科学教育论文篇1
教学是学校、学科落实教育目的的主要途径，是我们的中心工作。因此，教学过程必须要重视。那么，应该怎样在教学过程中进行设计和安排才能使语文教学更科学、更高效呢？教育学理论在这方面也给了我们语文教师明确的指导。
（一）首先要明确教学的目的
教学共组是教师的教和学生的学双向过程，而不仅仅是教师教，所以我们教师必须要把教和学统一起来，辩证地来看待。教学的目的除了要使学生通过语文学科的学习掌握语文学科的基础知识和基本的技能技巧之外，还要开发学生的智力，培养学生的学习能力；以及培养学生良好的品格和心理品质。即要实现教学的三维目标：知识与能力、过程与方法和情感态度与价值观三方面的提升。这样，我们语文教学才会真正突破应试教育思想的牢笼，切实实现学生的全面发展，进而落实素质教育的要求。
（二）坚持科学的教学原则
所谓教学的原则是指教师在教学过程中应该遵循的基本要求，事实证明教学原则。在整个教学过程中非常重要，它对于我们教师完成教学任务、确定教学内容、选择教学方法和实施教学手段起着决定性作用。结合语文学科的特点，在语文教学中应该坚持这几个方面的原则：首先是坚持科学性和思想性相统一的原则，这样才能符合教育规律；要坚持理论联系实际的原则，这样学生才能消化知识；要坚持直观性原则，降低学生学习难度；坚持循序渐进和巩固性原则，这样才有利于学生吸收；要坚持统一要求和因材施教原则，这样才能达到全面育人的目的。
（三）选择恰当取得教学方法
教学方法是指在教学过程中为了完成教学任务，师生为了完成教学任务在教学过程中采用的教学方式和手段的总称。所以，它应该既包括教师的讲授方法，又包括学生的学习方法。在具体的教学过程中我们可以选择这些教学方法。
1.问答法。这是在语文教学中以问题为中心组织课堂教学的一种常用教法。教学中主要通过教师提问，学生答问，或学生质疑问难，教师引导学生解疑辨难的对话形式，培养学生发现问题、提出问题、思考问题、分析问题、解决问题的能力。在实际教学中，教师提问时可以根据班级学生的能力差异而相应提出不同层次的问题。问题的深度可以函盖整体学生，因此更能调动学生学习的积极性和成就感，所以问答法也为大多教师采用的教学方法。
2.情境教学法。情境教学法是在现代教育培养全面型人才理论指导下创新的教学方法。新课程理念要求，在教学中强调要进行情境教育，以情动人、以美感人；注重培养学生的审美情趣和能力，充分发挥语文课的教育功能。教师和学生的思想感情，交融互渗于作品所描绘的客观景物之中，形成主观情思和客观景物相统一的审美情操，进而使学生思维水平不断提高。
科学教育论文篇2
2.科学史与科学研究方法
科学的发展过程总是依赖于研究方法的不断更新，根据其发展的不同阶段所依赖的技术及其相应的成果，可以将其视作是基于实证研究的发展过程．在科学教育中，学生不仅应该学习已知的科学知识，还应该经历科学探究的过程．这种探究过程既包括科学家曾经实施的实验或教师设计的类似实验，也包括教师引导学生对科学史资料的分析．不管采用何种形式的探究，其根本宗旨是训练学生的探究能力和解决问题的能力．当前的科学课程虽然强调科学过程技能的训练，学生可能有机会体验实验设计过程并学习实验操作能力，但是对于这些科学过程技能在科学知识的构建过程中扮演何种角色并未进行深入思考．因此，这种课程只是以脱离情境的方式教给学生科学过程技能，未能向他们提供认识和探讨科学本质的机会．而强调依托特定情境的教学正说明了科学史在这方面所特有的教育价值．通过展示科学史中不同研究方法的研究成果，可以使学生感受到科学方法对于科学发展的重要性．同时，学生还可以比较各种不同的研究方法，理解各自的优点及其局限性，从而为其科学思维的发展搭建平台．例如，在教授高中生物学中“DNA是主要遗传物质”时，教师可以先向学生展示艾弗里的肺炎双球菌实验，通过问题引导学生充分理解该实验的设计原理和目的，然后得出初步结论“R型和S型肺炎双球菌中存在某种转化因子”．基于这一结论，再进一步引导学生思考“这种转化因子是什么呢?”教师可以直接呈现格里菲斯的实验设计和赫尔希的噬菌体侵染实验，通过讨论和引导，确定遗传物质主要是DNA．在这一教学过程中，教师通过引导学生分析相关的科学史材料，使他们逐渐理解实验设计的基本原则．这对他们更加深刻地理解科学的本质是必不可少的．在教学中，教师还可以根据科学史设计特定的教学活动，并非将科学史内容像讲述历史故事那样直接呈现给学生．例如，在上面的教学内容中，教师引导学生分析完艾弗里的肺炎双球菌转化实验后，进一步思考“这种转化因子是什么呢?”接下来，教师不要急于展示格里菲斯和赫尔希的实验设计，而是让学生以小组为单位尝试设计实验回答这一问题，教师为他们提供必要的教学支持，例如，通过问题串引导逐步思考解决方案．通过这种基于科学史特定设计的教学活动，既可以使学生理解科学研究的设计原则，还可以训练他们设计实验和解决问题的能力．
3.科学史与科学事业
科学的发展过程是不同时代诸多科学家、社会学家等多个研究群体共同努力的过程，是一项人类事业．科学史正是反映这一科学本质的重要教学媒介之一．科学史材料一方面可以呈现众多科学家在同一研究领域的不同研究成果，例如，在细胞膜结构模型的研究过程中，至少涉及欧文顿(E.Overton)、戈特(E.Gorter)和格伦德尔(F.Grendel)、弗雷(L.D.Frye)和埃迪登(H.Edidin)、桑格(S.J.Singer)和尼克森(G.Nicolson)等科学家的重要研究贡献．这可以使学生意识到当前的科学成果是现代科学家在前人研究的基础上的修正和完善，这将影响他们对科学的认识．作为社会中的个体，任何科学家都需要与同行及其研究成果有直接或间接的交流，只有在这种交互作用下，才有可能取得新的科学研究成果．另一方面，科学史还能使学生意识到某些科学家对于新发现的抵制，这也是科学社会学家和科学史学家所研究的重要主题．此外，将科学史恰当地整合到科学课程中还能展示在科学发展过程中所经历的困境和曾经受到的批评．科学研究、科学家的研究动机等相关内容，不仅可以用来解释科学的本质和优势，同时还应呈现其不足之处．这也是科学得以持续不断发展的原动力所在．因此，对于科学是一项人类事业这一观点的理解，将有助于学生更加充分地理解科学的本质，这是科学史无可替代的教育价值．
二、科学史能促进学生的概念转变和知识建构
人们每时每刻都在通过观察构建和重构他们对于自然界的看法，即意义建构．学生的学习也是一种类似和持续的意义建构过程．通常认为这种心理过程从本质上讲与专业人员构建新知识的认知过程是相似的．知识的建构过程是人类形成共同意义的复杂过程．如果能够很好地理解一个人是如何获取和组织知识的，那么就能够理解该学科领域的学者所构建的知识结构．在科学教育领域，许多研究者开始尝试运用各种教学材料或教学策略来帮助学生认识科学知识的建构过程．例如，皮亚杰(Piaget)提出的临床访谈研究法(clinicalinterview)、凯利(Kelly)的方格分析法(repertorygrid)和诺瓦克(Novak)的概念图法等．后来，人们又提出运用科学史教学的方法来帮助学生构建知识．
1.科学史有利于学生基于真实情境建构知识
