教师能力论文篇1
2.1综合素质不高
随着社会的不断发展，人们对高职教育越来越关注，对高职教学的质量也越来越重视，这也促进了高职教育的发展，但是由于部分高职教师收入比较低，而且社会地位也不高，这也使得高职教师的整体素质并不高。有的高职教师教学理念定位不明确，对教育工作缺乏热情，对学生也缺乏耐心，教学墨守成规，方法落后，严重影响了教学的质量。
2.2专业实践能力不足
高职院校的数量越来越多，学校开设的专业也越来越多，这使得学校的师资力量投入不足，而且教学结构出现了不合理性。一些新开设的高职学校，青年教师比较多，高职称教师偏少“，双师型”或“双师”素质教师总体比例偏低。
2.3教学基本功不扎实
由于新引进的教师大部分是非师范毕业生，教学基本功较弱，虽然他们也学习了职业教育理论的相关课程，但是由于没有系统学习教育科学方面的知识，缺乏现代职业教学理论，对高等职业教育教学规律认识不够到位，不能做到因材施教，教学能力明显不足。
2.4科研能力总体不高
高职教师在科研能力方面与本科教师存在较大的差距，他们往往在论文撰写、科研项目立项等方面偏弱，虽然部分院校将教师业绩包括立项课题、的数量等的考核与其职称评定、工资定级挂钩，但结果是课题和论文数量不少，却质量较低，且为社会、行业的服务能力不足。
3提升高职教师专业技术服务能力的措施
3.1学校方面
应深度开展校企合作，建立校内外生产性实训基地。各高职院校应积极与企业合作，在校内提供场地，吸引合作企业提供设备、技术，共同建立生产性实训基地，这既有利于学生的实训，也有利于教师在校内的实践培养；充分利用合作企业，定期安排教师深入企业一线顶岗实习锻炼，使其增强专业实践能力，成为理论水平高、实践专业能力强的“双师型”教师。在学术考核方面，注重教师的论文、课题的质量，比如论文以四大索引、中文核心为参考，课题以区级以上为参考，等等。
3.2教师方面
教育质量的提高，关键在于教师，高职教师应遵守职业道德规范，充分认识职业教育的重要性，热爱职业教育，不畏困难和挑战，全身心地投入工作中；同时，应不断更新职业教育理念，认真学习领会国家大力发展职业教育的文件精神，充分认识到高职教育发展对于区域经济发展的重要影响，充分认识到高职教育发展对于高技能人才培养的重要意义，深刻理解提高自身专业能力对于提高高职教育竞争力的重要意义，增强自觉提高自身专业能力的意识，积极主动地学习和参与实践。目前高职教师存在的主要问题是专业实践能力不足，提高专业实践能力是提高专业能力的重中之重。教师应深入生产企业一线顶岗实习，在企业生产现场观摩、讨论、实践，向工厂技术人员学习，提高实践动手能力，同时了解了企业现状，掌握最新技术信息并将之引入课堂教学，进而增强教学能力。
教师能力论文篇2
教育教学研究工作是教育工作的重要组成部分。是当今教育工作者自身的职业需要，是揭示教育规律的有效途径，是不断全面提高教育教学质量的有力保证，也是提高专业素养、提高研究能力，成为研究型、专家型教师的必由之路。那么，如何在教育教学研究的实践中提高教师的研究能力呢？就此谈谈我们的粗浅认识与作法，供同仁们参考。一、深化认识，转变观念随着世界经济一体化的到来,世界各国、各地区之间在经济、综合国力等方面进行着激烈的竞争，这些竞争，说到底就是人才的竞争，教育的竞争。在这一大背景之下，我国教育领域的改革正在全面、不断地深入进行。目前，知识的快速更新，新思想、新观念不断地涌入，新教材的陆续变革，现代教育技术的运用，加之我们现在所面临的诸多困惑和问题，如教学内容，课程设置多样性，培养目标的不确定性，办学体制、人事体制等等。这对我们广大教师的素质提出了更高的要求。也就是说，以往经验型的“教书匠”已经不能适应于当前素质教育的要求。新世纪的教育,需要的是集教学、科研、管理多种能力于一身的“复合型”、“学者型”的教师。换句话说，具有较强科研能力是当今高素质教师的显著标志。当今世界各国对教师在职培训时较强调进修和科研，都要求教师具有较强的科研能力。日本的《教育公务员特例法》规定：“为实施自己的职责，必须不断努力研究和进修。”我国的《教师法》对教师的教学研究也提出了明确的要求：（一）进行教育教学活动，开展教育教学改革实验；（二）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中发表意见。然而，我们的教师由于受传统教育观念的影响，认为教师的任务就是教书育人,教育科研是教育科研部门、是专家学者的事,跟自己无关。针对这样的状况,我们便通过专题研讨、办“讲习班”、请专家讲学、派员外出进修学习、发送宣讲资料等形式向广大教师宣传，促使教师学习，尽快转变教师的观念，让教师们深刻认识到教育科研是教师的任务与职责，具有较强的研究能力是时代、社会、民族对教育工作者提出的崭新的要求，我们当责无旁贷。二、浓厚氛围，锻炼队伍省教科所理论室主任周林在《教改研究：未来教师的职业生活方式》一文中讲道：“仅凭教育理论的书本学习对教师观念和经验的提升的确无济于事，只有积极参与以改造教育活动为目的的学校、教改研究活动，教师的观念变化、教育经验的积累才有可能实现。”从周主任的话语中,我们完全可以得出这样的推论：真正高素质（有较强研究能力）的教师只有通过教育实践并不断学习研究才能产生。教学研究活动对参与其中的教师其专业素质（研究能力）的提升有着显著作用，这一点，已被大量的教学研究活动所证实。基于这样的认识，我们便根据教学研究的实际，开展如下两个层面的研究活动，以达到浓厚氛围、锻炼队伍之目的。其一，开展“说课”、“赛课”、“专题研究”等大众型教研活动，要求广大教师积极参与，以浓厚研究氛围。其二，借它山之石，以达到锻炼研究队伍之目的。这里的它山之石，指的是研究课题。借它山之石，则指的是我们积极参与外界的（即非独立的）科研课题研究，在其指导之下进行并完成课题的研究。如“西南师大”的九义目标导学体系研究等。实践证明，我们的做法是完全正确的，是行之有效的，因为这样做的结果,使我们拥有了一批具有一定研究能力的教师队伍,有一个良好的搞教学研究的环境。三、独立实践，提升能力佛家有句话：“师傅指指门，修行在个人。”这句话的意思是讲，佛家人修行，能否修得正果，完全靠自己的感悟，其师傅只能给修行者指出修行的要领、门径。应该说这句佛家话说得极富哲理，极有见地，也极为精辟。一个教师要具有较强的研究能力，就非得在教育研究的实践中才能炼就。我市在形成浓厚研究氛围、良好的研究环境、有一定数量且具有较强研究队伍时，使开始了以教科所为龙头的专职教研员为主力军，其它部分骨干学校共同参与，以解决教学实践过程中出现的实际问题，出现的新的困惑为主要内容的独立的课题研究，如《农村小学因地制宜开展好活动课》、《小学生科普教育研究》、《“三算”结合研究》、《农村小学教学质量评价标准》等。这里的课题研究，从课题的选择、实验方案的拟定、申报立项,以及课题各阶段的实施,都以科学求是的态度独立地按规定操作。其间，为确保课题顺利进行，提高参与人员的能力，课题组还规定学月课题例会制度。例会中，或研究课题实施中出现的新问题，或小结检查前一阶段工作，或提示下一阶段研究工作的注意事项,督促课题参加单位及人员所承担的研究工作。通过努力,上述课题均已如期结题，并获得省市研究部门的奖励，其研究成果现正在我市推广运用之中。上述课题成功的独立运作，一方面增强了教师研究的自觉性，树立了研究的自信心，培养了一大批具有较强研究能力的科研队伍，另一方面，也解决了不少当前素质教育中所面临的实际问题与困惑。在此基础上，我市数10所学校根据素质教育的要求，结合自身实际，独立申报省、市立项的课题有16个，这些课题正在有序的运行中。四、交流展示，推广运用当前，科学研究已经走出科学家的殿堂，走入民间，渗入百业。厂矿、医院、企业、教育界无不活跃着具有生产者与研究者双重身份的从业人员。一份非洲农业科技情报资料上讲：非洲的农业科技人员开始认识到注意吸收农民参加一定的农业科技活动,因为只有这样，才能使农民接受，并有效推广运用其科技成果，使之转化为生产力。上面的资料警醒我们：如果我们把教育科研的眼光盯在几个课题研究上，仅一部分教师参与。我们认为：那是学校教育科研的短视，那不是真正意义的科研兴校。真正意义上的科研兴校应当是拥有众多有志者并积极跻身科学研究开发和运用的普通劳动者。换句话讲，教育科学研究要真正地达到科研兴校之目的，就是要更大数量，即是说让全部的教育工作者全身心投入到该行列中来。使他们成为真正意义上的“知识分子”、“脑力劳动者”。为此，我们一方面为学校课题及参与人员提供平台，供他们交流、展示，以鼓励其胜任动机，增强信心。如在学会刊物上留出专栏（课题），设《教育科研》论坛：开展课题成果展示活动等。另一方面，在课题交流、展示成果的同时，力促其研究成果的推广运用，其具体做法是：其一，活动时，我们要求各学校都派员参与活动，参与到对成果的推广运用中来。其二，要求成果拥有者（个人或课题组）选择自己的成果被推广运用的学校，并定期作相应的培训指导工作。这一过程，既是成果的推广运用,更是所有参研教师教育科研能力形成、提升的过程。实践证明：我们在提升教师研究能力的时所采用的“借鸡下蛋——蛋孵鸡——鸡下蛋……”这种运作方式是成功的，是可行的。因为在这一方式的运作过程中，既是教师在意识方面由“要我研究”到“我要研究”的一个转变过程，又是教师教育科研能力形成、提升的过程，也是教育科研队伍不断壮大的过程，更是促进教学质量提高，给学校教育带来生机与活力的过程。
教师能力论文篇3
处理教材的能力要求：首先，教学目标的科学合理，课时切割的合理，一节课的密度容量的合理。其次，教学突破口选择得巧妙，小高潮设计得巧妙，启发引导得巧妙。再次是有新意，课堂教学结构的新意，听说读写能力组合训练方式的新意等。理解教材与处理教材，是备课的两项基本任务，作为一个有追求的小学语文教师，应该在培养和提高理解教材与处理教材的能力上下功夫，逐步形成自己的教学特色，教学风格。
2.选择和运用小学语文教学模式的能力
