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质量体系工程师篇1
人才质量是教育评判的唯一标准。由于我国卓越工程师教育尚处于起步阶段，对于培养单位而言，目前还没有一套成熟的培养模式及监控体系，对用人单位而言，缺乏合理的人才标准及评价体系。所以，我国卓越工程师培养单位均在“卓越计划”基本要求的基础上，依据自身的办学特色开展教育活动，其教育的成败目前尚难以评判。因此，建立一套有效的卓越工程师培养质量管理体系，使不同类型、不同层次管理与控制在时空上有机结合，各级领导和决策者以及参与卓越工程师教育和管理的广大师生员工都经常不断地检查了解和评价卓越工程各项教育活动的效果是否达到办学宗旨、培养目标的要求，通过教学质量管理体系的有效实施和对教学及管理工作的持续改进，最终达到完善我国卓越工程师培养体系及提高人才培养质量的目的。实施管理是由管理指标体系来控制的，通过信息系统，全面地搜集学校卓越工程师教育及行业工程要求等方面信息，对教育与管理工作达到卓越工程师目标的程度做出价值判断，进而实施目标管理。
2．提供决策信息卓越工程师教学质量管理体系的核心是调动
“学校教学与管理人员、行(企)业教学与管理人员及学生”三个方面的积极性，不断提高教学质量，以适应经济和社会发展的高素质“卓越工程师”人才需要。质量管理活动是对学生的专业理论、工程能力、创新能力、思想政治素质等方面的全面质量管理，是对卓越工程师培养过程的诸多因素、众多环节的全面性管理，是对教学活动从计划到实施的全过程管理，是校内外相关教学与管理人员及学生的全员性参与并接受管理的过程。因此，基于人才培养质量管理体系在卓越工程师培养各环节、要素的渗透与桥梁作用，它可使我国卓越工程师教育工作在探索中进一步完善、规范及科学化，使相关教学管理部门及广大师生按行为准则办事，并推动卓越工程师培养各环节的工作，促进相关行(企)业的深度参与;可使相关领导及决策者及时、准确掌握卓越工程师教学和管理的状况，为科学决策，开展相关教学内容、培养方案的改革及优化，搞好教学基本建设等方面提供可靠的依据。
3．密切校企合作，建立良好的社会信誉，实现办学良性循环
高校建立完善的卓越工程师人才培养质量管理体系是进行动态管理的首要条件，是实现良性循环的运行机制的重要保证;同时，它也能密切院校与行(企)业的沟通与合作，发挥行(企)业对卓越工程师教育参与的积极性及监督作用，有利于根据社会需求对卓越工程师教育进行及时的调节，进而在校企深度合作中引导学校在面向社会、行使依法自主办学权利的同时，确立起能够取信于社会的卓越工程师人才培养质量的自我保障体系。
4．有利于卓越工程师教育主管部门加强宏观管理
在市场经济条件下，教育行政部门必将减少对高校内部管理的直接干预，但并不意味着放弃或者削弱对高等教育的领导与支持。建立并实施完善的卓越工程师培养质量管理体系，既有利于激励各培养单位间的良性竞争和经验交流，不断深化探索改革，保证人才培养质量，创出“卓越”特色，提高办学水平的内在动力，也有利于上级主管部门及时掌握卓越工程师培养院校的相关培养质量及教学信息，及时调整管理规定，确保宏观调控的时效性。
5．满足社会发展及人才多样化的需求
目前，我国正处于从工业制造大国到工业制造强国的发展过渡阶段。社会的发展需要大量的工程技术人才，在此背景下，我国于2010年启动了“卓越计划”，其主要目标是:面向工业界、面向世界、面向未来，培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才，为建设创新型国家、实现工业化和现代化奠定坚实的人力资源优势，增强我国的核心竞争力和综合国力。在“卓越计划”的大前提下，各高校根据本校的办学理念、办学历史、办学特色和具体情况来制订和实施学校的卓越工程师培养质量管理体系，可使所培养的卓越工程师人才更好地切合社会需求，满足行业及人才多样化的需求。
二、卓越工程师人才培养质量监控与保障体系的构建
影响卓越工程师人才培养质量的要素可以粗分为硬件和软件两方面。加强管理，建立起更加系统的、科学的、高效的质量管理体系，属于软件建设。其中，全面质量管理在教育行业的应用由来已久，其目的是:组织全体学生、教职员工及有关部门齐心协力，综合应用管理方法、专业技术、数理统计及规章制度，建立起从招生、入学教育、校内教学、校外教学、实习、毕业服务等全过程的质量体系，从而有效地利用人力、物力、财力、信息等资源，提供符合社会需求的各类人才。卓越工程师与其他高等教育一样提供一种教育服务，其教育必须对学生、政府和社会负责，它不但要满足学生对教育服务的要求，也要满足政府和社会对人才质量的要求。但卓越工程师与其他高等教育相比较，其具体要求的表现并不完全相同，例如其强调企业的深度参与性，学生工程应用、创新等方面能力的培养等要求。因此，在制定卓越工程师人才质量目标和质量标准时要考虑更多的因素。下文运用“三全一多”原理分析卓越工程师质量管理体系的构建问题。
1．全过程质量管理
全过程指的是高校教育质量贯穿于人才培养的整个过程，即从市场调研、专业设置开始，直到毕业教育及就业指导全过程。前期工作过程。人才培养质量的全过程是从社会市场调研开始，即在充分把握市场对人才数量和质量需求的基础上来设置专业，然后是制订招生计划，确定人才培养目标与计划等整个前期工作。在此阶段，质量管理体系要能够确保市场调研的科学实施，其内容要涉及调研的目的、对象、由谁做、如何监控、时效性保证等方面内容。考虑卓越工程师教育的特点，其质量管理体系的细节应有所调整。例如，我们的调研对象主要是工业界，要放眼世界，展望未来，而且应由学校及企业人员共同参与调研。在充分把握卓越工程师人才质量需求的基础上，来设计招生计划、培养目标、培养方案等，进而为人才培养前期工作提供信息依据，减少工作的盲目性。同时，调研不是一劳永逸的事，为应对工业技术快速发展的要求，要制定相关的政策，确定合理的调研周期，确保前期工作的时效性。
招生与选拔过程。拥有一批立志于我国工程事业、有稳定的专业思想、学习目的清楚、学习积极主动的学生，是从事卓越工程师教育的前提条件。因此，人才培养质量管理体系应涉及招生的各环节，其中包括招生对象、规模、条件、模式、取舍标准、淘汰机制等方面。考虑到卓越工程师培养的特殊性，应充分考虑企业参与学校招生的机制，以减少因盲目填报自愿和盲目招生所导致的卓越工程师教育资源的浪费。企业人员全程参与招生选拔工作的优势体现为:(1)招生计划的制订方面。我国工业规模庞大，教育部门很难做出准确预测，可能造成招生数量的盲目性。企业根据自身发展核心研究资料而参与招生计划的制订，具有规划性、前瞻性和可操作性。(2)招生宣传方面。企业参与招生宣传工作，可充分展示专业和行业的优势，使更多的学生对卓越工程师进行更为客观和全面的了解。(3)招生标准的制定方面。卓越工程师人才培养不仅要符合教育部及大专业规定的通用标准，而且要符合行业工程人才标准的要求。企业可以从合格工程人才基本素质要求出发参与招生标准的制定，可以使行业标准更加切合社会需求，从生理到心理等多角度地选拔卓越工程师培养对象，谢绝那些不具潜质或无志于工程事业的学生。(4)联合招生。由企业与有志于工程事业的学生预先签订协议，以企业的名义选拔卓越工程师班，这样既可调动企业的积极性，同时还有利于解决学生的实习问题和就业问题，对家庭贫困的优秀学生还可以约定学习期间由企业交付包括学费甚至部分生活费等费用，院校可在一定程度上解决资金紧张的问题。
人才培养质量管理体系为校企合作招生提供制度保证，其内容应明确在企业介入招生环节时，企业、学生和院校各方的权利与义务等方面。培养过程。卓越工程师班通过招生选拔成立之后，质量管理体系应覆盖教育教学的全过程，要从入学教育开始，通过基础教育、专业基础教学、专业教学、工程及创新能力训练、社会实习实践等各个环节，确保人才质量符合卓越工程师的标准要求。为强化学生工程能力及创新能力的培养，一般要求工程实践经验丰富的企业人员参与人才培养的过程，同时要求企业现场教学及实践的环节。因此，质量管理体系要覆盖现场教学各环节，确保人才培养质量形成的各环节均处于受控状态。就业与反馈过程，在国内外就业形势相对严峻的大环境下，学生就业的难易程度，在某种程度上反映了我们的人才培养质量。质量管理体系要涉及就业指导、统计分析等方面，尤其是要充分收集来自学生、企业、政府等各方面的反馈信息，认真分析并查找不足，制定相应的整改措施。同时，要注意学生就业后不是学校“泼出的水”，而是“移植的树”，学生在工作中成长所表现的能力与素质是教育质量的良好载体。学校要有适当的跟踪调查机制，确保能够收集到有利于教学质量提高的反馈信息。另外，质量管理体系要能够充分调动行(企)业的积极性，确保学生高质量就业。
以上各环节过程不是分立的阶段，通过质量管理体系的桥梁作用，要使整个过程形成一个相互联系、相互制约，既要保证信息有效传递，也要保证实施效果得到有效监督与实时调控的完整体系。从而实现质量体系中各环节、各方面的工作都有各自的管理循环，大环套小环，环环相扣，推动整个体系的大循环，以螺旋式上升的管理模式使服务质量和工作质量不断提高。
2．全方位质量管理
全方位指的是教育质量不仅是教学质量，还包括与卓越工程师培养质量有关的所有工作的质量，如学生管理、第二课堂、社会调查、社交能力的培养、工程能力的培养、创新意识的形成、团队协作精神的形成等。卓越工程师教育属于一个系统性的工程，相关部门和单位都直接或间接地围绕卓越工程师培养这一总目标而工作。换句话说，全方位指的是整个卓越工程师的教育质量管理。在提倡的教书育人、管理育人、服务育人的同时，强调管理是通过协调人的活动，实现共同目标的过程。它不仅能实现系统的目标，还能使系统整体功能达到满意值。要始终以人才培养质量为中心，实施在线的、实时的、动态的管理，以达到整个系统良好的受控运行状态，进而确保卓越工程师人才培养目标的实现。卓越工程师的全方位还要涉及企业深度参与的相关部门和单位。对于校内外相关部门和单位而言，分别具有各种不同的形态和质量标准，其质量标准由卓越工程师人才培养最终质量标准分解而成。
3．全员质量管理
卓越工程师教育质量管理的全员性是指校内外各相关部门和单位的全体教职员工和学生都参与的质量管理，做到“质量第一，人人有责”。注重以人为本，充分调动“教、学、管理”三方的积极性和主动性，加强卓越工程师教育团队的凝聚力和战斗力。与卓越工程师培养相关的每一系部、处室、系统、科室、车间的每一个员工的工作质量都将直接或间接影响到人才培养的质量，所以要求参与卓越工程师“教、学、管理”的每一个人都要参与到质量管理工作中来，把学校制定的各种卓越工程师人才培养质量目标，层层分解落实到各部门与环节、岗位。建立各种规范标准，确保“教、学、管理”相关的每一个人都参与到质量管理的过程中去。卓越工程师质量管理体系中的“一多”指的是要根据不同的行业工程特点及其人才标准要求而采取多种多样的质量管理方法。这是因为影响卓越工程师人才培养质量的因素多而杂，需要针对不同情况采取不同的质量管理办法。
质量体系工程师篇2
一、前言
高等工程教育改革对于一个国家的科学技术、经济发展、国家综合国力的增强都有着重要的影响[1]。《关于全面提高高等教育质量若干意见》中明确指出要“走以质量提升为核心的内涵式发展道路，把健全教育质量评估制度作为重点推进的工作之一”。自2010“卓越工程师培养计划”（简称“卓越计划”）年实施以来，不同类型的高校分批参与和实施[2]，旨在培养现场工程师、设计开发工程师和研究型工程师等卓越工程师的后备人才，而企业环境是工程师培养的最重要条件，而如何保障企业学习期间的教育质量是“卓越计划”实施面临的重要问题，值得深入研究和探讨。
本文以我校“卓越计划”试点专业“机械设计制造及其自动化”为研究及实施对象，对“卓越工程师”企业培养阶段质量评价体系进行了积极的探索与实践，并取得了良好的效果。
二、企业培养阶段的特点
1.学习环境不同。学生生活、学习都在企业，运行和管理制度都很严格，节奏感强，强调时间、效率和质量，压力大，生活比较单调乏味、机械化，缺乏个性。
2.学习模式和内容不同。学生在企业导师的指导下直接动手操作、主动参与各种学习活动，主要是参与式学习；学习内容也是以实践教育为主，学生利用自己所学的知识，从事产品设计、生产或项目实施、研究开发等企业日常运行和管理等主体工作，并辅以必要的理论专题，最终完成工程职业教育。
3.教学组织不同。采用前期相对集中学习理论，后期在不同车间、不同岗位分散学习为主的教学组织方式。
4.校企责任不同。企业为主，负责学生在企业的食宿安排、职业道德素质教育、安全教育、企业教师的选派、学习岗位和场地的安排、实习实践指导等；学校为辅，主要负责学生的日常管理、安全保密教育、配合企业教师完成教育教学任务[3]。
三、企业培养阶段质量评价体系的构建
（一）企业培养阶段质量评价体系的构建原则
1.系统性原则。学生的培养质量是由多层次、多要素构成的复杂系统，涉及到从专业知识掌握到知识的实际应用、从发现问题到解决问题、从熟悉产品的生产过程到产品的创新设计和开发等多种要素的集合，这就要求相应的评价指标要结合知识、能力、素质等内容[4]，以系统、全面、真实地反映企业培养质量各个层面的基本特征。
2.科学性原则。根据“卓越工程师”企业培养阶段的特点和规律，尽可能从企业培养相关要素中选取那些最能体现学生学习质量本质、实力和潜力的衡量指标，既要解读过去，还要关注现在和预测未来，体现出动态、发展的过程，又要体现多元化和相关性。
3.可操作性原则。从理论上讲，设计出的质量评价体系能够对学生企业培养阶段的质量做出全方位、立体化、多层次、多视角的评价[5]。评价指标越多，评价结果就越真实，因此尽量选用可以直接量化的指标，提高评价体系的可操作性。
（二）质量评价的内容
1.学习过程资料，确保评价的真实性。主要包括学生学习过程中的原始资料，如学习笔记、学习报告、学结、毕业设计、项目报告、平时的考核管理等。
2.工作业绩资料，保证质量评价的客观性。主要包括一些要求要归档的业绩资料等，如在企业的考核评价、考试成绩、职业生涯规划以及企业或部门主管的总体评价等材料。
（三）多层次质量评价指标
质量评价体系的评价指标反应学生在企业学习阶段的各方面，主要包括知识结构、科研能力、创新能力、社会适应能力、思想品德等方面，具体见表1。
（四）“多元制”质量评价方法
为了全面、科学、有效地对学生在企业学习的质量进行评价，采用主观评价与客观评价相结合、过程评价与考核评价相结合、自我评价、学校、企业和用人单位评价相结合[6]，将评价指标的内容贯穿于整个评价体系中，不仅仅是学校和学习企业，让学生本人和社会也参与其中，既体现了学习过程和学习结果，又使评价主体“多元化”，从而更好地体现出评价的公平和合理性。
具体的企业培养阶段质量评价体系表2。
三、实践及效果
质量评价体系被应用到2011级和2012级“卓越计划”试点专业“机械设计制造及其自动化”中，并对桂林福达股份有限公司、桂林啄木鸟医疗器械有限公司、广东新N电业科技股份有限公司等多家用人企业进行了调查和交流，对成果的应用情况总结如下。
1.成立了“校企合作工程教育指导委员会”，成员由学院领导小组成员和聘请的企业高级管理和工程技术人员，负责培养目标、培养标准、学习内容、组织管理模式和运行机制等的研究与改革工作。
2.制定了“卓越计划企业培养阶段实习协议”、“机制专业卓越班学生企业培养阶段轮岗学习实施细则（试行）”、“机制专业卓越班企业学习项目驱动教学实施细则（试行）”、“机制专业‘卓越计划’企业培养阶段学习质量监控体系”等，改变传统的顶岗为轮岗的学习模式，使岗位多样化，将学习内容模块化、项目化，体现了“基础―提高―创新―基础”不断循环的过程，进而循序渐渐地培养学生的专业技能、科研能力和创新能力等。
3.调动了企业参与“卓越计划”实施的积极性，针对评价指标体系，不同的企业制定了不同的“卓越计划”的企业学习内容，对每个学生都有严格的考核记录，从而提升了学生了学习质量。
4.促进了校企合作的进一步发展，为后续“卓越计划”专业学生的培养奠定了良好的基础，如与桂林福达股份有限公司签订了“战略合作伙伴”协议，目前正在积极联合申报国家工程实践教育中心。
5.用人企业的跟踪调查结果：学生的社会交往能力、综合素质、团队合作精神、学习能力企业认可度为100%，组织管理能力和心理素质认可度为85.71%，创新能力认可度57.14%，科研能力认可度71.43%，因而在一定程度上，锻炼和提升了学生的岗位适应能力、专业技能的应用能力、自我学习的能力、交流沟通能力、团队协作能力、分析解决问题的能力等，但在一些能力如英语学习能力、科研能力和创新能力等方面仍需加强。
实践结果表明，该质量评价体系的建立，在促进学生质量培养方面取得了一定的效果。卓越工程师人才的培养离不开学生、学校、企业和社会的共同努力。随着“卓越计划”人数的增加，今后要继续加强与企业的深度合作，让企业深度参与培养过程，确保卓越工程师人才培养的质量。
参考文献：
[1]周伟，李俭川.国外高等工程教育的改革动态及启示[J].高等教育研究学报，2012，35（04）：45-48.
