识上升为学生的价值观，外化为学生的自觉行动。要实现这一点，最好的方法是参加社会实践，在实践中增长知识，进行验证理论和形成新的理论观点。

地方高校利用地域文化资源创新思想政治理论实践课教学模式的主要途径是加强学校和地方的合作，创建与课程教学相适应的实践教学基地，将丰富的实物史料转化为思想政治教育的生动教材，为学生社会实践提供坚实广阔的平台，实现思想政治理论课由课堂内向课堂外的拓展，由小课堂向大课堂的转变。让学生通过亲身体验和熏陶，感受地域文化的氛围和底蕴，使学生从感性认识上升到理性沉思，从中得到做人成才的启迪，最终形成正确的世界观、人生观和价值观。这样既可吸引学生的眼球，又可叫醒他们的耳朵，还可震撼他们的心灵，真正实现思想政治理论入耳入脑，改变长期以来“上课记笔记，考前背笔记，考后扔笔记”的现状，从而增强高校思想政治理论课教学的针对性和实效性。

二、有利于学生综合素质的提高

高校思想政治理论课在高校素质教育中发挥着特殊作用，是其他课程无法比拟的。地域文化具有鲜明的地域性、典型性、直观性和生动性等优势，地方高校思想政治理论课教学活动中发掘利用这些地域文化资源，对于提高学生综合素质具有重要作用。

（一）有助于学生“三观”和国家意识的形成

高等学校思想政治理论课是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径。地域文化资源运用到地方高校思想政治理论课程教学过程，可以引导学生把握其审美意义和道德价值，促使学生了解和喜爱地域文化的优秀成分，培养他们热爱乡土和热爱祖国的美好情操，激发他们为建设家乡和建设祖国做贡献的志向，进而形成科学的世界观、人生观、价值观。国家意识是人们在历史进程中形成的对国家的态度、情感、认知，也是人们的信念、习俗、价值认同的复合存在形式。国家文化包含着不同地域的文化，不同地域的人们对地域文化的认知和认同，有助于他们对国家的态度、情感和认知的形成。国家意识的形成和地域文化传承是一致的，这与中国传统“家国同构”的社会政治理念相符合。“家国同构”是儒家文化赖以存在的社会基础，古人“正心、修身、齐家、治国、平天下”的个人理想的层层递进，就反映了“家”、“宗族”与“国”之间的这种同质联系。因此，对于中国国民而言，爱家乡，进而爱国家是水到渠成的事情。

（二）有助于学生人文素质的提高

人文素质是指社会中的人建立在人文科学知识之上，通过对人类优秀文化吸纳，受人类优秀文化熏陶所反映出来的精神风貌和内在气质的综合体现。加强大学生人文素质教育是提升大学生社会责任感，塑造大学生完美人格的基础，有利于促进大学生思想道德素质的提高。人文素质教育是多方面的，而地域文化具有独特的文化教育功能，是进行人文素质教育的天然教材，在大学生文化素质教育中担当着不可低估的角色，对于塑造大学生的人文形象具有重要意义。在地方高校思想政治理论教育中引入地域文化的优秀内容，不仅可以增强思想政治教育的人文性、生动性、实践性，还可以提高受教育者的文化品位、审美情趣和品德修养。换言之，优秀的地域文化可以通过思想政治教育课程教育平台，把学生喜闻乐见的地域文化作为文化素质教育的重要素材和切入点，发挥其在学生素质教育中的作用，使学生从身边的生活得到文化的熏陶，增强大学生文化素质教育的实效性。

（三）有助于学生研究性学习能力的培养

《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出：“教学方式和方法要符合教育教学规律和学生学习特点，提倡启发式、参与式、研究式教学。”从思想政治理论课建设主体来说，思想政治理论课建设包括教与学两个方面，仅仅局限于教师开发利用教学资源、改进教学手段与教学方式方法、重组教学环节等方面是远远不够的。研究性教学不仅要求教师要实施研究性教学，还包含促进学生学习方式向研究性学习转变。所谓研究性学习，是指学生在老师的指导下，从自然界、社会生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。地域文化资源的开发过程将为学生开展研究性学习提供平台，学生在研究性学习中使知识和能力有机融合。地域文化资源或来源于学生身边的事情，或来自于自己的家乡，或来自于自己学习的周边环境，大多具体、直观、形象生动，能够使学生身临其境，并具有亲近感，容易引起学生的好奇和探究兴趣与欲望。学生可在老师的指导下去搜集地域文化资源，将学习过程处于可依托性和具体感知性中，促进学生探究问题并形成学习能力，运用所学的理论去分析和解决现实问题，实现由接受性学习向研究性学习转变。

三、有利于推动地域文化与校园文化的融汇共进

地域文化与地方高校办学具有十分密切的联系，一方面，地域文化孕育和滋养地方高校办学特色，对校园文化建设提供强有力的精神指导和文化资源；另一方面，地方高校的办学定位之一就是为地方经济社会发展服务，对地域文化的传承便是其地方服务功能的重要体现。地方高校思想政治理论课教学过程中，通过对地域文化资源的开发利用，为校园文化与地域文化之间搭建了桥梁，对推进地域文化校园文化的融汇共进发挥重要作用。

（一）有利于地方高校的校园文化建设

人文地理学课程论文篇3

一个学科的成熟与否，既与其研究方法有关，也与其理论基础有关。当一个学科自觉地意识到理论基础的重要性并主动地进行讨论时，即表明该学科自觉意识增强学科地位凸显。经过近30年的恢复发展，不仅在教育学科内部而且在教育学科外部，我国课程与教学论的地位也日益突出，价值日渐彰显。但也存在课程与教学论被误解为是“教科书的编写”、“教学实践经验总结”的科学、“指导课程与教学实践的操作策略”等现象。仿佛课程与教学论没有多少高深理论，研究课程与教学论也不需要多少理论(这从每年报考教育学原理与课程与教学论专业的研究生对待这两个专业的不同态度也可看出来)。这完全是一种误解!这是混淆了课程与教学论和课程与教学、课程与教学论研究和课程与教学论应用之间的区别。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维。”作为学科存在的课程与教学论，想要立于理论学科之林，必须提高自身理论思维水平，因此不仅需要理论，而且应当夯实和加强其理论基础。

那么，应当从哪些角度来审思当代课程与教学论的理论基础?当代课程与教学论的理论基础与以往课程与教学论特别是传统课程与教学论的理论基础有何区别?如何区别课程与教学论之理论基础的拓宽与泛化?如何把握课程与教学论理论基础的拓宽与泛化对当代课程与教学论发展的影响?课程与教学论及其研究的理论性应如何体现?这些都是我们审思和构建课程与教学论理论基础必须正视的问题。

一、从哪些角度来审思课程与教学论的理论基础

事实上，这与当代课程与教学论关注的焦点问题有关。当代课程与教学论关注哪些焦点问题呢?

人的问题，即课程教学的属性问题、课程教学活动的产生与课程教学活动中的学生和教师问题，以及课程教学与人的发展关系问题，这是课程与教学论要关注的永恒课题。对课程教学中人的问题的关注涉及课程教学的本质、目的和主体问题。课程教学永远是属人的、人为的、为人的，因此课程教学中的人就是课程与教学论应当而且必然关注的核心问题。为什么要关注人，要关注哪些人，关注人的哪些方面，怎样关注人，课程与教学论要回答这些问题，就必须要有很深厚的理论基础。

知识的问题，即课程教学与知识的关系问题。什么是知识?什么知识最有价值?什么知识对什么人最有价值?知识是怎样获得的?什么知识可被准入课程教学知识?不同的人对知识及其价值以及如何获得持何种态度?知识结构、类型、来源途径及其方式以及不同的知识观对课程教学知识(内容及其体系结构)和课程教学中知识的展开运行过程及其方式会产生什么影响?课程教学对知识的传承、发展具有什么影响?这些都是课程与教学论研究不可回避的基本理论问题。

技术的问题，即技术进步对课程教学的挑战和推动问题。技术进步对课程教学意味着什么?技术变革曾经或将会引起课程教学的哪些变化?这必然涉及课程教学技术手段变革与课程教学从内容到形式、从观念到行为、从过程到目的、从精神心理到物质手段的整体变革的关系等问题。课程与教学论应当对这些问题做出自己的解释。

社会的问题，即课程教学与社会的关系问题。这涉及课程教学的属性、价值、范围和途径以及课程教学与社会互动等问题。课程教学是社会的，课程教学在社会中；社会也是课程教学的，社会也在课程教学中。怎么理解?这些问题也是需要课程与教学论从深层理论上进行理论阐释的问题。

文化的问题，即课程教学与文化的关系问题。文化是如何对课程教学产生影响和制约的?课程教学对文化发展产生着怎样的影响?课程教学具有文化属性，教学是一种文化现象和文化过程，课程教学在一定文化背景和文化氛围中进行，课程教学随着文化的变迁而变迁；课程教学对文化的传承与变革、生产和再生产都发生着积极的影响作用。这些问题也需要课程与教学论加以理论阐释。

诸如此类的问题，是否属于当代课程与教学论应当关注和研究的基本的焦点性问题?这些问题是否需要当代课程与教学论从理论上深度探讨和回答?要深入地学理性地研究这些问题，是否需要当代课程与教学论及其研究者拥有较高的理性思维和理论素养?要深入地学理性地研究这些问题，除教育学、心理学、生理学、哲学等传统学科理论基础外，是否会涉及社会学、文化学、历史学、人类学以及自然科学等基础理论学科和信息论、控制论、系统论、科学学、生命科学、复杂科学等新兴学科理论基础?而且，这些学科本身也是不断向前发展的，当代课程与教学论的理论基础是否也必然会随之而发生变化和发展?

回答是肯定的!这既给我们研究课程与教学论提出了多学科理论基础的诉求，也为我们审思当代课程与教学论的理论基础提供了广阔的视角。

二、理论基础的宽窄和课程与教学论发展

过去，我们仅从哲学认识论、实践论和心理学的角度来审视课程与教学论的发展，无疑是课程与教学论的理论视野非常狭窄。近些年来，我国课程与教学论研究的理论依据逐渐突破了哲学、心理学等传统学科而有所拓展和深化，推进了课程与教学论向广度、深度发展。

首先，除哲学、生理学、心理学等传统学科理论基础外，研究者纷纷从社会学、文化学、历史学、伦理学、人类学、语言学、信息论、控制论、系统论、生态学、未来学、科学学、生命科学、自然科学以及复杂科学等学科理论来研究课程教学现象及其问题，不仅促进课程与教学论发展成为包括课程教学哲学、教学心理学、课程教学文化学、课程教学社会学、教学伦理学、教学语言学、教学人类学、教学生态学、课程教学论史、教学系统论、教学信息论、教学控制论等在内的庞大学科群，而且直接导致课程与教学论从学科体系、概念范畴、理论框架、研究方法、研究范式到思维方式、价值取向都发生了深刻而显著的变革。

其次，多学科理论和方法的引入，极大地深化了课程与教学论研究领域。在哲学方面，课程与教学论研究从传统的课程教学目的论、课程教学认识论、教学实践论拓展到课程教学主体论、课程教学价值论、课程教学知识论、教学过程论和教学伦理学、教学美学，甚至一些研究者竭力提倡并主动引进建构主义、后现代主义、多元智能理论、过程哲学、复杂科学等学科的思想观点和方法来重新构建课程与教学论。在心理学方面，从传统学习心理学发展到发展心理

学、认知心理学再到情感心理学、个性心理学，导致课程与教学论对儿童发展与课程教学、对非认知心理品质与课程教学的极大关注。在社会学方面，从传统政治社会学、经济社会学、伦理社会学发展到知识社会学、行为社会学、交往社会学，从研究课程教学与社会政治、经济、伦理的关系到研究课程教学与知识、文化和人们交往行为的关系。

深化还表现在交叉与融合上。由于课程与教学论研究对象的复杂性和综合性，就要求不同学科从不同方面不同层次进行多学科多层次多角度研究，当代学科发展往往是在不同学科的边缘和交叉点获得重大突破的。近些年来，无论世界还是我国，课程与教学论的发展概不例外。课程与教学论的庞大学科群，既是学科分化综合的结果，也是学科交叉融合的产物。这是当代科学发展既高度分化又高度综合的反映和体现。

但是，理论基础的拓宽只应促进课程与教学论学科地位的不断成熟和独立，绝不应造成课程与教学论学科地位的动摇甚至丧失。这就是说，课程与教学论理论基础的拓宽应当保持相对的边界，如果无限扩大以至混淆了课程与教学论与其他学科理论的界限则会出现“泛化”现象，那么就会因课程与教学论与其他学科界限的模糊及其理论基础的混乱而动摇甚至危及课程与教学论自身的学科地位，那就不是有益而是有害了。

近年，课程与教学论理论基础(或日课程与教学论研究的理论视角、理论依据、理论倾向，等等)无限扩大(我称之为“泛化”)的现象的确存在，课程与教学论研究者移植和引入了许多其他学科尤其新兴学科的理论观点、概念范畴和方法手段于课程与教学论研究中，这虽然繁荣了课程与教学论，但却对课程与教学论学科独立发展构成了威胁，带来了很大的消极影响。主要表现在：抹杀了课程与教学论研究的独特性，使课程与教学论及其研究者的学科认同意识日渐淡薄，本就不甚牢固的课程与教学论学科地位日益受到动摇，出现了挑战课程与教学论学科地位独立性的“非课程与教学论”现象。近年，各种“走向说”(譬如，“走向心理学”、“走向哲学”、“走向社会学”、“走向实践”、“走向叙事”、“走向生活”、“走向……”，等等)不绝于耳。由哪里“走向”哪里?答案不青而喻，无非是由课程与教学论“走向”其他“学”“论”“主义”!课程与教学论必然“走向”其他学科?课程与教学论需要“走向”其他学科?课程与教学论能否“走向”其他学科?其实恰恰相反，就课程与教学论学科的本体地位而言，且不说是不是必然、有没有必要、能不能够，需要的是引入其他学科借以拓宽和深化课程与教学论研究，而不是相反。有鉴于此，一些课程与教学论研究者指出，课程与教学论随着理论基础的“泛化”和混乱正日益迷失于其他学科之中，以致出现了课程与教学论“失语”“失范”现象，课程与教学论日益成为其他学科理论观点的注脚或成为其他学科的领地，从而发出了“拯救教学论”、“坚守教学论”、“捍卫教学论”的呼喊。

三、课程与教学论理论基础拓宽中的几种倾向及其消除

课程与教学论及其研究应当夯实和拓宽理论基础毋庸置疑。但在理论基础拓宽过程中也的确存在如上所说的“非课程与教学论”现象。一些人(包括课程与教学论内部和外部)误以为课程与教学论只是教学经验汇编或教学实践指南之类而无多少理论可言，于是纷纷从其他学科寻找作为“理论学科”的课程与教学论的出路及其理论生长点以提升其理论层次，以致出现了“客串”、“偏离”、“拼盘”等几种倾向。不消除这些倾向，课程与教学论就不可能得到健康、正常的发展。本文认为，采用“渗透”的方法既可以拓宽和夯实课程与教学论学科的理论基础，也有助于课程与教学论学科的成熟和独立。

所谓“客串”，指那些原先并非从事某种学科研究的人利用自己所从事学科的理论或方法偶尔对那种学科进行研究或发表看法，并对那种学科产生一定影响的现象，又称为“客串效应”。教育科学研究中“客串”现象有其合理性和必然性。首先，教育科学的综合性为“客串效应”的发生提供了可能。教育是一种复杂的综合的社会现象，既存在教育内部各因素的相互作用，也存在来自外部各种因素的制约和影响，就教育论教育的单一研究往往不能发现奥秘和规律，因此应当而且必须不断吸收各门学科的理论成果与研究方法进行综合的复杂研究。其次，社会对教育日益强烈的需求是“客串”发生的直接动力。社会对教育的需求日益强烈和多元，教育问题也日益受到各方有识之士的广为关注，于是一些自然科学家及其他社会科学家采取了“客串”的方式，投身于教育的研究。第三，“客串”者具有一定的学科优势，为“客串”的成功奠定了基础。“客串”研究教育的人虽是“外行”，但却没有“科班”教育科学研究者的思维定势，而容易发现教育中存在的问题，并独创性地提出自己的新颖见解。最后，教育科学发展过程中有“客串”的传统，一部教育科学发展史就是不断被“客串”的发展史。