小学语文教学模式是广大小学语文教师长期教育实践经验的总结和优选出来的，并经过一定的理论概括，加工而形成的具有独特的结构、阶段和程序的施教形式或样式。语言表达能力，是小学语文教师一项基本的内功，含有声语、文字和态势语三种。声语的结构，根据不同的场合选择不同语体和口气，采用儿化语言来表情达意的能力；在课堂教学中能借助语言的情感力量，富有鼓动性与感染力地激起小学生真善美的共鸣，从交际方式上看，主要有无声的和有声的两种，无声的又有动态与静态之分，有声的则是一种并无固定的语义。作为一种教学语言，态势语主要是通过眼神、手势和神态的变化等来表情达意。小学教师应该自觉地加强教态的修养，以落落大方、优美高雅的体态语言，来陶冶并影响学生，使之共鸣和感化。文学语的写作能力结构，应具有写作实用文体的能力，具有写作计划、总结和教育教学研究论文的能力。还应具有观察和分析生活的能力、谋篇立意的能力、遣词造句的能力、文章的修改能力等
3.设计教学与管理教学的能力
组织与管理教学是保证课堂教学正常进行的手段。要优化语文教学过程，必须根据教学目的、教学内容、学生特点和教师自身的素质条件，精心设计教学。小学语文教师应当强化设计意识，树立以学生为主体的思想，千方百计带着学生走向教材，使学生越学越聪明。组织与管理教学就是把安排课堂教学的主动权掌握在教师手中，使教师得心应手、挥洒自如地驾驭调节课堂和驾驭调节学生的能力。一个好的小学语文教师，应注重课堂教学常规的训练，在教学过程中不断集中学生的注意力、引起学生的学习兴趣、调动学生的学习积极性、建立正常的教学秩序，使学生养成良好的学习习惯，培养学生认真学习、遵守纪律的自觉性。
4.全面创新的能力
创造没有固定的模式，生活中无时无刻不充满着创造的机会。教育的重要目的就是要发掘孩子身上蕴藏着的无限创造、无比潜能，这要求教师本身就要具有全面创新的能力。重视教师的知识更新能力和创新能力，是新课程对教师的能力所特别强调的。小学语文教师向学生传递语文知识，实际上就是向学生传递语文信息，教师必须具有非常灵活地适应教学技术和时代迅速变化的综合性的能力，主要指语文信息处理能力和语文创新能力。
5.教学监控能力
教学监控能力，是指小学语文教师为了保证教学成功，达到预期的教学目标，而在小学语文教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。它是教师的反省思维或思维的批判性在小学语文教育教学活动中的具体体现。
二、小学语文教师教学能力素质的培养
1.培养教师超前的教育理念
小学语文教育的社会效益具有很强的“后效对比”，这就决定了小学语文教师必须确立超前的教育观念。面向新世纪的语文教育，需要有适应新世纪课程改革要求的新型教师。教师要在新课程环境下塑造自己的新角色，重视审视自己的教学理念。全新的语文课程将提升语文教师职业工作的技术含量，重建学生的语文学习生活，也将重建教师的教学理念。我们要从那种以传授知识为本、以教师为中心、以被动接受性学习为主的陈旧不当的教学理念转向以学生发展为本、以学生为中心，以自主学习为主的崭新的教学理念。
2.培养教师教学监控能力
教师能力论文篇4
一、研究过程与方法
(一)研究对象
本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷328份，回收问卷281份，有效问卷235份。接受调查的教师性别分布:男性124人(占53%)，女性111人(占47%);年龄分布:30岁以下的有45人(占19%),31-40岁的有105人(占45%),41-50岁的有50人(占21%),51-60岁的有32人(占14%),60岁以上的有3人(占1%);教龄分布:5年以下的有75人(占32%),6-10年的有51人(占22%),11-15年的有34人(占14%),15年以上的75人(占32%);职称分布:教授56人(占24%)，副教授67人(占29%)，讲师95人(占40%)，助教15人(占6%)，没有职称的2人(占1%);学位分布:博士137人(占58%)，硕士74人(占31%)，学士20人(占9%)，无学位4人(占2%);毕业学校分布:师范院校188人(占80%)，非师范院校47人(占20%)。被调查者中文科学院84人(占36%)，理科类学院119人(占51%)，艺术类32人(占13%)a
发放学生问卷3268份，回收问卷2756份，有效问卷2671份，接受调查的学生男生739人(占28%)，女生1832人(占72%)。其中，一年级学生769人(占29%)，二年级877人(占33%)，三年级683人(占25%)，四年级342人(占13%)。
(二)研究工具
本研究采用的是自行编制“大学教师教学能力”问卷。问卷包含:指导语、基本信息和教学能力评价三部分内容。教师问卷和学生问卷的评价内容相同，包含三个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究和反思能力。其中，教学设计能力包含6项评价指标，教学实施能力包含7项评价指标，教学研究和反思能力包含2项评价指标，每项指标分为5个评价等级，要求被试者在相应项目上做单项选择。
(三)数据处理方法
利用SPSS11.5录入与管理数据。研究中大学教师教学能力的评价共有巧项指标，每项指标分5个等级，分别赋值:5,4,3,2,1。通过对15项指标得分的累加形成总分(满分75分)，并计算平均分。利用单因素方差分析方法，对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位因素上和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析;利用独立样本T检验方法对教师性别因素、毕业院校因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行差异性分析。
二、研究结果与讨论
(一)教师自评结果分析
大学教师教学能力自我评价结果见表1。表1显示:教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间显现出显著差异:理科与艺术学科、文科与艺术学科之间显现出显著差异，而理科与文科之间都未显现出显著差异。从平均成绩上看，学科因素上自评成绩从低到高依次是:文科、理科、艺术学科。
教师对自身教学能力的评价在年龄因素不同水平之间未显现出显著差异，但通过LSD多重分析结果显示，在31-40岁和41-50岁两组之间显现出显著性差异，31-40岁的自评成绩明显高于41-50岁的自评成绩。从平均成绩上看，不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是:31-40岁、30岁以下、51-60岁、41-50岁。
教师对自身教学能力的评价在不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看，女性教师的自评成绩略高于男性教师;师范院校毕业的教师略高于非师范毕业的教师;教龄因素上自评成绩从低到高依次是:教龄1-5年、教龄11-15年、教龄巧年以上和教龄6-10年;职称因素上自评成绩从低到高依次是:讲师、副教授、教授、助教;学位因素上自评成绩从低到高依次是博士、学士和硕士。
(二)教师自评与学生评价差异性分析
大学教师对教学能力的自评与学生的评价对比结果见表2。表2显示:师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异，教师对自身教学能力的评价的各项指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均明显高于学生。师生在各项指标上的平均成绩变化趋势如图1所示。教师自评成绩在1,4,5,6,''''7,8,9,10,11,12,13,14,15项得分基本相近，折线基本平缓，2(明确单元教学目标),3(分析教学内容，必要时进行选择或调整)项得分较其他项得分偏高;学生评价成绩波动较大，其中1(了解学生的有关特征),9(与学生的互动交流和课堂氛围),12(对学生进行个别指导),13(及时评价学生学习效果),14(及时反思自己的教学效果)项指标上的得分较其他项偏低;师生在4(根据需要选择教学媒体),6(制作必要的电子教案及其他教学资源),11(熟练操作各种媒体)项的评价分数距离较小，1,8(注意引导学生积极思考),9,12,13,14,15(思考改进教学的途径)评价分数距离较大。
(三)讨论
1.影响教师自我评价结果的因素分析
对教师教学能力评价的分析结果表明，不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的教师对自身教学能力的自评均未显现出显著差异，只有年龄因素和学科因素对教师教学能力自评产生了一定的影响。由于教龄并未对教师教学能力自评造成显著差异，因而年龄因素上的差异很难用教学工作经验积累、以及相应的教学能力评价标准的演变来加以解释。因此推断:教师教学能力自评结果的年龄差异是教师作为一般的社会个体在成长中发生变化而影响其自我评价结果，与教师职业生涯中经验积累相关J性较小。学科因素对教师教学能力自评构成的影响，体现在艺术学科和文科、理科这两个非艺术学科之间，文科和理科之间则没有显著差异。笔者认为:艺术学科与文科、理科相比，教师个人魅力(知识、技能、态度和个人特质)更容易得到充分展现，教师性格方面也较文科和理科教师更加开朗、乐观、活泼，可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。