[2]戴志锋.IT工程人才校企合作培养机制演进――基于应用型到卓越型的视域[J].教育与教学研究，2014，28（11）：64-67.
[3]刘国繁，等.卓越工程师培养计划下教学质量保障和评价探析[J].中国高等教育，2011，（21）：25-26.
质量体系工程师篇3
现代意义上的法国工程师教育已经有200多年的历史。长期以来，随着社会的发展，工程师的作用也随之不断发展。如今，在经济和社会领域，甚至在工程师职业本身的发展上工程师都起到了重要的作用。工程师教育作为法国高等教育的一个重要部分，其享誉欧洲乃至全世界的良好声誉得益于其通过立法建立的工程师教育质量保障体系。法国通过教育立法，建立质量评估制度、教育督导等质量保障机制确保工程师教育质量。
法国工程师教育质量保障体系包括两个部分：一是教育机构的自我评价，这是高等教育机构质量管理的首要及必不可少的因素；二是独立而公正的外部评估体系，通过1929年成立的法国工程师职衔委员会（CTI）具体实施。1934年，法国从法律上赋予法国工程师职衔委员会评估和鉴定法国工程师教育机构水平的职能，这是法国及欧洲最早的评估和鉴定体系。1984年，再次在《教育法》中对CTI的组成及职能予以确认。其目的是保证工程师教育可持续发展，推动工程师学校教学质量不断提高。
法国工程师教育质量保障体系的建立使法国工程师教育的质量评估一方面具有独立性，另一方面又得到政府的支持和认可，具有权威性。
二、法国工程师教育质量保障机制的框架
法国工程师教育质量保障体系包括外部评估和教育机构的自我评价两个部分。外部评估是指CTI对工程师学校的评估和鉴定以及教育督导；教育机构的自我评价是指工程师学校内部的自我评估和改善。
1.外部质量保障机制
法国工程师教育外部质量保障机制主要是指CTI对工程师学院的评估和鉴定以及教育督导，这对法国工程师教育的发展起到了保证和监督作用。
（1）对工程师教育机构的资格认证。在法国，颁发工程师职衔文凭的工程师教育是法国高等教育的一个重要部分，其范围覆盖会考后教育阶段的相关公立和私立教育机构。CTI是法国专门及唯一负责工程师职衔认证的机构。
工程师文凭的获得意味着该学生达到了工程师所应具备的各项技能及综合素质。相对而言，获得工程师职衔文凭的途径有多种，但所涉及到的颁发工程师职衔文凭的教育机构都必须获得CTI的认证，以保证工程师教育的质量标准。根据CTI颁布的相关参考文件，各种途径所涉及教育机构申请CTI认证程序略有不同，但一般都包括下面四个阶段：准备阶段、审核阶段、认证和意见反馈阶段、认证结果沟通阶段。[1]认证的有效期一般是6年，超过有效期还需要更新认证，申请新一轮的认证评估。
保障高等教育的质量在欧洲是一项重要的工作，近年越来越得到重视，欧洲高等教育机构近20年来在方法和机制层面建立一个完整的高等教育质量保障体系的基本框架。欧洲高等教育质量保证网络（ENQA）所建立的一套完整的高等教育质量保障体系正在得到不断发展。CTI自2005年就已经成为ENQA的成员，工程师教育的认证及评估标准是符合欧洲标准的，其认证结果和评估是互相承认的。法国工程师职衔委员会教学质量保障体系图如图1所示。
（2）教育督导制度。为了保证教育质量，法国最早建立了教育督导制度，既对教育活动进行监督又在教育各部门中起到了重要的纽带和桥梁作用。法国目前设有国家教育总督学和地区教育督学，均按专业组织督学工作小组。法国总督学侧重于宏观评估和调研，地区教育督学则在教师评估和管理中发挥着越来越重要的作用。[2]
2.教育机构内部质量保障机制
教育机构的自我评估是保证法国工程师教育质量所采取的必要手段，也是迎接认证应做的准备工作。从认证过程来看，CTI非常注重教育机构的自我评估，CTI的整个认证过程都是在教育机构的自评的基础上展开的，特别是在设立工程师培养目标时也充分尊重教育机构提出的培养目标。评审小组的任务主要是审查该专业设置的培养目标是否达到CTI提出的最低要求，其办学条件能否保证其培养目标的完成及其毕业生的质量能否符合该专业自身提出的培养目标。因此，工程师教育机构需建立完善的内部质量保障机制，以保障教育质量达到标准。
（1）明确的培养目标和培养计划。各工程师教育机构根据自身的特色及社会的需求，明确各自的教育发展目标，并根据相应的培养目标制订明确合理的培养计划。培养计划和课程安排既要符合学生的就业方向也要符合企业在招聘、调动和管理员工时的职业取向。学校保证所培养出的工程师能符合不断变化的大环境需要，其素质与相应的行业相匹配。学校还将采取措施，除了对学生进行能力评估外，还和企业共同对学生的技能进行评估。
同时，各工程师教育机构通过加强在企业的实践、开设广泛的非技术教育等措施使未来的工程师具备更加全面的知识技能和宽泛的人文素养，以保障其满足社会发展对工程师越来越高的要求。
（2）规范的组织管理体系。各工程师教育机构必须有一个实体和合法的地位，在行政和教学管理上享有完全的自。机构负责人有明确广泛的管理权对机构全权负责；机构成立管理委员会，以保证其教育使命的顺利履行；机构对外交流与内部交流协调一致，以确保具有良好的社会办学形象；拥有充足的资金以保障办学的软硬件资源。
（3）高水平的师资队伍。高素质的师资队伍是保证工程师教育质量的关键。法国历来重视工程师教育的师资培养及其录用标准。为了确保教学质量，对教师从业资格、行业规范、教学组织等都有明确的规定，教师必须获得大学授课许可证才能够进入教师联合会。教师执教必须遵守行业规范，教师在工作中既要接受学生的监督，还要接受同行的监督。[3]
因此，拥有一支稳定的、高水平的教师队伍是工程师学校最基本的条件之一。在学校内部，要求教师对培养目标和教学计划有充分的了解以及明确为达到培养目标需要采取的措施，从而确定或调整课程的内容、教学方法以及考核方式，这样有助于学校与有关各方面，特别是报考者、工程专业学生及用人单位之间的沟通。
（4）强化能力教育。能力教育的目的是为了让学生适应将来的工作需要，更好地适应将来职业的特点。因此，工程师教育机构通过在培养目标的确定、政策实施、所学技能认可，尤其与国外高等教育机构合作、工程师专业学生自我测评方面等方面采取一系列措施强化对学生的能力培养。
（5）严格的选拔和淘汰制度。由于工程师教育是有条件的精英教育，因此，其招生选拔制度类似于我国的高考制度。优秀的高中毕业生（前10%左右）需要先在预科学校学习2～3年，再通过全国性的严格考试并由各校单独进行测试才能进入工程师学院。即使在预科学习阶段，也将逐年进行筛选淘汰。严格的选拔和淘汰制度是工程师培养质量的重要保证之一。
三、对我国工程师教育质量保障体系建立的启示
1.完善高等工程教育质量保障机制的立法工作
在建立高等工程教育质量保障机制的大趋势下，完善立法工作是基础。法国是典型的“中央集权”式高等教育管理模式，这与我国的高等教育模式比较类似。法国工程师教育是通过立法来保证教育质量的。只有通过法律手段才能减少政府对大学的行政干预，才能保证大学在法律规定下的办学自，按照教育发展规律提高办学质量。因此，我国高等工程教育亦应在《教育法》和《高等教育法》等法律政策基础上建立健全一套完善的高等教育法律体系，保证我国高等工程教育的发展有法可依，以此提升我国高等工程教育总体水平。
2.依据认证标准办学是保证工程师培养质量的基础
CTI的认证标准是依据社会对在科学、技术、工业领域的工程师具备能力的要求确定的。依据CTI认证标准办学可以从科研和职业特点两方面保证工程师教育适应经济、社会发展的需求；确保工程师教育的创新性和研究性，确保工程师教育面向企业，面向世界。CTI与欧洲高等教育评估机构的结合保证了法国工程师教育在法国及欧洲硕士阶段教育中所占的地位，使CTI得到欧洲的认可，学位文凭互相承认。法国的工程师教育机构按照CTI的认证标准办学，保证职业化和系统化，确保了工程师的培养质量。作为名副其实的高等工程教育大国，目前我国已经有1000多所本科院校开设了工科专业，但是缺乏完整的高等工程教育体系和认证体系。学习、借鉴法国工程师教育培养的先进理念，创新人才培养体制和办学机制，可以保证办学质量，使培养的学生能够适应社会对工程师人才的需求，为我国推行高等工程教育改革提供许多有益的借鉴。
3.国际化、职业化是推动高等工程教育的必然选择
法国政府推动工程师教育质量保障发展的两个主题就是促进工程师教育的国际化与职业化。法国一直重视面向国际的工程师教育培养，也致力于把法国的工程师教育推向世界，让法国的工程师培养获得欧洲以及世界的认可。在教育国际化背景下，应该加强与国外工程教育界的交流合作，拓展学生的国际化视野，提升学生跨文化交流、合作的能力和参与国际竞争的能力。同时，法国工程师教育十分重视职业性与学术性的融通，强调教学与社会之间的联系，教学中注重实践环节，邀请企业界人士担任教师和参与评估，这都促进了工程师教育的职业针对性，促进了学生就业。我国是一个高等工程教育大国，学习、借鉴法国先进的工程师培养模式，遵循工程技术人才培养规律，制订满足工业界对工程技术人员职业资格要求的标准，可以有效推进高等工程教育的改革，实现工程教育大国向强国的转变。
参考文献：
质量体系工程师篇4
1引言
教学工作是高校的中心工作,教学质量是高等教育的生命线。要培养出高质量的学生,学校必须把提高教育质量作为全部工作的出发点和归宿。我国高等教育正逐渐由精英教育向大众化教育转变。由于高等职业教育的大规模发展,许多高等职业院校不同程度地出现教育资源匮乏问题,影响着高等职业教育的质量。高等职业院校如何建立一套目标明确、方法科学、可操作性强的教学质量监控体系,不断促进教学质量的持久改善,已成为一个值得高度重视的课题。
美国的工程与技术鉴定委员会(ABET)对工程技术类学科的相关专业进行教育质量鉴定的标准和方法,可以值得我们借鉴。美国的工程与技术鉴定委员会(Accreditation Board for Engineering and Technology,ABET)是美国工程技术相关领域后高中教育的一个非官方的鉴定组织,它通过开展专业鉴定来提供工程技术教育的质量保证。它是得到美国官方和非官方机构承认,并同时得到美国高教界和工程界的广泛认可和支持的全国唯一的工程教育专业鉴定机构。它的一大贡献就是推出“工程准则2000”(Engineering Criteria 2000, EC2000),它的精华在于准则的焦点放在学生“学到了什么”,而不像以往强调的是学校“教了什么”。它要求学校和专业按照事先制定的使命和目标,不间断地改进质量。从ABET鉴定本身的使命来说,鉴定某学校的某专业是否通过了ABET鉴定就意味着可以向关心这个专业质量的人或机构(例如,社会公众、学生、家长、教育机构、学术团体、企业雇主、相关政府机构、相关证照发放机构等)声明该专业是否达到了他们所期望的最低质量标准。因此,我们可以借鉴ABET的思想和方法,来建构高校的教学质量管理保障体系,用持续改善的质量管理理念,来不断改善我们自己的教学质量,从而实现学校的培养目标。
2高校教学质量所面临的挑战
近年来,我国高校教育由精英教育向大众化教育蓬勃发展,这种转变对高校的质量工作提出了进一步的挑战,例如:(1)高校内部质量管理与监控体系是否全面、系统?除了重视对教学过程监控外,对学生支持与指导、专业与课程体系建设、教学效果等的质量监控是否同样重视?(2)是否具有一整套教师发展机制来评估、激励并指导教师主动提高教学质量?(3)对教学过程中所发现的问题是否能够及时反馈、跟踪其整改情况?(4)社会、用人单位对毕业生的质量评价是否能够及时反馈到各教学单位,并用来改进我们的教学?