当前的科学教育强调科学是“辩护知识”的过程，并且验证已知的内容，而对于科学知识是如何产生的则关注不够．科学知识的本质包含了两个方面，“辩护知识”是其中之一，强调我们已经知道了哪些知识;另外一个方面是“发现知识”的过程，主要突出已知的知识是如何知道的．在科学课程中融入科学史内容，能够帮助学生认识到科学发展过程中不同事件之间的相互联系，而学生往往容易忽视或意识不到这一点．例如，在化学课程中，在讲到阿尔弗雷德•维尔纳(AlfredWerner)的配位理论(co-ordinationtheory)时可以为学生提供如下科学史材料:19世纪上半叶，确定分子重量的唯一方法是测量蒸汽密度．直到后来法国化学家Raoult和荷兰化学家Van’sHoff对溶液依数性的研究，人们才发现没有一种可靠的方法可以用来测定非挥发性化合物的分子质量．因此，人们通过分析挥发性物质Fe2Cl6认为CoCl3含有Co2Cl6组分，瑞典化学家Blomstrand从而推测钴氨络合物是二聚体．直到1890年丹麦化学家S.M.Jorgensen和1892年美国化学家J.Petersen通过冰点和测量金属氨合物(Blomstrand最初将其分子式二等分)溶液的电导率，推演出单体分子量．既然根据配位数6提出的八面体构型是Werner理论的基本假定，那么如果没有Jorgensen对Blomstrand分子式的二等分(例如，将Co2Cl6•12NH3二分为Co2Cl6•6NH3)，也就不会产生配位理论了．通过阅读和分析这些材料，学生可以认识到配位理论的提出并不是一蹴而就的，需要不同时代的众多科学家不断地修改和完善．融入科学史的科学课程能以更加真实的情境呈现科学的重要发现，学生不再将科学视作伟人创造的完全独立的事件，而是能够将这些事件有机地联系在一起，从科学发展的逻辑视角认识科学发展过程，有利于其理解科学知识的构建，并将其整合到自己的认知框架中．此外，在科学课程中引入科学史不仅是介绍科学家个人或他们的研究成果，而更重要的是展示科学知识的不断积累过程．这种真实的知识产生背景对于学生构建科学知识是一种有效的情境支持．
2.科学史有助于揭示学生的前科学概念，并促进概念转变
科学知识可以分为果性知识(ready-madescienceknowledge)和过程知识(science-in-the-makingknowledge)．其中，果性知识是指科学事实或对客观现实的陈述，是无可争议的，也与产生这种知识的特定情境无关．而过程知识则是具有争议性和不稳定性的知识．学生学习过程知识的过程是一个主动构建的过程，需要提供具有吸引力的情境，以使他们有机会参与小组讨论和实验活动，进行口头和书面交流，解决问题，并进行持续的个人反思．学生在学习科学的过程中，他们的某些观点与前范式时期科学家的观点(pre-paradigmaticthinking)有可能是相似的．而学生持有的某些前科学概念或错误概念与历史发展过程中某个时期的认识是类似的，这就使得科学史成为预测学生在构建概念过程中可能遇到的困难的一个有用的工具．例如，在光合作用的研究历程中，科学家曾一度认为构成植物体的主要物质来源于土壤中的营养物质，这种观点在现在看来是错误的．而低年级学生在接受正式教学之前也存在类似的观点，这就是学生所持有的前科学概念．如果教师能够充分理解科学概念是如何演变和发展的，那么他们就能够预测学生在学习这些概念时可能遇到的困难，这可以帮助教师在备课时将这些因素考虑在内，设计有效的教学活动和创建有效的学习环境，以促进学生的学习．在这种情况下，这种困难不能视为学生学习真正的障碍，而应将其转化为有意义学习的有效工具．科学史可以提供恰当的素材，以展示科学知识的修正与完善、排斥与重述，及其相对性并依赖于当时的社会等研究背景．与自我评判个人所持有的前科学概念相比，学生更容易先评判科学发展史上的科学知识或模型．这也为学生继续意识到自己认知结构中存在的前科学概念，进而创造认知冲突奠定了良好的基础．例如，教师可以通过提问的方式，让学生说出自己对“构成植物体的主要物质来自于哪里?”这一问题的观点，暴露其前科学概念．然后，再通过讨论和分析科学史材料，让他们分析历史上科学家所持有的观点，通过讨论，逐渐理解自己原有认识是不科学的，而且还与科学家认识事物的过程是相似的，从而帮助其建立科学概念，实现概念转变．同时，还能让学生认识到自己的这种错误认识具有普遍性，通过材料分析，可以形成科学概念．由此看来，学生概念的发展过程与科学史中科学概念的演变过程是平行的，科学史教学可以帮助学生转变观念和构建科学概念．
三、科学史能改进学生对科学的学习兴趣和态度
科学史材料涉及科学发展和有关科学家的“故事”，能够引起学生的兴趣，为学生建构知识和思考问题提供了线索．同时，学生还能从中体会到科学与个人健康和生活的紧密联系，从而进一步认识到科学作为学校教育课程的重要意义．科学史不仅可以将抽象的科学知识通过案例的形式予以具体化，并呈现给学生;同时，融入科学史素材的教科书能以叙事的方式引导学生思考，符合学生的认知发展规律，从而创造有意义的学习情境，建立起所学内容与其前科学概念之间的联系，这将最终有利于学生构建科学知识和概念的意义，即形成科学知识．此外，这还能帮助学生形成对待科学的积极态度，并进一步激发他们的科学学习，在以科学史为背景所进行的科学家角色扮演活动中这一优势更加突出．例如，生物进化是一个抽象的生物学概念，可以通过科学史材料将其具体化．在生物进化理论的发展过程中，不同时期的不同科学家分别提出了不同的学说，按照时间顺序可以分为三个主要阶段:神创论、拉马克“用进废退”“获得性状遗传”和达尔文自然选择学说．通过展示不同观点提出的背景和不同观点互相“博弈”的过程，可以使学生认识到科学发展的过程会受到社会因素、文化因素、意识形态、科学证据等多方面因素的影响．在这种科学史材料的辅助下，学生的学习兴趣不仅受到背景材料的刺激，同时，他们还能够逐渐形成对科学发展的正确认识，即形成良好的科学态度．澄清和展示科学史的影响可将科学带到生活中去，使学生建立起二者之间的联系，这在传统的去情境化教学中是无法实现的．这种教学方法可以帮助学生学会欣赏科学是植根于特定价值观的过程，例如，客观性、好奇心、对真理的追求、诚实、谦逊和为人类福祉献身等．此外，学生还能意识到科学知识并非像教科书上所呈现的那样客观，而是人类共同努力的成果，既有成功，也充满了失败和挫折．那么，在教学中教师不仅要考虑学生的前科学概念，而且还应考虑学生的情感因素，例如，恐惧、焦虑、希望和期望等．
四、科学史能拓宽学生视野，促进科学与人文的交流