一般而言，绝大多数职业的从业人员，其专业能力或职业能力总是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。尽管从业者并不一定从一开始就能够准确地评价自己的专业能力或职业能力，其自我评价也并不一定和从业时间、能力积累形成直线型的关系，但如果自我评价和从业时间、专业能力或职业能力提升无关，则需要作出解释。笔者认为，对这种情况可以有两种解释:其一，该职业或专业原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力达到一定水平的劳动者，都可以胜任该职业的工作，而且时间积累或进修提升等变化都不能使工作绩效发生任何改善;其二，虽然职业本身需要一定的专业能力，但如果从业者不知道从事该职业应具备的能力标准，无法准确判定自身能力与能力标准之间的差异，仅凭借猜测和自信进行自我评价，也会导致能力自评与从业时间等因素无关的情况。显然，教学工作不是机械的不需要专门能力、也不需要逐步积累和改善的简单职业，且本次调查中的学生对教师教学能力的评价显著低于教师的自评，表明调研的教师并非如自我评价结果显示的那样具备了较好的教学能力，因而只能解释为:由于大学教师职业缺乏相应的能力标准供教师参照，加之教师在工作中未对教学能力给予足够的关注与思考，因而自我评价中未能准确评价自身的教学能力，导致本调查中显现的大学教师教学能力自评与教龄无关的情况。
2.影响师生评价结果的差异性因素分析
师生对教师教学能力的评价出现显著差异，其原因是多方面的。从教师角度来看:其一，扩招以来，高校教师教学任务负担沉重，他们在努力完成工作之后自然倾向于基于自己一个更为积极的评价，对自己的工作给予较高的认可;其二，部分高校教师没有认识到自己在教学能力方面的欠缺，认为只要把学科知识内容说出来就很好地完成了教学任务，因此倾向于给自己一个比较满意的评价;其三，目前高校生师比较高，教师没有足够的时间和学生进行必要的课内与课外交流，对学生的期望和诉求了解很少，进行自我评价时对学生的感受考虑不够，也是教师自评高于学生评价的一个原因。从学生的角度来看:其一，扩招以来的高校生源整体在自我监控和管理方面相对降低，部分学生未能及时充分适应大学学习方式，导致学生对大学教师的评价偏低;其二，在学习中学生更关注个人感受和教师对学生的关注程度，但由于当前高校往往很难贯彻落实助教制度，加之大部分教师在教学中缺乏与学生沟通与交流，这不但使教师不能根据学生情况调整教学，而且也使得学生缺乏足够的学习指导和情感上的关注，导致学生对教师的评价偏低。这说明，教师对自身教学能力现状认识不充分，不能满足社会发展和学生发展的需要。
教师能力论文篇5
一．传统教学对教师教学能力的要求
教师的教学能力，是教师从事教学活动，完成教学任务的能力，是教师专业能力的重要方面。教师教学能力的内容非常广泛，教师教学能力包括：教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力和教学监控能力。传统教学把传授知识作为教育的首要任务，注重的是知识的传授和复制，过多地强调学生书本知识学习和书面应试能力。教师对知识的掌握和技能的学习更加关注。在教学目标设计时要体现教学大纲要求学生掌握的知识与技能。在教学设计能力方面，传统教学以传授知识定论为宗旨，以掌握知识为目的，教师要对教材全面掌握，深层次的挖掘。教学内容上重视按照学科逻辑顺序组织教材，实行分科教学，教学方法上要求教师在课堂上以讲授、传授的方式进行教学，教师主要对教材中的现有知识进行直接阐释。在教学监控方面，注重终结性评价，要求教师认真做好试卷以及考试后的试卷分析工作。
二．基础教育课程改革对教师能力的要求
基础教育课程改革是全面实施素质教育的重大举措。为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展是改革的核心理念。强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程是改革的核心目标。然而课堂是实施基础教育课程改革的阵地，那么教师作为课堂改革的践行者是这一系统工作中最活跃最关键的因素，教师的课堂教学能力是基础教育课程改革不可忽视的力量。
1．教学认知能力的要求
(1)分析和领会教学大纲、课程标准的能力。基础教育课程改革的基本理念是关注学生的全面发展，要求在日常课堂教学中每节课都按照多元化的教学目标设计并实施，让学生在学到知识与技能的同时，还要让学生知道知识与技能得来的方式方法。与此同时，教学目标设计时还应注意学生能否对所学知识产生积极的情感体验，是否有利于进一步学习。也就是三维目标，即知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。
(2)关注每一位学生的发展。关注人是新课程的核心理念——“一切为了每一位学生的发展”。这一理念要求教师首先在其课堂教学的理念中包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。其次，关注学生的情绪生活和情感体验。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。最后，教师应关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人．陛养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，教师不仅要充分展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。
2．教学设计能力的要求
教学设计能力具体表现在根据学生特点整合教学内容的能力；教学目标制定的能力；把握教材重点、难点的能力；根据教学内容选择恰当的教学模式和教学策略的能力。本文所指的基础课程改革对教师的教学设计能力主要指课程分析掌握教材标准的能力、教学内容设计能力和教学方法设计能力。
(1)分析掌握教材标准的能力。基础教育课程改革要求教师要对教材和课程标准深层次的掌握。做到眉目清楚，思路清晰，结构完整，把握好教材中的重点、难点和关键。教材实际是为教师提供的教学素材，教师要准确无误地挖掘教材，把握标准。教师首先要分析这些素材中自身的知识因素、能力因素、智力因素、非智力因素、品格因素等；其次考虑如何将这些因素拓宽、扩展，最后确定本节课对学生终身打基础的素质进行重点开发和培养。这样才能在教学中将学科知识与学生的生活实际结合起来。
(2)教学内容设计能力。传统的教学内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识，缺乏各个学科的内容整合。基础教育课程改革要求教学设计内容突出重难点，注重学生已学的知识和相关学科知识、学生生活以及现代社会和科技发展的联系。使教学内容形成较大规模的知识体系，在各学科之间建立科学的联系并保持科学的衔接，各学科内容不仅突出知识教学，而且更突出智能教学、学会学习教学、非智力心理品质教学和品格教学。
(3)教学方法设计能力。基础教育课程改革强调以学生为中心，以学生为主体，强调学生的学。在教学的过程中学生主动地探究，通过他们已有知识与新知识的整合，通过理论与实践的结合实现自己的发展。现代心理学的研究表明，人的心理发展是一个不断的自我建构的结果，而不是外塑的结果。未来的教育方式正向更加开放化、生活化、终身化的方向发展，信息技术、特别是互联网正在催生出适应信息文明、为信息社会服务的新的学习方式。基础教育课程改革，基于现代信息技术的学习革命，积极倡导自主学习、探索学习与合作学习的学习方式。作为教师要促进学生进行“有效学习”，利用一切可以利用的资源，应采用灵活多样的教学方式，促进学生的发展。
5．教学操作能力
教学操作能力从教学操作的手段看主要表现为教师的言语表达能力，非言语表达能力，选择和运用教学媒体的能力。基础教育课程改革要求教师的教学语言应体现规范纯洁、鲜明生动和表达方式的多样化。应注意语言使用的科学性和可接受性。对非语言表达要求是，例如课堂教学中，目光是教师给学生传递信息时的重要手段，教师在使用非言语行为时要恰当、适度，应是教师情感的自然流露。对于教师选择运用教学媒体的能力，教师必须形成掌握现代教育技术的新能力，更好地为教育教学服务，更好地为新课程改革服务。
4．教学监控能力
基础教育课程改革要求教师的课堂评价要贯穿于课堂教学活动的始终，关注学生的发展过程，教师要具备过程性和动态性评价的意识和能力，将形成性评价和终结性评价结合起来，实现评价重心的转移。评价的目标要综合，方式要多样，要根据不同的评价内容和对象，选择不同的评价方式，将量化评价与质性评价结合起来，提高评价的有效性和可操作性。
三、基础教育课程改革中教师教学能力存在的问题面对基础教育改革对教师教学能力提出的更高要求，教师应充分认识到自己新的历史重任，但是，教师在具体的教学实践中，仍然遇到了一些需要解决的问题
1．对基础教育课程改革目标理解存在偏差
基础教育课程改革提出知识与技能、过程与方法及情感、态度、价值观三维的课程标准。由于过程和方法或情感、态度、价值观相对知识与技能更不可测量，加上现行的大部分考试很难关注前两者，结果，课堂教学仍然主要围绕着知识和技能进行，教师在写教学目标晡总会将其三者写上，但是在真正的教学中，教师真正实现三维目标了吗?尤其在中学教学中，面对中考、高考的压力课堂教学实现三维目标显然是不可能的；可能正因为不可量化，所以在实现方式上也显得难以把握，有些教师为了实现三维目标，在某个教学环节强加进思想教育的内容，或者专门留出一个环节进行价值观的教育，以上都说明教师对于课程标准还没有掌握理解清楚。
2．教学方式技术化
基础教育课程改革中规定大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合。在中小学公开课的课堂，都会用多媒体。多媒体的恰当运用有时确实能起到很好的作用，可吏教学更加直观、形象。但有时反而帮了倒忙例如，小学课文《春天来了》无数朵鲜花争芳斗艳，河岸上一排排垂柳，长出嫩芽。如果教师用画面展示其景物，可能就会限制学生的想象力。所以，在语文教学中，有时运用课件不当，反而限制了学生的想象力和审美感受。如果教师能够亲自在黑板上画出这幅美丽的春天画面，我们可以想象出课堂教学效果。由此可以看出在信息技术面前，教师独特的教学风格丧失了，取而代之的是机器操纵教学的现象，久而久之会导致教学方式技术化。