依据教育部“质量工程”的有关精神,基于对美国工程与技术鉴定委员会(ABET)专业认证标准和教育部相关标准的研究,借鉴过程管理的思想,我院系统地开展了教学质量管理保障体系的研究与实践,已经初步取得了成效。
3建构教学质量管理保障体系的指导思想
首先确立了我院教学质量管理保障体系的建设目标是:以ABET质量标准体系和教育部相关标准为依据,形成一种有效的、能不断自我完善的教学质量体系;建设一支教学和应用研发能力较强、结构合理、并与学院办学目标相适应的高水平师资队伍;培养理论基础够用、能够将最新IT技术熟练应用到社会各行业当中的应用型高级专门人才,不断改进和提高学校培养的人才的质量,提高社会和学生的满意度,落实“教育创造学生价值,学生创造社会价值”的理念;在此基础上,将学校办成有特色、高水平的IT应用型大学。
为了实现以上目标,在分析、比较、综合国家相关教育教学标准,结合我院教育教学实际发展的基础上,明确了我院教学质量管理保障体系的具体要求:首先,体系应该是完备的,对于教学过程要全面覆盖;其次,体系应该具有开放性,将来能够顺利吸纳新标准的相关内容,满足新的要求;第三,体系必须具有唯一性,在实际执行过程中对于每一项教学/管理活动只有唯一的经过充分研究并综合后的标准,即――体系必须综合不同方面教育质量标准的要求;最后,体系应该能够按照规定的程序进行自我完善、自我更新,成为自我演进的系统。
根据以上建设目标与建设要求,我院将ABET标准与东软本、专科教育实践相结合,以国际化的质量标准体系和教育部的相关教育教学标准指导我院的教学质量工作,做到了“ABET质量标准横向覆盖,过程管理与改善纵向贯穿”,建构了由相互联动、自我完善的子系统组成的教学质量管理保障体系。
4基于ABET与过程管理思想的体系建构
4.1体系建构的理论基础
通过对ABET专业鉴定标准的深入研究,结合东软教育的实际情况,我们制定出了一套高校教学质量建设的创新方法――系统化方法,其核心思想可以用3幅图来说明:(1)ABET目标制定系统化方法(图1);(2)ABET专业建设系统化方法(图2);(3)ABET持续改进环(图3)。
图1ABET目标体系的制定方法
这些方法的主要内容是:
(1) 高等教育的教学落脚点是专业,图1清楚显示了学校的教育目标如何逐层分解到各个系、专业,各个系、专业如何为学校整体教育目标的实现做出贡献。
(2) 专业建设的核心是培养目标,必须具有以文档记录的、可测量的培养目标,并进行定期评估、持续改进(图3)。
图2ABET专业建设的系统化方法
图3ABET专业培养持续改进环
(3) 构建有效的课程体系是保障培养目标实现的关键,ABET要求课程体系中的每门课程为专业培养目标提供支持(图1),并定期评估、持续改进(图3)。
(4) 专业课程体系的实施围绕两类人群――教师与学生展开:①学校/专业要提供充分的支持,使学生能够完成学业;②专业必须建设一支能够保障培养质量的师资队伍。③学院必须从实验室、经费、图书馆等各个方面为专业提供充分的支持。
ABET专业鉴定标准要求参加鉴定的专业必须达到标准的要求,对专业培养的过程与结果进行持续改进,但是对具体的过程与做法并没有严格的限定,而以ISO9001系列标准为代表的过程管理方法则不仅采用了“持续改进”理念,还对过程系统有了明确的定义与要求。在分析研究的基础上,过程管理、文件系统被纳入我院的质量工作中,作为在教学各个环节落实ABET思想的工具。
4.2教学质量管理保障体系框架
根据上述研究分析成果,我院建构了教学质量管理保障体系的总体框架如图4所示。体系以ABET系列标准和教育部相关质量标准为基础,在此基础上建立了包括质量策划、组织保障、过程监控、信息反馈及分析四个子系统。
图4教学质量管理保障体系的总体框架
4.2.1质量策划子系统
该子系统包括策划建立学院的各项质量标准、制订质量推进计划与过程实施规则、建立优秀实践共享机制等(如图5)。例如:依据教学质量标准,明确实施策略(如“ABET质量标准横向覆盖,过程管理与改善纵向贯穿”);规划学校的质量纲要、组织最佳经验分享、制定质量实施计划;制定专业、课程、教师、教学效果等可具体实施操作的评价标准及评估方案文件等内容。
图5质量策划子系统
4.2.2组织保障子系统
这是保证本科教学质量工作能够正常运行的基本组织框架,它明确了保证本科教学质量的领导机构、管理机构、执行教学质量标准纲要的工作机构及各自的职责。
教学质量保障组织的层次包括学院级、系部级以及教研室级,各级组织的体制框架如图6所示。
按照教育部关于“教学质量与教学运行要分开”的要求,我院专门成立了“教学质量管理与保障部”。教务部与教学质量管理与保障部平行运行。为了保证教学质量切实贯彻落实到每一个教学环节之中,使“质量成为每个人的一种习惯”,各个系部专门成立了教学质量管理与落实小组,并且各个系部均配备了一名分管教学质量的副主任,具体负责本系的教学质量管理工作。教学质量管理与保障部下设目标与课程体系评估组、教师评估组、学生支持评估组、教学管理评估组、实验室与信息系统组、就业与社会声誉组等6个小组,用来对各系部的质量工作进行具体服务、指导、监控。
图6教学质量组织保证子系统层次图
教学质量管理实行学院、系部二级管理体制。教学质量管理与保障部与各个相关部门的关系为:
(1) 教学质量管理与保障部与教务部质量科以及各系教学质量实施小组,共同构成学院质量保障的一个有机整体,互相弥补、互相配合、既分工又合作,大事共同完成。
(2) 教务部与教学质量管理与保障部是两个平行机构。教务部主要负责教学运行和日常教学检查,教学质量管理与保障部主要负责阶段性教学检查和评估。教务部及各系的日常教学监控与评估体系是整个教学运行系统中不可缺少的环节,教学质量管理保障体系不能代替日常的教学评估体系。
(3) 教学质量管理与保障部负责制订学院的质量标准和实施规则,具体由学院教学系部的教学质量实施小组来实施。实施小组统计分析各种数据,给出质量报告。
4.2.3过程监控子系统
该子系统针对影响教学质量的若干关键因素和关键环节,建立教学质量监控与保障的流程,使教学输入通过教学活动转化为教学输出。它反映了影响高校教学质量的主要方面和控制方法(如图7所示)。
图7过程质量监控子系统图
4.2.4信息反馈及分析子系统
该子系统通过收集反映教学质量的数据与证据,发现教学中的质量缺陷,并及时反馈,由教学部门制定纠正教学缺陷的措施并持续改进,该过程如图8所示。
图8质量信息反馈与分析子系统图
如上所述,ABET与过程管理是我院教学质量管理保障体系的基本思想,而体系的建立,又为各项具体质量工作的开展提供了系统蓝图。
5教学质量管理保障体系的实践与成效
在教学质量管理保障体系框架下,基于ABET标准及教育部相关质量标准,参考国内外优秀实践经验,我院教学质量管理保障体系成功地运行了近3年,取得了显著成效。
5.1初步建立了学院的各主要教学环节质量标准与程序控制文件体系
质量标准是指为达到目标、水平和要求而制定的规范性文件。教学质量是多层面、多样化的,没有质量标准就没法评价各教学环节的质量,所以学校应该制定各个环节的质量标准。目前我院已制定了各环节相互配套的教学质量标准文件体系,例如:
(1)《专业建设工作规范》《专业建设标准》《专业评估标准》《专业评估方案》;
(2)《课程建设工作规范》《课程建设标准》《课程评估标准》《课程评估方案》;
(3)《实验室建设工作规范》《实验室及实验教学建设标准》《实验室及实验教学评估标准》《实验室及实验教学评估方案》;
(4)《毕业设计(论文)管理工作规范》《毕业设计(论文)管理工作评估标准》《毕业设计(论文)管理工作评估方案》;
(5)《教师教学工作手册》《教师教学质量评价标准》《教师教学质量评价方案》;
(6)《教学计划制(修)订工作程序》《教学计划制(修)订工作评估标准》《教学计划制(修)订工作评估方案》;
(7)《学生支持工作规范》《学生支持工作评估标准》《学生支持工作评估方案》;
(8)《系部组织实施教学工作规范》《系部教学工作水平评价标准》《系部教学工作水平评价方案》;
(9)《课程考核工作规范》《课程考核质量标准》《课程考核质量评价方案》;
(10)《教材建设工作规范》《教材建设质量评价标准》《教材建设质量评价方案》;
(11)《学生管理工作规范》《学生管理质量评价标准》《学生管理质量评价方案》;
(12)《校园文化建设工作规范》《校园文化建设评价标准》《校园文化建设评价方案》;
(13)《学习效果评价标准》《学习效果评价方案》;
(14)《职能部门工作规范》《职能部门服务质量评价标准》《职能部门服务质量评价方案》等。
下面,以“教师教学质量评估”为例,作以简单介绍:
首先,我们制定了《教师教学工作手册》,它是指导教师开展教学活动的行动指南,目的是使教师明确工作的标准。依据该标准,我们制定了《教师教学质量评价标准》和《教师教学质量评价方案》。对教师教学质量评价采取全员、全方位、全过程评价的方式。按时间跨度分为学期教学质量评价和年度教学工作质量评价两部分,按评价指标体系分为教师课堂教学质量评价和实践教学质量评价两套评价体系。评价工作从过程上来看是评课前(教学准备)、课中(教学实施)、课后(作业批改与辅导答疑);从内容上看,评教育态度、教学内容、教学方法、教学效果、教学管理。
对教师教学质量评价成绩由四部分组成,其中学生评价、教学单位评价、同行评价、辅导员及班主任的评价分数占不同的权重比例。学生评价,由全院学生对本学期所学课程的所有任课教师进行网上评价,评价指标共20个。同行评价,主要是同一个教研室中的老师之间进行相互评价。因为这些教师朝夕相处,彼此相互了解更多一些。教学单位评价,是由各系部领导和教研室主任,根据教师平时表现(占40%)和平时听课记录成绩(占60%)评价。辅导员及班主任老师评价,主要是对其负责班级的任课教师进行评价。评价主体不同,评价指标、评价标准和侧重点也不相同。根据教师年度教学质量评价得分排序,确定A、B、C、D级,按得分分别为排序前10%、20%、65-70%、 0-5%。一年内,出现重大教学事故者,其当年教学工作质量直接评价为D级。为保证教学质量评价的公平、公正、准确,学院对较好和较差教师将组织督导老师进行听课复查,对于其他老师,采取随机抽样方法组织督导老师听课。学院已经建设了一个网上评估系统,并对老师的教学效果全部采取网上评估。
图9是学生评价教师参评率的界面。
图9教学质量评价统计信息
通过这个界面,我们可以随时跟踪学生参评情况,以便督促学生按时完成评教工作。
教师教学质量评价的结果,将按照院领导、系主任及教师本人等不同权限分别进行反馈。评价后教师本人能看到的反馈界面,通过反馈界面,教师能够清楚地知道自己各项的得分,以及自己与同系、同教研室同行的各项成绩对比、排名情况,明确自己最弱的两项指标,为自己以后改进提高指明了方向。
我们要求各系部对评估结果比较好的教师和排名靠后的教师(后10%)都要进行面对面的反馈,对于好的教师给予表扬,对于靠后的教师,系部领导要帮助他们分析原因,制定整改措施,签署一个改进报告,并跟踪检查指导。如果四个方面的评价存在很大差异,这就需要质量部进行调研,反复听课、对照材料后得出结论,然后再谈话。通过这种评价,将教师分成优秀的、中等的和需要改进的,我院从中得到了一些收益。
由于教师年度教学质量评价结果与课时费、年度绩效考核、职务聘任、评优评先等工作挂钩,教师教学质量评价对师资队伍产生的震动是巨大的,优秀教师得到了肯定与褒奖,存在不足的教师受到了震动,并且教学单位据此进行了师资的调整,师资队伍整体进入了优胜劣汰、合理流动的状态。通过这种公正客观、实事求是的评价,使得学生及学生家长对我院就有了一个基本的信任。通过我院不断的评价和改进,我院教师的差错率在不断下降,学校的声誉在逐年的提高,学生、家长和社会对我院的评价也越来越好。
5.2制定了保障教学质量体系运行的长效机制
为了保障教学质量质量体系的高效运行,我们制定并实施了以下制度。如:PDCA工作制度;领导干部听课制度;辅导员班主任听课制度;日常质量反馈与跟踪制度;期初、期中、期末教学质量检查制度;质量部工作规范;督导工作规范;质量部工作周报制度;系部质量工作半月报制度;质量部工作月报制度等。各个系部又根据学院的制度,结合本系部的特点,分别制定了相应的实施细则、实施办法等。
为了充分激励和鞭策广大教职员工尽心尽力、尽职尽责做好本职工作,提高工作的质量和效果,我们将评价结果作为参考依据,制定了各领域、各环节奖惩办法。如:优秀教师评选与奖励办法,优秀教育工作者评选与奖励办法,优秀教学团队评选与奖励办法,优秀学生评选与奖励办法,优秀班级评选与奖励办法,精品课程评选与奖励办法,优秀教材评选与奖励办法等奖励办法,以及教学差错、教学事故认定与处理规定,学生违纪处理规定等惩罚措施。
通过这些机制的建立与实施,充分保证了体系的高效运行。
5.3研究开发了教学质量评价系统工具
教学质量评价是一个系统工程,数据量大,且数据之间都有着相互关联作用,要保证数据的计算快速准确高效、数据之间可以复用、通用,就必须加强系统工具的研究与开发。我院自行研发的系统工具,除了上面提到“教师教学质量网上评估系统外”,我们还自行研发了“问卷调查系统”,每学期组织开展一次“学生问卷调查”,一次“课程教学质量问卷调查”和“教材问卷调查”,每学年开展一次“应届毕业生问卷调查”,一至二次“用人单位问卷调查”,每年开展一次“往届毕业生问卷调查”。
通过这些系统工具的开发与利用,大大提高了工作的效率以及数据统计分析的客观性,通过对信息数据的统计分析,为我们掌握第一手资料,全面改善和提升教学质量提供了有利的保障。
6我院教学质量管理保障体系的创新点
我院的教学质量保障体系贯彻了“ABET质量标准横向覆盖,过程管理与改善纵向贯穿”的指导思想,它体现了以下主要创新点。
6.1理念与策略创新
通过长期的研究与实践,我院从“持续改进”这个ABET与过程管理的共同点入手,在分析综合ABET专业鉴定思想与过程管理思想的基础上,结合东软教育的实际情况,创造性地提出了“ABET质量标准横向覆盖,过程管理与改善纵向贯穿”的创新理念,并在该理念的指导下,以目标(结果)为导向,以过程管理为手段,构建了满足完备性、开放性、唯一(综合)性、演进性等要求的教学质量管理保障体系。
6.2组织机制创新
我院在科学论证的基础上,创造性地提出了质量业务
线独立于教学业务线的新型组织机制。在我院,从院级领导到教学质量管理与保障部再到各个教学部门,均有从事质量工作的专门编制。这样从上到下一整条质量业务线的组织机制,保障了质量工作的独立性,为客观、公正地进行各种质量评估、获取真实数据提供了强有力的组织保障。