科学的发展同时还受到不同哲学、审美、宗教和政治观点，以及社会实践活动等因素的影响．从这一点上讲，科学史又被看做是一种社会和文化现象，因此，科学史学家应该在当时的空间和文化背景中研究科学的发展过程．萨顿认为在旧人文主义者同科学家之间只有一座桥梁，那就是科学史．科学史教育的目的之一在于尽可能填补二者之间的鸿沟．因为即使在科学课程中，坚实的文学艺术基础和强调历史观点也将会迫使具有更多科学头脑的人更细致地考虑人生中非科学的方面．另一方面，由熟悉科学史的人解释科学方法将会使比较有文学头脑的人认识到现代文明精神．也可以说，“向人文科学工作者说明科学发现的内在意义不仅是外在用途，向科学家说明人文科学的深刻人性，从而使他们紧密团结起来．”通过科学史内容的学习，可以帮助学生全方位地认识科学家，科学家不再是天才，而是和他们一样，都是既有优点也有缺点的普通人．由此，学生在学习中会发现有创造性的科学家与有创意的艺术家具有许多共同之处．因此，通过科学史使科学与人文之间建立关联，对于学生理解科学与人文之间的关系是至关重要的．此外，学生在学习过程中会发现直觉和逻辑都是解决问题的合理方法，而且也会发现科学家的性格多种多样，从而使得他们能够对自己的创造力有更好的认识．学生通过科学史可以了解到没有任何一个国家可以垄断科学发现，这使他们能够充分地认识到科学无国界的特征．因此，从这一点上可以看出，科学史可以在科学与人文之间搭建沟通的桥梁．例如，化学家凯库勒研究苯分子式时，从梦境中得到启发，提出了苯环的结构．这种类似于艺术中的想象力和人文因素促成了他的重要研究成果．他曾经说:“……我梦到有一条蛇咬住了自己的尾巴，在我眼前快速旋转，仿佛是被一阵灵感惊醒，就是在这个晚上，我形成了苯环结构这一假说．”当然，他成功地提出重要的结构学说并不能完全归功于梦境，这是以其科学知识为基础的，因此并不是偶然的．凯库勒在大学里学习的是建筑专业，后来因为听了化学家李比希的化学课才转而学习化学．他的建筑学修养、化学专业基础和想象力共同促成了苯环结构理论的诞生．因此，科学史在拓宽学生视野，促进科学与人文交流方面有其独特的价值，能使学生用多个角度(人文的视角)认识科学的发展，以全方位地理解科学．
科学教育论文篇3
2．1科学课程改革的必然要求
情感教育的缺失始终是我国教育教学活动开展过程中的一大弊端，这种缺失自上世纪80年代就普遍存在，尤其体现在科学教学中．当前，在新一轮课程改革的大背景下，情感教育受到了广泛的关注，在教学目标设置方面，也将情感目标纳入其中，与知识目标和技能目标处在同等重要的位置．在新的《科学课程标准》中对于科学教育中的情感教育给予了足够的肯定和重视，并且鼓励教师可以走出课堂，为学生创造更多亲近自然、感受自然的机会，使学生与大自然有更多的亲近空间．通过ST-SE教育让学生能够把对科学技术的理解与整个人类、环境和文化系统的复杂性结合起来，并以此为根据对未来作出决策．这种文化战略是为了适应当今不断变化着的多元化世界而提出的科学教育战略，它从文化发展的角度将人类在科学技术、社会方面的洞察力与科学教育的具体过程结合起来，并不断地规划和调整科学教育的具体策略和方法．
2．2提高教学改革效率的需要
课堂教学活动的开展是学校教育的基本形式，也是学生积累知识的主要阵地，在科学教学中开展STSE教育，是符合时展需求、促进教育教学质量全面提升的必然手段，STSE教育可以使科学知识获得足够的运用空间，并且将学生的价值培养与科学技术的发展完全融入到课堂教学活动中，使学生在获得系统的科学知识的同时，增强与社会发展的联系．为了避免对情感教育的忽略，STSE教育也受到了科研领域、教育领域等众多有识之士的重视，为了避免出现知识教育与情感教育失衡的现象，新一轮课程改革中强调尊重学生的主体地位，认为学生是开展教学活动的主体，只有学生积极主动的参与到学习活动中，主动的学而非被动的接受，才能充分做到尊重学生的情感认知和心理状态，才有利于对外部信息的吸收和利用，从而将其运用到实际的生活中．
3科学教学中渗透STSE教育的途径与策略
3．1教材知识与课外知识的同步渗透
教材是开展教育教学活动的载体，但是却不能局限于教材，因此教师要能充分挖掘教材中STSE教育的因素，并且对教材内容进行适当的拓展，才能使科学教学更加充分体现STSE教育的精神，将教学内容与生活环境有机结合．如学习浙教版科学《水的利用和保护》的内容时，要让学生了解水资源的生成，水对人类生存的重要意义，全球因水资源短缺所产生的严重问题，诸如沙漠化、淡水资源缺乏、工业和城市生活因缺水带来的问题等，使学生意识到节约用水的重要性，然后向学生提出“生活中可采用哪些节水措施”等问题．不仅可以激发学生学习的兴趣，同时也可以将教材内容与生活实际相联系，使学生感受科学知识就在身边，有助于培养学生关心自然、关注社会的情感．
3．2科学实验中强化STSE教育
实验是开展STSE教育的一个有效途径，通过科学实验可以帮助学生更好的掌握科学知识，也有利于培养学生的动手能力，提高学生的实验素质．在开展课堂实验时，可以让学生分成不同小组，针对废气、废渣和废液提出不同的处理方法，这是拓展学生思维、渗透绿色科学理念的最佳时机;教师也可以鼓励学生对实验内容和装置进行改进，充分发挥自己的想象力，将实验对环境污染产生的影响降到最低．例如在讲电学时，可尝试让学生探究家用电器的构造、电路原理等，使学生感受到学了有用，学了能用，学了会用，学了想用，这种对所学知识价值的领悟又必然会进一步激发学生热爱科学的情趣，从而巩固学生学习科学的意志．
3．3组织社会调查活动
科学技术的快速发展促进了社会的不断进步，教育活动的开展也应当符合社会发展的规律，因此要适当为学生创造参与社会活动的机会，可以让学生的理论知识得到有效运用的同时，培养学生的科学素养，有利于将知识与实践相结合．比如学习环保相关的内容时，教师可以组织一些社会调查活动，布置学生针对生态环境资源开展调查，并且自行组织调查的内容和要求．如到一些企业中了解环境污染的情况，对农村生活垃圾的处理情况进行观察，了解农民对环境保护的认知程度等等．当学生通过一系列的调查活动后获得第一手资料，再经过自己的分析与总结，写出一个环保调查报告．在这个调查活动开展的过程中，学生需要自己搜集环保相关知识，因此学生自身在环保知识体系的构建方面得以完善，而且可以使学生从书本走入到现实中，感受真实的环境污染与危害，才能从内心真正认识到环保工作的重要性．
3．4利用第二课堂加强技术教育
第二课堂是学生参与实践活动的有效途径，可以促进教学活动的有效开展，也可以为学生科学素养的培养奠定良好的基础．比如布置学生做一些简单的小制作或科学小实验，音乐贺卡、叶脉制作、直流电动机模型的装配等等;也可以组织学生利用多媒体手段搜集关于STSE教育的相关信息，并且进行交流．在信息化环境下，学生获取信息的能力培养十分重要，通过这种方式可以培养学生获取信息的能力，同时也可以加强学生对科学新进展的关注程度，对于培养学生的科学素养有着十分重要的作用．
科学教育论文篇4
20世纪初，中国民族经济的发展需要各种人才，加之译介的日本和欧美各国教育制度的影响，使越来越多 的人认识到教育与国家富强的关系。在教育革新中，影响最大的，如，废科举，兴学堂，具有语文学科特点的 “中国文学”课程和“教授法”课程的设置等，都标志着中国资产阶级新兴文化的胜利。“五四”时期，开始 形成对于社会问题进行科学探讨的自由空气，教育改革也再次为人们所关心。“五四”前后，各种新思潮涌进 中国，随之各种新教学法，诸如自学辅导法、设计教学法、分团教学法、道尔顿制教学法、莫礼生单元教学法 、文纳特卡教学法，以及杜威的实用主义教育等也纷纷传入中国。其中，以杜威的“教育即生活”和“儿童主 义”的教育思想的影响为最大。人们认识到“教”和“授”都是教师的活动，忽视了学生学习的主体地位，于 是陶行知率先于1919年12月，将南京高师全部课程中的“教授法”一律改为“教学法”。1922年11月公布施行 “壬戊学制”。这时教学法的法规地位才得以确立。这个学制与“癸卯学制”“壬子癸卯学制”比，如果说癸 卯学制在使中国传统旧教育向近代新教育转化上是关键性的一步，壬子癸卯学制体现了辛亥革命资产阶级民主 性改革的思想，那么壬戊学制则反映了“五四”新文化运动以来教育改革的一些基本要求，是一个综合性的成 果。它基本上改变了传统的封建教育体制，奠定了我国现代教育制度的基础。这个学制的“总说明”明确指出 ：学制大致以儿童身心发达时期为根椐，采取纵横活动主义，教育以儿童为中心，顺及学生个性及智能。教授 法改教学法正是这一指导思想的产物，是“五四”社会思潮的反映。