5．注重课堂教学表面，忽视教学的本质
面对基础教育课程改革，教师们纷纷投入到学习中，并在自己的教学实践中将课程理念转化为教学行为，然而一些教师只注重课堂教学的表面，却忽视教学的本质，也就是忽视了学生的发展。例如作为基础教育课程改革所倡导的三大学习方式之一的小组合作学习，几乎在小学的课堂上都会看见小组讨论式的合作学习。然而，仔细观察发现多数的讨论仅仅停留在形式上，表面上给专家或听课教师的感觉场面很热闹，但是实质上当师让学生回答讨论问题时学生的回答几乎都是自己的想法，并没有代表小组。这反映合作学习没有落实在教学的本质上。以上隋况表明教师对教学只注重表面而对学生的发展却忽视了。
四、基础教育课程改革中教师教学能力培养对策
1．独立思考和学习
面对基础教育课程改革的新理念，教师要学会独自思考，即认真地反思及总结，独立思考是教师教学能力提高的根本途径。基础教育课程改革对教师教学能力提出了挑战，要求教师全面掌握基础教育课程改革的理念与思想。如何将理念转成教学行为，更好地促进学生的全面发展，是教师要深思的事情。教师只有独立思考，才能对基础教育课程改革理念有更深刻的理解，才能够深人钻研、不断创新，才能够依靠自己的力量分析问题、解决问题，并且在这样的过程中得到进步。例如教师要备一节课，首先应该是自己先独立理解教材，领会课标、教参的精神，然后根据自己的教学能力、班级学生的基础，独立设计出符合自己教学水平、符合学生实际的教案来。这样的过程，凭的全都是教师自我的积累，发挥的全都是教师自己的才智，那么得到提高的才可能是教师自己。
2．同行交流与合作
交流与合作是人类社会行为的主要组成部分。未来社会不仅需要人们具有竞争意识，而且更需要人际之间的合作。不同的时代需要不同的人人才标准和人才观念总是随着时代的变化而相应地变化。2l世纪是知识经济的世纪，是科学技术迅猛发展的时代，对人才素质将提出新的要求。其中能有效地与他人进行沟通交流，团结协作，主动参与社会活动，勇于承担责任的人才是新时期对人才的基本要求。教师的合作是教师提高自身教学能力的有效途径。教师通过交流与合作能获得心理支持，共同分享成功，分担问题；通过交流与合作可以从同事那里获取教学信息和灵感，产生新的想法；教师在合作过程中，潜移默化地影响着学生，展示给学生，用无声的语言告诉学生合作很有益，教师也在身体力行他们所倡导的信念；作为一个集体，教师通过合作可以获得比个人努力更多的成绩；通过分析材料、计划及共同努力，可以减轻自己的负担，所以，与同行交流合作，是教师能力培养的又一重要途径。
3．学习书本与理论
教师学习，是自我更新的一个过程，是保持自身素质能够与时俱进的重要途径。基础教育课程改革对教师教学能力从教室的认知能力到教师监控能力等提出了明确而具体的要求，我们可以看出对教师能力要求越来越高，然而知识就是力量，没有扎实的专业知识教师的能力也是难以提高的。那么知识来源于书本上的理论，书本理论是教师最直接、最简便地吸收新的理论的来源。当遇到一些自己无法解决的问题时，打开理论书籍，可能使你茅塞顿开。教学的知识是不变的，但是教学的方法是可以多变的，要使学生学得轻松，教师教得自如，所有这些，都需要教师加强理论学习。教师只有通过教育理论的学习，只有通过科学观念的输入，才能觉醒，才能去比较、反思，才能不断修正改进自己的教学观念，从而提高自己的教学能力。超级秘书网
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对教学内容进行深化、扩展青年教师必须谨慎选择恰当的教学方式，明确教学方式选择的依据，根据具体的教学情景对其作出合理分析与再认知，依据教学目的、特定的教学内容、学生的具体状况、教师的风格和教学方式本身的合理依存条件，选用及组合不同的教学方式，最大效度地呈现教学内容。例如，语言学科多选择讲读、对话、问答等教学方式，强调学生的情感体验。科学类学科多采用探究式、实验法、小组合作等教学方式，强调学生参与研究，运用比较、分析、归纳、概括等对问题进行猜想，制订计划，然后做实验进行验证、解释，提高问题解决能力。
教学评价是按照一定的价值标准，对教师的教学工作和学生的学习质量做出客观衡量和价值判断的过程，教学评价反思是在教学过程中教师对评价的全方位考量，既是对整个教学过程的反思，也是对评价本身的反思。教学活动由课前活动、课堂活动、课后活动三个环节构成，而反思则贯穿于各个环节之中，形成基于“教学问题”的预设性反思、基于“教学对话”的实践性反思、基于“教学事件”的总结性反思等策略。
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（二）坚持以“三个面向”为根本指导思想早在20世纪80年代邓小平同志就提出了“面向现代化、面向世界、面向未来”的教育战略指导方针，开启了我国教育现代化征程，具有重要的里程碑意义和战略指导意义。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》明确指出：“按照面向现代化、面向世界、面向未来的要求”实施素质教育。可见，“三个面向”教育指导思想对当今教育仍具有现实意义和时代价值，各类型各层次的教育与教学仍须一如既往的坚持以此为指导思想。在信息化、全球一体化的时代，各类知识和信息瞬息万变，更新快、传递快、易获取。这些时代特性要求当今教育教学必须以“现代化”为价值取向，以“现代化”为基础和核心，教师自觉更新观念与知识，自觉建构相应学习能力体系；在此基础上，拓展横向的教育教学空间，开拓教育教学的国际视野，实现其世界化，同时，延伸纵向教育教学时间，着眼于经济社会和师生的未来发展，实现教育教学的未来化。在信息化、全球化、现代化为一体的多元化时代背景中，教育教学要能引领社会发展，就须顺应时代的潮流发展，培养出具有实践能力、创新型、社会责任感的时代所需之才，坚定以“面向现代化、面向世界、面向未来”的教育教学思想为指导，深化教育领域综合改革，实施发展性的深度教学改革，实现教育教学的终极追求———人的发展和关怀。
（三）树立知识、能力与素质的和谐统一的整体育人观“从重视传授知识到既重视传授知识又重视培养能力，是教育思想的一大突破，从重视传授知识、培养能力到在重视传授知识、培养能力的同时，更加注重提高素质，是教育思想的又一大突破”［2］。知识、能力与素质间的关系的两次教育思想大突破，有助于解决实质教育派与形式教育派长期关于偏重知识与偏重能力的分歧、唯理论与唯经验论的分歧等；但从各层次教学实践来看，二者关系的妥善处理还存在一定的断裂。国际21世纪教育委员会明确提出“学会认知、学会做事、学会共处、学会生存”的教育支柱，其内涵意蕴突显了知识与能力的关系，知与行、学与思的关系。知识既是认识的结果，更是探索知识形成的过程；知识既是事实、概念系统的描述，更是获得知识的方法；知识既是认识客观世界的相对真理，更是不断发展的过程”。能力主要包括：获取知识的能力、运用知识的能力和知识创新的能力。可见，知识与能力间有着紧密的内在关联，相互依赖、相得益彰。知识并不仅是客观的理论性知识，还有更重要的方法性知识和实践性知识。从某种意义上讲，这些方法性知识和实践性知识的体验与获得，更有助于能力的形成、提升和素质的发展。能力建基于知识，能力的形成与提升又有助于知识的领会和理解；能力是素质外在表征之一，培养什么样的能力影响素质的形成与塑造，充分发挥各种能力的相互关联的整体效应，促成人的综合素质的塑造和提升。知识与能力更多的强调学生如何做事，素质更多的强调学生如何做人。教师应教给学生“如何做事”与“如何做人”的思想与方法，从中获取知识、发展能力，且注重塑造和养成学生的良好思想道德素质、科学素质、人文素质、专业素质、身心素质等。
二、教师核心能力体系建构
21世纪教师应站在时代教育思想前沿，践行新教育思想观念，将其内化成自身能力与素质，用系统的整体性、关联性、现代化、信息化的思维方式建构、完善教师的能力体系。在深化教育改革、课堂教学改革过程中，教师除了具有基本学习能力（如感知、记忆、理解、想象、思维、逻辑推理等能力）外，还须具备国际信息化时代背景下的特殊能力，主要包括反思能力、批判能力、实践能力、信息能力等。这些核心能力彰显出了教师教育教学能力的主体性、实践性、综合性、发展性等特征。教师能力是动态、连续的。教师核心能力体系也是在动态的变化中不断发展、丰富和完善，彰显其个性性、情境性和创新性。
（一）反思能力建构在教师专业发展的时代语境下，反思能力已成为教师所必须的核心能力之一。教师作为一个专业发展者，至少需明确何为反思，究竟该反思什么，又如何去有效反思几个核心问题，否则难以形成相应反思能力。教师反思是对自己教育教学旅程进行自觉、自为的全方位的批判性的反省和思考。就其实质来说，反思应成为教师的一种高度自觉的独立态度、一种对话、习惯、责任与品性。就其反思内容来说，应反思自己的教育教学思想、思维方式、教育教学内容、教育教学方法与手段、教育教学情境创设、学生最近发展区等。就其反思途径和方式而言，可通过与自我反思、与他人（同伴、专家等）反思、与经典著作反思等途径，具体可采用行动反思、日志（博客）反思、案例反思等方式。通过持之以恒，有意识的、即时的、批判的反思，教师就会形成各种反思能力与反思品质。教师应时刻站在教育教学的思想前沿，用思想引领自己的行动，在行动中深度反思，在深度反思中践行思想，成为名副其实的实践性反思者和反思性实践者，这才真正称得上“反思型教师”，才能真正形成、发展相应反思能力。