课程与教学论学科研究中的“客串”现象，即是指那些从其他学科来研究课程教学及其理论问题的现象。一些人认为，从课程与教学论本身已难以找到理论出路，只有从其他学科切入才能找到课程与教学论发展的新的理论生长点。一些人既非课程与教学论专业工作者也不想真正深入教学论研究，而只是兴致所至，偶尔为之，蜻蜒点水，品头论足。“客串”现象的产生有一定合理性。因为，一方面，教育科学的发展有“客串”的功劳，很多教育学科的分支如教育哲学、教育社会学、教育管理学、教育心理学等都是其他学科“客串”教育学科从而产生学科交叉和融合的结果。另一方面，教育科学的综合性为其发生提供了可能，社会对教育及其研究日益多样而强烈的需求是其发生的直接动力，“客串”者所具有的学科优势和开放视野为其产生奠定了基础，教育学科边界的薄弱和模糊也为其提供了可能。但是，这种“客串”式研究，咋看起来热闹，细看起来粗糙，宽泛而不具体，表层而不深沉，肤浅而不深刻。既不可能真正沉浸在课程与教学论研究的情感体验中，也不可能深达课程与教学论研究的本体和终极。可以给课程与教学论研究带来一些警醒和新鲜，却不会成为课程与教学论研究的主流，更不应取代课程与教学论本身的研究而出现危及课程与教学论学科独立地位的“非课程与教学论”现象。

所谓“偏离”，指事物发展离开正确的道路和方向。这些年来，这种现象在教育研究领域中屡见不鲜。有的研究者认为，为了提高教育研究的哲理性，只有将哲学命题拆迁并嫁接到教育研究领域进而演绎为相应的教育命题，而未能在“借鉴”的基础上真正切入教育生活以提出相应真知灼见，这种研究就难篼使教育研究沦为哲学的附庸，不仅哲学观点是抬人牙慧，而且对教育研究来说往往是舍本逐末，偏离了教育研究的基本方向。有的研究者将这种做法称之为“”和“移植”。并指出，这种做法把复杂的富有创造性的教育研究过程简单化了，它偏离了教育科研的真谛，不能发挥教育研究对教育教学实

践的指导和先导作用。在课程与教学论研究中，无论是从课程与教学论内部出发去寻找其他外在于课程与教学论的学科理论支撑，还是从课程与教学论之外的其他学科理论进入课程与教学论进行“客串”研究，都存在着停留于其他学科研究而尚未进入课程与教学论领域研究的现象。这种“偏离”研究隔岸观火、脱离课程与教学论研究主战场，实质上是以其他学科研究去代替课程与教学论学科研究的现象。早在我国课程与教学论学科独立之初，王策三先生就提醒大家要防止课程与教学论与心理学、哲学等其他学科研究相混淆、被代替的现象，批评课程与教学论与其他学科混淆，把课程与教学论研究从属于心理学、生理学、哲学等学科，以心理学、生理学、哲学等学科的研究代替课程与教学论研究的做法，要求课程与教学论研究者“恪守自己的本职，坚持自身相对独立的研究领域”。他指出：课程与教学论的发展，正是而且也必须“通过克服对它的研究对象和仃务的种种歪曲、偏离现象而进行”。今天，他所批判的这些现象不仅没有消除而且似有扩大和愈演愈烈的趋势。

所谓“拼盘”，是指一系列物品的无序集合。这些年来，由于受到各种复杂因素的影响，教育学研究以及教育理论存在多种学科理论罗列的“拼盘”现象。各组成部分之间并没有内在的有机联系，很难成为一个具有逻辑力量的整体。课程与教学论研究中的“拼盘”现象，即是指在课程与教学论研究中，常常出现“某某学+课程教学问题+课程与教学论”式的现象。这种研究的理论依据是其他学科的，问题及其落脚点是课程教学(论)的，仿佛课程与教学论只是其他学科理论的应用及其注解，本身没有多少理论可言。课程与教学论最终沦落为其他学科理论的婢女。其套路一般是首先大量引述许多其他某某学、某某论、某某主义的概念、观点(原理)、主张，新名词、新概念大量堆砌，眩人耳目，眼花缭乱；然后轻描淡写、不着边际地提出几个似是而非的问题；最后从课程与教学论上草草地展开一段针对性不强、适用性不大、深刻性不够的空泛议论。整个文章虎头蛇尾，貌似具有宽宏深刻的理论性，其实是拉虎皮作大旗吓唬人。所谓理论部分其实是对其他学科研究成果的抄抄捡捡，拾人牙慧，陈词滥调；问题部分如水上绿萍，漂浮游荡，空洞浅薄；论述部分隔靴搔痒，不切实际，空洞无物。这种研究及其理论成果(“著作”、“论文”等)严格说来既缺乏其他学科理论的深刻性，也缺乏课程与教学论学科理论研究的独特性，更缺乏学术论文的规范性，繁琐杂芜，粘贴拼凑，说不上是真正的严谨的课程与教学论的学术成果。这种研究及其成果无论对其他学科还是对课程与教学论学科发展和课程与教学实践均无多大理论和实用价值。

所谓“渗透”，本意是指水分子经由高水分子区域(即低浓度溶液)渗入低水分子区域(即高浓度溶液)直到达到浓度平衡的现象。教育理论研究特别是课程与教学论研究中的“渗透”现象，即是指“某某学(论)×课程教学问题×课程与教学论”式的现象。这种研究运用某某学的原理、范畴、思维、方法于课程教学问题的论述分析中，其他学科理论服务并从属于课程与教学论。这种研究不仅仅是你中有我我中有你，更是将多学科的理论、范畴、思维、方法自然地而不是生搬硬套地、整合地而不是拼盘式地运用于课程教学问题分析及其理论阐述中，水融，浑然一体，俨然天成，表面上看不到某某“学”、“论”、“主义”的痕迹，细品起来弥漫理论思辨的色彩，充满深刻的学理，具有浓郁的学术味道。这种研究入木三分，探赜索隐，析理入微，统宗会元，直达本体，朴实深刻。在这种研究视野中，各种理论观点不是外在于课程与教学论，而是内在于其中。其他学科理论和课程与教学论融合成一个有机整体并凝结成为研究者的一种学科素养和理沦品质，课程与教学论研究人员不是以“客串”课程教学研究的其他学科研究者身份而是以课程与教学论专门研究者的身份存在。这种有助于课程与教学论学科的成熟和独立的研究及其趋向是值得广大课程与教学论工作者提倡和弘扬的。

综上所述，无论“客串”还是“偏离”，都是一种使课程与教学论研究从属于其他学科研究的做法，都只是对课程与教学问题及其理论的外在现象的浅层的泛化研究，而不是对课程与教学问题及其理论的内在本质的深层的专门研究，这种“非课程与教学论”研究现象都会使本不甚成熟的课程与教学论学科遭受冷遇甚至使其成为其他学科的领地而导致学科独立地位丧失，都不利于课程与教学论学科的健康发展，其危害相当明显。课程与教学论应当以“课程与教学”为中心展开多学科研究，防止被其他学科内容过分挤占填塞而失去其本质特征和特殊领地；课程与教学论应当有自己的“论”，不反对多学科理论研究，但需严防“客串”、“代替”、“偏离”而使自家领地被他“论”侵蚀占领，以致本身地位“旁落”和功能“异化”。

当今时代，我国课程与教学论发展处在传统与现代、学术与规范、理论与实践、本土与国际的多维交汇点上，面对全球经济一体化、文化价值多元化、各种理论流派异彩纷呈、教育改革异常活跃的时代背景，必须以开放的思维和多元的视野，拓宽并夯实其理论基础，革新并转换其研究方法(广义的研究方法的革新包括研究范式的转换)，增强并提升其理论高度。课程与教学论学科发展必然要引进、移植、借鉴其他学科最新研究成果，但这种引进、移植、借鉴、应当在坚持课程与教学论学科主体意识、强化其学科独立地位、提高其学科理论品质的前提下采取“渗透”即有机融合的方式进行，切忌“客串”、“偏离”、“拼盘”等做法。理论基础要拓宽，更要夯实。

参考文献：

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[2]罗祖兵，不确定性知识观及其教学意蕴[J]，湖南师范大学教育科学学报，2011，(5)：69-72

[3]李本友，十年之思：课程改革的文化阻抗与调适[J]，湖南师范大学教育科学学报，2011，(2)：44-47

人文地理学课程论文篇4

这种状况的存在固然与人们认识上的某些误区相关，但它也与我们在文学理论课程教学中存在的许多问题有着直接的联系。在围绕着“高师院校汉语言文学专业面向基础教育课程改革人才培养模式改革的研究与探索”这一课题所展开的一项调查中，笔者曾向近十年来由各高等师范院校汉语言文学专业毕业分配到中学从事中学语文教学的毕业生提出这样一个问题:“如果你有机会回到高校中文系学习，你最需要解决的问题是什么”?相当一部分毕业生在问卷中表示希望进一步“加强自己的理论素养，提高自己分析、阐释相关文学作品的能力”。然而，当在同一份问卷中问及他们:“你觉得大学中文系应当减少课时的专业课程是什么”时，许多毕业生选择了文学理论方面的课程。在这里，提高理论素养的要求与削减理论课程课时的希望之间的矛盾鲜明地表现出来，这一矛盾迫使我们不得不思考一个问题:在高等师范院校中文系课程体系中占有重要地位的文学理论诸多课程是否，充分地起到了提高学生理论素养的作用，问题出现在什么地方?因而，对高师院校的文学理论课程体系进行学科反思，对其所涉及的相关课程的教学内容、教学方法进行清理，从而对文学理论课程在高师院校中文系课程体系中的意义进行评价，这就显得非常必要了。

文学理论课程体系在高师院校汉语言文学专业课程体系中有着非常重要的地位，这首先是由文学教育在中学语文教学中的地位所决定的。文学教育，可以帮助学生认识社会生活、吸收人类传统中优秀的文化价值观念，帮助他们培养审美能力和审美情感，陶冶情操，发展个性。这种独特的学科价值，是其他学科替代不了的。文学作品的语言一般是规范、优美的语言，是理想的母语教育范文，中学语文教材中一般有一半以上的课文是文学作品，这体现了人们对于文学教育在中学语文学科中的重要性的认识。因此，由中华人民共和国教育部制订的《普通高中语文课程标准》要求学生:“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”fal。从这一要求出发，普通高中语文教材选用了大量的经典文学作品，“课程标准”还向中学生推荐了大量的课外经典读物，其内容涵盖了古今中外的文学作品，包括《三国演义》、《红楼梦》、《呐喊》、《子夜》、《边城》、《巴黎圣母院》、《复活》、《老人与海》、《变形记》、《西厢记》及普希金、莎士比亚的作品等等。这些都说明了文学教育构成了中学语文教学的一项重要内容。

文学教育既然在中学语文教学中具有重要的意义，那么，指导学生进行文学欣赏也就构成了中学语文教师的一项基本职责。面对古今中外的文学作品，语文教师对其理解不能停留在感性、直观的层面上，他应当具备一定的理论素养，能够站在理性的高度对一定时期的作家、作品、文学现象作出理性的把握，这样，较强的文学理论素养就成为我们对一名中学语文教师的基本要求。固然，中学语文教学不同于大学教育，它不要求向学生讲授系统的文学理论，但《普通高中语文课程标准》明确要求教师引导学生“在阅读欣赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”，并要求教师引导学生阅读朱光潜的《谈美书简》、爱克曼的《歌德谈话录》等文艺理论名著。另外，“课程标准”还要求教师“帮助学生提高审美能力，增强文化意识，重视人类文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析”。这里所要求的审美能力的提高、文化意识的培养，理解多元文化的能力以及对一定文化现象进行阐释的能力，实际__卜都是指向学生理论素养的提高的。中学语文教师承担着指导学生展开文学欣赏，培养他们的审美能力，分析和阐释一定文化现象的能力的使命，这就对高等师范院校在汉语言文学专业学生的理论素质培养方面提出了具体的要求。学生理论素养的提高，固然与他们对文学史的学习、作品的阅读有着紧密的联系，然而，对文学理论的全面、系统的自觉把握，是离不开文学理论课程体系的开设的。

就高师院校文学理论课程开设的目标而言，它对于汉语言文学专业学生素质的提高主要包括以下几个方面的功能:

首先，文学理论课程体系的教学目的在于帮助学生掌握文学理论的一般知识，为他们能正确认识、分析文学现象奠定基础。作为一名合格的高等师范院校中文系毕业生，应当具备比较深厚的文学素养，他们对于文学的认识不应当停留于感性的层面上，而应当对文学的性质、特点，文学作品的构成、文学创作、文学作品欣赏的一般规律有较为深人、全面的认识。只有如此，他们才可能科学地认识不同时代、不同历史条件下的作家、作品及各种文学现象，才有可能深人浅出地引导学生进行文学欣赏，提高学生的审美能力。例如，当前中学语文教材选用了许多中国古典诗词，在对这些古典诗词的欣赏中，就离不开对中国古代文艺理论的认识，特别是文学理论中关于“意境”的理论是我们解读这些作品的的关键。然而，我在围绕着本课题的相关调查中曾向毕业生们提出这样一个问题:“你对‘意境’、‘典型’、‘灵感’、这些术语的熟悉程度如何”?约有60%的毕业生选择了“知道，但不太清楚其·确切内涵”。这一回答是很不能让人满意的，这些概念都属于文学理论中的基本范畴，缺乏对其内涵的充分认识显然是不利于他们对学生阅读的指导的。

同时，在调查中我还发现，在中国古典诗词的教学中，一些教师往往把重点放在字、词的解释和翻译方面，而忽略了引导学生进人到对这些作品的艺术境界的感受、体验之中，这与他们的文学理论基础方面的不足有着直接的联系。实际上，中学语文教学所涉及的文学作品是有相当的广度与深度的，比如:李商隐的《锦瑟》诗是中学语文课外阅读篇目之一，对于这首非常晦涩、含蓄、“几同无字天书”诗歌，中学语文教师如果不了解中国古典艺术的一般审美特征，是很难说得上为学生的欣赏活动提供指导的。对于教师文学理论素养的要求是贯穿于中学语文教学之中的，它涉及到文学的性质、特征、文学的构成、文学的创作、鉴赏、发展等方方面面。再如，中学语文教材中选取了大量的诗歌、散文、小说、戏剧作品，其内容涉及到古今中外的各种文学类型。如何引导学生展开对这些作品的欣赏和阅读呢?这就离不开对各种文学样式、创作思潮的理论把握。对于诸如((祝福》、《我的叔叔于勒》这些作品的分析，也离不开文学理论中关于“典型环境中的典型人物”的相关理论，而对于《变形记》、《等待戈多》等作品，就离不开对现代主义文学的理论把握。

其次，文学理论要努力培养学生的理论思维能力。文学理论作为对创作实践的理论概括，其根本意义在于为人们提供一种从理论的高度去认识、评价具体的文学现象的能力。文学理论作为中文系的一门基础理论课程，它不同于一般的知识性学科，不是仅仅介绍各种文学理论知识和各家各派的观点就行了，关键的是它必须阐明文学理论本身的”学理”，着重培养学生分析、阐发作家、作品以及各种各样的文学现象的能力，使他们对文学的认识不至于停留于感性、直观的层面上。它当然要介绍各种各样的文学理论观点，但不能满足于单纯的知识介绍，更主要的是要为学生面对纷繁复杂的文学现象提供一种认知方式。向研究型、学者型的教师转化，这是我们对中学语文教师的理想要求，我们很难想象一名基础理论匾乏，缺乏较强的思考能力、分析能力的毕业生能够成长为一名研究型教师。因此，在高师院校文学理论课程教学中，对各种理论问题的内在意义、它们之间的逻辑联系的把握，最终都指向为学生提供一种理论思辨能力，引导学生对具体的文学现象从理论的高度上展开思考，通过不断加强这种训练，逐步培养学生的理论思维能力。

再次，文学理论应当培养学生正确认识、分析各种文化现象、文化思潮的能力，培养他们能够面对现实进行思考的能力。”文学是人学”，文学是对人类生活状况的整体反映，文学作为人类文化的载体，它总是与人类的政治、经济、历史、宗教、哲学等文化现象紧密联系在一起的，文学理论固然是以文学为研究对象的，但这种研究并不仅仅局限于文学本身，它通过文学涉及人类广泛的社会现象、文化现象。当前文艺学领域正在发生的“文化论”转向就体现了这一内在要求，它强调通过对文学作品的“价值阅读”，发现文学所承载着的文化意义。从这一意义上来说，文学理论教学不仅要传授关于文学的一般知识，更要从文学的角度出发，教会学生如何面向现实进行理论思考，引导学生正确地认识、分析、评价不同时代、不同民族的文艺作品中所蕴含着的文化意义。特别是近十年以来，文化传播方式发生了深刻的变化，经典意义上的文学正面临着严峻的挑战，网络、大众传播媒介的出现、“文化工业”的兴起，都在不同程度上使文学发生了深刻的变化，文学与各种各样的社会问题复杂地结合在一起，文学理论要取得鲜活的生命力，就不能忽视这一趋势的存在，一名优秀的中学语文教师，不仅应当具有阐释文学经典的能力，还应当具有引导中学生面对现实社会中丰富、复杂的文学现象、文化现象进行思考的能力。