建国后，教育学习苏联，语文教育亦受凯洛夫教育理论的影响，其特点是三中心教学体系，即教师中心、 课堂中心、教材中心。这种三中心教学体系，其前提是传授知识，适应了建国后处于恢复和起步、发展阶段的 国民经济的需要。80、90年代，我国改革开放的社会主义市场经济快速增长，三中心教学体系所培养的知识型 人才远远不能满足它的需要，体系的弱点日益暴露。大语文教育观念的出现有力地冲击了三中心教学体系。它 主张培养智能型人才。近几年，我国基础教育明确了国民教育、公民素质教育的性质。语文教育又面临素质教 育的目标。
从现代世界看，生产力正发生着质的变化——科学、知识、信息直接应用于生产过程，形成生产力。这一 变化使教育的本质和职能发生了变化，教育的发展起到促进生产力发展的作用。世界教育改革的重点已转向基 础教育，国民素质教育。现代教育理论集中于教育与社会、教育与人的发展及其关系的课题。美国提出了关于 师范教育改革的报告，认为“第一项重要工作的重点应放在专门学科的教育学。要用对专门学科的教与学的研 究来代替本科的一般‘教学法’课程”。因此，按90年代和21世纪的经济发展和社会对人才的需求，使现代教 育理论学科化，是各门学科教学法向各门学科教育学演变的必然趋势。语文教学法向语文教育学演变正是这一 发展趋势的反映。20世纪以来，学科的互相渗透、联结、综合、交叉和分化的趋势，影响着学科的发展。语文 教学法向语文教育学发展也遵循着这一规律，总是同国内外哲学、教育学、心理学、语言学与文学的发展密切 相关。其影响大致可从两方面看。
（一）内容上的影响
这种影响是多学科的。这里仅以教育科学和语言文学学科为例说明。
从教育学的渗透看，赫尔巴特教学论、杜威的实用主义教育，以及凯洛夫的教育思想，对我国语文教育都 产生过影响。赫尔巴特及其学派盛行时正是我国废科举兴学校的时期。20世纪初，他的教育思想就被系统地介 绍过来。他的形式教学阶段论，即明了、联合、系统、方法四阶段被广泛应用
于语文教学。在我国由个别教学 形式转向班级教学形式时，教师受其积极影响，使教学过程有了程式，能按教学程式编制教案和上课，避免了 班级制教学中的混乱。教学程式在以后的应用中逐渐僵化，走上了程式化的道路，影响了语文教学的质量。凯 洛夫的教育思想是建国后传入我国的，对建国初期的教育发生过较大的影响，特别是语文课的教学程式受其影 响很大。在肯定课堂教学是学校教学工作的基本组织形式，强调教师在教学过程中的主导作用和教授系统知识 上，凯洛夫和赫尔巴特同属于传统教育思想的范围。杜威于“五四”前夕来到中国，宣传实用主义。它主张活 动课，强调儿童本位，使我国的教材教法发生了很大变化，即一切从儿童兴趣出发，其影响也是深远的。可见 ，教育科学中不同教育思想向语文教育渗透，能形成一些新的研究领域，能解决某一方面的问题。如教师的主 导作用和学生的主体作用、课堂教学与教学过程、系统知识传授等问题。语文教学法向语文教育学发展正是以 对教学中的个别问题、个别层次及其关系的不断深入研究为前提的。
从心理学的渗透看，近现代学者关于教学心理的思想较为丰富，并且已经明确提出把实验心理学和儿童心 理学的研究成果直接引入教学过程。如，关于教学必须循序渐进，必须引起学生兴趣，必须唤起学生的注意， 使记忆与理解相结合，必须因材施教，以及教学中须有良好的环境等的教学心理的论述都先后被引入教学过程 。在教材建设上，如王森然的《中学国文教学概要》受国外近代心理学理论、杜威的实用主义以及启发学生自 动精神的理论影响，在教材选择上，主张用填表法测验青年学生心理性格和爱好，调查其家庭、生活境遇和阅 读范围，据此选取符合学生需要的教材。在教法选择上，他提出应有利学生养成自学习惯，能引起求知动机， 能给予自习工具的标准。艾伟受“实验教育”影响，把心理学引入教学领域，对阅读、写作、测验、书写等心 理均进行了实验研究。他的《中学国文教学心理学》专著就是这些研究的结晶。近十多年来，语文教学已走上 了心理学化的台阶，更是一派生机勃勃。
从语言文学学科的渗透看，“五四”新文化运动提出汉字改革问题，提倡白话，倡议报刊横排，实行公元 纪年等成果，不同程度地被教材编著者从各自的角度概括进自己的体系。有的增加了语言、语法、书法；有的 注重了教材内容和教材体裁的更新，选取了以鲁迅、郭沫若为代表的一些“五四”新文学作品，其它如新诗、 短篇小说、现代散文、外国文学作品都在选取范围之列。
又如，对“语文”内涵的认识随着语言学科的发展亦与前不同。原定论“语”为口头语言，“文”为书面 语言。近十多年，人们站在哲学的高度，运用系统论理论，从多种角度审视语文内涵，不仅采用实验技术和归 纳方法，而且采用建立数学符号模型和形式演绎的方法，经过理性思维的升华，认识到“语文”概念属于单一 形态的范畴，它是多种内容的统一体，是一个复杂的信息系统。所谓现代语文内涵就指这一内涵。具体言之， 语文的内涵包括：①语文的四种表现形态：口头语言、书面语言、体态语言和计算机语言。体态语言是内部语 言在体态上的表现。计算机语言是最先进的信息处理工具——计算机，跟最古老的信息处理工具——语言的紧 密结合。这种结合使语言学进到现代层次，不仅是基础学科，而且成了人文科学的“带头学科”。②语文学习 内容为听说读写四大技能和语文基础知识。
由上看到，学科的横向移植、渗透，还包括了学科概念、范畴的更新。这种内容上的影响是语文教育学体 系建构的基石。
（二）思维方式上的变化
思维方式是客观存在的，不同时代的人们有着不同的思维方式。不同时代的人们不仅思维方式不同，而且 观察具体问题的方式也各异。大体上看，古代人是圆圈式，近代人是直线式，现代人是网络式。也就是说现代 人的思维方式不是单一的直觉因果关系的线性思维，而是因和果互相转化的关系，是一种综合性、网络型的动 态思维方式。这种认识及其思维方式的变化，就是人的现代主体性的加强，复杂性、情感性的加强。且不说以 西方近代科学知识为中心提供的理论思维发展所带来的语文教学的变化，单就近几年而言，人们对语文教育的 认识大多已是一种网络型的辩证的动态思维方式。这种思维方式既丰富了语文教育的范畴，又为语文教育向更 高形态上的转变提供了理论思维的武器。如对语言能力，过去统而言之为听说读写能力，现在的看法则诚如香 港大学学者陈荣石所述，其一是内在于每个人对语言系统或规律的认识或掌握内容；其二则将内在认识或掌握 表现于外在的语言行为。必须两者相辅解释，然后有语言能力的意义。即是说徒有内在能力而没有外在表达， 根本没法知道能力的内容，没有内在认识，也不可能有相应语言行为出现。所以二者互为表里。他这种注重语 言能力内涵结构的思维方式，无疑是有启发意义的。