（二）批判能力建构批判能力是一个人的独立思考、独到的阐释和分析能力。质疑、批判精神、批判能力是创新思维的特质，也是创新能力的不竭动力和生命源泉。从某种意义上讲，没有质疑和批判，也就没有创新。在现场的教育教学情境、丰富的各种符号知识谱系中，教师应能据学生已有知识背景和经验进行个性化、情境化的意义诠释和意义获得，对具体的事与人、思想、观点、过程、方法等进行动态、辩证的审视，能给予重新建构和解构的能力，必须具有相应批判能力。在知识爆炸和信息千变万化的时代背景下，各种教育教学现象、教育智慧充斥着课堂教学，其背后意蕴着许多教育意义和教育价值，而一些教师却无法对其进行解构、重建、产生新的意义和价值；有的学生对新生事物或现象的解构与想象、对权威的质疑与挑战、对痼疾窠臼的束缚突破，老师却无法理解或欣然接受或赏识，甚至一味抵制。在教育教学实践过程中，对教育教学所采用的思想观念、方法与手段、所搜集的信息资料等必须先鉴别、筛选、改组和创新，才能成为课程与教学之要素。教师对教育教学的一切和一切教育教学都需大胆质疑和挑战，不能唯书是上。教师只有具备了相应的理性批判能力，也才可能挖掘出创新思维与创新能力，可能培养出具有个性化、创新型的人才。正视人的生存与生命、关怀与发展，教师就必须具有批判精神和批判能力，对相应教育教学事件或现象进行解构和重建的能力，是教育教学应有的根基和要义，唯有此，方能培养出创新型能力人才。
（三）实践能力建构实践能力是指一个人能顺利运用已有知识、思维和方法去解决实际问题的能力。教育教学实践能力即教师运用自己已有思想、知识和方法去解决教育教学实践过程中的实际问题的能力。教育教学实践能力主要包括知识性、方法性、交往性、社会性实践能力等。这些实践能力是教师在教育教学实践过程中不断形成和发展而成的。提升教师实践能力，就必须自觉培养教师的教育教学实践兴趣、实践动机和成就感，充分发挥师生在教育教学过程中主体性地位和作用，注重调动师生学习共同体的主动性、积极性，强化和塑造师生的主体人格、主体意识和主体能力。结合课堂内外和校内外、公共知识与个体知识等，师生共同营造真实的具体问题情境，在丰富多样的专项实践中学会处理社会事务的能力，培养知识性、方法性、交往性和社会性实践能力等。
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中学体育教师的表达能力是由语言与肢体共同构成的，它是中学体育教师的课堂教学能力中一个不可或缺的重要组成部分。根据新课标的改革要求与教育宗旨，体育与健康课程应该提倡快乐体育与终身体育的理念，要在传授运动技能的基础上，帮助学生树立起终身体育观，培养他们的自主运动意识与能力。从本质上来讲，这就是一种教育理念的传承，而语言又是理念的载体。因此，中学体育教师应该要能够具备良好的语言表达能力，把新课改的新教育理念正确的体现出来，并使用学生易懂的语言诠释出来，这样才有利于提高学生对于中学体育课堂的学习主动性与积极性。事实上，中学体育课堂并不是人们想象的主要是实践方面的锻炼课程，它也需要理论方面的讲解。那么，中学体育教师就应该具备良好的语言表达能力，强化自身的语言文化修养，把体育的教学内容更好地传授给学生，让学生能够更好地理解并把握动作的要领与注意事项等。因此，我们说中学体育教师应该具有一定的语言表达技巧，即语言具有针对性、科学性、趣味性、启发性、准确性以及强化性等，这样才有利于提高中学体育课堂的教学效果。
3.较高的教育创新能力。
中学体育教师还应该具备一定的创新能力，实际上，这也是新课标对于体育教师课堂教学能力提出的一项全新要求，是时展与社会发展的内在需要。我们甚至可以说，创新能力是当前推动中学体育教学不断向前发展的灵魂所在。这就要求中学体育教师改变过去那种沉闷呆板的教学方式，使用较为新颖的教学方法来吸引学生的注意力，把新观念通过新课堂更好地展现出来。因此，中学体育教师就应该在对场地和器械功能的开发与利用方面进行一定的创新，要能够使得中学体育课堂能够最大限度地利用好体育器械和运动场地。这件工作看似简单，实际上凝聚了中学体育教师的聪明才智。此外，中学体育教师还应该能够把枯燥乏味的体育课变得更为生动有趣，激发出学生参与到成功体育与快乐体育中去的乐趣。中学体育教师还应该运用一些自制器材来丰富体育课的教学内容与教学内涵，活跃课堂氛围，加强引导，树立学生良好的创新意识，充分挖掘教材，给予学生更多的想象和创造空间，从而创新教学方法，创新课堂组织形式，运用启发式教学方式来让师生一起分析解决问题，对于学生的创新精神，教师应多以鼓励作为回报来树立学生的自信心，正确处理好创新精神与德育的关系，处理好教学与心理健康的关系，从而让中学体育课堂在体育教师的创新意识与创新能力引导下，获得新生的力量与源泉。
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因此，在对师范生的信息技术能力的培养模式上应采取相应的变通。首先，改变传统的教育技术课程的教学内容和模式。增设信息技术和活动类课程，强化信息能力和实践能力。重点涉及信息在教育运用中的理论和实施，通过学习各种教学媒体、教学课件，将信息技术和各种基础课程相结合，并在教师的指导下通过学习和操作实践逐步熟悉它们。在实习期间尝试性地运用这些技术。其次，建立与中小学合作的培养机制，加重实习力度，使学生有更多的时间在真实的学校环境中运用信息技术，以提高信息化技术应用技能。
二、中小学教师信息技术职后培训的现状分析
信息技术能力成为信息时代教师教学能力结构中的有机组成部分，培训工作也得到了较为广泛的开展，但是从信息技术的培训内容、方式方法及效果上进行分析，还存在一些带有普遍性的问题。
1.培训方式单一
目前的培训方式多采用以知识传授为主的专家讲授式培训。一些地方把全员培训称为教师集中面授，“大呼隆”上课，这使得操作技能极强的信息技术培训只能流于形式。原认为教师学习了信息技术的知识，就能自行将这些知识恰当运用于课堂教学实际场景。但这种单一的培训模式对于教师自觉地坚持使用教育技术于自己的学科教学中，效果十分有限。
2.只注重技术层面的培训
由于教师的计算机操作能力存在较大的差异，教师参加培训时的兴趣集中于计算机的操作，对于理论内容的学习不太感兴趣。因此，就出现了信息技术能力培训的重心转移到讲授操作技术，而忽视了对于教师的教学设计能力、信息技术与课程整合的能力的培训现象。他们在培训中只是单纯模仿。再加上各学科教学内容的差异，对学科教师的技能要求不同，若采用这种偏重信息技术技能训练，忽略了教育专业素质发展的培训方法，会致使有的教师认为培训内容与自己所教课程关系不大，兴趣就大大降低，培训效果也打了“折扣”。
3.忽视教师已有的教育观念
在以往的中小学教师信息技术培训中，常忽视了教师已有的教育观念，认为只要把观念和技术传授给他们，自然能被他们认同，并成为指导他们教育行为的准绳。但实际上教师作为成年人，其思维方式已经基本定型，接受新事物比较缓慢，而且他们在自己的学科领域都有一定的理论功底，习惯于用自己学科固定的思维方式来处理新问题。
4.培训难以产生持续的作用
教师通过培训接触到一些新的教育理念、教育方式方法都会产生认可，觉得培训者讲得很有道理，并且积极地尝试着实践。但当受训教师回到自己的工作岗位后就会发现现实与所学内容之间的矛盾与差距，很多教师又回到了原有的工作轨迹中，教育技术培训持续效用难以发挥，使许多培训流于形式。
基于以上分析不难看出，信息技术的培训还存在许多值得探索与思考的问题。我们需要探索新的模式和授课方
法，将信息技术合理地融入到教学活动中，促进学科教学质量的提高。
三、中小学教师信息技术培训模式中授课方式的探讨
教师继续教育往往容易成为限制其发展的瓶颈，加强信息技术教师培训模式研究，是当前开展中小学信息技术教育极为关键的课题之一。
在现代信息技术培训中，授课方式是由多种教学方法和手段组成的一个动态系统。在实际培训授课中，选择不同的基本方法和手段相结合，并使其在培训过程的各个阶段动态地发挥作用，是提高培训实效的关键。经过实践摸索、查阅资料总结，我归纳出以下几种授课方式：
1.以理论为主的讲授方式
讲授法是指教授者通过口头语言系统地向受训教师传授知识，发展智力的方法。这种模式是以教师口头讲授为主，辅之以演示、问答等方法。应包含两个过程：了解和内化。了解信息技术系统的基本组成、产生、发展、我国信息技术教育的历程等理论内容。以介绍整体培训内容及学生所需完成的任务为主，其目的是更新课程观与学习观，浏览课程的整体结构。至于理论的内化与应用则是在以后的培训和实践中逐渐进行的。
2.以课件制作为主的辅助教学方式
这种模式是采用CAI课件，将培训内容以图、文、声、像等表现形式有机结合起来，创设生动、形象的教学情景，使教师在学会各种工具软件的过程中掌握计算机的应用，后来逐步深入到掌握基于资源的课程设计。实践证明，以课件开发作为任务驱动，是提高教师信息技术能力的有效途径。教师具有了较强的信息技术能力，就能使信息技术与学科教学自然有机地相互融合，为学生提供丰富多彩的学习形式。
3.以操作为主的练习方式
现代信息技术是实践性极强的学科，不实践操作学了也没有用。那么培训教学就应该“面向应用”，以实践为主，精讲多练。“精讲”是指教师要讲出内容的基本知识点和精华；“多练”是指让学生有足够的上机时间，进行有目标、有实际效果的操作。我们要培养教师的信息技术操作意识和应用意识，不能搞“纸上谈兵”和“无机教学”。
4.以课题研究为主的方式
由于每个学生的基础、层次水平和学习需求不同，用整齐划一、一成不变的教学目标是行不通的，我们可以采用以课题研究为主的方式——任务驱动法，学生可以在教师的指导下，在协作、协商中探索，在完成所设定的任务中学习，在不稳定性之中激发学生的创造性潜能，从而学会学习、学会研究、学会与人合作，充分体验自主学习、研究性学习、探究性学习及自组织的过程。在培训告一段落后，联系教师所从事的教学给其布置有一定难度的“工作任务”，要求在一定的期限内借助现代信息技术工具完成，然后组织交流、讨论，让他们在完成“任务”的过程中掌握现代信息技术知识与技能。
总之，对于中小学教师信息技术能力的培养、培训一体化，每个环节都应该环环相扣。职前培养中，高师院校要合理地设置信息类课程，探索师范院校学生信息能力的培养体系。职后培训中，要切合实际，采用多种培训方法和手段，不断加强各中小学教师关于信息技术的培训，推动信息技术应用于教学的进程。
参考文献：
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［2］陈向明.在参与中学习与行动.北京.教育出版社.