就高等师范院校文学理论课程教学与研究的现状而言，有两方面的问题值得我们注意:一方面，就是文学理论本身的实践性问题。在高等师范本科院校汉语言文学专业的教学中，当代中国文艺学学科体系主要是以文学概论为基础，以美学、西方文论、中国古代文论以及马列文论为辅的课程体系。从知识结构方面来说，这一体系是无可非议的，它很好地涵盖了古今中外关于文学的一般观念，能够反映出不同时代，不同政治、经济、文化背景下人们对于文学的一般规律的认识。但从另外一种意义上来看，这一体系在强调了学生对文学理论课程体系的相关知识的掌握的同时，却对文学理论本身所固有的实践性缺乏足够的重视，在实际操作中我们往往不得不面对一种现象:基础理论与文学实践相脱节，文学理论课程与文学史、作品选课程各讲各的，文学史、作品选读的课程往往对文学理论问题缺乏充分的注意，而文学理论的教学与研究往往与具体的作家作品、文学现象的研究相脱节，这种趋势在近年来尤其严重。理论为文学史、文学批评提供指导，在很大程度上沦为一句空话。特别是近二十余年来，当代中国社会的审美意识发生了巨大的变化，而我们的大学文学理论课程往往无视这一变化:“文艺学研究的范围局限于经典的作家作品(甚至连在西方已经经典化了的现代主义的文学艺术作品也很难作为”例子”进人文艺学教材)，并且坚持把那些从经典作品中总结出来的”文学特征”当作文学的永恒不变的本质与标准，建立了相当僵化机械的评估一筛选一排除机制。这就日益丧失了与现实生活中的文化一艺术活动进行积极对话的能力”(陶东风《大学文艺学的学科反思》)。知识僵化，脱离实际，不能解释现实生活中所出现的各种复杂的文学问题。这成了人们对于文艺学学科的一个普遍看法。

另一方面的问题是:如何面对人类丰富的文艺理论成果，并在此基础上建立一个具有中国特色的，能够较全面地对古今中外的各种文学现象进行阐释的文学理论体系。中国现代文艺理论体系处于西方文化的绝对影响下，这已经是一个不争的事实。特别是二十世纪八十年代以来，随着西方文艺观念的大量引人，新方法、新观念、新理论不断涌现，理论上的多元化成了文论界的一道基本景观，这些理论往往自成体系，在不同层面上都具有自身的价值，如何处理他们之间的关系，从而对其加以整合，这是一项非常艰辛的工作。这一间题突出地表现在文学理论教材的编写方面，文学理论教材编写的难度是困扰着文艺学界的一个基本问题。应该说，二十余年来，国内文艺学研究有了巨大的进展，但文艺学研究成果向教学领域、教材编写领域转化的效果却还很不尽人意，其中困扰着大家的一个基本矛盾就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，对这两者关系的处理，也就是教材的编写者的学术个性和教材涵盖当代学术进展的客观性的关系的处理问题。

从中国当代文学理论体系的发展演变过程来看，在苏联文论模式的影响下，八十年代以前的文学理论体系主要建立在现实主义反映论的文学观的基础之上。作为在八十年代以前有着广泛影响的大学文学理论教材，以群主编的《文学的基本原理》虽然承认”万古不变的文学原理是不存在的”，对于文学理论的研究应该”同具体的历史经验联系起来加以考察”川，但在具体的理论阐述中，教材却以反映论的理论模式代替了对古今中外纷繁复杂的文学现象的认识，观念严重滞后，知识老化、僵化。当前文学理论界对这一模式的不足是有着足够的认识的，也在突破这一模式方面做出过许多努力，近几年所出的几样教材的确有不少新意。但是，这些教材在注意到理论上的前沿性的同时，却又r带来了另一个方面的问题，对各种理论观念的整合差强人意，特别是在本科文学概论教材的编写中，对于大学本科低年级学生的知识基础、文学素养考虑不足，教材涉及的理论问题往往过于宽泛、面面俱到，什么都谈，但什么都谈不透，整部教材让学生觉得晦涩难懂，教师也很难取舍。

针对上述各种情况，对于当前高师本科院校汉语言文学专业文学理论课程体系的教学，有几方面的问题需要我们进行认真的思考并作出相应的改革。这主要涉及到优秀文学理论教材的编写，文学理论课程体系的加强，特别是应注意文学理论课程教学中的实践性与时代性，加强文学理论、文学史与作品选之间的联系，开设富于实践性的文学批评与鉴赏课程，同时，作为对转型期时代文化状况的回应，把文化研究纳人到文学理论课程体系的系统之中。

教材的编写是文学理论课程建设的难点之一。我们现在正处于一个信息爆炸的时代，传播方式的改变以及“全球化”的趋势使我们从以往那种单一、封闭的环境之中走了出;来，地球上每一种创作思潮、理论观念都能以一种前所未有的速度出现在我们的视野之中，多元化已经成为我们对于这个世界的共同认识。表现在文学理论界，理论上的创新、学术观念方面的多元共存，不同的理论观念、审美取向各领风骚数百天。在今天，如何把各种各样的文学观念整合到高师院校汉语言文学专业的文学理论课程体系之中，使我们的理论体系有足够的覆盖力，从而获得更强的生命力，又不.至于使文学理论成为各种理论观念的拼凑，而能构成一个自足的体系，这无疑是高校文学理论教学中所巫待解决的问题。如同童庆炳先生所指出的那样:“过去文学理论只关注现实主义，不关注现代主义。实际上现代、后现代都要关注，各个方面都要照顾到，这样才完整”。然而，困难在于:当代中国文学;理论的建设正处于一种尴尬的“失语”状态之中，虽然理论界呈现出一派“繁荣”的气象，但面对丰富的文论资源，不同学者囿于教育背景方面的不同，学术兴趣也有着很大的差异，选择哪些观点、学说来加以介绍，如何依据教学的需要，把这些观念整合到教材自足的系统中去，这本身就成了很大的一个问题。

其中一个关键的问题就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，即既要使教材能够体现出学科研究的前沿性，又不至于使教材内容的普适性为编者本人的学术个性所掩盖。大学教材与学术专著有着很大的区别，优秀的学术专著往往带有著者鲜明的学术个性。而对于文学理论教材而言，它不应该只是讲述著者的一家之言，它应当客观地介绍人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。文学理论教材的个人风格，不应冲淡其理论的全面性、普适性，而应当综合本学科国内外主要的成果，特别是对于作为基础课程的“文学概论”课，它应具备较强的知识性，应当在综合整理前人的科研成果的基础上建立一个具有普适性的文论体系，而不宜过多的强调编写者个人的学术兴趣。其中应特别注意文学理论研究成果的继承与创新问题，如果我们缺乏对当代学者科研成果的吸纳，教材便往往缺乏时代感，与时代相脱节，但同时也应注意到对以往学者研究成果的继承，如果仅仅因为“创新”的原因而排斥前人的优秀成果，就会使文学理论失去丰富的学科资源而显得漂浮、浅薄。文学理论教材的编写者应当具有广阔的学术视野、海纳百川的学术胸襟，把历史上不同学者关于某一文学理论问题的优秀研究成果吸收到教材之中，而应避免把教材作为宣讲个人学术观念的地方。

另外一个值得注意的间题是教材所涉及的理论的深浅程度问题。20世纪世界文学理论发生了很大的变化，对此我国的文学理论研究界也给予了充分的注意，这对于全面地反映当代文学理论的发展状况是非常有必要的，但对于《文学概论》这样的课程，在注意到人们关于文学的观念的多元化的同时，是否也应当考虑到其作为基础课程的性质，内容不应过于繁杂，以至于追求面面俱到，造成术语名词满天飞的局面。“文学概论作为讲授文学理论基本原理及其基本知识的课程，是文学理论的初步。文学理论中所包含的各个方面的问题，它都概括地讲到，但它只讲最基础的东西，不涉及其中比较专门的复杂问题。它是概论，不是专论”。一方面，文学概论是为大学低年级学生所开设的一门课程，这一阶段的学生文学方面的素养还相对不足，如果这一门课过于艰深，亦或面面俱到，必然影响到他们学习理论的效果，甚至影响到他们学习文学理论的热情。另一方面，师范院校的文学理论课不是培养专业的文学理论研究工作者，其目的是培养合格的中学语文教师，我们在注意到引导学生了解文学观念的丰富性的同时，是否应该考虑到学生的学以致用问题呢?因此，对教材所涉及的理论问题的深度与广度的慎重考虑是我们在教材编写中所必须注意到的。

就高师本科院校汉语言文学专业本科文学理论课程体系的建设而言，传统上分层开设课程的做法是值得继承的，在大学低年级以开设文学概论课为基础，培养学生初步的文学理论素养。在大学三年级以后逐渐开设中国古代文论、西方文论等文学理论的分支课程，分别在相应的领域作进一步的深人学习。在此之后，可结合师资状况开设中国古典美学、文心雕龙研究、当代文学思潮研究等专业性较强的专题课程，对这类课程必须突出其选修性质，以适应不同学生的兴趣。

问题的关键是必须是对每一阶段的具体某一门课程开设的价值、它们之间的相互关系应当有一个较为明晰的认识。从提高学生文学理论素养的需要出发，我们可以把文学理论课程体系的课程分为三类:专业基础课、专业必修课、专业选修课。“文学概论”作为一门基础课程，其目的在于向学生介绍历史上人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。它是文学理论的初步，基础性是其基本特征，它的开设一般放在第二、三学期比较恰当。

中国古代文论、西方文论是在学生学习了“文学概论”课，对文学的基本原理有了一个大致的了解，同时经过对文学史的学习、阅读了一定数量的文学作品的基础上，引导学生更进一步了解中国、西方文学理论发展的一般状况。它是在“文学概论”的基础上的进一步深人，如果说“文学概论”课是侧重于对历史上人们关于文学的本质、规律的综合性的介绍的话，那么“中国古代文论”、“西方文论”等课程则是深人到中、西方文学理论的发展历程中，具体了解不同时代、不同理论家关于文学的认识发展过程。这类课程可列为专业必选课，放在三年级开设较为恰当。对于马列文论、美学原理这些以往在文学理论课程体系中占有重要地位的课程，就其性质而言，它们在内容、课程性质方面与文学概论课多有重复之处，将其作为必修课并无多大的意义，可将它们归人选修课的范围。专业选修课的开设对于学生理论素养的提高也是不可忽视的，但在这一类课程的开设中应当注意两个方面的问题:首先必须突出其选修的性质，以适应不同学生兴趣的需要。另一方面，这一类课程为提高课，具有较强的学术性，它的开设应当根据各个学校的师资条件而定，在此类课程的开设上，应特别强调教师的学术特长，以保证其学术性，达到引导学生在相关问题的研究中提高理论素养的目的。

在高师本科院校汉语言文学专业本科课程体系的建设中，对传统的文学理论课程体系进行改革是很有必要的，我们需要注意两方面的问题:

首先，应加强文学理论课程的实践性，改变文学理论与文学史、作品选读之间相互脱离的现状。文学理论来自于对文学实践经验的总结，它源于实践而又面向实践，具有极强的实践性，没有任何理论可以超越具体的实践而存在。文学理论并不是以知识的传授为最终目的，它应当为学生提供理论思维的方法，培养学生的审美眼光，提高其阐释、分析具体文学现象的能力，这些能力不是通过教师的传授就可以实现的，而只能在学生的具体实践中才能完成。在当前高校汉语言文学专业的教学中，理论与实践脱节的现象是普遍存在的:文学理论的教学往往成为抽象的理论灌输而与鲜活的文学实践相脱离，理论因为与生动的文学实践相脱离而显得抽象、缺乏实际意义。这正是导致学生一方面觉得自己缺乏阐释具体作品的理论素养，另一方面却认为高校文学理论课程缺乏实际意义而应当削减课时的原因。针对这种情况，加强文学理论课程与文学史、作品选读之间的联系就显得特别有必要了，以往很多学校虽然也开设有文学批评课程，但也是偏重于批评理论的讲授，对于文学批评与鉴赏的实践性质缺乏充分的注意。与此不同的是，一些高校能够针对这种状况，开设文学文本解读、文学批评实践等课程，在对具体文本的解读中培养学生的理论分析能力，这是很值得借鉴的。

人文地理学课程论文篇5

一、文艺学课程群建设与教师培养的问题

通观国内文艺学课程群建设的实践，近年来文艺学教学界的主要兴奋点和着力点集中于以下四个方面：（1）是各门课程教学内容的调整与改造，（2）课程教学方法的改革与创新，（3）课程教学手段的探索与变革，（4）课程群建设成果的固化与教材建设。以上几个方面确实是文艺学课程群建设的核心内容和重中之重，应该加强。但在近年的文艺学课程群建设中，我们太过集中于课程群的内涵建设，导致只见独立于教学活动主体之外的课程内容、方法、手段与教材的建设，而忽略或者遗忘了教学活动中的组织者、引导者——教师这一重要的“人”的因素的建设，以致在课程群建设中，只见“物”而不见“人”，这就是说，只见课程内容与教学条件的建设，而不见教学活动主体的建设。

在我们看来，教师在课程群建设中至关重要。教师在整个教学活动中，充当了课程内容的理解者、阐释者、建构者与传播者，学生则是课程教学活动的参与者、体验者、评价者和接受者。因此，在文艺学课程群的建设中，我们理应重视教学主体之一教师的培养，强化“人”的建设。如果没有合格教师的培养与建设，没有教师正确的理解和有效的阐释，再好的课程内容，再完善的知识体系，再优秀的课程教材，对于学生来说，也可能是一种“低效”或者“无效”的课程资源。这将不利于学生通过文艺学课程群的学习使自己的知识储备、思维水平和解决问题的能力得到实际的提高。如此一来，最终将导致人才培养目标的落空。

通过文艺学课程群的建设，如何实现对教师的培养？在以往的理解中，教师的培养我们主要着眼于教师科研水平的提高和学术能力的训练。但在文艺学课程群建设的视野中，我们强调对教师教学水平与教学能力的培养。那么，究竟如何有效地提高教师的教学水平与教学能力？在我们看来，在文艺学课程群的建设中，必须首当其冲地培养教师形状一个完善的文艺学知识结构，使教师对教学中的各种问题有一个立体、多维的知识视野，能够从课程群的其他课程中驾驭和把握该问题的能力。因此，在文艺学课程群建设的实践中，我们应该改变一个教师终身只教一门课程的做法，让参与文艺学课程群建设的所有教师，轮番从事“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这一组课程的教学。通过课程群教学的实践，从教学制度安排的层面迫使教师必须从单门课程的局限中走出来，打破此前课程与课程之间森严的壁垒，树立教师以课程群为基点的整体课程观，在教学实践中使教师的知识构成日趋完善，知识视野慢慢得到拓展，自身的能力逐步得到提高。

此外，在文艺学课程群的建设中，由于整个文艺学课程群的任课教师构成了一个有机的教学团队，加之在制度安排层面上要求人人都得从事课程群中所有课程的教学，因此对于如何理解教材、如何阐释教材、如何拓展教材，如何选择有效的方式进行传达，课程群的所有任课教师都会有经验性的体会这样就能够进行实际性的“交流”和“切磋”，能够针对同一教学对象在教学活动中存在的具体问题提出有教学经验为依托而不是停留于理论层面的建设性意见，从而使参与课程群建设的教师的教学水平与教学能力能得到实际性的提高。通过课程群建设培养教师，在具体形式方面主要有老教师的“传、帮、带”、课程群的专题教学研讨会，以及将需要培养的教师送往国内高水平大学里进行相应课程的专门进修和访问等。总之，在文艺学课程群建设中，我们不应忽视对教师的建设，要充分认识到教师建设的重要性，更要挖掘文艺学课程群建设对于教师尤其是新教师培养的巨大空间和潜力。

二、文艺学课程群诸课程之间的关系问题

课程群，根据教育理论界的共识，从数量上说一般由三门以上相互关联的课程组成，而且具有如下一些特征：“第一，课程群中必须以某门课程为基础，在这个基础上开设出若干门子课程；第二，课程群中的所有课程是彼此独立而又相互密切联系的课程；第三，课程群应从属于某个学科，相互之间有着合理分工的系统化的有机整体。”在文艺学课程群建设的实践中，国内目前存在的问题是，虽然各个具体的建设单位将文艺学的若干门课程在申请立项建设时作为一个课程群来对待，但在具体的建设实践中，往往并没有将这些课程视为一个有机的整体系统。在文艺学课程群名义下的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”各自为政，课程内容在建设的过程中，相互交叉、重叠、条块化分割、对话性欠缺的现象依然非常严重。由于课程群中各门课程之间的课程使命、目标、功能与任务没有很好地协调与理清，在文艺学课程群的教学实践中并没有很好地发挥课程群教学的整体优势和集团效应。因此，在进行文艺学课程群建设的过程中弄清各门课程在整个课程群建设中的地位与关系尤为重要。只有理清了这种关系，各门课程就能各司其职，相互支撑，相互补充，相互印证，最大可能地发挥出应有的课程群效应。