2
学科的形成和发展不但有其外部因素，从语文教学法发展的内在因素看，是20世纪初期对语文教学前科学 的研究为它打下了基础。“五四”以后，一些有志于语文教学研究的学者，语文教学法教师，以及中学语文教 师，一方面就主观经验所得，把一切中学国文教育的问题，加以分析，一方面再用客观的事实来推断教学的因 果。随着对语文教学现象的因果研究，在一定程度上认识到这些教学现象的同一属性和各个方面的关系，以及 它们的本质属性和联系，发现这些现象的独立性，或写成单篇，整理集结，或编著成书。
纵观20世纪语文教学法编著，对语文教学的研究，形成了研究的宏观层次和微观层次，具有了范畴体系和 规律体系的刍形。宏观层次属于本学科的共性，带全局性的问题，包括学科的性质、目的和任务、教学原则、 教材、测试以及语文教师修养。微观层次，属于学科的个性，具有多元性，由几个并列的横向门类组成，包括 阅读教学、作文教学、听说教学、语文基础知识教学、课外阅读。宏观层次、微观层次，互相渗透，纵横交错 ，构成了语文教学法学科的总体构架。
微观层次，表现在对以上横向门类的具体研究。如阅读教学范畴，由阅读教学的目的论、心理论、教材论 、方法论等组成一个范畴体系，形成微观层次。其它诸如作文教学、听说教学、语文基础知识等等范畴都各有 自己的组成要素和具体内容。这些范畴体系反映了语文教学法学科研究的多方面、多层次的内容，形成了学科 体系的知识结构。结构内部，交织形成各种关系，相互联系着，如文和道、读和写、讲和练、教和学、知识和 能力、语言和思维、课内与课外……对这些客观存在的一对对关系的认识与概括，就形成了语文教学的规律。 20世纪的语文教学法著述，每一本各有特色，都从自己所认识的角度反映了语文教学知识体系的关系、层次、 系列、行程，但是很多编著者未能把握学科体系的内在联系，在一定程度上影响了学科的系统性和科学性，其 编著属于教材体系。尽管如此，他们在一些范畴和规律的认识上还是有成绩的。单就解放前的著述看，对语文 学科性质的认识概括就是确定的。叶圣陶一贯认为国文是工具，是人生日用不可缺少的工具。王森然则从个人 、社会、国家、世界的范围内揭示了语言文学的交际、积累、传播、赏鉴等作用，从语言文学的作用论述了语 文学科的工具性。
对语 文教学目的任务范畴的认识，有主次关系论和平行关系论二种。前者如蒋伯潜教学法把思想教育订为 副目的，语文知识和技能订为正目的。后者则把这二者相提并论。他们的相同之处是都能从语言文学的内容和 形式两方面来确定目的任务，没有离开语文学科的特点、性质。
对阅读教学范畴的认识，揭示了培养阅读能力与语文工具性的同一关系。胡毅教学法认为，“要想在时间 及空间方面扩充经验，非用阅读的方法不可”，“要求学生能够运用本国语言文字为一切学习的根本工具，… …自成习惯，准备随时抽身，让学生自立，不要养成靠人读书的坏习惯。”为了达到这一目的，有的研究已经 深入到对教和学两方面的研究。认为教和学并重，不但要传授知识，而且须传授求得知识的方法，训练学生自 动学习的能力，培养学生自动学习的兴趣，开始有了对“教法”和“学法”研究的二条线，如叶圣陶、朱自清 、夏丐尊都有专文谈及这两方面的问题，发表了有价值的见解，成为指导语文教学实践和语文教学法理论建设 的根据。
对作文教学范畴的认识，大家在命题、指导、批改、讲评方面都作了详尽的探讨。蒋伯潜对作文的批改，从“学法”的角度，提出了改革性的意见。阮真从对作文的整体研究，细到对作文题目的专门研究。大家注意 到了作文教学的微观方面与学科性质的隶属关系。
以上仅举所属语文教学法范畴的某些方面的内容，这些方面反映了语文教学发展的个别方面，个别阶段， 个别本质，从微观的角度体现了语文学科的性质和特点。
从上看到，语文教学法的发展为语文教育学的建立奠定了深厚的基础。20世纪80年代，经过对十年浩劫语 文教育遭破坏的深刻反思，语文教育在“三个面向”的宏阔视野中，运用马克思主义观点进行透视，语文教育 作为“耸立”于经济基础之上的一种意识形态，既具有为经济、政治服务的意识形态性，又具有它本身的科学 性。在这种科学的观念指导下，语文教学领域发生了巨大的变化，从语文教学观念到语文教学活动以及语文教 学研究的各个层面都呈现出前所未有的改革局面。近现代新兴学科和外来哲学思潮、教育思想的又一次大量涌 入，拓展了语文教育工作者和研究者的教育实验思维、理论兴趣和研究视野。他们围绕语文教育如何“加强基 础，培养能力，开发智力，提高素质，发展个性”等问题，进行了有成效的探讨和实验。
在宏观上，整体化改革实验提出了“全面发展打基础，发挥特长育人才”的实验口号，走出了“中小幼一 条龙，德智体为目标”的实验之路。从微观上看，在教学方法的探讨上，特别注重学法研究，同时探求促使知 识内化，形成智能结构的途径，试验以操作、语言、符号相互交叉形成锒嵌结构的综合构建法。在课程建设上 ，加强了课程结构的改革，设置了必修课、选修课、活动实践课。教材建设则根据我国地域辽阔、老少边区教 育的不同特点，贯彻百花齐放的方针，引进竞争机制，实行一纲多本的编写原则，对教材的体系和序列进行了 广泛的卓有成效的研究，教材呈现多样化的特色。在教学过程中寻找发展意志、启迪情感的途径，把发展非智 力因素和智力因素结合起来，注意从智力、情感、意志和审美的发展上塑造学生的整体素质。这些教学改革展 示和积累了面向全体、造就跨世纪新人的前景和经验。总结这些前科学的经验，使语文教育范畴体系和规律体 系不断得到丰富，是促使语文教学法学科进行改革的强大动因。
从学科研究领域看，对整体改革的理论，如理论基础，内涵的界定，改革模式，以及改革的实施与评价等 都进行了研讨。对语文教育史的资料进行了系统的整理和开拓性的概括。对港台、日本，以及西方语文教育作 了较多的介绍和比较研究。应用布鲁姆的教育理论进行了“目标教学试验”。把思维科学引入语文教学领域， 对语文教学过程中的形象思维、抽象思维、创造性思维，乃至灵感思维进行了广泛的训练设计。引入教育统计 学的理论，对听、说、读、写和考试进行了量化研究。由于多种方法的引入，语文教育研究中还出现了不少的 新范畴、新原理。前者如语文教学系统、语文知识结构、语文教育功能、语文教育评价等等；后者如整体原理 、有序原理、控制原理、反馈原理等等。也由于多种方法的引入，语文教育与多学科相联系，使其语文教育研 究出现了不少相对独立的领域，这方面著述甚多。语文教学法学科理论内容的发展已不是语文教学法体系所能 包容了，它要寻找一种新的表现形式、新的体系。这就是语文教育学。
综观上文可见学科教育发展的规律。这个规律就是学科发展的时代性和独立性的特征。所谓时代性特征， 就是课程和学科教育的发展受制于时代，又作用于时代的辩证法。每一历史时代的教育目标和学科课程教育内 容的重点，形式和方法的变化与广泛的社会的政治、经济、文化的变革相关联，使其学科课程教育内容形式和 方法，在不同的历史发展阶段具有不同的特点。正是这种教育的时代意义，人才所具有的时代特征，决定着我 们今天学科课程建设的特色。学科课程教育如果能主动地适应时代的需要，学科课程教育的蓬勃发展将作用于 时代，有利于我国社会主义市场经济的发展。所谓独立性特征，是指学科课程教育的发展具有相对的独立性。 社会向学科课程教育提出具体任务只是学科课程发展的外因，学科课程只有通过自身的内在逻辑发展，才能引 起相应的变化。