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［5］吕艳芬.中小学教师信息技术教育的现状与对策研究.2005.
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一、在语文教学中融入职业元素
教育，是为更好地提高人的素质、实现人的价值、造福于个人和社会的一种服务手段。相比普通教育而言，职业教育主要培养经济、社会所需用的职业后备军，尤其注重培养人如何做事、如何把事做好的能力。作为一种教育类型，职业院校的教育教学活动，应彰显鲜明的职业属性，渗透职业元素，按需施教，学以致用。如果学生在校所学脱离实际，知而无能，毕业时空有文凭，即便进了职场也难为业界所用。
因此，高职教育应以培养务实致用的人才、强化学生从职能力为目标，否弃偏重系统理论和学科体系的旧模式，切实改进教学。高职语文教师要更新自己的教学理念，提升对职业属性、职业元素的认知度。当我们说“文学是人学”时，我们不应该让文学同“社会人”和“职业人”这新的“人学”产生隔膜。在正确认识语文功能的前提下，考虑如何在语文教学活动中融入职业元素，为培养适应现代化需要的“社会人”和“职业人”当好“人文向导”。学生需要早日了解未来的工作世界，接触“职业人”成长的方方面面，所以，我们在传播先进文化时，要有意识地引导他们求真、爱美、向善，愿意投身职业劳动，树立正确的职业态度，日后成为对社会有用的人，这既符合社会的需要，也能奠定青年学子未来职业发展的基础。在高职语文教材中有计划地选编一些反映优秀的企业文化的报告文学，以及今后职业岗位、职业活动中常见常用的说明文、应用文，或在讲解传统名篇时自然地融入职业元素，都是可行之举。只要言之有理，言之有物，言之有序，文质兼美，有利于培养学生务实的职业能力以及正确的择业观、价值观，就可成为高职语文教学内容的一部分。在这一基点上突出学语用文同职业生涯的关系，有助于高职语文教师提升正确的教学理念，依托祖国语言文字的美感特性，渗透鲜活的时代气息，使学业、专业和职业有机融通，让语文教学更加焕发出具有现代特征的生命活力。
二、提升教师自身的综合职业素养
高等职业教育的发展对教师提出了更高的要求。上海有一位高职院的教授，为了获得职教改革的底层体验，曾隐姓埋名学技术，通过职业考核，拿到了一级工的职业证书。此例说明：以就业为导向的职业教育要为学生在现实社会中的生存和发展打下坚实的基础，教师要注意培养学生最基本的职业生存能力，让他们懂得规划自己的职业生涯。合格人才的培养是从底层开始的，不倦不懈地努力，尔后才能有优秀的创新人才涌现。语文教师的职业生涯是同自己所在院校的发展以及莘莘学子的成长息息相关的。我们要务实地从此岸到达彼岸，即先把学生培养成一个合格的“准职业人”，然后才有望把他培养成一个高素质、高技能的“社会人”和“职业人”。我们要在这样的认识基点上，提出对高职语文教师综合职业素养的高要求。
高职语文教师教学理念的提升不能仅仅停留在思想理论层面上，更重要的是贯彻在自己的教学实践中，落实在教书育人的细节上，其宗旨是为培养学生的专业和就业能力服务，为造就合格的职业后备军提供必要的人文支撑。高职语文教师不仅要注意寻找教学内容与学生专业内涵之间的契合点，还须进一步探索语文教学与学生未来职业“跨界融合”的路径。教师不仅要有中文学科的基本理论素养，还应具备综合的人文素养，并增进对所在院校专业群建设的基本认知，丰富自己胜任专业语文教学的工作经验，优化自己的“双师”素质，使自己投身高职语文教改能有宽厚的基础和高远的空间。
因此，对于新时期的高职语文教师来说，他要了解自己所在职业院校主要专业的设置情况，具备自己所教班级学生专业的知识背景，有条件的还要深入与学生将来就业有关的领域和企业进行实地考察，切实了解社会、企业对人才的要求，找到企业岗位工作与语文学科的衔接点，发现企业用人机制对语文学科提出的新要求，真正做到教师所教、学生所学能满足职业岗位的所需、所用，由此找到新一轮语文教改的方向，拓宽用“文”之地。
在提升综合人文素养方面，语文教师要在传统的中文基础上，建构新的人文知识圈。不可照本宣科，而是要能甄选古今中外各类文章、文献与文本，从中吸纳文化精萃，因而更重要的是获得这种开放性建构的智慧。教学内容是一个实体性的所指，在语文教学范畴内，是“以文章和文学为基本要件；以文化为内在意蕴和价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视野）。”［3］其基本要义就是“明确文章教育和文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。”［4］
传统的语文教学以知识传授为目的，而高职语文教学则以语文能力和职场应用为要旨。在从知识到职场应用能力的转化中，整体把握教学内容（即文本特性）是不可忽略的环节。好比我们想利用木料做器物，必须先了解它的质地、纹理、特性，尔后才能量材而用，恰到好处。对文本（教学内容）同样如此。笔者在教园林大师陈从周《说园》一文时，先引导学生从园林山水要接近自然的角度领会园林的妙处，继而领悟叠山理水所造成的“虽由人作，宛自天开”的境界，学生对园林、园艺美的感觉深化了，课堂教学就远比一般的说文解字、段意归纳和结构分析要奏效。如把先生所言“山贵有脉，水贵有源，脉源贯通，全园生动”的真谛，引申到寻找文本的“山脉和水源”，发现文本中“水随山转，山因水活”的关系，甚至延伸到将语文知识和能力创造性应用于职场生存和发展的人生智慧方面，学生听课就从入耳、入脑到入心，衍生效果明显。由此体会到，教师有人文素养垫底，透彻地把握文本的特性和核心内质，随时调动自己的悟性，就能巧妙地融入职业元素，水到而渠成。
爱因斯坦在《培养独立思考的教育》中指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上善有鲜明的辨别力。”［4］
笔者在教学实践中，时常会从教师“综合职业素养”的示范，联想到培养学生“综合职业素养”的问题，学者们称其为“软实力”，实际上这是有着互动作用的职业教育硬道理。在把学生培养成“和谐发展的人”这方面，高职语文教学具有得天独厚的优势。学生的个性发展是千差万别的，在其接受职前教育的关键时刻，我们应该为学生未来人生的可持续发展夯实基础。对高职毕业生的质量跟踪调查显示，很多企业在评价所聘毕业生的知识、态度时都基本满意，但“对毕业生的情商、社会交际能力、职业素养、实践操作能力及对不同岗位的适应能力较差也都有较一致的认识。”［5］所以我们的教育理念应从知识本位转到能力本位，进而提高到人格本位的认识水平。对学生人格的塑造，单靠专业技术能力的训练是不够的，得通过加强学生综合素质的培养来实现。语文教师能否成为学生效仿的“社会人”和“职业人”的典范，我们本身的人文素养和日常职业表现十分重要。教师爱生、学生尊师是校园人际交往的本真体现。在课堂上听到某学生过生日，我会以亲切的笑容和拥抱表示我由衷的祝贺。新年前夕，我所教班级要与邻班展开校园辩论赛，他们来邀请时，我尽管心脏不适，但还是抱病坚持坐一个半小时地铁，前往郊区学院赛场，听辩论，作评点，返回家时已是夜里十点半。我践行人文教育从小处做起，使学生受到“身教言教”的双重启迪，自己也倍感快慰。我想，今天他们在学校受教育，将来到职业岗位上敬业乐业，关爱服务对象也就有了个先期的榜样。这看来是超出课本之外的，却是符合教学良知、和谐天性的情理的。
三、注重教学模式、教学方法的有效性
在高职语文教改中，教师要不断改进、创新教学模式、教学手段和教学方法，但更要注重教学模式、教学方法的有效性。
现在的高职教育强调任务引领、情境创设、师生互动、按工作流程设置教学过程，这种教学模式有其合理性，但主要适合专业类的课堂教学，不应全都套用于语文教学。师生互动不能表面化，重在学生与教学内容之间的互动，教师在其中起引领作用。对高职语文课来说，就是把握文本的特性，找到学生与文本之间的契合点，围绕文本的核心内涵设置几个中心问题，在能融入职业元素和思想人文精华处悉心调制，又娓娓讲述（口语表达为主，黑板粉笔辅之，PPT也是辅佐），尽量以一种最能贴近学生接受心理和思维习惯的有效方式，引导学生进入文本解读，让他们愿意徜徉在字里行间，吸取其散发的滋养。由于高职学生偏重形象思维，学习时重以感性印象和声情动作去把握，因此，高职语文教师宜用语言技巧设置教学情境，采用得体的形象、动态教学法施教，即使遇到抽象的问题也要力求解析得形象化，通过生动讲述，调动学生已有的生活经历和知识积累，使其产生认同。比如我教《冯谖客孟尝君》，就在准确把握文本特性的前提下改进教法，从处理现代职场关系的角度解读这篇传统课文，借以启迪当代青年理解冯谖成功的人生智慧，走好自己的职业发展之路。再如对费孝通《乡土本色》这类社会学文章的学习，旨在让学生更好地了解中国传统乡土社会的特点以及与现代工业社会的区别，帮助学生正确理解当今中国工业化、城镇化建设过程中出现的种种问题和现象，把握好自己的职业选择和将来的人生发展方向。