理清文艺学课程群中诸门课程之间的关系，在我们看来，一个重要的视角就是从汉语言文学人才培养方案中文艺学课程群各门课程在整个培养方案中的课程地位来讨论。根据《普通高等学校本科专业目录及简介》（1998年版）和国内众多主流高校汉语言文学专业的人才培养方案，我们可以发现，文艺学课程群中的“文学概论”一般被设定为专业基础课，“中国文论”与“西方文论”被设定为专业主干课，“文学批评”则被设定为专业拓展课。由此看来，在汉语言文学人才培养方案中，文艺学课程群中的“文学概论”是为学生学习汉语言文学各门专业课程奠定必要基础、掌握专业知识技能必修的重要课程。通过“文学概论”课程的教学，学生获得的各种知识、素质与能力是进一步学好“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”的基础与前提。因此，“文学概论”是课程群建设的重中之重，处于课程群中的核心地位，而“中国文论”、“西方文论”课程则构成了文艺学课程群的两翼，是从历史的角度和广大的文艺实践的基础上对“文学概论”内涵的进一步深化，是对“文学概论”课程教学内容的强化和印证。“文学批评”作为专业拓展课，是学生在掌握文学概论、文论史的基本知识的前提下，对学生运用文艺学相关知识分析文艺现象与文本提出的要求，是文艺学课程群建设的落脚点，是对学生素质能力进一步拓展与提升的课程。

在文艺学课程群建设中，理清诸门课程之间关系的另一个视角，则是从文艺学课程群中各门课程的性质的差异来分析。根据文艺学界的共识，由于研究任务、目标、内容、方法和使命的差异，文艺学一般分成五个学科分支，即文学理论、文学史、文学批评、文学理论史、文学批评史。在教学领域中，文学史在汉语言文学人才培养方案中具体化为“西方文学史”、“中国古代文学史”、“中国现当代文学史”三门课程，它们均独立于文艺学课程群而专门开设。因此，在课程群建设中，文艺学课程群的内涵较学科意义上的文艺学学科群要小得多，主要包含以文学理论的基本知识为课程内涵的“文学概论”、以中国文学理论史与文学批评史为基本内涵的“中国文论”、以西方文学理论史与西方文学批评史为基本内涵的“西方文论”、而“文学批评”则更为强调的是各种文学批评理论与方法在解读、理解文本时的运用，强调理论的应用性和操作性。具体而言，“文学概论”这门课程主要以文学是什么、文学是哪些、文学从哪里来、文学有何作用、如何评价一部文学作品等有关文学的基本观点、基本理论、基本方法等“元”命题来建构课程的内涵，它是文艺学课程群中“论”的部分。通过这门课程的教学，使学生掌握文艺学的基本理论术语，在面对文学问题时，能够用专业术语对其进行解答。“中国文论”、“西方文论”这两门专业主干课则是以中西文艺实践的历史作为依托，描述中国和西方文学理论问题是如何产生与发展的，每一个独特的理论问题与理论术语是怎么从这种独特的文化语境与艺术实践中生发出来的，遵循历史与逻辑相一致的哲学方法论，描述它们的变化、发展与演进，给学生提供“文学概论”课程中有关文学的基本问题要如此解答的历史支撑。这两门课程是属于理论“史”的范畴。“文学批评”则是强调课程的实践维度和操作程式，主要是在上述三门课程学习的基础上，学会使用文艺学的基本批评理论与批评方法去阐释和解读各种文学文本，使学生对文学文本的阅读、阐释有一定的方法论自觉，超越未接受文艺学训练的印象式阅读和理解，使学生在阐释文艺现象时具有文艺学的专业特征。

文艺学课程群建设需要一种整体思维与全局视野。根据这些分支课程的功能和性质，我们在对文艺学的诸门课程作为课程群进行建设的时候，要注意理清各门课程之间那些交叉、重叠的内涵，摆正各门课程的位置，理顺课程与课程之间的关系。有时，有些内容即便在课程群的几门课程都要讲解，但讲解的侧重点与方式是肯定要有所区别的。譬如都要讨论文学批评，在“文学概论”课程中，主要是阐述文学批评的性质、特征、类型与方法，但在“文学批评”这门课程中，则主要强调各种具体文学批评方法的运用和操作。总之，通过文艺学课程群的建设，我们要建立一个系统的课程教学目标，那就是通过文艺学课程群的教学，要使学生初步形成一个比较完善的知识构架，让他们分析文艺学问题时，既要有一个“史”的知识视野和理论谱系，也要有“论”的内在周延性和学理性，从而整体上提高学生分析问题和解决问题的能力。

三、文艺学前沿研究成果向课程资源转化的问题

从建设的维度来审视文艺学课程群，就意味着文艺学课程群下的各门课程是未定型的、开放的，而不是封闭的和最终固化的，这表现为：（1）“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”等各门课程的教学内容将随着文艺学学科领域的相关研究成果的推出而进行调整；（2）文艺学课程群下包含的相互独立而又相互联系的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这四门课程也不是永恒不变的，也有可能随着本学科研究成果的迅猛发展而产生新的课程，从而使文艺学课程群包含的课程愈来愈丰富。历史地看，科研成果向课程的教学资源转化有一定的时间差。但在当前的文艺学课程群建设中，文艺学前沿研究成果向课程教学资源的转化太过缓慢，教学领域的知识、观念和思维更新远远落后于本学科的相关研究。

从当前的文艺学课程群建设的实际来看，“文学概论”课程基本上沿用上世纪末本世纪初童庆炳教授主编的《文学理论教程》里所使用的编写体例、知识体系与基本观念，近十年来关于文学理论研究的大量有价值的成果并未在文艺学课程群建设中得到充分的体现。譬如此前由本质主义所建构的文艺学知识构架在经过十年来的争鸣与讨论，很多观点和问题都明显呈现出内在的矛盾性和不周密性，但教学界并没有及时地来清理这些问题。“中国文论”还基本上停留在郭绍虞、王运熙、顾易生、张少康等学者的研究视域中，当代海外华裔学者和国内学者对中国文论研究的新成果和新贡献并没有得到及时的吸收。“西方文论”的课程建设基本上以朱光潜的《西方美学》为底本，吸收了蒋孔阳、朱立元主编的《西方美学通史》和马新国主编的《西方文论》的内容而形成。西方文论20世纪以来本身的发展与学界的最新研究成果也没有及时转化为课程建设的资源。总之，目前的文艺学课程群建设从整体上来看，面对最新的研究成果显得较为保守和滞后，科研成果转化成课程建设资源的动力明显不足。

在我们看来，文艺学课程群建设应该坚持与时俱进的品格和立场，敞开胸怀吸纳学科研究的前沿成果，从而使文艺学课程群的教学具有较强的时代感和现实关怀。文艺学前沿研究成果转化为现实的课程教学资源，从现实操作层面上看，可以有以下三种路径：（1）根据学界研究成果提供的新材料、新观点与新结论，更新或者补充文艺学课程群相关问题的阐释和解答，“从教学角度来看，这些科研成果进一步证实了相关课程教学内容的有效性”，增强了文艺学课程群中基本问题理解的多元性与对话性。（2）根据文艺学本身的发展，增加相关课程的教学内涵，使课程的教学内涵变得更为丰富和完善。譬如在教授文学批评方法的时候，晚近兴起的性别批评方法、文化研究

（上接第54页）方法这些尚未进入课程的内容。我们可以通过课程内容的开放，及时将这些研究成果吸收进来，从而使课程教学的内容与学科发展的水平的距离尽可能地缩短。（3）将本学科发展的大量最新前沿研究成果集中向文艺学课程群的课程资源转化，开发出新的课程，从而使本课程群中相互关联的课程更为丰富和多样。这种以新课程的形式来实现科研资源向课程资源的转化一方面可以以专题的形式来开发。如结合当前的研究热点，我们可以开发出“视觉文化研究”、“大众文化研究”、“媒介变革与文艺发展”等课程，也可以以综合的形式来开发，诸如增加“文艺学前沿问题研究”这类新课程等。只有这样，文艺学课程群的建设才能够扎根于当下的学术语境和生活情境，才能够得到较为丰富的学术滋养而永葆生机，才不会沦为离我们现实生活十分遥远的高头讲章。

总之，文艺学课程群的建设与发展是一个系统工程，与整个经济社会发展、教育制度变革、学术研究的现状紧密相连。除了上述几个较为重要的问题需要亟待厘清和解决外，还有一些问题也较为重要，诸如文艺学课程群建设的专享与共享问题、文艺学课程群建设的目标与实效问题也值得展开认真的研究与仔细的讨论，限于篇幅，我们将另文专门讨论。

参考文献：

[1] 王先霈.文艺学系列课程简介[EB/OL]. jingpinke. com/course/details/introduction?uuid=8a833996-18ac928d-0118-ac929227-06b6&courseID=B030032&column=brief.

[2] 1990年北京理工大学基于“在课程建设中应当以教学计划的整体优化为目标”，提出要注重“课群建设”，“课群建设”即为今天“课程群建设”的早期称谓.

[3] 刘晨晨，王伟. 论教师在教学过程中的角色定位[J]. 现代教育科学，2011(4)：75.

[4] 韦雪艳等. 高校青年教师教学能力影响因素与提高措施实证研究[J]. 现代教育管理，2011(7)：75.

[5] 陈庆文等. 教育学课程群建设初探[J]. 玉林师范学院学报，2008(6)：104.

人文地理学课程论文篇6

一、人文地理学概论的定位及功能

人文地理学作为地理学专业的主干课程，是地理学科中一门专业基础性和导论性的课程，它在人文地理学课程群体中处于总括地位，具有综合性强、涵盖范围广的特点，内容上具有很强的社会性、实践性特点。课程教学任务主要是介绍人文地理学的基本概念、基本理论和基本方法。它在学生地理专业素养的培养方面具有两个非常重要的功能：第一，基础知识和基本能力的储备功能。人文地理学承担着除自然地理之外的人文基础知识、技能培养任务。让学生掌握地理学各种人文事象的时空特点，分支学科的基本概念与理论，了解与认识人类面临的重大问题，掌握人文地理学分析问题的观点与方法，培养学生的地理思维方法和实践能力。第二，人文素质的培养育化功能。现代人文地理研究涉及如人口问题、资源问题、环境问题、可持续发展等问题，需要从综合性、空间性、社会性以及生态性等多角度、多层面进行分析和解决。通过具体区域实例对上述问题的讲授不但可以使学生获得关于社会可持续发展的真知、培养他们解决区域实际问题的能力，还能使他们形成生态环境伦理和对永续和谐发展的审美意识与审美能力，培养大学生对他人、对社会、对生态环境的责任感和关爱他人、关爱社会的高尚品德，提高大学生的人文素养。

二、开放型教学系统开发的基本理念

在有限的教学时间内如何来处理人文地理各部分内容的教学关系，并实践现代教育创新理念，在突出广度的同时兼顾深度，既要保证让学生系统、扎实地掌握人文地理的基本理论和基本方法，又要突出前沿、热点，参与创新，并导向实践，是一个难题。我们提出了开放型教学系统的思路，能较好地解决以上问题。这一教学系统设计和开发主要体现为以下理念：

1.延伸教学空间，实现教学空间的开放性。由传统的课堂教学空间走向现代网络教学空间，并实现真实的课堂教学与虚拟空间教学的有机结合。通过教学空间的延伸，可以相对增加课堂教学时间，有更充裕的时间对基本概念、基本理论以及难点知识进行精讲，同时发挥传统面对面教学的优势，以引导为主，对部分专题进行深入介绍，点拨学生思考，培养学生的创新能力。

2.拓展教学内容，由基本概念与理论的基础层面学习导向更深层次。人文地理学是一门社会性很强的学科，日常生活中具有大量的人文地理学知识。通过在网站、微信、QQ群等平台设置开放性的教学内容和素材，如人文地理教学资源、社会经济热点和研究前沿问题等资料，通过网站和手机APP等供学生实时学习及讨论，实现有选择、自主灵活的学习；也可以开拓学生视野、积累和增长知识，把教学由基本概念、基本理论的基础层面等导向更高层次的研究型学习。

3.集成多种教学方法，实现教学方法的多样化。在教学中可以把传统优秀的课堂教学手段与现代化教育技术进行整合，优势互补，使得教学手段更能人性化、多样化和丰富化。

4.注重实践技能，导向社会实践。通过在虚拟空间平台上展示一些人文实例资料，如当前人类社会、世界或国家正在经历的一些重大人文问题及其解决过程，将其展示到虚拟空间上，供学生进行讨论；在网站、APP上链接人文地理研究机构或规划管理机构、实习基地、生产企业、政府决策机构等网页，让学生参与或了解实际问题的解决过程，获取实践真知。

三、开放型教学系统的设计和开发实践

1.开放型教学系统的概念模式。人文地理学开放型教学系统由课堂教学系统和网络教学系统组成。体现了教学空间的开放性，由传统的教室扩展到了虚拟空间；教学内容的开放性，教学内容由教材扩展到了现实的社会；指导教师的开放性，虚拟空间教学可由人文地理专业教师团队进行指导（图1）。课堂教学和虚拟空间教学的关系可概括为“精讲核心，适当拓展，完成于课堂；实时指导，开阔视野，导向实践，提高于课外。”把课堂和课外教学有机地结合起来，使教师在有限的课程教学时间内既能很好地完成本科层次的教学任务，同时又把教学活动向更高层次延伸和深化。

2.课堂教学与网络教学内容的有机整合和分割。在课堂和虚拟（课外）两个教学空间，按照人文地理课程的自身特点以及本科教学要求、知识的重要程度、必要性以及难易程度，对知识点进行了筛选、整合，把课堂内和课堂外的教学内容进行合理、科学地分割，明确课堂和虚拟空间教学的具体内容和任务。

课堂教学内容主要重点介绍人文地理的发展、人文地理学基本理论、文化地理、人口地理、聚落地理、旅游地理、行为地理以及人文地理学面临的问题等专题。教学中精讲，突出基础性、启发性，同时理论联系实际，注重培养学生的地理思维方法和技能。

虚拟空间的教学内容主要是收集和展示人文地理学当前的研究热点和前沿问题、研究实例、人文地理课程资料等。以供学生阅读，拓展视野、深化学习，并通过虚拟平台的讨论和答疑等方式实现实时教学的互动。

3.教学系统的构成及功能。本教学系统由课堂教学系统、课外虚拟自学系统和课程资料库三个模块组成（图2）。课堂教学课件系统，在内容设计上重点突出、重在精讲、点拨启发学生思维，注重培养创造性思維和基本技能。在教学方法上，运用现代信息技术，并发挥传统面对面、有组织教学的优点。课外虚拟自学系统，以人文地理教学网站和手机等通讯终端作为平台，远程指导学生自学、讨论、答疑、自测和批阅作业，指导学生在课外自定时间、自定步调、自定内容进行学习，发挥远程虚拟空间教学的优点。注重拓展学生的知识面及其知识深化和应用能力。课程资料库则是人文地理课程资料、当前经济社会发展时事等集成，按专题组织数据，集成到网站或虚拟终端上，在教学中服务于以上两个模块，并用于学生资料文献的查阅与学习。

因此，本系统依托现代信息技术可以把课堂教学、课外教学和自学有机、高效地结合起来，教学过程始终贯穿现代教育的基本思想，把现代知识传播及教育的各种手段综合集成到教学中来。

四、结束语

开放式教学系统通过多年来在本科地理专业、地理信息系统专业教学中的应用来看，具有良好的教学效果。与以前的应用相比，在创造性思维、分析问题、解决问题的能力方面都有较大的提高，通过本课程教学，增强了学生对地理科学的兴趣。

作者：周忠学

参考文献： 

[1]郑耀星.人文地理学课程建设与高校跨世纪教学改革[J].人文地理，2000，115（15）：54-57. 

[2]李刚，吴元芳.高校人文地理学教学方法改革新思路[J].福建地理，2004，19（2）：42-44. 