3
由前文看到，语文教育学是一门以语文素质教育为核心的，以培养学生的语文能力、教师的语文教学教育 能力为根本目的的，具有语文专业特点的综合性的应用教育理论学科。
语文教育学与教育学相比，它们同属教育科学，前者是教育科学的分支学科，后者是教育科学中的重要基 础学科。它们是一般与特殊，共性与个性的关系。教育学旨在研究教育的规律、原理和方法等，而语文教育学 是运用教育学的基本理论研究语文学科的教育、教学现象及规律。教育学的研究范围包括了语文教育学，而语 文教育学的专业理论则体现了教育学的基本理论。
语文教育学与语文教学法相比，它们虽然都是历史时代的产物，但是由于时代要求不同，它们的理论内容 和性质特征也有差别。语文教育学以素质教育作为理论的支撑点，语文教学法以教学论为理论的支撑点。它们 是包容关系，前者由后者发展而来。语文教学法变为属概念，成为语文教育学的构成要素；语文教育学则为种 概念，成为具有众多不同质、不同量、不同层次的多种内容的统一体。这个统一体，就语文学科的中心教学内 容看，纵向涉及中小学语文的衔接，横向包括语文学科的五大要素（语文双基、读、写、听、说）、四大领域 （知识、能力、智力、育人）、两大课堂（课内外语文学习）、五育（德、智、体、美、劳）。这个统一的落 脚点在于提高学生和教师这两大主体的语文能力素质和语文教学教育能力素质。这个统一体可分可合，分则成 为语文教育学课程群，合则成为语文教育学课程的简缩样态。无论是分还是合，其体系内容均受语文教育学范 畴概念的制约，其内涵是原教学法体系的深化和拓宽。在其形成的体系中，要增进许多新课题，如语文能力、 语文教育能力与人的全面和谐发展，语文教育中的五育关系。又如，向语文教育的目的论、课程论、教材论、 教学论、学习论、过程论、教法论、考核论、教师论等开掘，由此展现出语文教育整体功能的有机的立体的网 络结构体系。语文教育学，其理论性要高于教学法，也是与实践相联系的理论。它注重学科内容的纵横联系， 运用其它学科理论和研究成果，融合于整体对象领域各部分的阐述中，充实它的内容，使语文教育的各方面彼 此联系，讲清楚语文教育学的基本理论、基础知识，深刻地反映语文教育的规律运动和功能运动，同时提炼其 中的科学思想和科 学方法，以先进的理论思维，并通过操作训练让学生掌握、运用、获取新知识，进行创造性 的工作。语文教育学的构成要素不是平面罗列的，更不是脱离语文教学实践的单调的理论框架。它是紧密结合 教学实践，具体、深切、有效地探索语文教学规律，将语文教学的前科研究上升为教育理论，建构能够洞察和 驾驭语文教学现象和规律的语文教育理论，其理论形态和教学实践相互辐射，相互生成，并对语文教育产生有 力的指导。
通过上面的学科的比较可以看到，语文教育学是一门综合性很强的，既渗透着素质教育又具有语文专业特 点的应用教育理论学科。从这种学科性质出发，可以看到它的一些特征。
（一）以素质教育为指导为灵魂的语文教育论
现代基础教育以素质教育为目标，教育的价值以满足两个“需要”为尺度，即语文教育既要体现社会需要 ，力求符合现代化社会各种规范和要求，又要充分满足青少年自身的需要，使个体的人格价值、审美价值和创 造力价值获得健康的发展和充分的展示。这种价值追求，要求语文教育学以素质教育为指导为灵魂来建构体系 ，使语文工作者通过这门学科的学习，具备合格的或优良的语文教育素质，同时又能以本门学科的理论知识去 进行语文教学实践，培养出语文能力素质合格或优良的学生。这种素质从广义说就是掌握能创造的方法和能力 。如语文的说话能力就是使自己的语言运用自如，在任何场合都与人沟通得好，甚至自己的意见被采纳，说服 别人。由上所述，可见出素质教育所具有的现代性和战略意义。语文教育学因为渗透着这种素质教育的新的价 值观和目的论因而大不同于过去的语文教学法，它更具有面向世界、面向现代化、面向未来的时代意义，也更 具有丰富深远的理论意义。
（二）具有大系统理论基础和现代新型语文能力的全景式的语文教育
在素质教育思想指导下所形成的语文能力不同于封闭状况下单渠道所形成的语文能力。
素质型的语文能力由开放的知识结构所形成，由大量现代信息所激活，由多种方法论和智者思路所启迪， 它的现代性、民族性和创造性都特别强。处于这种教育氛围中的学生，其主体的语言功能愈大，对语文教学要 求愈高。因此，用多学科理论，从不同角度思考、剖析、透视语文现象和语文教学现象，以解决教与学中的新 问题是今天语文教育工作者所必须具有的理论视野。比如关于语文现代化的问题，有人作出了设想，认为至少 应包含以下六项内容：
1.语文教学要进行信息传播的全面教育，全方位地培养书面语言和口头语言的理解能力和表达能力，使学 生善读善写，善说善听，成为言语的“全能型”人才。2.语文教育要落实开发智力的创造性教育，每个语言训 练的步骤，都要深入思维价值中去衡量和设计，使学生掌握创造思维的技能，成为“创造型”人才。3.语文教 学要求发扬“文道统一”的传统，善于在传授知识、训练技能、开发智力的过程中进行思想、政治、品德、情 操和审美观念的教育。4.语文教学要采用多要素、多渠道、多层次的立体教育，发挥语文的社会性特点，组织 “大语文教育”。5.语文教学要创造条件实行电化教育，教师不但熟悉自然语言，而且懂得人工语言，不但会 使用教学硬件，而且能编写教学软件，自觉运用现代化电教手段。6.语文教学要适应终身教育（包括学前教育 、基础教育、专业教育、研究生教育、继续教育五级）的现代体制，发挥语文课的基础教育特点，着力训练学 生的自学能力，养成良好的听说读写习惯，使之终身受用。
（三）世界性与民族性、开拓性与继承性相结合的语文教育
科学教育论文篇5
2.社会文明的进步，对小学教师素质提出了新的要求。
时代在发展、在变化，环境系统已从超稳定的一端移到了剧变的一端，在现实条件中取得成功的条件已完全不同，信息时代需要新的素质品格。曾经，小学教师在学生的心目中是知识、信息来源的重要途径，甚至可以说是唯一途径，但是如今已是信息时代，有了网络媒体，学生完全可以从网络上学到许多知识，而且小学生的可塑性很强，如何把小学生从外面多彩的世界拉回到课堂上来，如何在小学生的心目中再塑光辉形象，这对小学教师将会是一个挑战。面对这一挑战，传统的经验或教育是招架不住的，当传统教育慌乱地企图还以经验方式应付信息社会的时候，很快就会发现陷入了拼时间和拼经历的境地，因此，小学教师需要提高自身的素质。
二、小学教师进行教育科研的误区
1.科研至上。
综观目前我国一些中小学的教育科研，我们不难发现，其中相当数量不是在默默无闻地为提高学校的教育教学质量作贡献，而是在大张旗鼓地为树立学校的社会形象，扩大学校的“知名度”做广告，在素质教育轰轰烈烈开展的背景下，教育科研成为某些学校之间相互攀比的筹码，成为花瓶或摆设。在有些小学，教育科研甚至成为教师评优的敲门砖。随着国家对教师专业素质要求的不断提高，教育科研成为教师晋升评优的附加条件，有些教师热衷于搞科研，就在于教育科研的光环效应，而是否对自身素质有所提高，对教育问题能否解决则不重要了。