6.3监控机制创新
在充分研究并汲取了ABET以及过程管理的精髓思想的基础上,我院提出了目标导向的教育评估机制,以教学效果与培养目标的达到程度作为专业培养的质量标准,要求专业培养目标具有可测量性、用文档记录,并根据实际测量的结果对培养计划进行更新、对培养过程进行持续改进,实现对教学活动的PDCA闭环监控。
7总结
教学质量是高校办学的关键,近几年我们在理论创新与实践执行方面做了较扎实的工作,已取得了明显的效果。作为高等教育教学质量监控与保障的建设尝试,我们还需要做进一步的探索和实践。
参考文献:
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质量体系工程师篇5
1.2教学质量保障体系的具体实施
教学质量保障体系的实施主要由管理制度建设与实施系统和教学质量评价系统组成，是教学质量保障的基本方式与方法，日常教学质量管理与学校教学质量评价相结合，达到监控教学质量的目的。（1）日常教学质量管理制度主要包括教学检查制度、听课制度、学生评教制度、教学督导制度、学生教学信息反馈制度、学风检查制度、教学评估制度等一系列教学规章制度。不断更新和建设管理制度，检查制度执行情况，有利于规范管理和质量控制，是教学质量监控不可缺少的重要环节。（2）学校教学质量评价主要包括对教学计划评价、学院教学工作评价、教研室工作评价、课程建设质量评价、专业建设质量评价、教师教学质量评价、学生学习质量评价、毕业生质量评价、毕业论文(设计)质量评价、专业实习质量评价、考试考查质量评价、教材质量评价等。利用这些单项评价，监控各教学环节质量。
1.3教学质量保障体系的具体内容
（1）教学过程质量监控。教学过程质量监控包括专业培养方案质量监控、教学运行过程质量监控、实践教学质量监控、考试工作质量监控、教学管理质量监控和教学信息监控几个部分组成。（2）教学基本建设质量监控。教学基本建设质量监控的主要内容包括学科建设、专业建设、课程建设、教材建设、实践教学基地建设、学风建设、师资队伍建设、管理队伍建设等。（3）教师教学质量监控。教师教学质量的监控包括教师工作态度、工作规范性、教学水平与质量；考试命题的水平与能力；编制教学指导文件的能力与水平；科学研究的能力与水平；教育教学研究和改革的思路与能力等。（4）学生学习质量监控。学生学习质量监控包括学生学习态度、学习方法、学习效果、基本技能、创新精神与实践能力。
1.4存在的问题
（1）教学质量保障机构不健全，分工不明确。一个健全的质量保障机构是开展教学质量保障的基础。周口师范学院还没有设置一个这样的专门机构，而是由教务处负责主管，联合学生处、科研处等部门负责，造成职责不清，分工不明，效率低下。（2）质量标准不明确。建立教师教育质量标准是质量保障的先决条件。目前，周口师范学院某些质量标准没有制定，一些标准制定的不科学，与实际情况脱节，这些情况对保障体系的执行带来很大困难。（3）保障体系监控不全面。一个完整的教育质量保障体系要求从教学、管理、人才培养等全方面及全过程的运作都要进行全面的、全程的监控。周口师范学院的教育质量保障体系建设尚处于初创阶段，其不足也较为明显。
2构建教师教育保障体系
周口师范学院制定的教学质量保障框架虽然存在不足，但是在促进教师教育质量方面发挥了很大作用，保证了正常的教学秩序和教学规范，促进了专业建设和学科发展，提高了人才培养质量。随着国家教育部本科教学工作合格评估的开展，学校通过学习、调研，对教师教育的认识进一步提高了，建立了更为广泛的教师教育质量保障体系，促进学校的发展。
2.1质量保障体系建设的目的和遵循的原则
体系建设主要目的是，通过建立健全教师教育质量保障的质量标准、评价指标体系和管理办法，实现对教学单位的教学建设、改革和管理工作的监控与评价，推进教学与管理质量和水平不断提高；通过对教学资源保障进行监控与评价，有效整合、利用教学资源和环境；通过对学生的学习状态和效果进行监控与评价，按照国家、经济社会和学生全面需求以及“能力本位、实践取向”教学要求，传承、应用和创新知识；通过对职能部门的管理和服务进行监控与评价，提高管理和服务水平，提升教学质量标准、评价指标体系和管理办法执行效力。体系建设遵循的原则：
（1）目标性原则。紧紧围绕学校办学理念、发展定位和战略，利用一切可以利用的管理理论、技术和方法，系统地收集和分析教学活动过程信息，对其予以评价、诊断，促进教学质量持续改进和提高。
（2）科学性原则。质量保障体系涵盖教学活动各个层面、阶段和环节，尤其是影响甚至决定教学质量的关键环节，应与国家和经济社会发展需要、应用型人才培养要求有机结合。
（3）系统性原则。质量保障体系是由学校及其职能部门、教学单位、教研室等所构成的多层面、纵横交叉的网络，对教师教育质量、学生学习质量、管理人员服务质量、教学资源投入质量等进行全面的保障、控制和管理。
（4）全员性原则。充分调动和发挥全体师生员工参与教学质量管理的积极主动性，形成教学质量保障主体与客体之间的双向调控，营造提高教学质量人人有责的良好机制和氛围。
（5）全程性原则。注重教学过程保障与监控，通过对教学过程及其环节的全程评价与监测，建立事前有保障准备过程，事中有保障实施过程、事后有保障整改完善过程的保障机制。
2.2质量保障体系基本结构的构建
教师教学质量保障体系基本结构包括教学管理决策体系，教学质量目标体系，教学资源管理体系，教学过程管理体系，教学质量评价、监控和改进体系等5个子系统。以上5个子系统构建“开放•两线•三级”型的教学质量保障体系。在该体系中，将教学前端（招生、入学教育等）、教学后端（就业指导、质量调查、社会评价等）纳入保障体系，达到体系构成要素的“开放”；教学运行线和教学评监线（两线）同时独立运行，实现“管评办”的分离；构建校、院（系）、教研室三个层面的“三级”网络系统，把院（系）作为教学的管理实施和质量保证中心，实现管理重心下移。“开放•两线•三级”型教学质量保障体系架构如图1所示。图1中以教学质量管理控制为重点，以教学质量持续改进为目标，明确5个子系统逻辑递进关系，确立教学资源保障、教学过程管理、教学质量评价监测和改进等体系的工作任务、职责和权限以及工作方法和路径，使教学质量保障体系各个观测点相互关联、相互促进。
（1）教学管理决策体系
教学管理决策体系为学校党委会和院长办公会，即学校领导集体为教师教育质量管理决策机构，学校党委书记、校长为质量管理第一责任人，其他校领导为教学质量管理负责人，行使下列职能：决定学校改革与发展、规划及其基本条件建设、基本规范和基本质量建设方案；决定学校评教、评学、评管和评建工作实施方案；审定学校教学质量整改和建设方案，监督和指导组织机构贯彻落实。教学质量管理决策机构下设咨询机构、监督机构、组织机构和执行机构，形成一个逐层向下支持监控、逐层向上负责实施的“责行合一”的教学质量管理体系。
（2）教学质量目标体系
目标体系包括教学条件建设、教学规范建设、教学质量建设目标、教学质量标准、教学质量评价标准。
（3）教学资源管理体系
教学资源管理体系包括人力资源管理、教学经费管理、基础设施管理、教学设施管理、文献信息资源管理、学术文化资源管理和校友资源管理。人力资源管理主要是教师队伍建设和教学管理队伍建设。完善学校教学经费预算、教学经费使用和教学经费管理等管理办法，确保生均教学经费投入达到国家要求。教学设施管理包括实验室管理、运动场管理和实践教学基地管理。
（4）教学过程管理体系
过程管理体系包括管理体制、教学专项建设管理、学业指导管理、日常教学管理和奖励激励机制。建立学校、教学单位、教研室三级教学管理体制。教学专项建设包括学科建设、专业建设、课程建设和教材建设。学业指导管理包括招生管理、学业指导、就业指导和校园科技文化活动。日常教学管理包括培养方案管理、课堂教学管理、实践教学管理和教学动态数据管理。（5）教学质量评价、监测和改进体制。教学质量评价包括单位部门工作评价、教学资源支持评价、教学建设与改革评价、教学效果评价、人才培养质量评价与教学质量综合评价。教学质量监控包括“三期”检查、听课、教学督导与学生教学信息员监控和评学评教。
2.3质量保障体系的实施
教学质量保障体系的实施，不是一个人、一个部门的事，而是从上到下全体教职工和各个部门的协同配合才能实施完成的。周口师范学院2012年6月成立了教学质量管理办公室，专门负责质量监控工作，形成了教学管理运行与教学质量监控两条线的管理模式，建立了校级督导专家组、院系督导专家组、教研室质量管理员和学生信息员四支队伍，广泛开展督学、督教、督管和督建工作，使得影响教学质量的全部因素始终处于受控状态。学校注重发挥校、院系教学指导委员会在教学质量管理中的主体作用，注重教学基本状态数据的常态监测作用，认真开展评管、评教、评学活动。通过教学管理工作先进单位评选活动、“三期”（期初、期中、期末）教学检查，实验室管理、毕业论文、教研室工作、教学档案建设等专项评估活动，实现对教学院系教学管理的评价与监控；通过领导（专家、同行）听课、学校与院系两级教学督导活动，学生评教等实现对课堂教学的评价和监控；通过发放调查问卷、召开学生座谈会等方式，实现对学生学习情况的评价与监控。在教学过程中，通过评教、评学、评管和日常教学检查、专项教学检查等方式及时收集第一手教学信息，分类汇总、整理分析；通过个别谈话、座谈会、教学工作例会等途径和形式反馈给相关人员和部门，并督促其整改，形成一个“收集分析—反馈—跟踪改进”的闭环机构，对改进教学工作，提升教学工作水平起到了促进作用。
质量体系工程师篇6
2004年起，为了加强对高职院校的管理与指导，教育部在全国范围内开展了大规模的人才培养工作水平评估（以下简称“评估”），全面提升了高职院校的教育质量和办学效益。本文以柳州师范高等专科学校（以下简称“柳州师专”）为例，讨论教学质量监控体系存在的一些问题，并以绩效为核心，构建新的教学质量监控体系。
一、教学质量监控体系的现状
（一）教学质量监控体系按照评估指标量身定制
通过评估，教育部对高职院校的办学水平和教学质量进行了一次全面检阅，各院校以评估为契机，加大办学投入力度，完善管理制度，教学质量监控体系按照评估指标量身定制，指标明细，操作规范。以柳州师专为例，其教学质量监控体系结构见图1。如图1所示，教务处对学校负责，代表学校全面负责教学质量监控体系的管理和实施。教学督导组通常由退休的资深老教师组成，是独立于教务处、直接受命于学校的教学督查机构，负责深入教学第一线了解各教学环节的实施情况，对教务管理提出意见和建议；或通过访谈、听课，监督和指导教师开展教学工作。教学系是学校教学活动的主要承担单位，下设教研室负责落实各教学环节的质量监控；学生教学信息站由教务处直接管理，每个班级设1～2名教学信息员，按周收集并反馈教学信息。整个监控体系围绕常规教学检查、教学质量评价和听课反馈（包括督导听课、同行听课和学生听课）等开展工作，工作要求和评价准则以人才培养方案和相关工作管理制度为准。
（二）教学质量监控体系与教师绩效考核机制分离
通过评估，高职院校教学质量监控制度得到了进一步健全，各种检查工作也形成了良好的操作规范。但是由于传统管理方式和行政职能问题等原因，教学管理与教师职称、津贴等绩效管理制度没有实现同步改革。如教师的教学质量评价排名不作为教学工作量计算的参考指标，也不是年终考核的依据，更不属于职称评定考查的内容。因此，教师对各种监控制度执行的热情和配合度并不高，质量监控效果欠佳。提高教学监控管理制度执行力，必须将教学质量监控和教师绩效考核有机结合起来，充分调动教师的积极性，这也是高校深化教育改革，强化教学管理的重要手段[1]。
（三）教学质量监控实施程序繁琐[2]
教学质量监控实施程序是参照评估指标体系定制出来的，注重规范性建设。但是规范性往往是以附加工作或浪费资源为代价的，加上评估指标也存在很多不合理的地方[3]，有些指标没有考虑到可操作性和教师自身需求问题，使教师对制度产生抵触情绪，或只是敷衍了事，导致制度形同虚设；有些教师则疲于应付检查，忽视了对教学内容和方法的研究。因此，教学质量监控实施过程要以人为本，从管理需要和教师发展需要两方面考虑，增强监控的可操作性。
（四）教学评价体系设计不够合理，评教结果与教学实际偏离
有研究表明，在评教过程中，对教师的评价结果影响最大的不是教学效果，而是教师的阅历、社会关系和仪态仪表[4]。教学效果通过不同评价者的主观意识反馈出来，参评的主体数量、主体成员的知识水平状况、上下属关系、同行关系和师生关系都影响着教学评价的科学性和准确性。如果评教结果与实际偏离过大，就会使教师对评价工作失去信心和兴趣。在柳州师专的评教体系设计中，领导、同行和学生三类主体成员对教师教学工作进行评价，综合成绩按“领导（占30%）+同行（占30%）+学生（占40%）”计算得出。调查发现，在评教过程中，领导、同行和学生按印象打分的现象非常严重。设计合理的教学评价体系，提高评价主体参与的积极性，仍是建立健全教学质量监控体系的关键环节。
（五）教学质量监控没有同师资培养机制相结合，掩盖了教学监控的真正目的[5]
目前，柳州师专的教学质量监控体系主要以鉴定和考核教师为主，较好地保证了教学质量。然而，要从根本上提高教学质量，只鉴定和评比教师教学业绩是不够的，还应加强对教师的指导，有针对性地对教师进行培训，强化其学习的自发性，用学生或社会对教师的要求促使其主动进行教学改革，科学、可持续地进行教师梯队建设。建立与评价制度相配套的师资培养机制，加强对问题教师的指导，不断提高其教学水平，这才是教学质量监控的目标。
（六）忽视对学生学习过程的监督
在传统教学质量监控体系中，通常通过考试来考查学生的学习效果，同时也将学生成绩纳入教师教学质量评估体系中。但实际上，考试的结果并不能完全反映教学效果，教学效果是日常教学过程的点滴积累，反映了教与学相融合的程度，学生的学习态度、学习方法和学习能力等都直接影响教学效果。现在学生和教师的关系越来越疏远，教师对学生学习指导的时间越来越少，学生对教学的反馈信息也不能及时反映给教师，产生了教与学脱节的普遍现象，教学效果无从保证[6]。所以，提高教学质量必须加强对学生学习过程的引导和监督，并引入课堂教学反馈体系，使教与学能够衔接起来。
二、教学质量监控体系构建的思考
在现行的教学质量监控体系中，之所以出现上述问题，最根本的原因是高职院校教学没有升学压力，学生探求知识的深度对教师不构成压力，教学的自由度较大，教学质量的定位比较模糊。对教师来说，在没有压力和动力的情况下，只做到教学工作不违反规章制度和教学规律，教学质量监控制度就失去了原有的意义。所以，应该在教学质量监控体系中加入压力和动力成分，即加入绩效评价，用绩效产生压力和动力，驱动教师提高教学质量。同时，要以人为本，从教师的切身利益出发，建立基于工作过程的师资培养长效机制，构建教学质量监控体系，并以行政手段保障推广实施。