人文地理学课程论文篇7

提倡 “概念重建”的新课改专家还误读、误译情境学习理论的知识观，把情境学习理论批评脱离实际、不重视应用的知识教学理解成否定客观科学知识的教学。情境学习理论把脱离实际情境、学生不能理解、无法应用的知识称为“惰性知识”，英文词汇是“inertknowledge”，而倡导“概念重建”的专家却将其翻译成“无用的知识”，并批评说我国的“传统教学”是在讲授“无用的知识”，让学生积累“无用的知识”(参见钟启泉：《概念重建与我国课程创新----与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》，载《北京大学教育评论》2005年第1期)。

这种误读、误译与其所倡导的后现代主义教学观以及激进的建构主义知识观结合起来，被当成新课改的理论基础，就难免会误导中小学新课改的理论与实践，也就难怪在我国基础教育领域会形成一股 “轻视知识的教育思潮”了。这里我们只想说明，不应该把那些影响我国新课改的“现代西方新理论”与马克思主义个人全面发展理论和马克思主义认识论相提并论，用来作为我国新课改的理论基础，更不能作为我国新课改的指导思想。在构建和完善具有中国特色和时代特征的课程与教学理论体系时，必须以马克思主义为指导，批判、改造和借鉴外国理论学说。(■孙振东陈荟作者单位：西南大学教育学院，400715)

要在过程中实现课程理论创生

《中国教育报》从 2005年5月28日起发表了《新课程改革的理论基础是什么》等系列文章，对新课程的理论基础进行追问。前段时间的争鸣文章有一个隐含前提：应该先有新课程的理论基础，再进行新课程的改革实践。按照这一思路，此次新课程改革应该是一个由课程基础理论到课程改革实践的实施过程，遵循的是演绎的逻辑，因此文章对新课程的理论基础提出了明确的追问。

我们认为，与其把此次改革视为按照课程基础理论施工的工艺学过程，倒不如把新课程改革本身只当作是一个在一定的课程理念与课程框架体系基础上的理论探索的过程，是进行课程理论创生的一次实践尝试，实践的目的之一就是在实践中寻找到适宜于我们国家现状和教育需要的、包括了知识观、课程观、教学观等内容的课程理论体系，即我们的课程哲学。加拿大教育学者迈克 .富兰在《变革的力量》中说：“对于改革，你不能强制决定什么是重要的；变革是一个旅程，而不是一张蓝图；变革是非直线的，充满着不确定性和兴奋，有时还违反常理。”

马克思主义的理论是根本方针，而实用主义、建构主义、后现代主义、多元智力等理论中的很多观点对我们的教育实践也具有借鉴意义。因此，我们的课程理论基础需要全面地、合理地吸收各种理论的有益营养。而吸收什么？如何吸收？这就需要在课程改革的过程之中去不断思考和总结。我们要在新课程的实施过程中实现课程理论的创生。

有人可能会不无担心地说，此次课程改革作为一次事关整个国家教育事业的行为，涉及到全国所有的中小学生，并且会影响我们国家未来教育及各项事业的发展，可是却没有一个明确的理论指导，而我们现在还主张把改革本身只作为一次探索新理论的尝试，这样的主张是不是置中国教育的前途不顾呢？

我们认为，这样的担心似乎没有必要。虽然此次课程改革现在还没有提出一个明确的什么主义作为其理论基础，但是我们已经有一套新的理念，并且有完整的课程框架作为新课程实践的支撑，只要我们把现在的理念实践好了，把现在的课程框架实施好了，我们的基础教育改革就有了保障，我们的理论探索也有了保障。

正如《新课程改革的理论基础是什么》一文中所言，此次新课程改革的完整的课程理论基础至今没有见到正式的、明确的表达。 “新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威的实用主义？或者是所谓‘国外先进教育理念'的多元综合？没有谁做出一个明确的回答。”

我们认为，这个问题并不是没有人回答。但是，现在就希望对这个问题有一个明确的答案为时尚早。答案正在探索之中，而我们都是探索者，我们正在路上。 (■郑绍红作者单位：西南大学教育管理学院)

传统是推不翻的，也不可能被替换

读过中国教育报刊载的围绕 “新课程改革的理论基础是什么”问题的讨论，感慨良多。这场争论源起于靳玉乐和艾兴所撰的文章(以下简称《靳文》)。《靳文》提出，新课程改革的理论基础到底是什么？他们不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，也不赞成盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后作为课程改革的理论基础，而是提出要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。其后，又有学者对这一观点表示了赞同。

马克思自己就曾对将自己的理论进行盲目移植的做法进行过批判。马克思在晚年，俄国面临革命时，转而研究俄国和东方民族的问题，这时他发现自己原来提出的理论是决不可照搬的。他一再提醒和警告人们，千万不要教条式地对待他本人在《资本论》等著作里的历史学说。因为不同国家的问题不能简单地依靠一种理论来回答，简单地搬用是违反科学精神的，必须认真地研究不同民族自身的历史状况和条件。

从争论中我们看出，不管是用马克思主义取代建构主义、后现代主义的观点，还是反对只将马克思主义作为课程改革的唯一理论基础，主张博采众长，综合多种理论学说来丰富和完善新课程改革的理论，我们的视野中充斥着的总是来自西方的理论。不管我们如何地表明在课程改革中一定要立足本土，坚持在本土化的基础上实现对国外理论的融合，但是，历史和现实却一再地告诉我们，在每一次中国教育的变革关头，我们总是过多地向外部寻求改造中国教育的灵丹妙药，赫尔巴特、杜威、凯洛夫、巴班斯基、赞科夫、布鲁纳、布卢姆等等许多国外的人物，其理论伴随着中国教育的成长和发展历程，相比较而言，中国自己的教育文化传统被忽略，被淹没在不同阶段出现的、来自国外的教育理论的强势话语中。

难到我们注定是一个长不大的孩子，必须依靠他人的扶持才能发展吗？任何强大的理论知识体系的成熟和完善并不是一蹴而就、突然出现的，而是伴随着社会文化发展起来的，经历了历史的沧桑巨变，在批判继承、扬弃超越传统的基础上逐渐形成。西方教育理论的形成也经历了这样一个过程，才达到今天的成就，但其根在历史中，在一贯的文化传统中，厚重的文化土壤给西方的教育理论提供了取之不尽的养料。同样，我们也有我们博大精深的文化传统，为什么我们就要忽视我们的文化传统，不从我们的文化传统中去汲取养料发展我们自己的教育理论，作为我们课程改革的理论基础呢？

教育与文化是一体的，文化的传统构成了教育的传统。传统是推不翻的，也不可能被替换。传统存在于每一个在传统中成长起来的人的意识之中，它不会因为我们的无视而消失，它会通过对人的意识的控制实现对一切外来东西的潜在的抵抗。要建构新的社会和文化形态，必须借助于传统，通过在对传统的自我的创造性调整和转化的前提下，合理地吸收外来的文化元素，才能实现社会、文化的有效更新目的。

教育的改革和发展同样必须精心地分析、认识、理解传统，对传统进行创造性地转化来实现。从传统中来的，才最容易被从传统中社会化的人们所理解、接受和吸收，也只有对传统进行创造性转化，才能很好地吸收和融合外来的一切理论。这一点日本、新加坡、韩国等国经济、文化、教育的发展就是有力的佐证。这种研究不光是对现实的研究，更要对我们一贯的文化传统进行精深和细致的研究及创造性的转化。

因此，我们应该坚定地说，有生机的课程改革的理论基础来自于我们的文化传统，来自于我们对文化传统的创造性转化，在对文化传统的创造性转化基础上来实现对外来理论的有机创造和整合。可能从这一点出发，我们才算真正尊重了马克思主义。 (■王平作者为西北师范大学教育学院博士生)

新课程改革的实践基础是什么

中国教育报开展的 “新课程改革的理论基础是什么”的讨论，给广大教育工作者，特别是关心课程改革的人提供了一个争鸣的论坛，这是一件绝好的事情。拜读了各家的文章以后，在思考新课程的理论基础之余，不禁又想到一个问题，新课程改革的实践基础又是什么？

从马克思主义认识论的角度考量，人的认识是客观世界的反映，人的认识如果真实地反映了客观世界，那就是正确的；人的认识如果不能真实地反映客观世界，那就是错误的。理论是对客观事物本质和规律的概括，理论如果真实地反映了客观规律，那么理论就是正确的，用这样的理论指导实践，能够减少实践的盲目性；理论如果不能真实地反映客观规律，那么理论就是错误的，用这样的理论指导实践，当然不会获得成功。

怎样才能使理论真实地反映客观规律呢？那就是和实践相结合，从实践中来、又回到实践中去，使理论建立在坚实的实践基础之上，由此可见理论对于实践的依赖性。那么新课程改革的实践基础究竟怎么样，本人觉得至少应该探讨以下问题。

一、引进理论自身的实践基础如何？

新课程引用了一些西方的理论，如杜威的实用主义理论、建构主义理论、加德纳的多元智力理论、后现代主义思想等。西方理论中有很多好的东西，是我们应该吸取的。但是，我们也应该看到，每一种理论都有其局限性。有的理论是根据有限的实验提出来的，没有经过大规模实践的检验；有的理论虽经过大规模实践，但是已经被证明不适应现代社会的发展。我们在吸取其精华的同时，还应该注意剔除其糟粕。

二、新课程改革应该怎样建立自身的实践基础？

新课程改革怎样建立自身的实践基础，也就是新课程改革如何与实践相结合的问题。我国的新课程改革是自上而下推行的，先由课改专家确定课程理念，根据课程理念编制课程标准，再根据课程标准编写教材，然后根据教材实施新课程。

初中新课程已在全国若干地区进行了实验，如果在实验的过程中，能够根据实践来修正理论，是可以逐步达到理论与实践的结合、建立理论的实践基础的。可是问题在于： (1)各地给予实验地区人力上、物力上、政策上的支持，使实验地区的条件优于一般地区，实验不是在常态下进行的，使人怀疑这种实验的真实性；(2)科学实验允许失败，实验失败是很正常的事情，可是新课程实验没有哪个地区失败。教育实验有严格的测量评价体系，可是至今没有看到哪一家提供这样的测评报告，使人对实验的结果产生怀疑。在全国各地一片成功声中，到底有没有水分；(3)各地经过实验，都反映出初中课程标准和教材的诸多问题。若干年过去了，我们没有看到修订后的课程标准，教材也只有微小改动，问题并没有从根本上得到解决。

上述问题的存在，似乎阻断了新课程改革与实践相结合的通道，理论依然悬在半空中。

人文地理学课程论文篇8

Exploration on Tourism and Cultural Curriculum

Group Construction and Optimization

HE Lifang

（Hu'nan Women's University， Changsha， Hu'nan 410004）

Abstract The construction of course group is the most important signal for the improvement of the teaching quality and course teaching level， also have great importance to the solve of the common teaching problem.We need grasp 4 aspects to the improvements： Integrate course content and realize comprehensive knowledge;stressing the students' ability and training application-oriented talent; stressing practical teaching and building up platform for practical teaching; Emphasis on the cross-cultural research and build specialized teaching group.

Key words teaching reform; course group; tourism culture; practical teaching

1 旅游文化课程群内涵

课程群建设是以系统科学为指导，将内在联系紧密的相关课程纳入“课程群”，注重相互间的有机结合与相互促进，达到整体优化的目的。旅游文化课程群建设是全面提升旅游专业教学质量和提高课程教学水平的重要标志，是一项需要长期建设的基础工作。

1.1 课程群的内涵

在课程教学体系中，关联度较大的诸多课程内容一般存在较多的重叠或重复。从“微观”层面上来看，任何一门单独的课程教改，是无法实现人才培养目标的;几门课程又达不到专业教学“宏观”层面的全课程、全方位教学目的。①课程群是从“中观”层面提出的教学改革，一般是指由3门以上内容相关或相近的单门课程组成的连环式的课程群体，它不只是将几门课程简单地凑合在一起的“掺合体”，而是将内容密切相关、相承、渗透、互补的几门课程组成一个有机整体，②并从课程内容、教学方法、考核方法和师资团队等方面进行重新规划、设计，③按大课程框架进行课程建设。

1.2 旅游文化课程群

旅游人才最显著的特点，就是必须具备较好的旅游文化理论与知识，层次越高要求就越系统、越全面。为适应现代旅游人才培养，旅游文化课程要打破以传授知识或理论研究为中心的模式，建立旅游文化课程群，理顺学科的理论体系，贯通技能之间的关联，形成深度不同的课程层次，以适应层次不同的课程体系，实现课程群教学的层次性、职业性、实践性和开放性。

根据旅游文化内容庞大和复杂的特点，各层次教学所涉及到课程名称相当多，旅游文化课程群最少应选择五门课程纳入其中，包括为旅游从业人员学习掌握最基本文化知识的导游基础知识;具有一定的理论论述，更重要的是旅游文化知识的系统全面介绍的中国旅游地理、中国旅游文化和中国旅游客源国概况等课程;研究旅游文化基本理论，适宜更高层次教育的旅游文化学。

2 当前旅游文化课程内容存在的问题

旅游文化类课程根据专业和层次不同，其教学任务主要体现在三个方面：一是以事实知识为主体，为学生获取旅游文化知识的重要来源之一;二是以原理性知识为主体，使学生掌握旅游文化知识体系，以适应旅游发展对知识的更新;三是以研究探索为主体，培养学生旅游文化研究能力。由于旅游文化是一门年轻的学科，当前的这类课程存在理论薄弱、内容重叠或重复多、表达枯燥等问题。

2.1 结构体系不完善

旅游文化类课程的内容以旅游主体文化、客体文化、介体文化为主线，基本停留在旅游客体文化的介绍上。旅游主体、旅游介体的内容都少有涉及，中西文化比较和跨文化交流的内容更是缺少。这与现代旅游业的跨文化交流日益常态化发展是很不相适宜的。旅游文化类课程内容应随着旅游业发展态势变化，吸收新的旅游文化研究成果，诸如消费文化、经营文化、审美文化、服务文化、外国文化、中外比较文化、跨文化交流等，完善课程内容的结构体系。

2.2 理论贯通性不强

在对现有有关旅游文化类课程内容研读中，可以看出都还是从其从属的学科角度，对旅游文化事项及其蕴含的文化内涵进行分析。作为独立的各门课程论述是精辟深入的，但多凭借研究的直觉，缺少从旅游文化学科体系的系统分析。主要表现为：一是现有的旅游文化类课程都强调资源方面的文化，多是资料分析和直觉的成分，没有深入的田野调查，理论薄弱，造成了课程内容的许多重复，表达枯燥等问题，课程间理论贯通性不强。二是理论与实践断层，要么只有理论的阐述，没有实际案例，或者引用其他案例;要么只是各种文化现象的综合，缺少理论的系统化，课程内缺少理论贯通性。

2.3 课程内容雷同重复

目前，旅游专业开设的旅游文化类课程较多，这些课程在内容编排上有许多交叉，导致了课程内容的很多重叠和教学内容的重复。主要问题在于：一是将旅游文化课程内容等同于文化旅游资源，只是对旅游景区景点涉及的文化现象进行描述，对其本质和规律探究不够深入;二是将旅游文化课程内容等同于导游文化基础，导致诸多课程很多的内容与导游基础知识重复。

2.4 教学内容封闭僵硬

旅游文化作为一门年轻的学科，现有课程内容封闭，启发性和探讨性不足，缺少文化现象的深刻描述、案例。现有考核以考试为主，条条框框的“标准”答案，也导致内容封闭呆板。课程间缺乏横向交叉与沟通，不可避免出现重复现象，课程的低效率重复，导致学生兴趣丧失。

3 旅游文化类课程群建设与优化的方式

3.1 整合课程内容，实现知识贯通

旅游文化内容是一个庞大而复杂，课程内容就要透过现象提炼本质和精华，既要有比较完整的理论体系，又要梳理各类文化使其具有很强的实用性。

导游基础知识涉及旅游文化的方方面面，既包括中国旅游文化、中国旅游地理、中国旅游客源国概况等课程的内容，还包括旅游其他学科和地方旅游文化内容。中国旅游文化、中国旅游地理分别从传统文化和地理资源视角，对中国旅游文化进行的系统梳理。旅游文化学应该是对旅游文化的理论探讨和实证研究的课程，理论性比较强，要以丰富的旅游文化知识为基础。各类旅游文化通过梳理后以专题形式进入课程群平台，作为各门课程内容的拓展和补充。通过课程群的建设，明确界定各课程之间的边界，重新修订课程教学大纲，剔除各课程中不必要的重复内容。

课程群的建设要对群内课程进行分解，区分核心课程和拓展课程，实现对素质和能力培养的目标。课程群内五门课程各有分工：导游基础知识课程为旅游从业人员必需掌握的、最基本的文化知识，还服务于导游考证，无疑是核心课程;中国旅游文化、中国旅游地理、中国旅游客源国概况等为拓展类课程，都是导游基础知识课程内容的拓展，有理论论述，更是旅游文化知识的系统全面介绍;旅游文化学课程研究旅游文化的基本理论，是高层次教育的核心课程，也可作为低层次教育的拓展课程。

3.2 注重学生能力，培养应用型人才

全面提高教学质量，加强大学生素质和能力培养，是高等教育全面贯彻科学发展观，深化教学改革的重要方向。旅游文化课程群应确立以跨文化意识和交际能力培养为目的的教学方式，将学生参与教学过程的表现作为成绩的一部分，改变传统的以期末一张试卷定成绩、定优劣的教学评价体系。结合课程群平台建立的各项文化专题，根据自己的兴趣进行拓展学习，考核引进平时考核、口试、实际操作、课程论文等方式，提升自学能力，拓展学生的知识面。

旅游应用型人才培养，重在“应用”二字。应用型人才教育目的就是要培养职业胜任能力，突出实践动手能力。旅游文化课程群的课堂教学中，要重视地方旅游文化引进教学中，在对地方文化与旅游发展的实证分析过程中，提升学生分析解决问题的能力，培养创新精神。