当今时代，学生身处一个信息驳杂、声光色交互的多媒体网络环境，他们的阅读、写作和学习、交往方式全然不同以往。语文中听、说、读，写的场景、对象和时效也发生了很大变化。现在的“读”，不只是看纸质书，触目皆是视觉影像、电子书刊；短信、电邮、博客和微博等形式的出现，使“写”变得随性灵便。当传播媒介和载体发生变化，多媒体网络技术随时可把外界信息引入课堂时，我们的教学手段和教学方式也应该与时俱进。创建信息化学习环境，将信息技术应用于语文教学，建立一种贴近学生接受习惯的教学方式，提高语文课堂教学的效率，应是教师在信息化社会的基本素养。
当然，语文教学改革是以教学模式、教学方法创新以及学生主体能动性的发挥为实质性追求，而不是以多媒体手段替代口语表述作为首要标志。运用电子课件是为了让学生看得更直观，授受双方都能进入状态，而不是让教师当电子教案一页页地读。如果喧宾夺主，养成离了多媒体就无法上课的习惯，会比不用它更可怕。教学方法的生动活力来自于教师对教学内容的把握。教师应对自己讲述的教学内容有深刻、透彻的把握，使之成为其心智的一部分。成竹在胸，自能游刃有余。有人说，有意味的形式与内容一样重要，但“有意味的形式”本身已经具备了内涵，内涵就是“有意味”，如果体会不到有意味的形式，或者只能把捉意味很少的形式，明明几句话就可讲清楚的问题，却用繁复的语言去表述，再额外加上些由教师导演的所谓“热烈讨论”，让人一时眼花缭乱。此类以学生活动为主的课堂教学，看似学得轻松自在，实则并未有互动，而是变相“放羊”。如果教师不能传授给学生真正有用的知识，不能教会他们把握事物的规律，培养独立的思维品格和“由知导行”的能力，不能引导学生建立正确的价值观、人生观，那么等他们毕业走出校门，仍然无法真正独立地行走在人生的道路上。
综上所述，在高职语文教改中，教学模式和教学方法的有效性，同教师教学理念的提升以及教师自身职业素质的修炼联系在一起，最终都要以学生的成长、成熟和成才为“逻辑落点”。
（作者单位：上海农林职业技术学院）
注 释
［1］吴启迪：《〈当代德国职业教育主流教学思想研究〉序》，清华大学出版社，2007年1月，第1版.
教师能力论文篇11
胜任能力一词来自拉丁语Competere，意思是适当的，通常也称为胜任特征。哈佛大学Mcclelland教授在1973年提出了胜任能力包括知识、技能、社会角色、自我概念、个人特质与动机等几种胜任特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域知识、认知或行为技能——任何可以被可靠测量或计数的并且能显著区分优秀与一般绩效的个体的特征。在我国，多数学者认为，胜任力是与工作岗位、工作绩效紧密相联，能够将组织中绩效优秀者与绩效普通者区别开来的特质、动机、自我概念、社会角色、态度、价值观、知识、技能等个体特征。在教育教学领域，教师的“胜任力”则指教师个体所具备且与实施成功教学有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观。我国高职教育是一种职业教育的最高层次，是为了培养出具有扎实专业知识和一定实践技能的人才而开展的教育类型。为了更好的实现教学目标，高职教育围绕着课程设置、课程体系进行了一系列的新课程改革，并取得了一定的成效。其中高职教师自身的素质与教学质量有着十分重要的关系，高职课程改革对教师的胜任能力提出了更高的要求，这既是高职教师发展的良好契机，也是高职教师所必须应对的挑战。
1.1高职教师胜任能力的构成目前，课程改革是高职教育发展的重要主题。教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中指出，高职教育“应培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美全面发展的高等技术应用型人才”。高职新课程改革紧紧围绕着培养高等技术应用型人才这一中心，其课程设置和课程要求体现了对学生专业知识和实践技能等双方面的要求，即学生应在具备必需的基础理论知识和专门知识的基础上，具有较强的实践动手能力和解决实际应用问题的能力。为了适应高职教育的发展，新时期的高职教师应有别于以往重实践、轻理论的职业教师和重理论、轻实践的普通高校教师。高职教师必须具备更加完备的专业知识和实践能力，以及良好的教学操作能力，即教师既要有生产管理第一线的实践经验和动手操作能力，又要具备宽厚的知识背景，包括广博的文化基础知识、精深的专业知识和有效的教育教学知识等。
1.2课程改革对教师教学能力的新要求课程改革对高职教师“胜任力”中的能力，即教学能力和实践指导能力提出了更高要求。高职课程是一个系统性、实践性的课程体系，是完成任务时所实际用到的、非常必需而有用的知识，主要包括学科知识和技术知识，以及资源、信息、交往技能、系统和技术等其他方面知识，而随着课程改革的深入，高职课程体系中实践课的比例相对有所增加。具体来说，高职课程要求教师具备深度挖掘教材的能力，掌控教学节奏的能力，实践指导技能的能力。教师在挖掘学科知识时不但要分析到具体的知识点，从工作任务的角度来阐述学科知识，能充分做到理论联系实际，有较强的语言表达能力，善于对知识进行归纳、总结，强化学生的实训能力，提高学生理论联系实践的能力。
1.3课程改革对教师知识结构的新要求高职课程改革的根本目的在于培养出有专业知识、有专业技能、有正确价值观的宽专多能的技术人才。改革后的高职课程体系中增加了更加宽泛的专业知识和更多比例的实践知识。高职课程不应仅针对某一专业的学科理论和技能，而是要针对某一职业岗位群的实际需要，在专业理论、技术技能、品德和非专业能力方面加强对学生的训练，使学生毕业后不仅能顺利就业或创业，且能胜任岗位群的任何一个岗位的工作。这也就对高职教师“胜任力”中的知识掌握提出了更高要求，高职教师完整的知识体系中应当包括专业知识，相应的教育学、心理学知识，社会经验。要求教师专业知识精深、教育教学知识有效，社会知识广博，这样才能更好地在日常教学中实施改革后的高职课程，完成高职教育的人才培养目标。
二、教师胜任能力发展与高职课程改革的影响
教师胜任能力与高职课程改革二者之间相互依存、相互促进。高校课程改革为教师胜任能力提供了更好的发展平台，提出了更加严苛的挑战；而只有教师具备基本的胜任能力，才能更好的实现高职课程改革的基本教育教学目标。另外，高职课程改革也是一个不断完善、不断前进的过程，教师的胜任能力的加强与提高，也不断的推动高职课程改革的进程，使其向纵深阶段发展。
2.1教师胜任能力对高职课程改革的阻力教师是实现课程目标的关键，是开发和实施课程体系的具体执行者，有责任参与搞好课程改革；而高职课程改革所依据的具体实际情况，是教师教学实践中感受和收集的，高职课程改革的新理念、新目标是教师在一线教学的过程中去贯彻和执行的。如果教师的胜任能力不足，不但教师不能够收集相关的学生发展的具体信息，不能为高职课程改革的提供相关的数据，指明方向；在具体的教学实践中不能够正确的执行、甚至是有偏差的执行高职课程改革的基本理念，不能正确体现课程改革的内在本质，更不能通过教学实践，促进课程改革的进一步完善。
2.2教师胜任能力对高职课程改革的助力在高职教育的进一步发展中，高职课程以及教师两方面的都是重要的助推剂，而高职教师在教育教学方面的长足进步，是决定高职课程改革是否能够取得成功的关键因素。在具体的教学实践过程中，如果教师具有开放、综合的课程观念，具备开发和利用一切课程资源、不断提高实施新课程的能力；在具体的教学实践过程中关注学生职业综合能力的培养，能够采用正确的教学方式方法，采用情景教学、案例教学、项目教学、启发式教学等，鼓励学生进行自主、合作、探究的学习，引导学生积极参与实践，提高他们的职业能力；在个人发展方面具备不断学习，不断反思，终身学习的能力等等，都将使高职课程改革的理念更好的实施和执行下去，也能够在一线教学实践中更好的完善和改进高职课程改革的不足。
三、高职课程改革对教师胜任能力发展的促动
高职教师的胜任能力与高职课程改革相辅相成。高职课程改革对教师的知识及能力发展提出了挑战，也为教师的发展提供了更好的平台。在高职课程实施过程中，教师也能够抓住有利实际，更好的充实和提高自己。