（一）总体原则
绩效评价通常以定量评价为主，即以数据为依据[7]。以绩效为核心构建教学质量监控体系，总的原则是将教学质量监控同教师工作绩效评价有机结合起来，即将现有教学质量监控体系的各个环节作为教师工作绩效考核的各项指标进行量化，使教学效果同津贴分配、职称晋升等利益环节挂钩，营造良性的竞争环境，激励教师不断改进教学。
（二）总体思考
以绩效为核心构建教学质量监控体系，可保留原有监控体系的大框架，在原体系中加入绩效考评机制，并以行政手段保障实施。绩效考评围绕监控体系的工作流程进行，做得越好，评分越高。为了提高绩效考评工作的效率，需要构建一套基于网络的教学工作绩效评价管理系统，实现绩效考评的信息化。柳州师专教学质量监控流程分为前期监控、过程监控和后期监控三个阶段，各阶段绩效考评主要观测点如下。
前期监控。前期监控主要监督教师学期初对教学任务的准备情况，对教材的钻研情况，包括是否按教学大纲设计教学，对教科书内容掌握的程度，授课计划是否抓住了教材的重点和难点，组织处理教学内容是否恰当，查阅教学参考资料的情况等。本阶段绩效考评主要观测点有2个：教学大纲和授课计划。
过程监控。过程监控是对教师教学过程的监控，主要以听课指导和教学反馈为主。一是考查教案的准备情况，包括是否考虑教学任务、教学内容、学科性质等；二是考查教师了解学生的情况，包括学生姓名、个性特点、兴趣爱好、思想表现、学习态度、知识基础、接受能力、对任课教师的适应性和期望值等；三是考查基于工作过程培养教师的执行情况，主要考查教师作为导师培养年轻同行的记录、个人成长记录、教研活动记录、与学生进行课外交流的记录和听课记录等。本阶段绩效考评的主要观测点有8个：教案、学情分析、教师听课记录、导师培养记录、教师成长记录、教研活动日志、学生培养记录和教师授课日志。为了杜绝弄虚作假，导师培养记录、教师成长记录和学生培养记录以聊天记录形式呈现，每种记录需要两个人合作才能完成。通过约束教师完成一定工作记录或日志的方式，迫使教师自我反思，推进教学研究[8]，同时还加强了与学生的情感交流，促进教学质量的良性发展。
后期监控。后期监控主要考查教师教学的总体效果，从教学综合评价、课程考核和教学总结三个方面认定教师工作的绩效。与传统的教学评价模式一致，要建立一套科学的课堂教学评价体系，完善督导、同行、领导和学生四种对象为主的听课指导制度，加强引导教师、学生理性评教，保证评教结果的准确与公正。在课程考核方面，审查内容包括考试命题是否科学，试题的覆盖面是否符合大纲要求，成绩评定是否客观准确，学生成绩是否呈正态分布等，要求教师对整个教学过程进行反思和总结。通过监控，可以避免教师考前漏题或命题过于简单等情况发生，同时可端正学生学习与考试的态度，确保考评的公正性。本阶段绩效考评主要观测点有3个：教学评价、课程考核和期终教学总结。
根据以上考评思路，初步设置教学质量绩效评价观测点量化分值，见表1。表1中绩效考评观测点的完备性和量化分值的科学性还有待考究，至于如何把握绩效分值与津贴分配、职称晋升等利益环节的关系，各院校应根据学校的实际情况设定。
总之，教学质量监控体系是一个复杂的系统工程，需要在改革尝试中不断完善。构建以绩效为核心的教学质量监控体系，把教师的责任和利益结合起来，必将激发教师工作的积极性，通过竞争促使教师改进教学方法，提高教学水平，实现教学质量的提升。
（柳州师范高等专科学校高等教育教学改革工程重点项目《基于网络的高职高专教学质量监控体系研究与实践》，编号：LSZ2011JGA01，主持人：蒙焕念）
参考文献：
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Construction of Teaching Quality Monitoring System of Higher Vocational Education with the Core of Performance
MENG Huan-nian， FAN Hua， WU Xin-de
质量体系工程师篇7
OBE理念是成果导向的教育，基于学习成果，以学生为中心，有着明确的教育目标和具体的实现途径[2-3]。在教育的每个环节，都渗透着结果导向。因此为了实现创建矿业工程“双一流学科”的目标，提高本科教学质量，开展了相关OBE理念在师资队伍环节的落实工作，具体做法如下。
（一）加强教师对OBE理念的学习
昆明理工大学国土资源工程学院（以下简称“我院”）通过每周四下午的全系教师学习会议，不间断地向每位专任教师介绍OBE理念，并组织教师学习讨论。与此同时我系建立了“资开家园”微信公众号，将相关学习材料上传，便于教师的学习。
（二）基于OBE理念的教师教学投入
OBE理念需要教师在整个教学过程中投入更多的精力，更细化地分解教学目标，更精心地进行课程设计，更科学地选用教学方法，更有效地评估学生学习成果等。为了转变重科研、轻教学这种高校普遍存在的问题，学校、学院出台了多项政策，鼓励教师投入更多的精力与时间进行本科教学工作，参与教改项目，同时我院2018年对教师绩效考核办法进行修改，出台新的《昆明理工大学国土资源工程学院教师与科研人员工作量和工作绩效核定办法》，有侧重地奖励本科教学突出的教师，解决以往教师在教学投入精力不足的问题。
（三）解决师资力量不足问题
在OBE理念下，师资队伍作为一种极为重要的人力资本，即软性资源，发挥了重大的作用。我院教师人数不足，特别是有多位教师面临退休，为此自2015年至今学校通过多种方式引进适合的青年教师，加大博士后招收工作，将优秀博士后留聘我院任教。自2015年以来，我院招收了5位博士后，有3位博士后出站后留聘我校从事教学科研工作；同时引进北京科技大学吴顺川研究员来我校工作；聘请德国克劳斯塔尔工业大学侯正猛教授为首席客座教授，扩展学生海外视野，将优秀的本科生输送至国外继续深造，培养具有国际视野的采矿工程专业学生。
二、规范教学过程
质量体系工程师篇8
一.引言
随着我国高等教育的快速发展和改革深入，教师教学质量评价工作日益引起重视。教育部在《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高[2001]4号）和《关于全面提高高职教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号文）中均指出教学工作是学校的中心工作，教学质量是学校的生命线，提高教学质量，关键在教师。
教师教学质量评价是教育质量控制的基础性工作，是沟通教师、课程教学、学生和教学管理者的重要途径，是教学改革的重要推手，是学校开展教学“质量工程”建设的一个重要的基础工作。
在教师教学质量评价工作的实践中，发现存在几个问题：（1）工作信息化水平不高，采用网上评教加督导纸质听课表统计的半手工方式，操作效率低下。（2）侧重学生和督导为主的“他评”，容易忽视教师参与及自我反思的“自评”。（3）评价反馈滞后，针对性不强。学生网上评教的结果要在期末评价活动结束才反馈给老师，教师难以在教学过程中获得反馈及时调整教学；督导听课次数有限，与教师的交流时间不足；网上评教使用正方教务系统中集成的功能，不支持单门课程分析，教师看到总体评价分值，却无法知道具体某门课程的评价情况。（4）注重对教师的“教”评价而忽视对学生的“学”评价，学生网上评价容易变成对教师印象的情感态度调查，忽视对学生学习情况和教学效果的调查和验证。
为了解决上述问题，根据学校的实际需求，笔者为所在学校于2007年至2012年期间设计开发并不断完善了基于Assessment Portfolios，由“学生、督导、系部同行”共同参与的教师教学质量过程性评价系统，在使用过程中完善了评价工作管理机构的工作业务流程，形成了有效的教学质量管理和保障机制，为全校师生接受，并在同类院系中得到推广使用。
二.Assessment Portfolios与教师教学质量过程性评价
1.教师教学质量过程性评价
教师的教学是一种持续，面对学生、教学内容和教学环境等诸多因素的差异和变化，其教学活动本身也是一种动态变化的过程。教师工作的复杂性决定了教师教学质量的评价过程也应该是一个定性评价和定量评价相结合的过程。为了避免只关注结果，而不重视教学发展和变化的过程，有必要采用过程性评价的方式，将形成性评价和终结性评价有机结合起来对教师的教学质量进行评价，从而使得教师的教学发展变化过程成为评价的组成部分。
2.基于Assessment Portfolios的教师教学质量过程性评价
Assessment Portfolios，可将其译为评价档案，是指依据预设的评价标准，例如评分指引、量表、清单和等级比例等系统地收集和评价学习者的工作情况信息（O'Malley&ValdezPierce，1996）。评价档案的内容均按特定的规则评分，评价档案的使用也被认为是一种标准参照式的评价。AssessmentPortfolios是教学档案（Teaching-Portfolio）的一种类型，在本研究中，将其概念界定为针对教师的教学活动基于一定的标准、量表和程序产生的评价结果及相关过程性记录的档案文件。
基于Assessment Portfolios的教学质量过程性评价是指在教学实施过程中系统地、有目的地收集教师的教学情况及学生对教学的反馈情况方面的评价信息档案，这些评价档案源于包括学生、督导、同行、教师在内的多元评价主体依据一定的评价标准、量表和调查问卷等评价工具在教学实施过程的不同时期对教师的教学情况和学生的反馈信息进行记录，通过对评价档案的解读，综合地评价教师的教学质量的一种评价方法。
基于Assessment Portfolios的教学质量过程性评价具有如下优势：（1）在教学的过程中评价，发挥评价的诊断导向作用，通过反馈使教学过程得到不断优化，结合量化和质性评价意见，对教师的教学价值做出判断。（2）采用多元主体评价的方式，综合多方观点和意见，评价的客体和主体共同参与，提高评价的科学性和公平性。（3）提供及时的评价反馈机制，结合形成性评价和终结性评价的优势，提供教师在教学过程中发现问题并改进的机会。（4）从仅侧重对“教”的评价过渡到对“教”与“学”并重的评价。（5）发挥Assessment Portfolios的教学反思和自我评价的功能，提供了具有时间跨度的持续性成长记录手段，支持教师专业发展。
在国外，早在1980年加拿大大学教师协会就首次了教师档案评价指南，而目前它仍是一种评价教师的权威资源。在美国，教学档案在教师教育领域中广泛使用，在州政府级别上教学档案是获得教师执照和换发新证的重要依据，在全国级别上，则用于认证高级教师（Ken Zeichner，Susan Wray，2001）。哈佛大学、哥伦比亚大学等著名学府均使用教学档案以促进教师的教学绩效和记录教师专业发展；斯坦福大学在其教师评价计划（Teacher Assessment Proiect）中采用“评价中心”及“教师教学档案袋评价”的评价模式，研究发现虽然教学档案有组织复杂、难以评分和不易解读的不足，但教学档案为学科教学与教师专业及个人发展的实现提供了一个有效连接，并能随着时间流逝记录教学（Wolf，Kenneth，1991）。在国内，受到教育管理体制、教学评估工作体系和发展水平的限制，国内高校的教师教学质量评价在理论研究上处于从奖惩性评价向发展性评价发展和逐步过渡的阶段，在实践和操作层面上仍以奖惩性评价为主。
综上，开展基于Assessment Portfolios的教学质量过程性评价的研究有助于在适应现有奖惩性评价管理机制和方法的基础上融入过程性方法和发展性评价理念，使之更为科学合理，也有助于推动它走向更全面的发展性评价。
三.系统需求分析
1.系统要解决的问题
实施教学质量过程性评价需要解决四个问题：一是过程性评价信息的记录与存储，即收集哪些可获得的过程性评价信息是研究的关键；二是基于过程性评价信息来判断教师的教学质量；三是通过多元评价为教师提供及时有效的反馈；四是基于具有一定时间跨度的、连续的评价结果和数据的变化来展示教师教学水平和专业发展的成长过程。
2.Assessment Portfolios的内容架构
从支持教学质量过程性评价的实施，评价结果反馈需要来看，评价档案应主要收集以下几个方面的内容，如图1所示。
（1）课程信息记录。包括课程名称、课程编号、学生专业、教学班级、学生人数等信息，为教学调查提供支持。
（2）教学反馈信息。由学生信息员和学生在教学过程中不定期提交的关于教学情况的信息，它是在教学过程中及时改进教学质量的重要信息来源。
（3）多元评价记录。多元评价记录包括督导听课记录、督导评教结果、学生评教结果、同行评教结果和自我评价反思。督导听课记录由督导听课后录入系统。学生评教结果由评价管理机构在每学期网上评教结束后导入系统，学生评教结果反映教学手段、教学方法、教学态度、教学效果等基本维度的总体评价分数。同行评教结果由系部领导和本教研室教师现场观摩听课，综合一定比例折算成绩和给出质性评价意见。自我评价反思则记录教师对教学的自我评价和反思。
（4）教学调查数据。教学调查可分为前期调查和后期调查，前期调查可了解学生的学习基础、学习兴趣、学习期望等。后期调查主要了解教学效果，包括对教学条件、教师教学态度、核心知识技能掌握情况、教学设备、教材选用和教学效果的调查。教学调查的结果直接反映了学生的学习绩效和教师的教学质量。
（5）评价变化分析。评价变化分析提供横向比较和纵向比较两个维度的分析图表。横向比较记录教师所获分值与系部平均分值比较以及所在系部和学校排名情况。纵向比较记录不同学期教师所获分值与系部平均分值比较以及所在系部和学校排名情况的变化情况。
3.不同类型的用户功能需求
（1）学院领导、系部领导可查看本人及权限范围内教师的教学质量评价结果和分析报表及教学问卷调查结果。（2）督导可提交听课记录和指导建议，查看有关系部的教学质量评价结果。（3）教师可看到教学反馈信息，学生、督导、同行教学评价结果，并开展教学情况调查。（4）学生/教学信息员可在教学过程中对教学提交反馈信息。反馈信息包括：质量、教材使用、教学满意程度等方面。（5）评价管理工作部门可设置不同类型课程评价指标体系和多元评价分值比例，管理各类型用户信息，设置督导与教学机构关联，导入，导出学生、督导和同行评教结果，导入/导出总体评价分值和排名信息，查看各类统计报表及设置系统各种参数。
四.系统设计
根据上述需求分析及实际评价工作中管理和具体实施的要求，形成的系统功能结构如图2所示。