3.3 重视实践教学，搭建课程群平台

充分利用网络资源，通过课程与专题相结合的方式，建立旅游文化课程群教学网络平台，拓展教学空间，确保教学目标的实现。课程群网站要以精品课程建设模式，建立健全的与课程群教学有关的素材，包括课件、教学大纲、教案、参考书、教学录像等课程资源。同时，利用课程群网站制作专题资料、汇编案例，进行教学交流互动，使课堂教学有效延伸到课外。

充分利用旅游文化课程群教学网络平台，以多媒体的形式给学生观看相关内容，既生动又直观，对提高学生的分析能力有很大帮助;通过多种合作，选择有建设代表性的文化旅游景区建立观摩基地，供学生实地观摩学习与分析研究，深化学生对旅游文化学基本理论、基本知识的掌握。

3.4 加强跨文化研究，组建特色教学团队

跨文化交际活动是现代旅游文化关注和研究的核心。一方面，旅游地的人文景观、民俗风情、传统文化以及文化生态让旅游者获得直接的观感;另一方面，旅游者自身的文化模式随着旅游者流入旅游地，或多或少地进行着文化的示范和散播，让旅游地的人们观感、选择与吸引。旅游活动之中客观存在的跨文化传播现象，要求旅游业从业人员有比较强的跨文化交际能力，才能有的放矢，更好适应旅游发展日益国际化的需要，以保持旅游业可持续发展。

鉴于旅游文化的包罗万象，涉及学科多，课程群应整合师资和教育资源，组建旅游文化课程群教学团队，打造一支学科背景多元、专业素质高、教学能力强的师资队伍。团队之中的成员都要选择一至多个旅游文化专题作为研究方向，并在团队内大力开展跨文化交流研究，吸收相关研究成果，实现教学和科研的统一，通过课程群建设，实现教师教学和学生能力的提升。

注释

人文地理学课程论文篇9

（二）学生乡土历史文化知识储备不充分

旅游管理专业的学生所受中等教育的背景大多由普高和少量职高组成，且文理兼收。由于受我国长期以来的高考应试教育影响，理科生和职高生在高中阶段，缺乏对历史文化知识的涉猎，更不用谈及乡土历史文化知识。因此，课题申报者通过多年的一线教学和调查统计认为：对于和地方文化结合紧密的旅游管理专业学生而言，有必要补充基础的历史文化知识，进而完善其知识结构。

（三）现有历史文化课程设置与行业实践脱节

设置文化类课程的作用，不仅在于从源头上提升学生内在素质，同时也要和行业实践相结合。现有历史文化课程的设置，因为乡土历史文化部分内容的缺失和教学方法的陈旧，以致和行业严重脱节。例如，乡土历史文化几乎是各省市导游资格考试的内容之一，从拓展学生就业途径来看，开设乡土历史文化课程，有助于立志做导游的学生顺利通过导游资格考试和提升其内在素质，但是，由于乡土历史文化课程设置的缺位，以致于学生都要通过上各类补习班来获得相关知识，最重要的是，由于没有针对性的开设该门课程，学生就业后往往要经历很长的二次培训过程。笔者前期已对部分在校导游服务方向的学生，及毕业后仍从事导游服务工作的学生分别进行了问卷调查，并做了相关数据分析和必要性分析，结果显示这门课程对于在校生的学习和毕业生的就业都很有帮助。

（四）现有历史文化课程教学模式单一

高校旅游管理专业历史文化类课程多以课堂“照本宣科式”的传统教学模式为主，较少引入专题知识讲座、景区实地教学等方法，因而多存在着“重理论，轻实践”的问题，这也使得教学内容多停留于枯燥的文字上，无法满足现代高校教学的新变化，更谈不上激发学生的学习积极性、主动性和创造性。因此，我们要不断更新和完善教学手段和方法；同时，在教学过程中，更多地引入实践环节，让学生能够切身感受历史文化的魅力，从而激发学生的学习兴趣，形成一种文化共识。如，笔者在《中国历史与文化》的课程教学中，率先改革性的增设了“大足石刻”、“三峡文化”等教学内容，激发了学生学习的热情和兴趣，收效甚好。

二、旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置原则

（一）理论与实践相结合的原则

1.在教材的编撰过程中，要重视基础理论知识的重要性，帮助学生形成系统的理论知识。教材框架的搭建或以该地区历史发展的时间线索为纲，或以地方历史文化的不同板块为纲，也可以该地区所辖范围内的更微观地域为纲。总之，要根据教学需要，清晰地梳理出该区域的地方特色。

2.在教学过程中，教师要高度重视理论与实践的有机结合，使得理论性课程能够更好地为实践性课程提供指导[1]，不仅要更多的引入案例教学，使空泛的理论知识能够“落地”，增加学生的认同感，同时，要积极引入景区实地教学、行业精英专题讲座等新的教学方法，正所谓“读万卷书不如行万里路”，只有业内人士的现身说法和学生的切身经历，才能加深其对理论知识的理解，提高解决实际问题的能力。

（二）经验性与科学性原则

国内大多数高校都没有开设乡土历史文化课程，没有成熟的教学模式可供借鉴，教材和专业的教师队伍也相对匮乏。因而，开设这门课程的难度很大，只有从事历史文化教学工作的一线老师根据自己的教学经验，在教学内容选择、教材的编撰、教学方法和课程的设置等方面多做尝试，根据教学效果和学生的反馈，不断加以调整，以期实现教学的科学性、系统性和实用性。

（三）多元化原则

1.不同的专业方向要实现多元化教学，根据各个专业方向的特点，在教学内容的选择上要突出各专业的特色和重点。

2.在课程性质上实现多元化，根据不同专业与地方历史文化联系的紧密程度，可以设置为专业选修和专业必修两种类型的课程。例如，旅游管理专业中的导游和策划方向可将该门课程设置为专业必修课，其他方向可设置为专业选修课。该课程需打破理论与实践断档的传统课堂教学模式，积极引入专题知识讲座、景区实地教学等现代教学方法，实现教学手段与方法的多元化。

（四）市场导向性原则

旅游管理是实践性很强的专业，我们要以实现学生的顺利就业为首要目标，就业率和就业质量是衡量办学质量好坏的重要指标。[2]只有根据旅游业发展的新变化和旅游行业对于人才能力的新需求，不断更新教学内容和教学方法，重新定位人才培养目标，完善课程体系的设置，才能培养出符合市场需求的实用性人才，才能实现地方旅游业的快速、健康发展[2]。

三、旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置名称及内容――以重庆为例

为更好地探讨旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置问题，本文在下列论述中将以笔者所在的重庆地区为例。

（一）课程名称

根据重庆地区的区域历史文化特色，将课程名称暂定为《巴渝历史文化概论》或《重庆地方文化》。课程体系主要依据重庆发展的历史脉络进行设置。

（二）课程性质

重庆高校旅游管理专业，大多设置有旅游策划、导游服务等专业方向。在进行课程性质的设置时，可以根据不同的专业方向与地方历史文化的联系紧密程度，分别设置为专业选修课程和专业必修课程。如，旅游策划、导游服务专业方向主要为地方旅游业服务，它们与地方历史文化联系十分密切，因而可以将乡土历史文化课程设置为专业必修课程；而其他专业方向相对于旅游策划、导游服务专业而言，则与地方历史文化联系不那么密切，故可以将乡土历史文化课程设置为专业选修课程。

（三）课程内容设计

1.理论课程内容设计

首先，可以按时间脉络厘清重庆地区的历史文化发展进程，让学生形成初步的认知，搭建一个宏观的知识网络；其次，选取重庆地区极具历史文化价值的旅游景点（景区）进行分章节详细讲解，使学生感受其深刻的历史文化内涵，激发学生主动了解和学习的欲望。最后，在理论教学过程中，要积极引入案例教学法和课堂分组讨论等多种教学方法，使学生能够积极、主动的参与到课程的学习中，进一步提升其主动和创新学习能力。

2.实践课程内容设计

实践课程的目的就是为了巩固理论教学的成果，加深学生对于所学理论知识的理解。因而，实践课程内容设计可针对理论教学的重点和难点章节开展，选择贴近现实、易于操作，有利于增强学生解决实际问题能力的实践项目。例如，以“游客眼中的大足石刻历史文化价值”为题，以分组作业的形式，让学生先设计好调查问卷，然后深入景区进行问卷调查，最后根据调查结果完成期末课程设计。这样，既可以锻炼学生理论联系实际的能力，还可以锻炼其社交能力。毕竟大学教育更多的是主张学生更多、更好地融入社会，在社会实践中丰富人生阅历和提升自己的综合素养，而不是死读课本知识。

（四）教学时间安排

根据不同专业方向的课程性质，设定不同的教学时间。一是，旅游策划和导游服务方向是专业必修课，教学时间安排如下：每周3课时，按18周计算，总计54课时。其中，理论课程教学时间安排为42课时，即1-14周均为理论课程教学；实践课程教学时间安排为12课时，即15―18周均为实践课程教学，这段时间用来完成分组专题讨论、期末课程设计等实践性作业。二是，其他方向为专业选修课，教学时间安排如下：每周2课时，按18周计算，总计36课时。36课时均为理论课程教学时间，期末以课程论文或者试卷考评来衡量学生的学习情况。

四、旅游管理专业中乡土历史文化课程的教学手段与方法

打破传统的“照本宣科式”课堂教学模式，积极引入项目教学法、专题知识讲座、景区实地教学、分组专题讨论等教学手段和方法，实现枯燥理论知识与实践的紧密结合。这样，既可以激发学生的学习兴趣，又可以开拓学生视野，还可以提高学生运用所学理论知识解决实际问题的能力。

（一）项目教学法

项目教学法有别于以课堂归纳、分析等为主的传统教学手段，着重强调以实践应用为核心的教学思维，从项目选题、相关信息收集、方案设计、修改、实施和评估方案全由学生独立动手完成，教师只起着答疑解惑、组织和引导的作用。其显著特点是“以项目为中心、学生为主体、教师为引导”[3]。例如，关于巴渝历史的大体演变过程，以及“重庆”一词的由来可由学生首先查阅相关资料，老师再着重补充教学，该种教学模式改变了“以教师为主，学生为辅，老师唱‘独角戏’”的传统教学模式，注重培养学生在实践中主动学习和创新学习的能力。

（二）专题知识讲座

在课堂教学之余，定期邀请从事相关研究或工作的专家学者、行业精英给学生举办专题知识讲座。同学们从中既能获得比较纯粹的历史文化知识，又能了解更多实用的职场信息。这样教学方式可以实现提高学生的知识素养，促使理论与实践有机结合，丰富教学手段和方法的目的。

（三）景区实地教学

景区实地教学法，是强调理论与实践相结合，让学生在真实场景中领悟和学习知识的方法。比如，在经过一定的课堂知识学习之后，教师可以将学生带到位于重庆市主城区的磁器口景区进行实地教学，结合景区实物给学生讲解距今1000余年的文化知识，实现枯燥的课堂教学向生动的现场教学的转变。

（四）分组专题讨论

人文地理学课程论文篇10

在高校课程群中，文艺学课程群在高校文学类课程体系中占据重要位置，与语言学类课程、文学史类课程鼎足而立。文艺学课程群主要有“文学概论”、“中国文学批评史”、“西方文论”、“美学”和“文艺心理学”等必修和选修课程组成。这些课程基本形成以“文学概论”为中心、中西方文学理论史为两翼、文艺心理学等为批评方法的知识体系。总体上看，由理论、史料和方法论构成，体现了文学理论的专业性和学理性，适应当前文学类人才培养目标要求。但是，自上世纪90年代以来，随着高等教育规模的进一步扩大，精英化教育向大众化教育的转型，研究型教育向职业应用技能型教育的转向，以及社会对人才需求的多元化趋势，文学类人才培养目标开始重新定位，对文艺学课程群的设置、教学内容的整合、教学方法的创新提出了新的要求。下面具体分析文艺学课程群发展现状、改革和发展的路径，探讨文艺学课程群教学模式的创新。

一、 文艺学课程群的发展现状

文艺学课程群的改革需要对人才的社会需求、学生的知识结构和教学现状进行具体分析，才能有针对性的探讨出改革的路径和方向。

自上世纪90年代以来，随着精英教育向大众教育的转型，研究型教育向职业应用技能型教育转向，文艺学课程由专业性向素质化、能力实践型过渡，这对传统的文艺学课程提出改革的要求。在素质化教育中，开始在理工科学生中加强文学欣赏和文艺学基础理论的普及化教学，使文艺学课程作为人文素质教育的一部分；在能力实践型教育中，学院化的课程已不适应经济社会的发展要求，文艺学课程需要加强对现实问题的回应能力，即强化实践体系，提倡人文精神的现实关照。这使得实践教学在文艺学课程的整体结构中所占比重越来越高，课程不再局限于专业性，而要结合就业、职业需求和研究生学习，毕业生素质和能力的广泛适应性对专业的、精英化的文艺学课程群体系提出改革的要求。

在大众化教育的背景下，学生的学源结构逐步发生变化。许多文科生在“重理轻文”的社会环境中选择文学专业实为一种被动的无奈，而不是出于学习的兴趣；应试教育又使学生的知识结构畸形，许多中文学生感性知识缺乏，对传统文学和经典文本的阅读越来越少，素质教育架空了文艺学厚重的文学基础。对传统文学和经典文本的阅读缺失，造成阅读的平庸化和浅碟子型。在文学理论学习之前，有相当多的学生没有认真读过《论语》、《庄子》、《红楼梦》这样的文学经典，更不用说阅读刘勰的《文心雕龙》和亚里斯多德的《诗学》等理论原典，取而代之的是现代通俗小说、儿童读物，甚至喜欢卡通故事等低幼趣味性读物，这给以经典文本解析作为基础的文艺学课程学习造成很大的困难，不能形成学习中的对话与交流。学生缺乏根源性的学养，对经典文本缺少原汁原味的了解，无论对经典理论是褒是贬都不能抓住要害。这客观上造成教师在课堂教学中专业性太强则曲高和寡，着眼于普及则又易于流于浮泛；学生眼高手低，实践机会较少，文学理论素养趋向平庸化、浅碟性，也迷失学习方向。

从现有的教材和教学方法上看，文艺学课程过于强调体系的“完整性”和内容的“系统化”，致使文艺学课程章节之间的内容过渡衔接不自然。例如目前高校文学理论课较多使用的童庆炳先生的《文学理论教程》，过分强调“文学作为活动”，教材到第四章才涉及到“文学的含义”，而且教材过于强调“本质化”和“审美意识形态性”，对文学的审美的内部肌理分析不够深入，使生动的文学课变成艰涩难懂的“审美哲学课”，这样的体系抑止了学生学习的主动性，而“本质化”的探讨削弱了理论本身的生动性和丰富性。学生学习和思考问题，常常流于理论的空疏浮薄，而不善于微观文本的分析。因此，除了教材的编写应“回到原典”之外〔1〕，教学模式的创新也是当代文艺学建设应有之意。

二、 文艺学课程群改革的可能性路径：阅读原典与整合资源

文艺学课程群的改革必须要回应上述问题，改革的路径要结合学习的具体的社会环境，对学生的学源结构有着同情的了解。应当思考如何实现专业性与大众化教育的结合？如何使学院性专业知识与素质、能力的培养相结合？如何在批评实践中提升理论素养？这样使学生学习文艺学课程后，既有深厚的专业的理论素养，又具有较为深厚的批评史的通识观，在实践中对文学作品和文学现象形成行之有效的科学的解析方法。因此，阅读原典和整合资源成为改革的可能性路径。

阅读原典，是要解决在大众化教育的背景下，学生普遍存在阅读原典不足的问题。文学理论课现在“概论”、“通史”类课程太多，而学习原典的课时太少，又缺乏对经典进行微观的解析类课程。这类概论型、通史类课程必然使学生浅尝辄止，掌握的是似是而非的知识。事实上，每一门学科之所以建立是因为他所拥有的经典著作，这是一门学科之所建立的根基。如果学生只是接受某位老师的概述或转述，而不是认真的研读这些经典，那么学生所学到的知识只是肤浅的表象，而不是作为整个学科根基的知识累积。根基浅，就易武断和学习厌倦，不能形成学习的兴趣。