3.1课程体系的系统性为教师能力培养提供契机随着高职课程改革的进一步推进，当前我国高职教育已经形成了具有一定的内在联系，包含公共专业知识（相关岗位群应具备的基础知识）、专业知识和专业技能组成的完整体系。高职课程的系统性本身就要求教师是一个具有相关通识，又具备一定专长的人才，教师只有树立终身学习理念，并不断发展自己才能适应社会发展、高职教育完善和高职课程改革要求。同时，在高职课程改革的促动下，教师也应当成为多面手，能够适应相关岗位群课程的教学，这些都是高职课程体系完整性对教师胜任能力发展所提出的新要求。另外，高职教师是连接学生与企业的中间人，是最应该了解学生特点与企业需求的关键点，教师可以利用这一优势地位，提高自身在高职课程开发方面的能力，从单纯的知识传授者、教学组织领导者转化为课程研究者、设计者、实施者。在一系列的学习、探索的过程中，教师专业理论水平得到最大限度的提高，也促进了教师的实践教学能力的完善。
3.2课程设置的实际性为教师能力培养提供契机高职教育发展的主要矛盾是教师的实践能力不足，其原因就是教师很少深入行业、企业，特别是直接到职业岗位上进行学习、体验不够，因而对职业岗位群所需要的能力要求不了解或不甚了解，加上自己进行实践的机会少，实践能力自然不高，相应也影响了学生的实践能力发展。针对这一情况，目前的高职课程改革的重要举措就是提高了实践课程的比重，增强了学校与企业之间的密切合作，这也为高职教师进一步学习和培训创造了良好的条件。教师深入到与所教专业对应的企业一线，有利于其系统掌握业务技术流程，强化实践技能，促使教师直接从生产一线获取先进的技术和管理经验，改进和完善课堂教学方法，为企业培养所需要的高素质人才提供了便利条件，也促进了教师胜任能力的发展。同时，教师在课程实施过程中，还可以不断地征求行业、企业和学生的意见，优化组织教学，力求做到课内外相结合，校内外相接轨，强化实践环节的教学，这就要求教师具备一定的人际协调能力和社会交往能力，这也是教师发展胜任能力的重要方面。:
四、结语
近年来，胜任力研究逐步成为教学领域的热点研究问题之一。高职教育是我国教育事业的重要组成部分，是经济、社会、市场发展变化的函数，在培养高素质劳动者和高技能型人才方面具有不可替代的作用。高等职业教育应当以服务为宗旨，以就业为导向，要培养“下得去、留得住、用得上、做得好”的岗位型人才，关键是要不断提高高职教育教师队伍的素质。当前如火如荼的高职课程改革构建了以综合职业能力为本位、以职业实践为主线，以学习者为中心、项目课程为主体的专业课程体系，也对教师的胜任能力提出了更高的要求。而高职教师队伍的总体素质包括知识结构、教育能力和专业技能是否能够适应当前高职课程改革的需要，也已经成为高职教育发展的关键问题之一。只有清醒的认识到高职课程改革与教师胜任能力之间的密切联系，抓住高职教师的胜任能力发展绝好契机，努力发展和提高自身的业务素质和教育教学能力，全面提高教育教学质量，不断创新人才培养模式；而建设一支相对稳定的，知识结构完整、业务水平精良、教学能力较强的高素质的高职教师队伍，对于促进高职课程改革、高职教育发展都有着重要意义。可以说，提高教师胜任能力是实现高职教育全面发展的大问题，是建立起与社会主义市场经济体制和终身学习需要相适应的现代高等职业教育新体系的关键点。
参考文献：
[1]DavidC.McClelland.TestingforCompetenceRatherthanfor“Intelligence”[M]..JournalofAmericanPsychologist.1973.
[2]教育部.关于加强高职高专教育人才培养工作的意见[Z].2001-1-17.
[3]黄葳.教师教育体制.广东:高等教育出版社,2003.
教师能力论文篇12
一、教师要不断读书
教师要“活到老，学到老”，这就要求教师要不断读书，用知识来充实自己的知识系统。特别是不仅要注重语文知识的学习，而且还要涉猎与语文知识相关的历史、地理、政治等方面的知识。每天不间断地读书，跟书籍结下终生的友谊。读书并不是为了明天的课，它的功用不仅仅局限于此，而是发自内心的需要和对知识的渴求。如果教师想有更多的空闲时间，不至于把备课变成单调乏味的死抠教科书，那你就要读学术著作。语言是语文教师的生命，要使生命充满活力，使语文教学焕发出勃勃生机，语文教师就必须以渊博的学识和饱满的热情去丰富自己的语言，这样能增强课文学习的知识性、文学性，从而激发学生的好奇心和求知欲，进而收到较好的教学效果。
一些优秀教师正是由于他们坚持不懈地读书，不断补充他们的知识库。较高的学识素养及宽阔的视野，在课堂上能结合课文内容旁征博引，吟诗诵词，讲述典故。如果一个教师在参加教育工作的前几年里所具有的知识，与他要教给学生的最低限度知识的比例为10：1，那么到这位教师有了15年至20年的教龄时，这个比例就变为20：1，30：1。这一切都归功于读书，读书的数量可以转化为质量，读的书越多，转化成高质量教学的可能性就越大。
二、教学过程中感情饱满
在教学的过程中，师生之间不仅仅是知识的传递，同时还伴随着心灵的碰撞，情感的交流。因此，教师口语应当充满感情的色彩，这也是语文的特点所决定的。语文味来源于情感的真实表达，只有情感真实地反映，才能正确的把握整篇文章的主要内容。富有感情的教师口语能拨动学生的心弦，引起他们的共鸣，激发他们对学习语文的兴趣，不断地探索语文知识的欲望。没有情感的语言是苍白无力的，不会让课堂生动有趣，更谈不上感染学生。教师通过自己的口头语言把自己的各种情感因素传达给学生，让学生体验到感情，从而充分地理解课文，感受作品的美。中学教材中的每篇课文几乎都是作者饱含着深情的成果，教师必须善于“入境入情”，把握作者的情感脉络，然后把自己真实的体会转化成能让学生看到和感受到的内容。
三、及时进行教学反思
良好的教学效果还来源于及时的教学反思，特别是对教师的口语反思。语言的教学是学生接受知识的最直接的一种方式，教师进行口语的反思是至关重要的，教师应不断对自己的教学口语进行冷静的思考和总结。教师进行反思性教学是自身发展的内在要求，同时也是增强教学效果和发现新的教学方法的一种相当有效的方法。教学反思是教师借助于对学生的不断了解、分析和探究所得的成果，所以对实际教学具有很大的实践意义。教师不仅要“会教学”与“会学习”，而且也要懂得在课前和课后对自己的教学语言进行认真而及时的反思，做到“会思考。”只有这样的教学才能加速师生的共同发展，提升教学实践的合理性。
在教学中遇到不能解决的问题或者教学效果不理想，和其他科目任课教师讨论症结所在并分析其中的原因，这样的反思无疑是积极而有效的。在备课时，尽管教师会预设好各种不同的学习方案，但在实际教学中，还是会遇到一些意想不到的问题，这时，教师要根据学生的反馈信息，反思“为什么会出现这样的问题”、“如何调整教学计划”和“采取怎样有效的策略与措施”。
四、多种表达形式相结合
在课堂教学的研究中，中外教育者对教师的热情与学生的成就做了一系列研究，得出了如下的结论：充满生气和激情的教师会极大地唤起学生参与学习的积极性。可见教学活动不仅与教师口语有关，而且也与教师的音调和面部表情有很大的关系。有些课堂之所以枯燥乏味，主要是教师的口头语言单调乏味，无声语言的方式单一呆板，很少有身体运动和面部表情的变化，缺乏必要的手势和面部表情以及恰当的板书语言的协助等。所以在教师进行教学活动时也要关注无声语言。
教师能力论文篇13
由于通信和计算机技术等领域发展迅速，使得相关理论和操作体系也在不断变化更新，与之相对，相关教学材料也需要根据行业发展水平和趋势而不断更新。但是，由于一些原因，我国很多教育技术培训教材并没有做到“与时俱进”，难以适应实际发展需求。
（二）教学方式单一
在我国师范生教育技术培训体系中，教师仍然采用传统课堂教学模式，计算机等技术使用范围有限，一般主要用于教学材料播放，以及进行一些简单教学辅导，教学方式单一，因而难以形成泛在学习环境，使得师范生在进行学习时，难以达到预期效果。
二、泛在学习对于师范教育技术能力培养的作用
泛在学习作为一种新型学习模式，已经在实际教学过程中得到了广泛应用，尤其是在综合性高等院校中，由于资金和师资等方面的优势，泛在学习平台建设已取得了一定效果。
（一）促进硬件设施建设
泛在学习对于信息技术依赖性较强，在进行课堂教学时，需要通过多媒体技术进行形式多样的课堂演示，同时，如果要使师范生可以随时开展知识学习，就必须建立发达的校园网络系统，使学生可以随时通过智能便携设备进行知识学习。因此，泛在学习可以有效提升学校硬件建设水平，帮助广大师范生可以随时随地进行教育技术知识学习，从而提升学生相关知识水平。
（二）促进学习文化构建
在泛在学习中，学生可以随时随地进行知识学习，因此可以快速构建出一套较为明显的学习文化氛围。尤其是对于师范生而言，由于其未来将走上教师岗位，因此在泛在学习氛围构建过程中，可以使师范生得到陶冶，使师范生明白学习文化对于学生学习重要性，从而提升教学工作质量，促进和引导学生学习兴趣和学习方法构建，全面提升最终教学效果。