从软件开发的角度分析，系统功能由用户管理、评价档案管理及系统参数管理三大模块组成。用户管理分为用户类型管理、用户权限管理和用户账户管理三个模块。评价档案管理分为课程信息记录管理、教学反馈信息管理、多元评价记录管理、教学调查数据管理和评价分析报表管理五个模块。系统参数管理则由评价指标体系管理、系部信息管理、督导系部关联管理及数据库配置四个模块组成。
五.基于Assessment Portfolios的教师教学质量过程性评价模式
基于上述评价档案内容架构的分析和具体评活动过程的分析，笔者将基于Assessment Portfolios的教师教学质量的过程性评价模式分为准备评价工具、执行评价活动和过程性反馈、收集评价数据、处理评价数据、生成评价结果、反馈评价结果共六个步骤。教师教学质量评价活动过程的主体包括学生、教师、督导和同行，此外还涉及学校的评价管理部门和各级领导。基于Assessment Portfolios的教师教学质量过程性评价系统在评价过程中为评价活动的实施提供了环境支持。整个评价活动的过程步骤、评价主体和产生的相关的评价档案信息如图3所示。
六.系统实现与应用
基于上述系统功能结构设计和评价模式分析，笔者设计并实现了基于Assessement-Portfolios的教师教学质量过程性评价系统，系统用C#语言开发，采用B/S结构在IIS+.NET+SQLServer2005环境下运行，用户界面如图4所示。
教师教学评价分数变化如图5所示。
1.核心技术
（1）XML支持的评价指标体系指标动态生成技术。为了减少数据库资源开销和提高系统性能，评价指标项目和分值比例的设定均在完成数据库写入后动态生成对应的XML文件供页面读取。（2）基于开源.net控件ZedGraph的动态绘图技术。涉及评价分数的纵向比较时要基于数据集合使用ZedGraph动态生成折线图和柱形图。（3）数据库存储过程技术。由于进行评价数据统计分析功能时涉及大量的数据读写操作，就要大量使用存储过程来提高运算性能。（4）数据交换接口与Excel读写技术。在管理各类用户、导入/导出评价结果和教学调查数据时均涉及Excel文件的在线读写技术。（5）调查问卷动态组卷技术。可根据需要选择单选题、多选题、问答题来组成问卷，并在后台记录和计算调查结果。（6）系统页面参数传递过程采用DES数据加密/解密技术，在教学反馈信息提交过程中使用了脏字过滤技术。
2.应用情况
经过2007年到2012年共四个版本的持续改进，系统已在广东外语艺术职业学院和广东文艺职业学院得到推广使用。例如，从2007年至今（截止到2012年6月），广东外语艺术职业学院有8个系部，596名教师，42名督导和近1万8千名学生参与了教师教学质量评价活动。与以前相比，使用系统后该校的教师教学质量评价工作有以下改进：（1）本系统为教师教学质量评价工作的信息化管理提供了重要的软件支撑环境，方便了相关数据的记录和分析。据统计，7个学期总保存了2519条督导听课记录，2889条评价结果记录，教师用户平均活跃度为83.5%。（2）多元主体评价提高了评价的科学性和公平性，使指标体系和评价机制得到不断完善。评价管理机构、教师代表和教学督导委员会共同参与了不同类型课程评价指标体系的制定，召开6次工作会议，将原来的单一标准改为包括公共课、理论课、实践（实训）课的多种标准，并对期末总分中的多元评价分值折算比例做出合理调整。（3）建立了教学信息员队伍，畅通了学生反馈教学信息的渠道。在系统使用之初，发现主动使用反馈功能的学生人数不多，在经过宣传及将反馈任务交由教学信息员来承担后，反馈信息收集的及时性和质量有了明显提高。（4）方便学校各级领导、教学管理部门和教师及时了解教学质量情况，形成了师生教学座谈会的工作机制。根据反馈信息定期组织和召开有学生代表、教师代表、督导委员和系部领导参加的师生教学座谈会可以及时地向系部反映系统中收集到的意见和建议，向学生做好解释工作，对营造和谐的教学氛围、促使教师改进教学有明显的效果。（5）通过系统中评价数据的统计分析，督导听课的方式由开始时全面铺开发展到重点帮扶和引导，提高了督导工作的效率和针对性。（6）开展教学调查帮助教师了解学生学习情况，提高了教师改进教学的自觉性。例如，某系在2012年6月底使用问卷功能完成11门公共基础课和专业核心课程的问卷调查分析，比起使用纸质问卷，工作效率有了很大提高，94.7%的任课教师表示，通过调查他们对任教课程中学生核心知识和技能的掌握情况、自己教学实施过程的不足之处有了更深刻和具体的了解和认识。（7）系领导通过报表的比较，能了解上同一课程的不同教师之间教学水平和教学满意度的差异，对教学水平相对较差的教师开展有针对性的帮扶与引导，提高教师队伍的整体教学水平。
质量体系工程师篇9
1新建本科院校在教学质量保障体系方面容易存在的不足
从教学质量保障体系六个方面来说，新建本科院校在教学质量保障体系的建设、运行和完善等方面距离本科教学合格评估工作容易存在不同程度地存在着一些问题和不足。如质量标准方面，课堂教学、实践教学、课程设计、实习实训、毕业设计(论文)等基本教学环节尚缺少较明确的可检测的质量标准，尚缺少部分专业建设、课程建设、教材建设等教学基本建设的质量标准;在自我评估方面，仍需要进行专项自我评估，包括院级教学评估、专业评估、课程评估、毕业设计(论文)评估、多媒体教学评估、培养方案评估、试卷评估、教研室评估、实验中心或实验室评估等等;在质量监督方面，虽然规定了各级听课制度，检查教师的教学日志、调停课率、学生的到课率、实验的开出率、考试的通过率等等，但仍需深化其层次，看实验的开出率，更应看综合性、设计性的实验开了多少，效果如何。看毕业设计(论文)的完成进度，还应看题目的大小、工作量的多少是否合适，有没有实验或社会调查等等［4－5］。
2新进本科院校质量保障体系建设
教学质量保障体系从四个方面:政策制度保障、师资队伍保障、教学条件保障以及质量文化保障进行改革。
2．1政策制度保障
2．1．1建全面、详细的质量标准
根据机电与质量技术工程学院本科人才培养目标，选取决定教学质量的关键控制点，制定课堂教学、实践教学、课程设计、实习实训、毕业设计或论文等基本教学环节和专业建设、课程建设、教材建设等教学基本建设的质量标准。
2．1．2质量监控与评估方面
教师的教、学生的学、校院级的管理是三个关乎教学质量的决定性因素。我校对评教和评学比较重视，但学院作为基本教学单位，对教学质量关系重大，建议开展周期性的院级教学评估，同时在进行日常教学的运行监控与评价的同时，有计划地开展专业、毕业设计、课程、多媒体教学、实验室、教研室等专项教学评估。
2．1．3本科教学工作绩效考核
健全本科教学工作激励与约束机制，使本科教学工作考核规范化、科学化、制度化，对教学工作进行量化考核，从专业、课程、教材建设，教学基地建设，师资队伍建设，教学改革及成果，人才培养质量等方面，对各学院(系)的年度本科教学工作绩效进行量化考核。
2．1．4教师教学工作考核
借鉴其他高等院校《教师岗位分类管理实施意见》，建议推行"教师岗位分类管理":设立教学科研并重岗、教学为主岗、科研为主岗、教学辅助岗、实践教师岗等多类岗位，对不同岗位制订不同的岗位职责。根据对教师采用分类管理的原则，从教学工作量和教学质量两方面入手，对全校教学科研并重岗、教学为主岗、科研为主岗、实践教师岗的本科教学工作进行分类考核。教学工作量上考核内容主要包括:课程授课(含备课、辅导答疑、批改作业等)，担任本科生导师指导本科生科研训练、学科竞赛、实习、社会实践、指导毕业论文(设计)等，编写、出版教材。在教学质量上考核内容主要包括:课堂教学质量评价情况、教学改革与建设项目立项及完成情况、教学获奖情况和撰写、发表教学研究论文等方面。
2．2师资队伍保障
2．2．1青年教师培养
教师教学发展及教学水平对人才培养的质量起着关键性作用。加大对新入职的教师进行教育教学培训，举办校级、学院级的以提高教师特别是青年教师教学能力为目的的各类教学学术活动，如教学技能培训;教学学术讲座;示范观摩等。邀请专家分别从教学设计、课堂教学、教学反思等方面对青年教师开展全方位个性辅导，从教学细节中帮助教师提高教学水平。为教师教学发展搭建沟通交流平台，营造良好的教学学术氛围。
2．2．2教学团队建设
加大教学团队建设的力度，共同制定并实施教学团队工作计划，包括教学大纲制定与实施、课程建设、教材建设、青年教师培养及教学条件建设等内容，围绕教学质量的提高积极开展各种教学研究活动，及时更新教学内容，改进教学方式。
2．2．3改进教学督导工作
充分发挥学校和院系本科教学督导工作在健全校内教学质量保障体系、提升本科教学质量中的作用，督导并重，建议增加针对性的听课和指导工作，多帮助、指导青年教师和新引进教师，提高教学水平。同时针对师生中负面反映较多的教学开展了专项调查，采用到现场听课、检查课程教学大纲等，进一步改进。
2．3教学条件保障
2．3．1协同创新，整合实验室资源
对全校师生充分开放现有实验室并配套相应的实验室人员、岗位、制度、评价机制，实现师生网上预约实验，提高教师科研和学生创新能力;
2．3．2加大投入，建设校内仿真训练基地
2．3．3政校企合作，建设校外工程实践教育基地
2．4质量文化保障
质量文化是一种管理文化，它通过潜移默化的方式影响人们的思想，从而产生对质量目标、质量观念、质量行为规范的认同感。培育和发展学校的教学质量文化，也是建立与完善高校教学质量保障体系的重要内容之一。在浓厚氛围中，学校的教学管理者、教师、学生会自觉做出提高教学质量的努力。明确质量目标，“质量是学校的生命线”，“高等教育的质量首要的是人才培养质量”定期研讨教学质量问题，注重教学成果的展示与交流，通过引导、激励机制，传播质量信息、奖励质量成就、促进质量观的转变，营造良好的质量文化氛围，促使全体教职工和学生成为提高教学质量的自觉实践者。
3结束语
综上，新增本科院校在质量保障体系建设过程中要不断吸收理论研究成果，借鉴老本科大学建设经验，结合本校实际，查找不足，持续改进和完善质量保障体系是必须且行之有效的。
参考文献
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质量体系工程师篇10
2.教学实践创新
构建“三维”课程体系建设方案；依据“三个转化”开发产学结合课程，形成典型课程资源；课程内容的“三个转化”和师徒制、云课堂的教学方法，不仅实现专业教学与产业需求的无缝对接，而且大大提高学生的学习兴趣，破解教师难教、学生厌学的顽疾；真实的生产项目教学打破了传统的班级授课制，代之以项目分组制管理，形成制度与范式。
3.评价与考核机制创新
基于三个标准建立产学评价体系。以测绘行业标准、职业技能标准、省优质测绘工程标准为依据，建立产学互通评价体系。考核通过的学生深受用人单位欢迎。根据双师要求建立教师成长机制。设计专业教师成长路径，建立师徒结对、工程实践、职称评审等制度；规定教师职称评审试行工程系列优先原则，技术职务高低取决于教师参与工程项目的能力与业绩。教师团队对本成果理论贡献：论文15篇（中文核心8篇），专著1部；实践贡献：8项工程获得10个省市工程质量奖。
江苏省南京工程高等职业学校工程测量教学团队于2001年创建股份制公司：南京大地测绘院，秉持“生产育人”理念，在江苏率先实施“双主体一体化”工学结合人才培养模式。主要内容有：1.建立“四合一”（系主任与测绘院院长合一、专业带头人与总工程师合一、专业教师与项目经理合一、学生与学徒合一）产学高度融合的管理体制，实现了专业建设与企业发展、课程内容与岗位要求、教材组织与项目任务、教学与生产的“四同步”。2.基于教学与生产对接，构建“三维”课程体系（素质课程、产学结合课程、生产课程）。根据测绘生产项目的特点，产学结合课程的二次开发实现了“三个转化”（技术设计转化为教学方案，生产过程转化为教学过程，生产质量监控转化为教学质量监控）。3.以“三个标准”（测绘行业标准、测绘行业国家职业标准和省级优质测绘工程评选标准等）为依据，创新产学评价体系，学校和企业共同实行标准化考核和动态评价。4.建立“双师”培养与成长机制，教师职称评审试行工程系列优先原则，先有工程系列职称方可申报同级教师系列职称。本专业中级职称以上的教师除有工程和教师系列职称外，部分教师还考取了注册测绘师、注册房地产估价师和土地登记人等证书。
一、研究特色
1.按照素质、产学合作、生产三个维度构建课程体系。以“学校教育与企业培养交替式、素质教育与职业培养渗透式、技术教育与技能培养并进式”为指导制订人才培养方案，同时着眼于培养学生的知识、能力、素质和学习迁移能力等，校企合作构建了工程测量专业的“三维”课程体系。
2.依据“三个转化”开发产学结合课程。以工程测量、地籍测绘、地图编制等项目为载体，并结合每个生产项目的特点，适时修订和补充专业课程内容。产学结合课程内容的“三个转化”、师徒制、云课堂的方法以及行业专家的参与教学，不仅实现了专业教学与产业需求的无缝对接，而且极大地提高学生的学习兴趣，有效地解决了教师难教、学生厌学的顽疾。
3.基于三个标准制定产学评价体系。吸收“三个标准”中的规范操作、熟练程度、质量等级之精华评价学生，进行评价体系改革，建立产学互通的评价体系。三个评价标准的共同特征是质量标准，但又有所侧重，测绘行业标准侧重考查学生各种操作的规范性，测绘行业国家职业标准侧重考核学生操作的熟练程度，而省级优质测绘工程评选标准侧重学生成果质量差异的考核，实现了产学融通。学生经过专业学习后，可以获得毕业证书以及“工程测量员”等职业资格证书。参加过工程实践且表现优异的学生还可获得企业颁发的工程实践证书。
4.鉴于双师要求改革教师成长路径。统筹规划，系统安排，建立流程，完善制度。通过工程项目，产、教、学结合培养教师，促进教师成长。本专业教师在参与、主持或获得一项省级工程项目优秀奖后可依次申报工程系列助工、工程师和高级工程师等职称，在此基础上再申报教师系列的助教（助讲）、讲师、副教授（高级讲师）和教授（正高级高级讲师）；建立了师徒结对制度。
二、研究成果
1.制订了“双主体一体化”工学结合人才培养方案。依据“双主体一体化”工学结合人才培养模式，制订工程测量专业工学结合人才培养方案，校企合作统筹实施与安排“校内基础知识学习―校外专业认知和体验―校内专项能力培养―校外综合能力提升”的工学多轮循环交替式学习与培养。
2.构建了工学结合人才培养“三维”课程体系。素质课程、产学结合课程和生产课程各有侧重，素质课程注重国民素质教育；产学结合课程注重知识、能力和素质的协调发展，全面提升学生职业能力；生产课程注重企业文化、制度、技术规范和标准，并通过顶岗实习实施。