2.重虚而不重实。
许多小学或小学教师在搞科研时忽视了科研与教学的结合，重理论不重实践，科研形态有了，却没有直指教学的痼疾。有了科研的行为，却没有真正解决教学的实际问题，往往是轰轰烈烈地“科研”一番，但教师的行为依然如故，学生的状态仍同往常，其结果是为了研究而研究，为了课题而课题。这样，虽然学校也忙于申请种种课题，但课题研究的成果并不能为学校所用。虽然各小学也倡导教师投入研究阵营，但这样的研究并不能切实地改变教师的课堂行为，应该说，这是小学教育科研中最值得关注的一个问题。
3.跟着潮流走。
小学教师在从事教育科研时往往缺乏主题意识，缺乏对自我面临问题的捕捉能力和洞察力，一旦出现了一些新的动向或“潮流”，有些教师就闻风而动，作相应的各式各样的研究。例如：创新教育一出现，不少小学教师就以创新为题申报课题，好像课题名称没有创新就无法实现创新人才的培养一样，使得小学教师的教育科研没有针对性，也无法解决实际的教学问题。
三、小学教师教育科研的对策
1.培养小学教师的科研意识，改变其陈旧的思想观念。
在小学开展教育科研对许多小学教师是一种新要求，因而必然会存在一些思想障碍，长期以来，只重视“教”，轻视“研”，只重视“考分”，轻视“素质”的提高，把学校看作是单纯传授书本知识的场所，把教学的功能片面归结为教师传授书本知识。在这种思想观念的支配下，教学工作形成了一套僵化的模式，教师讲、学生听，教师写、学生抄，教师考、学生答。其结果使学生缺乏学习的主动性和积极性，缺乏独立思考和创造性思维，只会死啃书本，习惯于重复他人思想，大大限制了学生的个性发展。只有改变传统的陈旧的观念，才能找到教育科研的突破口，才能在教学指导思想上，从升学教育向素质教育转变；在教学质量的评比上，由单纯依赖分数、升学率向学生全面发展转变；在课堂教学结构上，从教师为中心向教师主导、学生主体相统一的方向转变。也只有这样，才能激发广大小学教师从事教育科研的欲望，才能提高教师的科研兴趣，才能提高教师的教育理论和教育科研水平。
2.让小学教师身临其境地感受到教育科研的优势，使他们由被迫到自觉地进行教育科研。
通过教育科研，教师可以了解国际国内教育发展的现状和发展趋势，接受现代教育思想，树立新的教育理念，找出其自身存在的不足，及时加以改进；教师通过教育科研可以不断改进教育教学方法，创造性地选择教学内容和教学方法，有针对性地培养学生的个性和特长，使自己的教育教学效果不断提高；教师参与教育科研可以提高教师的素质，使教师在实践中锻炼，在改革中成长。
3.选择合适的方法。
教育科研需要以科研的方法为支撑，科研方法是完成科研课题所采用的程序、途径、手段或规则，在课题研究实践中起着决定性的作用。运用恰当的方法，能使课题运行步骤清晰，成果有推广价值，这与常规教学中的经验总结不同，它是在科学方法指导下开展的教育教学研究活动，是以客观事实为依据。而常规经验总结轮廓模糊，又易受主观因素的干扰，科学性较差，所以小学教师学习运用科研的基本方法是非常必要的。
参考文献：
［1］金春兰.教师，你是一个研究者.黑龙江教育，2001，（11）.
［2］陈平.引导新教师走上教学研究这条幸福之路.人民教育，2001，（1）.
科学教育论文篇6
2、教育学中国化的实践历经波折
上世纪20年代初期，我国教育界开始反思对美国的学习。随着教育学中国化问题的不断深入，其认识也更加深刻，主要表现在两个方面：一是引进的国外方法没有效果，并不会对其全盘否定，而是在分析其原因的基础上，剖析本国教育学的发展需要；二是提出了研究中国教育学问题、促使我国教育中国化的观点。3、中国教育学发展的进展自上世纪80年代开始，我国教育学学科得到了很大发展。①教育学研究视野有所扩大。随着教育学基础学科的发展，教育学新领域也得到了不断开拓，教育改革问题也得到了关注。②教育学研究进一步深化。教育学的理论研究有明显变化，其基本理论得到了新的认识，分支学科和研究也得到了细化，研究方法和实践运用也有很大提高。此外，从我国教育改革的实践分析，也可以清楚看到我国教育学的进一步深化。③教育学学科的自我意识显著加强，其发展机制也得到了建立。
二、教育学的学科性质问题
1、问题根源
20世纪中国教育学的发展颇为曲折，其对教育学学科性质的认识主要为两个方面的内容。一是教育学的知识性质，对其是否作为理论性学科存在还是作为应用性学科存在有争议。更有学者指出，教育学是否真的存在所谓的理论。二是教育学的学科归属问题，不同观点的人对教育学是哲学、社会科学、科学或者人文科学等都各执一词。
2、20世纪中国教育学学科性质问题的具体表现
教育学在中国的作用主要体现在其实践性方面，即将理论应用在实践中。在20世纪，教育学引进之初，主要是为了促使中国社会转变为近代而应用的；在向西方学习时，又属于应用类学科；从教育学本身来看，它在中国得到了实践；教育学的最初引进，是为了在师范学校教学中得到应用。教育学在使用中仅为师范院校提供指导，其产生的第一个问题便是将具有科学体系的教育学科和师范学校的教育学相提并论；第二个问题则是教育学研究范围被局限在学校教育当中。
科学教育论文篇7
1.2构建师范生教学技能训练体系针对教师教育技能的具体要求和内容，构建师范生教师教育综合技能实训教学体系，将课程体系调整为学科专业基础课和教师教育课程两大方面。
1.2.1调整学科专业基础课，完善师范生专业知识体系学科专业基础课是师范生专业知识体系的基础，所涉及课程科目围绕中学生物所涉及到的植物生物学、动物生物学、人体解剖生理学、生态学等课程以及高中生物学必修模块强调的分子与细胞、遗传与进化、环境和稳态等内容开设，根据中学生物课程的知识重点和比例，设置专业课程结构，使师范生在本科学习过程中，便能形成比较完整、系统的学科知识体系。
1.2.2设立教师教育课程，加强学生教学基本技能的培训教师教育课设立公共教师教育课群和生物学科教师技能课群，前者包括心理学、教育学、现代教育技术、教育心理学、班级管理学、汉语口语、教师礼仪学、学科教学论、微格教学及教学技能训练、三笔字等常规课程，加强学生教学基本技能训练，如微格教学训练、教师口语训练和说课训练、三笔字训练、教学设计训练；同时设立生物学科教师技能课群，中学生物学实验设计与探究、生物学经典事件解析、中学生物学教学案例分析、生物科学与社会生活等课程，进一步提高教师的生物知识素养。
1.3注重学生现代教育技术教学技能训练包括现代教育技术、多媒体软件制作、网络课程创建、教学动画创作和DV创作等实验。让学生运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论与实践。
1.4加强教育教学技能训练实践建立贯穿大学四年的循序渐进的系统性教育技能培训体系，根据本科生四年的学习进程分别安排教育调查、教育见习、教育服务、教育实习等教育实践环节，强化师范技能和实践训练，提高学生的师范性素养。