文艺学经典著作的阅读，不仅是奠定了学科的根基，更重要的是引起教与学方法的变革。在文艺学课程中，因为理论本身的逻辑性与严密性，以及知识的贯通性，教师在讲授时自然突出系统性，对相关知识的传授容易形成单音独鸣式和灌输式，学生没有多少“心得”与“体会”。然而，这种建立在系统性、话语独断式的结论，常常是有危害的，学生对经典理论常常一叶障目，距离真相很远。正如陈寅恪先生在冯友兰《中国哲学史》（上卷）的“审查报告”中所言：“因今日所得见之古代材料，或散佚而仅存，或晦涩而难解，非经过解释及排比之程序，绝无哲学史之可言。然若加以联贯综合之搜集及统系条理之整理，则著者有意无意之间，往往依其自身所遭际之时代，所居处之环境，所熏染之学说，以推测解释古人之意志。由此之故，今日之谈中国古代哲学者，大抵即谈其今日自身之哲学者也；所著之中国哲学史者，即其今日自身之哲学史者也。其言论愈有条理统系，则去古人学说之真相愈远。”〔2〕陈寅恪先生提醒对史料要做到“同情之了解”，对古人学说要做到去条理化和系统性，不能用今天的概念简单套用，也就是说要对经典做到原汁原味的理解，这就是要求多阅读。相反，如果注重引导学生对经典的阅读，甚至形成一种制度化的保障，那么教师在教学中只需要启发思路，引导读书，变学生被动接受知识为探索性学习，变单音独鸣为众声对话的开放性课堂，让学生注意到某一理论的多元交流、平等对话，就能开启他们思考和研究的兴趣，从而提高学生的创新思维能力。

整合资源，是要解决课程群之间的内在关系问题，实现知识元的优化。课程群是指由三门以上相互关联的课程组成，课程群中的所有课程是彼此独立而又密切联系，相互间有着合理分工的系统化的有机整体。但是，在文艺学课程群教学实践中，往往并没有将这些课程视为一个有机的整体系统，文艺学教师普遍还不具备课程群知识元优化的意识。例如，在文艺学课程群名义下的“文学概论”、“中国古代文论”、“西方文论”与“美学”、“文艺心理学”、“文学批评”课各自为政，课程内容存在交叉重叠、条块分割，甚至相互矛盾的现象。这样名为课程群，实际上并没有发挥课程群教学的整体优势和知识元的互补效应。因此，在进行文艺学课程群建设的过程中弄清各门课程在整个课程群建设中的地位与关系尤为重要。只有理清了这种关系，各门课程各司其职，相互支撑，相互补充，相互印证，最大可能地发挥出应有的课程群效应。

如何实现课程内容的整合和知识元的优化？学术界提出“文化诗学”和“大文学观”等。童庆炳先生在上世纪90年代后期主张“文化诗学”，“就是主张文学理论和文学批评必须放置回到原有的历史语境中去考察和把握，不主张理论脱离开历史语境，一味作抽象的判断、推理。我们主张文学理论应该更多地与具体的历史结盟。历史语境不是过去一般文学史所写的那种大而化之的‘历史背景’，历史背景只是某个历史时期的一般性的政治事件、阶级斗争、文化思想潮流等，而历史语境是指导促成某种话语（文学作品话语、文学理论话语）所产生的具体环境、人物关系、情感冲突、事件演变、文化情境等。”〔1〕这当然是一种美好的设想，但是现在的大学课程体系中，无法通过一门课程来解决这所有的问题，隔裂的教学也就在所难免，这种试图以原典解读为核心的研究式“整合”因为难以操作而无法实现。著名学者杨义也提出“大文学观”来解决整合的问题：“大文学观的要点，是它以‘大’和‘文学’组合成词的方式，蕴含着一种在新的时代思想高度上综合思维的形态。”〔3〕大文学观是对20世纪纯文学观念的实质超越，具有广阔而丰富的人文生存空间、知识空间和话语空间，在新的思想高度上兼容了古代杂文学观的博大，从而在现性的综合思维中创造性地还原出文学―――文化生命的整体。“文化诗学”与“大文学观”具有共通性，都试图再造一个文学的“体系”，以文化、生命关照实现知识的整合。文艺学要适应这种趋势，实现知识元的整合，但仅仅停留于生命、文化的宏观观照是不够的，还需要具体分析各门课程的性质、肌理、作用和目标。“文学概论”课程主要以文学是什么、文学的创造、文学的特征和分析方法等有关文学的基本观点、基本理论、基本方法等“元命题”来建构课程的内涵，它是文艺学课程群中“理论”的部分。通过这门课程的教学，使学生掌握文艺学的基本理论术语，在面对文学问题时，能够用专业术语对其进行阐释。“中国文学批评史”、“西方文论”这两门专业主干课则是以中西文艺理论发展的历史作为依据，描述中国和西方文学理论问题产生与发展过程，每一个独特的理论问题在历史语境中具体内涵是什么，是怎么样发展演化的，给学生提供“文学概论”课程中有关文学的基本问题要如此解答的历史支撑，属于理论中的“史料”。“文学批评”则是从读者的角度提出评价和分析文学作品“方法”，运用文艺学的基本理论去阐释和解读文本与文学现象，在阅读、阐释时具备一定的方法论的自觉，具有工具性质。三者之间内在的体系是互补的，整合的关键是在知识元上如何梳理，如何对课程来进行由外及内的改造，这当然是一个大的工程，需要所有教学研究人员深入到课程内在的肌理之中，对各门课程的重点知识元进行详细的梳理和论证，最后落实到专业的培养方案之中。

概而言之，文艺学的改革路径是拓展学生的知识基础，教师通过引导原典的阅读，拓展学生的知识视野，形成对话式、研究式学习；在文艺学课程群建设中形成知识元结构，在大文学的视野下，开设“文化诗学”课，形成各门学科间知识的互通互补，着眼于理论与文本的结合、论史结合，阅读与批评实践结合，形成一种文学研究的能力。

三、 文艺学教学模式的创新

文艺学课程群教学模式的创新，主要针对传统教学模式中存在的弊端，要打破陈规，整合课程内容，创造性地把握教材。通过引导原典阅读和研究性学习，充分发挥学生学习的主动性，变被动的添鸭式教学模式为开放性、多元性和平等对话的教学模式，从而提高学生的创新思维能力。

（1） 课程内容整合，创造性地把握教材

课程内容的整合，要求教师的知识结构和知识体系更加丰富，教师能在更高的层面和更广泛的视野中创造性的把握教材，对某一知识元在不同课程中的表达有着清晰的了解，这样才能理清某一知识元在不同课程的细微变化和内在关联性。例如文学批评问题，在“文学概论”课程中，主要是阐述文学批评的性质、特征、类型与方法。在童庆炳先生的《文学理论教程》中，它是文学活动的一个重要组成部分，是“批评主体按照一定的理论思想和批评标准，对批评对象进行分析、鉴别、阐释、判断的理性活动，表达着批评主体的立场观点和价值取向。”〔4〕但在“文学批评史”课程中，则主要强调各种具体文学批评理论是如何产生、发展和演变的，在“文学批评方法与实践”类课程中则强调具体方法的运用和操作。如果我们整合形成一个文艺学课程群的知识元，就能使学生初步形成一个比较完整的知识元构架，让他们分析文艺学问题时，既有一个“论”的谱系，又有一个“史”的视野，学生面前所展现的就是一个多元的学科体系，甚至由经典阅读中产生多元观点的碰撞，从而在整体上提高学生分析问题和解决问题的创新能力。

（2） 引导读书，启发思路， 形成对话式的课堂

文艺学课程教学改革更注重学生的主体性和个性， 注重学生创新能力的培养。教师在教学中的地位和作用，相对成为辅的。教师在讲授知识元时，注重介绍某一问题在文艺学中的价值、地位及问题解决方案的多种可能性， 并介绍一些代表理论家的主要观点， “讲述”中注重中外理论家的共时态比较，尽可能提供必要的“阅读资料”，引导读书，启发思路成为教师工作的重点。教师成为“总结陈辞”的主持人，在具体问题总结时又成为最终的评判者；学生接受阅读的任务，在课前需要查阅相关资料， 准备讨论的材料和发言提纲。课堂由过去的“一言堂”而变为“群言堂”，形成对话、辩驳和讨论的课堂，从而迫使学生阅读经典，提升理论理解能力和运用能力，将学生的“第一课堂”与“第二课堂”有机结合，从而达到能力训练的目的。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 童庆炳，赵炎秋.回到原典――就文艺学教材编写问题访谈童庆炳先生〔J〕.中国文学研究，2012，（03）：30-37.

人文地理学课程论文篇11

一、传统课程概念的审视

我国课程学者施良方教授曾对课程概念进行过细致的分析和梳理，把近百种的课程概念归结为六种类型，即：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造。后来，又有研究者在此基础上作进一步的归纳和总结，将后现代主义学者的课程概念囊括其中。

纵观这些结论，不难看出，几乎所有的课程概念都主要是以认识论为哲学基础的，每种概念大都是在认识论的指导下产生的，每种概念都隐含着某些认识论的思想。众所周知，哲学范畴的认识论是基于认知活动的发生学所形成的相关理论，是探讨人类认识的本质和结构，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，知识的评判标准等问题的哲学学说，也称知识论。因此，虽然有些课程概念将课程界定为静态的学科或经验，如课程即教学科目、课程即学习经验等，有些课程概念认为课程是动态的活动或生产，如课程即有计划的教学活动、课程即社会文化的再生产等；但无论是哪一种课程概念，都没有逃脱知识论的泥沼。以静态的学科或经验为核心的课程概念认为课程是“存储”知识的容器，而以动态的活动或生产为核心的课程概念把课程当作“运输”知识的工具，它们都强调对知识的选择、掌握、传承和评定，强调知识在课程中的基础性地位。

以认识论为基础的课程概念对课程研究和课程实践的展开确实发挥着至关重要的作用，但其不足也在实践的考验中日渐凸显。首先，以认识论为基础的课程概念过度关注知识，把课程作为知识的“容器”或“工具”，这就使人们更多关注课程的外在形式，而忽视了其应有的内在品质，最终使课程沦为缺乏生命力的客体实在物。其次，认识论本身对诸如认识的本质和结构、认识的前提和基础、认识发展的过程及其规律以及知识的评判标准等问题就存在着诸多分歧，这些分歧自然会反映到以认识论为哲学基础的课程概念之中，自然而然会使课程概念呈现出五花八门的特征。当然，也会更进一步地影响到课程研究的深入开展乃至课程体系的建构与完善。再次，以认识论为基础的课程概念强调知识的工具价值，认为人“学习的唯一目的就是掌握知识，以达到对客观世界的本然理解”，这就使人本身也成为了知识的工具，成为一个为了知识的存在，个体的主体性和自在性被抹杀，其精神生命的提升也化为幻影。

二、文化视角的课程概念

从前文的分析来看，课程概念陷入歧义丛生的境地与其赖以存在相互冲突的认识论基础不无关系。更确切地讲，认识论本身的局限给课程概念的界定带来了许多困惑；认识论本身喋喋不休的争论导致课程概念的界定陷入了无法自拔的泥潭。这启示着我们可以尝试暂时悬置认识论基础，转而从一种新的视角——文化的视角——去试验性地阐释课程概念。

透过课程发展史，我们可以清晰地发现，课程自诞生之日起，就已被打上文化的烙印，与文化结下了不解之缘，它既是文化的重要载体，又是文化的重要组成部分。首先，课程作为一种独立的社会事物产生后，它就部分地替代了文化的功用，尤其是在教育实践领域，发挥了文化“化人”的作用，为文化由“粗放型化人”转向“集约型化人”创造了条件；其次，文化是课程永不枯竭的源泉，人们使课程成为社会文化合理的缩影，使课程成为按照某种标准选择部分适合统治阶级需要的社会文化而组成的整体。以理性的眼光反观当前势头正紧的课程文化研究，亦可看到课程与文化的天然联系。一方面，文化造就了课程，使课程成为一种文化；另一方面，课程形成着文化，使文化在课程中得以创生。综合以上两个方面的分析，结合前人相关的研究成果，笔者认为完全可以以文化为视角从静态和动态两个角度阐释课程的概念。

首先，从静态上看，课程是具有教育性的先进文化的方案。

方案是指为了实现某种目标而制订的具体计划，是针对某一特定问题而确立的规划。把课程理解为方案，既意味着课程已经包含了预设的目标和预设的“跑道”，又意味着课程可以在课程实践中不断的生成；把课程界定为方案，既表明课程不仅要关注起点，还要关注终点；把课程诠释为方案，既促使人们注重了课程宏观的框架，又促使人们注重了其微观的细节。

用方案来规约课程的形式，使课程具备了意念中的雏形，成为预设之中的框架。但是，课程要成为具有生命力的实体，仅具备外在的“雏形”和预设的框架还是远远不够的，它必须在外在的“雏形”形成之时，实现其内在品质的提升，达到“内外兼修”，它必须在预设的框架建立之时，完成框架的充实与完善，实现“表里交融”，这样的实体才是名副其实的课程。

那么，依靠什么提升课程的内在品质，凭借什么填充课程的框架，这是我们不得不认真对待的问题。从前文所述课程与文化的关系来看，文化，也只有文化才能提升课程雏形的内在品质，也只有文化才可以担当课程方案的合理的“填充物”，也只有文化才能使课程在逐步完善中成长为具有生命力的实体。但是，社会现存的文化浩如烟海且良莠不齐、门类繁多，如果将所有这些文化都纳入课程方案，那课程将会成为庞然大物，也必然会超出学生的学习能力；同时，如果把那些具有负面作用的文化不加剔除的也纳入课程方案，那课程的内在品质将不再高尚而是低俗，这必然会影响课程的本原教育功能的实现。因此，如何从社会现存文化中选择合理而恰切的文化组成课程内容，是我们不得不认真回答的问题。

从文化学的角度看，研究者们根据文化促进人全面发展的程度，把文化划分为先进文化和落后文化。先进文化是文化中具有开放性、革命性的特征，指向人类解放，对人的自由、全面、和谐发展予以深切关怀的那部分文化。先进文化有三个紧密相联的特征：一是先进文化同先进社会生产力的发展要求相适应；二是先进文化反映了人类社会历史发展的客观规律和趋势，有利于社会的全面进步；三是先进文化有利于人自身的解放和发展，能促进人的自由、全面、和谐的发展，这也是先进文化最为重要的特征。而落后文化则是指文化中具有封闭性、孤立性的特征，不利于人的自由、全面、和谐发展的那部分文化。文化学对文化划分方法大大地缩小了我们选择的范围。但是，面对社会现存的先进文化和落后文化，人们究竟作何选择呢?众所周知，课程的职责在于育人，课程所育之人是面向未来、引领未来的，这就要求作为课程内容的文化理所当然地能承担起这个重任，虽然先进文化和落后文化都可以成为课程内容的来源，以它们之中任何一种文化作为内容的课程也能育人，但是二者所育之人的质量却有着天壤之别，这一点自不必多言。人的质量直接决定了他能否面向未来、引领未来，决定了他以何种方式面向未来、引领未来。因此，欲提高人的质量，改善人面向未来、引领未来的方式，就必须选择先进文化作为课程的内容。亦言之，课程必须以先进文化为其内容，才能提升其内在品质，才能使其成长为具备生命力的实体，才能确保课程实现其本原功能。

把先进文化作为课程的内容已是无可争议的事实，是不是所有的先进文化都可以成为课程内容呢?依人类目前的学习能力来看，我们似乎仍无法掌握所有的先进文化。因此，在先进文化成为课程内容之路上还有一道检验标准，也就是先进文化的准入标准——教育性，它包括三项指标，即：具有教育意义，符合教育目的、培养目标和课程目标，适应受教育者身心发展需求。进而言之，只有那些具有教育意义，符合教育目的、培养目标和课程目标，适应受教育者身心发展需求的先进文化才能成为课程内容。

其次，从动态上看，课程是课程研制主体传承和创造先进文化的过程。

动态意义上的课程是一种动作，是一种活动。其中的课程研制主体泛指与课程发生关系的所有的人和组织，参与或影响课程研制活动的人和组织。依据课程研制主体与课程关系的亲密程度和对课程研制活动的影响程度，可以把课程研制主体分为直接主体和间接主体。所谓直接主体，顾名思义，就是指与课程关系较为亲密、直接参与课程研制整个过程的所有的人和组织，包括课程理论研究者、教科书编写者和审定者、政府官员、教师和学生等以及由他们组成的某些组织。以此类推，间接主体就是指与课程关系不太亲密、以某种方式间接影响课程研制整个过程的所有的人和组织，包括社会团体、雇主、学生家长等以及由他们组成的某些组织。无论是直接参与还是间接影响，课程研制主体在其中承担着同样的任务，即传承、创造先进文化。

所谓传承先进文化是指课程研制主体依据判断先进文化的三个标准在现实社会文化中选择、组织先进文化的活动，也是课程研制主体选择课程内容、依某种技术组织课程内容、实施课程内容的活动。这种活动可以确保人类社会的先进文化跨入课程内容之中，可以确保人类社会的先进文化通过课程实施得到最大限度的继承。

人文地理学课程论文篇12

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）30-0156-03

当前，我国大多数人文社会科学类课程在教学中都存在着忽视实践教学环节的倾向与现象，然而，社会形势发展要求高校必须加强文科课程的实践教学。目前，国内对文科课程实践教学的探讨大多集中于实践性总结而鲜有理论性分析，其结论往往缺乏一定的普适性。本文将就文科课程实践教学可以采取的四种基本模式进行探索，以期推动这一研究的进一步发展。