3.开发了项目化教学资源。形成了由传统的以教材为基础和进入课堂为目的的课程开发转变到以工程项目为基础和进入工地为目的的课程开发机制。新课程具有“学校教育与企业培养交替式（多轮交替）、素质教育与职业要素培养渗透式（如体育课定向越野、野外生存）、技术教育与技能培养并进式（技术设计、总结、创新）；成绩考核和能力评价动态化（以精度和速度为指标，打破年级界限，动态考核）、教学组织与学习形式多样化（班组合作学习、在线资源学习）；人人能成才的目标”（简称“三式二化一目标”）。出版教材5部，主持工程测量专业部级数字化资源建设。
4.促进了教学方法的变革。通过项目制、师徒制和云课堂，在生产中教会学生技术与技能，突破教学与生产结合不紧密的瓶颈；在市场项目与教学不能衔接时，以校园地形图测绘等典型项目课程模拟真实项目，进行生产、管理与教学，并实现标准化考核。
质量体系工程师篇11
一般地说，“出工”即指一个工作人员在社会或单位规定的带有强制性的工作时间段上班(通常为8小时)。然而，一个简单的事实是，同样是上班，花费同样的时间，其工作量、工作的强度以及工作的效率或效果是有很大差异的。换句话说，“出力”的大小是不一样的。这表现为两种情形:一种人整天都在上班，但有的是一张报纸、一杯茶水、一支香烟安坐一天，有的是说说笑笑、得过且过以打发时光，有的喜欢作表面文章，做一天和尚撞一天钟，对业务不思进取、不认真观察和思考、不加以深入研究和探索，机械重复既有的内容。这种人的工作成效可想而知;另一种人则是感觉正常的8小时工作时间根本不够用，还要搭进去大量的业余时间—下班后的、晚上的、周末的、假期的等。他们把绝大部分的时间和精力几乎都花在自己深深热爱的这份工作上，对工作精益求精，认真地观察着、思考着、研究着、探索着、讨论着。他们常常感觉时间不够用，也常常感觉辛苦和劳累，但同时感觉活得充实，工作有劲头、也有奔头。他们用自己的勤劳和血汗换来的工作的进步、业务的精熟、成效的获得，赢得了同伴、同事以及社会的承认和尊重，他们感到无比的骄傲、自豪和幸福。这两种不同的现象反映出两种截然不同的工作态度或工作观，用辩证唯物主义观点来考察，这是由于内因不同所导致的，内因是起着决定作用的。上述的“出工”可看作外因，“出力”可看作内因。这种内因决定外因、内外因共同起作用的现象在任何行业、领域或场合都是普遍存在的，道理也都是相通的。同样地，在教育教学领域，在对教学质量的提高起着决定性作用的教师的教学积极性(即内因)方面，也同样存在着这样的现象和问题。因此，在建构教学质量保证体系时也必须充分考虑到教师教学的内因(即“出力”)与外因(即“出工”)，因素的影响。
1影响教师教学质量的内因与外因涵义
不言而喻，教育质量的关键在于教学质量，而教学质量的关键在于教师授课质量。而影响一个教师教学质量或效果提高的因素既有外在的(“出工’)，，也有内在的(“出力”)，既有外因也有内因。根据马克思主义的内因与外因的辩证关系原理—外因只是事物发展变化的条件，内因是事物发展变化的根据—可知，教学质量的提高同样受到内部和外部因素的影响;影响教学质量提高的外部因素即外因只是教学质量提高的条件，而影响教学质量提高的内部因素即内因才是教学质量提高的根本;影响教学质量提高的外部因素必须通过其内部因素才能起作用。所谓影响教学质量提高的外因，即能够给教学质量带来改善和提高的必备的外部条件，主要包括:师资力量(学历、教龄、职称、科研水平等)、教学的软硬件设施、教学经费的投入、教学的内容及课程体系、生源质量、培养的计划及目标、日常的教务教学管理等。这些外在因素作用的发挥是通过教师按规定的时间和基本要求到教室去给学生上课即所谓的“出工”来实现的。这方面可以通过建立教学质量保证体系得以保证。然而，现代的教育，尤其是大学教育，应当是一种创新型素质教育，是实施一种让学生“跳一跳摘桃子”的启发诱导式教育。这就要求教师既要有广博的知识面和精深的专业知识，又要有丰富的教学经验和方法，以及科学、正确、积极的人生观。而这一切光靠“出工”则未必做得到，还要靠“出力”即提高教学质量的内因作用的发挥。所谓提高教学质量的内因，简言之，是指教师对自己所从事的教学工作的认识程度、在思想上对提高教学质量的重视程度，以及为提高教学质量而在主观能动性上的努力程度。它对于教学质量的提高具有举足轻重的效果。因为如果要保证教师教学质量提高的内因或主观能动性得以充分发挥(即“出力”)，则要求任课教师必然广泛阅读和钻研学科专业知识，必然认真探究教学的艺术、方法(诸如深入浅出、浅入浅出、启发诱导、旁征博引、举一反三等)及创新教学模式。因此，那些反映创新性教育的、影响教学质量提高的内因，也应当在目前正在构建的质保体系中有所体现。
大学与中小学教学过程的一个重要不同是中小学教师实行坐班制，即8小时工作制。而大学教师则不然，他们除了保证必须的课堂教学时间外，其余的时间全由个人自由支配。教师职业的特殊性，决定了他们不可能像企业公司的一般职工那样，工作之余可以随意潇洒休闲，不用担忧如何上好明天的班，而是要考虑下一节课的进程、内容、性质等，尤其要考虑并认真准备如何上好下一节课，包括方法、程序、重点难点的讲解和把握、应补充和丰富内容、欲达到的效果、需参考和阅读那些相关资料等等。而这些显然需要花费教师大量的时间和精力。那么，大学教师在授完课后，这些大量的课后时间有多少是被用来思考、研究并着手提高教学质量的呢，据了解，许多教师尤其是公共课教师，如外语类的、政治法律类的、计算机类的等，纷纷在外面兼职任教，而把自己的本职工作作为一种可应付的差使，有的甚至还颠倒了本职和兼职的重视程度。作为一名合格的大学教师，肩负着教学和科研这两大神圣的职责和使命，理当将自己毕生绝大部分的时间和精力投入到本单位所赋予的自己责无旁贷的教学及科研这一本职工作之中去，孜孜以求地提高其本职工作—教学的质量。而这种意识和精神及所表现出的积极性正是教学质量提高的内在动因即内因之所在。只有当教师有了这样的思想认识和水平，积极主动地、想法设法地、孜孜以求地去提高其教学质量，去上好每一堂课，这样就称之为“出力”。只有真正处理和解决好教师的“出力”问题，才能从根本上提高教师的教学水平和质量，也是解决当今我国高等教育大众化阶段教育质量滑坡的一条重要途径。
2构建教学质量保证体系与教师主观能动性的发挥
当前，各个教学单位为提高教育质量，纷纷采取措施制定教育教学质量保障体系。综观这些保障体系，大多只重外在因素的控制，如教学环境、软硬设施的改善与提高，教师教学计划及目标控制等，而很少涉及和关注教师自身教学主观积极性这一极其重要的因素。在构建的教学质保体系中，如何影响和促进教师提高教学质量主观能动因素(即“出力”)呢，怎样才能衡量和监督一个教师在提高教学质量方面的主观能动性的发挥程度呢，
首先，严格的质量保证体系是必不可少的。教学质量形成于教学的全过程之中;为保证教学质量，其全过程都应处于受控状态。为此，需要建立起相应的管理体系即教学质量保证体系。建立这一体系模式的理论基础可以借鉴企业领域的相关理论及模式，如全面质量管理理论等。目前比较成熟和完善的质量管理理论及其保证体系模式主要是IS09000族标准的2000版。它是在1994版的基础上的改进和完善，使IS09000族标准具有了更广泛的适应性。在教育教学领域引用这一理论及模式时，要充分考虑到和结合教育教学的特性，并从教学质量提高的内因、外因的角度，考虑构建完善的教学质量保证体系;
其次，为配合教育质量保障体系的实施，需加强调查研究和宣传工作，增强教师对一般的教学理念的认同意识。根据IS09000族标准建立的教学质保体系，可以将影响教学质量的各环节、各因素都包含其中，并使各环节、各因素都处于受控状态。但是不应忘记IS09000的2000版有一个十分重要的思想，即所制定的质保体系要广泛征求广大员工的意见和看法，争取他们对标准的认同，从而更加积极主动地配合。因此，在正式公布和实施所构建的教学质保体系之前，先要统一广大教职员工的思想认识。为此，可以根据一般的教学理念，如:教书育人是教师的天职、努力提高自身所从事的职业(教学)的质量是任何一位教师的义不容辞的职责、教学及研究是教师的基本使命等，设计一系列问卷对广大教职工进行调查。如:
1)你认为努力提高教学质量是教师的义不容辞的职责吗，A、是;B、否;C、无所谓。(附原因)
2)你认为作为一名大学教师，理当把自己大部分的时间和精力投入到自己所从事的教学事业上去吗，A、是;B、否;C、无所谓。(附原因)
3)你认为本职与兼职哪个更重要、应花费更多的时间和精力，A、本职工作;B、兼职工作;C、无所谓。(附原因)
4)你认为这些因素—教案的编写、专业研究论文、教学研究论文—哪些与提高教学质量的关系密切，A、全部;B、大部分;C、全无。(附原因)
5)你对学校为提高教学质量而对教案的编写、专业论文及教学论文的撰写做出严格或较高的要求的态度如何，A、应当这样;B、不可理解;C、无所谓。(附原因)
可以预见，绝大部分教师将会而且应当会选择A答案。这样，广大教师对于教学态度和思想认识将会在共同的教育教学的理念上统一起来。从而根据前文述及的管理理念及模式而构建的教学质量保证体系，将会在全校顺利的贯彻和执行，进而可以在全校形成一个讲求质量的文化氛围;
第三，通过一些方式方法来衡量、了解和督促教师在提高教学质量的内因方面发挥作用。现在大学有许多教师是出于种种原因而留校任教的，而非单纯而且很少是出于对教学事业的无比热爱。当前，基本上无法控制教师提高教学质量的内因—对自己所从事的教学工作的认识程度、在思想上对提高教学质量的重视程度，以及为提高教学质量而在主观能动性上的发挥程度—但可以通过这些内因外化的手段或方式对此进行衡量和督促。
1)检查教师的教案。对于新进校的年轻教师，通过检查其教案可以了解其课前准备情况是否充分、完备;对于老教师(相对于刚进校的年轻教师而言)，通过检查其教案可以了解到其是否重新、认真地备课，备课内容是否反映了所教学科的最新的研究成果，教案能否反映出创新教育的理念，有无自己的创新或独到之处，等等。很难想象一个不写教案或者教案写得很简略的教师会花很多时间和精力来努力提高其教学质量。尽管有的老师认为不久的将来教师的教案将上传到电子公告板上公示，但是否每位教师都必须这样做，如何保证每位教师都做到这一点，对于教案的是非曲直又由谁来监督评判，所以，在建立教学质保体系时，对于教师的教案工作应给以足够的重视，至少要提出较高的要求，这对于教学质量的提高是很有意义的;
2)考查科研成果。这可从两方面情况来衡量。其一，所教授学科的专业情况。它反映出教师对该学科领域的关注和钻研情况，这类文章发表得多，则反映出该教师在教学过程中内容讲得透彻，会向学生传递更多、更新的信息;其二，教学研究论文。这类论文较之于专业的学术论文，显得浅显、通俗些，但也能反映出教师花在教学上的时间和精力，而且更能表明教师对于教学的态度和热情，应当成为优秀教师评选标准的不可或缺的要件。总之，这两类论文都能很好的反映教师用以提高其教学质量的内在动因，都应给以足够地重视;
3)检查教师对学生课后作业的布置、批改及测验情况。如果一个教师在这方面的工作做得好，则反映出该教师必然是一位尽职尽责的好教师。
综上所述，只有将教师教学质量提高的外因(“出工”)与内因’(“出力”)有机地结合起来构建的教学质量保证体系，才是完善的质量保证体系。如果只注重教学质量提高的外部因素(是否“出工”)，而忽视内部因素(是否“出力”)，所构建起来的质保体系必然是有所欠缺的。尽管有的研究者认为此举太过细琐，但看在它是教师教学质量提高的内因所在，是提高教育质量的根本保证的份上，应当给以足够的重视。
3建立完善的重视教师教学主观能动性的发挥与衡量的评估与认证机制
建立了完善的质量保证体系还只是为学校教育教学质量的保证和持续提高提供一套完善的制度保证和激励及衡量教师教学积极性发挥程度的策略措施，如果在实践中得不到认真、具体地实施，则无异于空中楼阁。为此，建立一套评估和认证机制以确保每一位任课教师做到既“出工”又“出力”具有十分重要的意义。
首先，建立起一套科学的考核评价标准体系。着重从以下几方面着手:一是按分类考核的原则，对不同类别的人员建有不同的但在工作的量和质的要求方面基本平衡的考核评价标准;二是考核标准应与岗位职责要求相协调;三是对工作的量与质都应制定适当的考核评价标准，并体现学校的导向;四是根据科研成果的产生需要有一定周期的特点，科学的制定对科研工作地考核评价周期，以利于产生大成果、消除急功近利现象。同时，应强调专业研究与教学研究并重;
质量体系工程师篇12
一般地说，“出工”即指一个工作人员在社会或单位规定的带有强制性的工作时间段上班(通常为8小时)。然而，一个简单的事实是，同样是上班，花费同样的时间，其工作量、工作的强度以及工作的效率或效果是有很大差异的。换句话说，“出力”的大小是不一样的。这表现为两种情形:一种人整天都在上班，但有的是一张报纸、一杯茶水、一支香烟安坐一天，有的是说说笑笑、得过且过以打发时光，有的喜欢作表面文章，做一天和尚撞一天钟，对业务不思进取、不认真观察和思考、不加以深入研究和探索，机械重复既有的内容。这种人的工作成效可想而知;另一种人则是感觉正常的8小时工作时间根本不够用，还要搭进去大量的业余时间—下班后的、晚上的、周末的、假期的等。他们把绝大部分的时间和精力几乎都花在自己深深热爱的这份工作上，对工作精益求精，认真地观察着、思考着、研究着、探索着、讨论着。他们常常感觉时间不够用，也常常感觉辛苦和劳累，但同时感觉活得充实，工作有劲头、也有奔头。他们用自己的勤劳和血汗换来的工作的进步、业务的精熟、成效的获得，赢得了同伴、同事以及社会的承认和尊重，他们感到无比的骄傲、自豪和幸福。这两种不同的现象反映出两种截然不同的工作态度或工作观，用辩证唯物主义观点来考察，这是由于内因不同所导致的，内因是起着决定作用的。上述的“出工”可看作外因，“出力”可看作内因。这种内因决定外因、内外因共同起作用的现象在任何行业、领域或场合都是普遍存在的，道理也都是相通的。同样地，在教育教学领域，在对教学质量的提高起着决定性作用的教师的教学积极性(即内因)方面，也同样存在着这样的现象和问题。因此，在建构教学质量保证体系时也必须充分考虑到教师教学的内因(即“出力”)与外因(即“出工”)，因素的影响。
1影响教师教学质量的内因与外因涵义
不言而喻，教育质量的关键在于教学质量，而教学质量的关键在于教师授课质量。而影响一个教师教学质量或效果提高的因素既有外在的(“出工’)，，也有内在的(“出力”)，既有外因也有内因。根据马克思主义的内因与外因的辩证关系原理—外因只是事物发展变化的条件，内因是事物发展变化的根据—可知，教学质量的提高同样受到内部和外部因素的影响;影响教学质量提高的外部因素即外因只是教学质量提高的条件，而影响教学质量提高的内部因素即内因才是教学质量提高的根本;影响教学质量提高的外部因素必须通过其内部因素才能起作用。所谓影响教学质量提高的外因，即能够给教学质量带来改善和提高的必备的外部条件，主要包括:师资力量(学历、教龄、职称、科研水平等)、教学的软硬件设施、教学经费的投入、教学的内容及课程体系、生源质量、培养的计划及目标、日常的教务教学管理等。这些外在因素作用的发挥是通过教师按规定的时间和基本要求到教室去给学生上课即所谓的“出工”来实现的。这方面可以通过建立教学质量保证体系得以保证。然而，现代的教育，尤其是大学教育，应当是一种创新型素质教育，是实施一种让学生“跳一跳摘桃子”的启发诱导式教育。这就要求教师既要有广博的知识面和精深的专业知识，又要有丰富的教学经验和方法，以及科学、正确、积极的人生观。而这一切光靠“出工”则未必做得到，还要靠“出力”即提高教学质量的内因作用的发挥。所谓提高教学质量的内因，简言之，是指教师对自己所从事的教学工作的认识程度、在思想上对提高教学质量的重视程度，以及为提高教学质量而在主观能动性上的努力程度。它对于教学质量的提高具有举足轻重的效果。因为如果要保证教师教学质量提高的内因或主观能动性得以充分发挥(即“出力”)，则要求任课教师必然广泛阅读和钻研学科专业知识，必然认真探究教学的艺术、方法(诸如深入浅出、浅入浅出、启发诱导、旁征博引、举一反三等)及创新教学模式。因此，那些反映创新性教育的、影响教学质量提高的内因，也应当在目前正在构建的质保体系中有所体现。
大学与中小学教学过程的一个重要不同是中小学教师实行坐班制，即8小时工作制。而大学教师则不然，他们除了保证必须的课堂教学时间外，其余的时间全由个人自由支配。教师职业的特殊性，决定了他们不可能像企业公司的一般职工那样，工作之余可以随意潇洒休闲，不用担忧如何上好明天的班，而是要考虑下一节课的进程、内容、性质等，尤其要考虑并认真准备如何上好下一节课，包括方法、程序、重点难点的讲解和把握、应补充和丰富内容、欲达到的效果、需参考和阅读那些相关资料等等。而这些显然需要花费教师大量的时间和精力。那么，大学教师在授完课后，这些大量的课后时间有多少是被用来思考、研究并着手提高教学质量的呢，据了解，许多教师尤其是公共课教师，如外语类的、政治法律类的、计算机类的等，纷纷在外面兼职任教，而把自己的本职工作作为一种可应付的差使，有的甚至还颠倒了本职和兼职的重视程度。作为一名合格的大学教师，肩负着教学和科研这两大神圣的职责和使命，理当将自己毕生绝大部分的时间和精力投入到本单位所赋予的自己责无旁贷的教学及科研这一本职工作之中去，孜孜以求地提高其本职工作—教学的质量。而这种意识和精神及所表现出的积极性正是教学质量提高的内在动因即内因之所在。只有当教师有了这样的思想认识和水平，积极主动地、想法设法地、孜孜以求地去提高其教学质量，去上好每一堂课，这样就称之为“出力”。只有真正处理和解决好教师的“出力”问题，才能从根本上提高教师的教学水平和质量，也是解决当今我国高等教育大众化阶段教育质量滑坡的一条重要途径。
2构建教学质量保证体系与教师主观能动性的发挥
当前，各个教学单位为提高教育质量，纷纷采取措施制定教育教学质量保障体系。综观这些保障体系，大多只重外在因素的控制，如教学环境、软硬设施的改善与提高，教师教学计划及目标控制等，而很少涉及和关注教师自身教学主观积极性这一极其重要的因素。在构建的教学质保体系中，如何影响和促进教师提高教学质量主观能动因素(即“出力”)呢，怎样才能衡量和监督一个教师在提高教学质量方面的主观能动性的发挥程度呢，
首先，严格的质量保证体系是必不可少的。教学质量形成于教学的全过程之中;为保证教学质量，其全过程都应处于受控状态。为此，需要建立起相应的管理体系即教学质量保证体系。建立这一体系模式的理论基础可以借鉴企业领域的相关理论及模式，如全面质量管理理论等。目前比较成熟和完善的质量管理理论及其保证体系模式主要是is0 9000族标准的2000版。它是在1994版的基础上的改进和完善，使is0 9000族标准具有了更广泛的适应性。在教育教学领域引用这一理论及模式时，要充分考虑到和结合教育教学的特性，并从教学质量提高的内因、外因的角度，考虑构建完善的教学质量保证体系;
其次，为配合教育质量保障体系的实施，需加强调查研究和宣传工作，增强教师对一般的教学理念的认同意识。根据is09000族标准建立的教学质保体系，可以将影响教学质量的各环节、各因素都包含其中，并使各环节、各因素都处于受控状态。但是不应忘记is09000的2000版有一个十分重要的思想，即所制定的质保体系要广泛征求广大员工的意见和看法，争取他们对标准的认同，从而更加积极主动地配合。因此，在正式公布和实施所构建的教学质保体系之前，先要统一广大教职员工的思想认识。为此，可以根据一般的教学理念，如:教书育人是教师的天职、努力提高自身所从事的职业(教学)的质量是任何一位教师的义不容辞的职责、教学及研究是教师的基本使命等，设计一系列问卷对广大教职工进行调查。如:
1)你认为努力提高教学质量是教师的义不容辞的职责吗，a、是;b、否;c、无所谓。(附原因)
2)你认为作为一名大学教师，理当把自己大部分的时间和精力投入到自己所从事的教学事业上去吗，a、是;b、否;c、无所谓。(附原因)
3)你认为本职与兼职哪个更重要、应花费更多的时间和精力，a、本职工作;b、兼职工作;c、无所谓。(附原因)
4)你认为这些因素—教案的编写、专业研究论文、教学研究论文—哪些与提高教学质量的关系密切，a、全部;b、大部分;c、全无。(附原因)
5)你对学校为提高教学质量而对教案的编写、专业论文及教学论文的撰写做出严格或较高的要求的态度如何，a、应当这样;b、不可理解;c、无所谓。(附原因)
可以预见，绝大部分教师将会而且应当会选择a答案。这样，广大教师对于教学态度和思想认识将会在共同的教育教学的理念上统一起来。从而根据前文述及的管理理念及模式而构建的教学质量保证体系，将会在全校顺利的贯彻和执行，进而可以在全校形成一个讲求质量的文化氛围;
第三，通过一些方式方法来衡量、了解和督促教师在提高教学质量的内因方面发挥作用。现在大学有许多教师是出于种种原因而留校任教的，而非单纯而且很少是出于对教学事业的无比热爱。当前，基本上无法控制教师提高教学质量的内因—对自己所从事的教学工作的认识程度、在思想上对提高教学质量的重视程度，以及为提高教学质量而在主观能动性上的发挥程度—但可以通过这些内因外化的手段或方式对此进行衡量和督促。
1)检查教师的教案。对于新进校的年轻教师，通过检查其教案可以了解其课前准备情况是否充分、完备;对于老教师(相对于刚进校的年轻教师而言)，通过检查其教案可以了解到其是否重新、认真地备课，备课内容是否反映了所教学科的最新的研究成果，教案能否反映出创新教育的理念，有无自己的创新或独到之处，等等。很难想象一个不写教案或者教案写得很简略的教师会花很多时间和精力来努力提高其教学质量。尽管有的老师认为不久的将来教师的教案将上传到电子公告板上公示，但是否每位教师都必须这样做，如何保证每位教师都做到这一点，对于教案的是非曲直又由谁来监督评判，所以，在建立教学质保体系时，对于教师的教案工作应给以足够的重视，至少要提出较高的要求，这对于教学质量的提高是很有意义的;
2)考查科研成果。这可从两方面情况来衡量。其一，所教授学科的专业情况。它反映出教师对该学科领域的关注和钻研情况，这类文章发表得多，则反映出该教师在教学过程中内容讲得透彻，会向学生传递更多、更新的信息;其二，教学研究论文。这类论文较之于专业的学术论文，显得浅显、通俗些，但也能反映出教师花在教学上的时间和精力，而且更能表明教师对于教学的态度和热情，应当成为优秀教师评选标准的不可或缺的要件。总之，这两类论文都能很好的反映教师用以提高其教学质量的内在动因，都应给以足够地重视;
3)检查教师对学生课后作业的布置、批改及测验情况。如果一个教师在这方面的工作做得好，则反映出该教师必然是一位尽职尽责的好教师。
综上所述，只有将教师教学质量提高的外因(“出工”)与内因’(“出力”)有机地结合起来构建的教学质量保证体系，才是完善的质量保证体系。如果只注重教学质量提高的外部因素(是否“出工”)，而忽视内部因素(是否“出力”)，所构建起来的质保体系必然是有所欠缺的。尽管有的研究者认为此举太过细琐，但看在它是教师教学质量提高的内因所在，是提高教育质量的根本保证的份上，应当给以足够的重视。
3建立完善的重视教师教学主观能动性的发挥与衡量的评估与认证机制
建立了完善的质量保证体系还只是为学校教育教学质量的保证和持续提高提供一套完善的制度保证和激励及衡量教师教学积极性发挥程度的策略措施，如果在实践中得不到认真、具体地实施，则无异于空中楼阁。为此，建立一套评估和认证机制以确保每一位任课教师做到既“出工”又“出力”具有十分重要的意义。
首先，建立起一套科学的考核评价标准体系。着重从以下几方面着手:一是按分类考核的原则，对不同类别的人员建有不同的但在工作的量和质的要求方面基本平衡的考核评价标准;二是考核标准应与岗位职责要求相协调;三是对工作的量与质都应制定适当的考核评价标准，并体现学校的导向;四是根据科研成果的产生需要有一定周期的特点，科学的制定对科研工作地考核评价周期，以利于产生大成果、消除急功近利现象。同时，应强调专业研究与教学研究并重;
质量体系工程师篇13
教学质量评价体系是衡量教学质量优劣的尺度和标准。没有标准就没有依据和方向，就不能说明教学质量的优劣，就不能保证教学的质量。因而，教学质量评价体系是教学组织中的重要组成部分，是教学过程中不可或缺的重要环节。学科教育是“学科导向”的教育，教学质量评价体系是建立在以课堂讲授为主的学科教育基础之上的静态化评价体系，其强调的是学生对于学科概念、定义、理论等陈述性知识的掌握；在具体的学科中传授“学科知识”，以学科结构为基础；每个教师对自己的“学科”负责，其特点是在学科体系中学习，与工作缺乏直接的联系；课程设计按照学科系统化知识构架，按课时节次由教师安排。学科教育中虽然也有实验、实习、实训课程的安排，但只是作为课堂教学的补充和辅助性课程，并没有体现职业教育实践性“能力本位”的理念，建立在这种教育模式上的教学质量评价体系，必然是以“学科”为中心而展开的。教学质量评价体系的构建是通过学院主管领导、系部领导、教学督导组、教师评教和学生评教等平台实现的，评价体系的核心主体是教师而非受教育者——学生，教师“教”的质量决定了教学质量，而很少关注学生个体能力的培养。教师在整个评价体系中既是“导演”又是“演员”，而学生是“观众”。评价的内容涵盖了教材、教案、教学大纲、教学计划、教学方法（是否采用多媒体）、作业、教学计划执行情况、课堂教学效果、期末考试成绩等方面；评价的主要方法与形式就是教师课堂教学自评、学生测评、系部与学院测评、督导组测评等课堂教学评价，具体地讲就是听课。评价项目包括教学态度（仪表教态、教学准备、教学组织）、教学内容（思想性、科学性、实践性）、教学方法手段（讲课思路、板书设计、教学语言、教学手段）、教学效果（学生反应、课堂效果）、特色等；评价的结果就是给教师打分，以教师课堂讲授得分和学生考试成绩，作为评定合格课、好课、优质课、精品课、教学名师的标准。评价的结果作为教师晋升职称、年度考核、低职高聘、高职低聘的条件之一。在此评价体系下，教师为“教”而“教”，学生为考试而学习，受教育者学习的目的只是为了通过考试而获得一纸文凭，而并非某种能力的获得。“教师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡”，“高分低能”，“上课抄笔记，下课背笔记，考试考笔记，考完全忘记”等现象频频出现。职业教育的本质属性是使受教育者通过教育获得“德、智、体、美、劳”全面发展的能力，特别是综合职业能力的获得。在职业教育发展的今天，学科教育教学质量评价体系的内涵已经不适应职业教育发展的需要，客观上必然要求改革原有的教学质量评价体系，构建适应职业教育发展需要的教学质量评价体系。
职业教育“能力本位”的教育理念有别于传统学科教育的“学科”属性，强调的是学生综合职业能力的培养，即学生的专业能力、方法能力与社会能力。专业能力是指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，注重掌握技能、知识，获得合理的知识与技能结构。方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，注重学会学习、学会工作，养成科学的思维习惯。社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，注重学会共处、学会做人，确立积极的人生态度。职业教育强调的是在具体的职业工作情境中学习“如何工作”；以典型具体的工作任务为基础；一个教师团队共同对某一部分的学习内容负责；其特点是在真实的工作情境中学习，与工作有直接的关系；课程的设计是在真实的工作情境中，以工作过程为导向、以项目化实践性教学为基本点，学生有安排学习进程的空间。“能力本位”的教育理念决定了职业教育是“行动导向”的教育，具有职业化特征与实践性特色的属性。因此，职业教育教学质量评价体系应该是动态化的评价体系，以“实践”为中心展开“学中做，做中学”。评价体系的核心主体不再是教师，而是学生；学生既是“导演”又是“演员”，而教师则是“观众”。职业教育教学质量评价体系的构建应以企业、项目、工作过程和社会为平台；评价体系的载体不再是讲授式课堂，而是实践中真实的企业情境；评价的内容不是教案、教学大纲、教学计划，而是基于工作过程的项目化课程设计；基于职业分析的学习领域课程构架；基于“能力本位”的实践性教学过程；不是作业、教学计划执行情况、期末考试成绩；而是项目计划、项目完成情况、项目完成质量、项目评价与反馈；评价的方法是加强各学习环节的评价，注重阶段性评价与总体评价相结合，过程评价与结果评价相结合，动态评价与静态评价相结合，教师评价与学生评价相结合，企业评价与学生自评相结合，理论知识评价与实践操作评价相结合。在此基础上，借鉴企业对员工完成工作任务的评价方式，关注学生个体差异的发展。评价的标准不再是教师课堂讲授“教”的好坏，而是学生获取职业综合能力的大小，即企业、用工单位对学生的满意度。
职业教育改革下的教学质量评价体系的改革，是我国职业教育发展的必然趋势。教学质量评价体系改革的成功与否，关系到职业教育能否健康、稳步、快速地发展，关系到职业教育的教学质量能否不断提高，关系到职业教育能否为生产、工程、管理、服务第一线培养合格的技术应用型人才，因而显得非常紧迫和必要。