一、文科课程开展实践教学的内在合理性

文科课程进行实践教学的内在合理性是教学活动得以进行的逻辑起点。

1.这是高等教育人才培养目标的必然要求。我国高等教育的目标是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术、文化，促进社会主义现代化建设。目前，我国高校的大学生在课堂上尤其是在文科课堂教学上接受的还只是基础性的理论知识教育，尽管这一部分十分重要，但毕竟不是高等教育的全部内容。人才的培养及其健康成长最终要在自身的不断努力和社会的伟大实践中实现，必须将理论知识与社会实际相联系。

2.这是学生素质全面发展的客观需要。高等教育中的素质教育与基础教育中的要求有所不同，它更多的是强调学生对理论知识的学习与实践技能的掌握。文科课程教学不仅是知识的传授，也是能力的训练。培养学生追求知识真理的精神和解决问题的方法技能，实践教学环节肩负重任。同时，借助于实践教学环节，学生在对社会的深入了解与认识过程中逐步形成正确的人生观、世界观、价值观。所以，只有通过实践教学环节，才能真正提高学生分析问题、解决问题等实践技能，培养理论知识扎实、实践技能娴熟、思想政治素质合格的优秀人才。

3.这是高素质人才发展的必然趋势。科技的快速进步、经济生活的多元化、社会关系的复杂化必然要求高素质人才是既具备渊博的知识素养，又具有较强的实践技能。近年来，人才市场不仅注重学生对理论知识的掌握程度与考试成绩，且更加注重学生的知识结构和实践能力。“背多分”与“高分低能”式的毕业生已经没有了需求市场。而知识面广、文理兼通、适应性强、有较强的动手操作能力和创新能力的毕业生则在社会上广受欢迎。因此，社会对人才的这种需求转变要求高校在人才培养过程中，不仅要一如既往地重视对学生进行基础性知识理论的传授，更要加强对学生实践技能的培养。

4.这是文科课程教学的特点。人文学科知识来源于知识创造者的社会时代背景和独特经历，来源于现实生活。它包含着一定的行动需求，需要人们去理解、去行动、去实践，通过实地调查和亲身体验来内化知识。因此，文科课程的实践教学是学生内化个体知识经验的重要途径。

在当前的国内高校中，尽管文科课程开展实践教学体现了高等教育发展的方向性、时展的紧迫性、学科教学的内在需求性和学生全面发展的必要性，但是实践教学的开展现状却不尽人意，普遍存有如下问题：一是对实践教学的重要意义认识不足。在我国，重视纯粹理论知识的学习，而视实际的操作技能为“奇技淫巧”，并嗤之以鼻，这是长期影响国民教育的传统观念，并在很大程度上导致了对文科课程教学实践环节的忽视。二是实践教学管理制度不完善。具体表现在对文科课程教学实践环节的设置上随意性强；在实践教学的监督评价机制上建设滞后甚至缺失；在设施设备方面管理混乱，流失损坏现象突出；在经费支持上严重不足，收支不清；等等。三是实践教学模式单一，流于形式。大多文科课程的实践教学在实施模式上单一呆板，在实施过程上应付了事。四是实践教学成效甚微。以上诸多因素最终导致多数高校的文科课程实践教学没有落到实处。学生难以从实践教学中提高其动手能力、创新能力、社会适应能力以及分析问题和解决问题的能力，难以从中真正得到锻炼。可见，文科课程实践教学的效果不仅直接影响课程教学目标的实现与高素质人才的培养，还影响到毕业生未来生活境况与发展，进而影响国民素质的提高。

二、高校文科课程实践教学的基本模式

目前，国内高校设置的文科课程众多。各门课程在课程性质、教学目标、教学方法、组织形式、考核方式等方面都有所不同。总的来看，以研究内容和教学目的为标准，众多的文科课程大致可分为思想教育性课程、思维训练性课程、操作应用性课程、社会研究性课程四大类。其中，思想教育性课程研究的是人在思想道德方面发展的规律，其设置的主要目的是对学生进行思想道德及政治觉悟等方面的教育。思维训练性课程主要研究人的思维活动规律，其教学目的是通过对思维规律的学习与掌握，进一步提高人的思维能力。操作应用性课程主要研究如何从社会生活现象中总结概括出各种知识理论以及如何进一步将之运用于社会实际，其教学目的在于培养和训练学生将理论知识运用于实际的操作能力。社会研究性课程在内容上主要是研究社会中的某些现象产生和发展的内在规律，其教学目的是培养学生对社会现象进行正确分析和理解的能力。这种划分意味着不同类别文科课程的教学在实践教学模式与措施上存在差异。

马克思主义哲学认为，实践就是人能动地改造物质世界的对象性活动。本文中的文科课程教学实践主要指把理论知识形态存在的主观思想观念联系于客观现实世界的物质活动形式，其实质在于以一种感性的活动形式运用理论知识，进而在运用中深化理论知识。故此，课程教学的实践环节开展必须依赖人的各种感性认识形式，并表现为各种感性活动。人有眼、耳、口、鼻、舌、身等感觉器官，主要有视觉、听觉、味觉、触觉等感觉形式。与此相应，文科课程教学的实践活动有必要充分调动人的上述感官，并以几类感觉形式把理论知识与客观的物质世界联系起来。

因此，实践教学活动可设计为视觉、听觉、味觉和触觉等几类基本模式。其中，视觉模式可以有参观、实地考察、影音资料观看等形式；听觉模式可以有访谈、倾听等形式；味觉模式有鼻闻和口尝等形式；触觉模式有身触与手摸等形式。需要注意的是，在设计实际的实践教学方案时，视觉、听觉、味觉和触觉四类感觉形式的区分仅仅是相对的，不可能被单独地运用，而常常是复合性地运用，只不过某种形式占主导而已。例如，参观考察形式的实践活动以视觉为主而以听觉和触觉为辅，访谈与倾听形式的实践活动则以听觉为主而以视觉为辅，如此等等，不一而足。

三、高校文科课程实践教学的具体策略

根据高校文科课程性质的划分与课程目标，本文认为在展开实践教学的过程中可以有所侧重地采取以下具体措施：

1.思想教育性课程的实践教学策略。在当前国内高校的课程设置中，思想教育性课程主要包括“思想与中国特色社会主义理论体系”“思想道德修养与法律基础”“马克思主义基本原理概论”等公共课程，也包括如伦理学、美学等专业性课程。由于该类课程的教学目的是根据社会发展规律以及人的思想道德发展实际对学生进行思想道德及政治觉悟等方面的教育，以培养其高尚的道德情操、正确的政治立场、敏锐的政治觉悟，最终树立起科学的世界观、人生观与价值观。所以，其实践教学的实施原则是，紧密联系社会现实，充分调动学生的视觉、听觉等感官，对其晓之以理，动之以情，导之以行。这类课程的实践教学一般可采取以下具体措施：

一是主题性的讨论、辩论与演讲。这既可以培养学生动手进行资料查阅、搜集与分析概括能力，又可以锻炼其语言表达能力。同时，声情并茂的论辩与演讲能够充分调动学生听觉性的感性认识，对其服之以理，动之以情。二是影音资料展播。影音资料借助于现代化的设备与手段，在有限的课堂时空范围内，通过对课堂之外的声音与画面的展示和再现而对学生进行视觉、听觉上的强烈冲击与震撼，充分调动其情感，增强其感性认识，以达到思想政治教育的目的。三是实地参观与调研。这主要是让学生走出课堂，走出学校，深入社会生活实际，通过身临其境与耳闻目睹，以现实世界的客观存在进一步验证理论知识，最终达到使学生更深入地理解知识、更牢固地掌握知识和更深刻地受教育的目的。四是现实模拟。现实模拟是在课内或课外以现有理论知识为依据，将之模仿式地运用于现实生活，使学生从模仿活动中进一步验证和深化理论知识，并使自身受到教育。五是社会实践。社会实践是指导学生在课外将已有的理论知识运用在现实生活中的综合活动，这最能锻炼学生的综合能力，提高其综合素质。

2.思维训练性课程的实践教学策略。思维训练性课程主要研究人的思维活动规律，通过对思维规律的学习与掌握，进一步提高人的思维能力，如哲学、逻辑学之类的课程。因此，该类课程实践教学的基本目的是活跃学生的思维，培养其灵活的思维能力、较强的逻辑概括与抽象能力。一般而言，此类课程的实践教学可以采取如下措施：

一是专题讨论与辩论活动。这要求学生以某问题为核心通过口头表达的方式，把自己的思维过程及其结果逻辑清楚地展现出来。它能够培养学生的逻辑推理、快速反应、语言表达等能力。二是案例性实践。该实践形式的突出优点是能够让学生走近社会生活，在近乎亲身体验式的活动场景中分析问题和解决问题，从而在实战中训练其思维能力，提高其思维水平。

3.操作应用性课程的实践教学策略。操作应用性课程主要研究如何从社会生活现象中总结概括出各种知识理论以及如何进一步将之运用于社会实际，其教学目的在于培养和训练学生将理论知识运用于实际的操作能力。该类课程包括的范围较为广泛，应用性专业的大部分课程均属此类，具体涉及法学专业、管理专业、新闻传播专业、旅游专业、经济贸易专业、市场营销专业、师范教育专业、语言学专业等。具体而言可采取以下一些措施：

一是小组项目活动。教师设计相关的具体活动场景，让学生通过小组合作过程，以项目的形式在理论知识的运用中分析问题和解决问题，实现让学生掌握知识、运用知识的基本目标以及培养学生的团队合作精神与协作能力。二是课堂实验。在课堂教学中以现代仪器设备为技术手段，对专业知识理论进行检测与验证，以便深刻巩固理论知识。随着社会的发展和时代的需要，部分文科课程也需要开设相应的实验课，如市场营销、电子商务、技术经济学、质量管理、运营管理、心理分析与咨询等课程。三是见习试做与实习实训。让学习者自己动手尝试性地进行操作与练习，即亲自参与到具体的实践活动中去。见习试做与实习实训不仅对师范教育类课程的实践教学适用，而且也适用于教育学、心理学等应用性较强的其他课程。四是现身说法与经验交流。即邀请对相关理论知识具有丰富经验的人士讲述经验得失，为学生的实践活动提供借鉴与启示，让学生从与讲述者的交流中获得感性认识，深化对理论知识的理解。五是体验性活动。这是让学生全身心地投入某些实践活动，在亲身体验中实现对理论知识的具体运用。这种实践方式较适于语言类课程和艺术专业类课程的实践教学。

4.社会研究性课程的实践教学策略。社会研究性课程主要是研究社会中的某些现象产生和发展的内在规律，其目的是让学生对社会现象的发展过程及其规律有正确的认识，或者培养学生对复杂的社会现象进行正确分析和理解的能力。为此，该类课程实践教学既要从社会发展实际中发现和总结新的内在规律，形成新的理论，还要通过各种途径与方式紧密联系社会实际，深入理解和巩固已有理论知识。此类课程如政治学、社会学、历史学、宗教学等，可以采取多种方式进行实践教学：

人文地理学课程论文篇13

一、人文地理学概论的定位及功能

人文地理学作为地理学专业的主干课程，是地理学科中一门专业基础性和导论性的课程，它在人文地理学课程群体中处于总括地位，具有综合性强、涵盖范围广的特点，内容上具有很强的社会性、实践性特点。课程教学任务主要是介绍人文地理学的基本概念、基本理论和基本方法。它在学生地理专业素养的培养方面具有两个非常重要的功能：第一，基础知识和基本能力的储备功能。人文地理学承担着除自然地理之外的人文基础知识、技能培养任务。让学生掌握地理学各种人文事象的时空特点，分支学科的基本概念与理论，了解与认识人类面临的重大问题，掌握人文地理学分析问题的观点与方法，培养学生的地理思维方法和实践能力。第二，人文素质的培养育化功能。现代人文地理研究涉及如人口问题、资源问题、环境问题、可持续发展等问题，需要从综合性、空间性、社会性以及生态性等多角度、多层面进行分析和解决。通过具体区域实例对上述问题的讲授不但可以使学生获得关于社会可持续发展的真知、培养他们解决区域实际问题的能力，还能使他们形成生态环境伦理和对永续和谐发展的审美意识与审美能力，培养大学生对他人、对社会、对生态环境的责任感和关爱他人、关爱社会的高尚品德，提高大学生的人文素养。

二、开放型教学系统开发的基本理念

在有限的教学时间内如何来处理人文地理各部分内容的教学关系，并实践现代教育创新理念，在突出广度的同时兼顾深度，既要保证让学生系统、扎实地掌握人文地理的基本理论和基本方法，又要突出前沿、热点，参与创新，并导向实践，是一个难题。我们提出了开放型教学系统的思路，能较好地解决以上问题。这一教学系统设计和开发主要体现为以下理念：

1.延伸教学空间，实现教学空间的开放性。由传统的课堂教学空间走向现代网络教学空间，并实现真实的课堂教学与虚拟空间教学的有机结合。通过教学空间的延伸，可以相对增加课堂教学时间，有更充裕的时间对基本概念、基本理论以及难点知识进行精讲，同时发挥传统面对面教学的优势，以引导为主，对部分专题进行深入介绍，点拨学生思考，培养学生的创新能力。

2.拓展教学内容，由基本概念与理论的基础层面学习导向更深层次。人文地理学是一门社会性很强的学科，日常生活中具有大量的人文地理学知识。通过在网站、微信、QQ群等平台设置开放性的教学内容和素材，如人文地理教学资源、社会经济热点和研究前沿问题等资料，通过网站和手机APP等供学生实时学习及讨论，实现有选择、自主灵活的学习；也可以开拓学生视野、积累和增长知识，把教学由基本概念、基本理论的基础层面等导向更高层次的研究型学习。

3.集成多种教学方法，实现教学方法的多样化。在教学中可以把传统优秀的课堂教学手段与现代化教育技术进行整合，优势互补，使得教学手段更能人性化、多样化和丰富化。

4.注重实践技能，导向社会实践。通过在虚拟空间平台上展示一些人文实例资料，如当前人类社会、世界或国家正在经历的一些重大人文问题及其解决过程，将其展示到虚拟空间上，供学生进行讨论；在网站、APP上链接人文地理研究机构或规划管理机构、实习基地、生产企业、政府决策机构等网页，让学生参与或了解实际问题的解决过程，获取实践真知。

三、开放型教学系统的设计和开发实践

1.开放型教学系统的概念模式。人文地理学开放型教学系统由课堂教学系统和网络教学系统组成。体现了教学空间的开放性，由传统的教室扩展到了虚拟空间；教学内容的开放性，教学内容由教材扩展到了现实的社会；指导教师的开放性，虚拟空间教学可由人文地理专业教师团队进行指导（图1）。课堂教学和虚拟空间教学的关系可概括为“精讲核心，适当拓展，完成于课堂；实时指导，开阔视野，导向实践，提高于课外。”把课堂和课外教学有机地结合起来，使教师在有限的课程教学时间内既能很好地完成本科层次的教学任务，同时又把教学活动向更高层次延伸和深化。

2.课堂教学与网络教学内容的有机整合和分割。在课堂和虚拟（课外）两个教学空间，按照人文地理课程的自身特点以及本科教学要求、知识的重要程度、必要性以及难易程度，对知识点进行了筛选、整合，把课堂内和课堂外的教学内容进行合理、科学地分割，明确课堂和虚拟空间教学的具体内容和任务。

课堂教学内容主要重点介绍人文地理的发展、人文地理学基本理论、文化地理、人口地理、聚落地理、旅游地理、行为地理以及人文地理学面临的问题等专题。教学中精讲，突出基础性、启发性，同时理论联系实际，注重培养学生的地理思维方法和技能。

虚拟空间的教学内容主要是收集和展示人文地理学当前的研究热点和前沿问题、研究实例、人文地理课程资料等。以供学生阅读，拓展视野、深化学习，并通过虚拟平台的讨论和答疑等方式实现实时教学的互动。

3.教学系统的构成及功能。本教学系统由课堂教学系统、课外虚拟自学系统和课程资料库三个模块组成（图2）。课堂教学课件系统，在内容设计上重点突出、重在精讲、点拨启发学生思维，注重培养创造性思維和基本技能。在教学方法上，运用现代信息技术，并发挥传统面对面、有组织教学的优点。课外虚拟自学系统，以人文地理教学网站和手机等通讯终端作为平台，远程指导学生自学、讨论、答疑、自测和批阅作业，指导学生在课外自定时间、自定步调、自定内容进行学习，发挥远程虚拟空间教学的优点。注重拓展学生的知识面及其知识深化和应用能力。课程资料库则是人文地理课程资料、当前经济社会发展时事等集成，按专题组织数据，集成到网站或虚拟终端上，在教学中服务于以上两个模块，并用于学生资料文献的查阅与学习。

因此，本系统依托现代信息技术可以把课堂教学、课外教学和自学有机、高效地结合起来，教学过程始终贯穿现代教育的基本思想，把现代知识传播及教育的各种手段综合集成到教学中来。