1.4.1延展教育实践时间，丰富实践教学内容一至三年级增加教育调查、教育见习、教育服务，定期组织学生参与到中小学教育中去，进行教学观摩，加强听课训练和教学技能的训练；熟悉教育环境，观察教师学生的活动；充当课堂教师的助手，指导学生开展课外活动，辅导个别学生或学生小组，批改学生作业；同时，要求学生实践期间对中学的情况进行调查与研究，撰写出教学研究论文，相互交流[7]。通过丰富的教学实践活动让师范生充分了解学校、教师和学生、教学过程，以及师生之间的关系，使学生提前进入教师角色。
1.4.2加强教育实习活动，全面开展教育实践活动培养学生运用大学四年学习到的教育理论、基本技能和专业知识，去独立分析和解决实际问题的能力，把理论和实践结合起来，提高实践动手能力，为毕业后走上工作岗位打下一定的基础；让师范生尽早了解当今社会对教师教学技能的具体要求和内容，通过在社会实践中接触与本专业相关的实际工作，增强师范生感性认识，培养和锻炼综合运用所学的能力。
1.5延展教育教学技能的训练由于课时等各类因素的限制，培养师范生教学技能过程中存在着学生课堂讲授学时少、技能训练时间少的状况。因此要按照“优化课内、强化课外”的原则，为学生提供更多实训的时间和空间，加强实验和训练环节。组织指导师范生进行各项教师职业技能训练和比赛，定期开展教师职业技能竞赛，推荐师范生参加更高一级的高校师范生教师职业技能竞赛。各种社会实践、社团活动和学校组织的各种大赛活动等也是有效的实践环节。积极组织和支持学生课余开展各项技能培训及比赛活动，比如“教学技能”、“说课”、“模拟上课”、“三笔一话”、“书法”、“多媒体课件制作”等大赛，同时“班级网页设计”、“教师形象”、“朗诵”、“演讲”、“辩论赛”等一系列的大学生校园活动比赛也是很好的培训方式。这些培训与比赛活动有利于培养学生的基本技能，也提升了学生的人文素养。
1.6教学案例资源建设规范，建立网络资源库“教学案例资源”是指中小学教学案例、微格技能实训等案例的资源包。资源包应包括教学单元内容及教学设计方案、教学单元的课件及学生作品等、教学单元的视频录像、教学反思（实训总结）与专家点评等四个部分。特别是名师授课的课堂案例，定时组织学生进行观摩。通过丰富的“教学案例资源”的学习，了解各种教学思想、教学理念和教学模式，提升师范生的教育教学技能。
1.7在中学建立长期的教育实践基地，带动师生服务基础教育
1.7.1注重高校教育与基础教育的对接加强与实习中学的合作研究，注重教学与基础教育新课改的对接，组织师生走向基础教育一线，通过听课、实习见习指导、开设讲座、联合开展课题研究等各项活动，开展教育教学实践活动。学生在实际的教学实践中不仅可以早日进入教师角色，明白教师的责任，还可以了解现代中学生的特点，并发现自己在教学中的优点和不足，有助于在今后的学习中有目的地提高自身的教学技能。同时，邀请中学优秀一线教师来学校作报告传授教学技能，以及在实际教学中遇到困难和突发事件时的解决方法，并亲自指导学生的教学，提高教学技能。
1.7.2与实践基地建立互惠关系积极为实践教学学校的教育教学改革与发展提供新知识、新技术、新信息指导，提供师资培训、仪器设备的使用及图书的借阅等服务和帮助。向实践基地师生免费开放生物标本馆，对基地教师进行生物新课程及实验培训，共同承担实践教学与基础教育方面的研究课题并共享研究成果等。经常派学生到基地帮助开展一些有意义的活动，如课外辅导、义教、指导中学生开展生物与社会等方面的研究性学习等。
1.8注重高校教师自身的师范性影响从更加广义的师范生教师职业技能培养而言，不能将师范生教师职业技能训练局限于几门课程上，每一位高校教师在课堂上都是一种最真实的“示范”。教师教育课程教师、学科教法教师、专业课教师等各个课程教师的教育态度、教学能力、教学风格、知识面与基本功等教师职业技能无疑都潜移默化地影响着学生，甚至这种影响更深刻，产生的积极效应和潜移默化效果是显而易见的。
1.9积极进行师资队伍建设建立一支稳定的、有丰富教育理论和实践经验的教师队伍。对教师进行多渠道培训，使其具有丰富的教育理论知识，熟悉中学生物教材，了解课程标准，掌握课程改革的趋势。注重青年教师培养，不断提升教师队伍整体水平；适时吸纳青年教师和具有丰富实践经验和学术水平高的人才，建立合理的教学梯队结构，确保教学团队的可持续发展。注重青年教师培养，组织有经验的教师对其讲授内容、教学方法等进行评议、指导、鉴定。通过教学团队内的传、帮、带，提高教师队伍整体教学水平。
1.10加强教研室教学研究活动开展形式多样的教研室教学研究活动，促进教师业务能力的不断提高。组织教研室教师进行听课评课活动，以期探索课堂教学最优方式，提高课堂教学效率。日常注重教法、学法的教科研学习，把搜集来的先进教改信息反馈给教师，用先进的教学理论指导教学；使每位教师都能遵照学院的教学实施计划，增强课堂教学的目的性和计划性。
1.11建立全面合理的评价体系成立生物专业教师职业技能训练团队，从知识与从教技能等方面考核和评价学生的教师教育技能培训。多方面、多角度探讨和建立学生学习成绩的综合评价体系，全面衡量学生的实践技能与创新能力，促进学生全面发展。
科学教育论文篇8
(二)教学方法:从“过程”到“探究”
20世纪60年代的科学课程改革，强调科学的“过程”性。与“知识”取向所秉承的静态知识观不同，基于“过程”取向的科学课程反对科学教学中静态、僵化的知识灌输，希望中小学生通过经历科学研究的过程、掌握科学研究的方法，在此基础上形成科学知识结构。然而，这一时期的科学观仍然以“静态知识”为主流，“探究”的最终目的仍然是为了掌握体系化的“知识”，体验“过程”与“探究”只是学习人类已经取得的科学成果的手段而不是目的，科学课程依然难以跳出唯“知识”的窠臼。伴随着对科学性质的重新认识和建构主义理论的兴起，“探究”将“过程”取而代之。建构主义珍视儿童对自然世界的天生的探索欲望，希望通过儿童与他人共同的学习和研究建构知识，让儿童形成对科学本质的更现实的观念。同时，建构主义强调科学、技术发展史对儿童科学知识建构的价值，把科学史、科学哲学作为中小学科学教学的重要资源，“认为研究科学知识的创造和协商问题，可以帮助学生知道科学中人性的一面”。建构主义理论和实践为中小学科学教育贯注了极大的活力与创造力，但也因过度强调儿童在知识建构过程中的主观能动性、否认客观世界的可知性，导致科学教育的形式繁荣和实际教学质量的下降。于是自20世纪90年代始，“科学的探究”成为提高小学科学教育质量的新举措。“科学的探究”与“探究”的本质区别，在于前者强调探究不仅仅是儿童自我建构的过程，这个建构的过程应该有一个基本的规范，这个基本的规范即是科学家从事科学研究的基本规范。小学科学教师如何成为儿童科学探究过程中的“科学界的代表”，如何在学生的自由活动和教师的引导、讲授与活动、动手与动脑之间形成平衡，让儿童通过探究学习知识、提高能力、培养情感、提高科学素养，是当今世界教师教育中的一个值得探究的问题。
二应对与建构:关于小学科学教师素养的思考
没有高素质的小学科学教师队伍，就谈不上小学科学教育改革目标的实现，这已被反复证明。在当代科学教育改革背景下，小学科学教师的专业素养，应该实现由“静态”到“动态”的转换，这也是小学科学教师教育面临的一个重要问题。动态的教师素养观，主要体现在以下几个方面。第一，学科知识。小学科学教师对科学学科内在的概念、原理、原则、方法等系统知识以及知识之间关系的掌握情况，决定了小学科学教师的素养层次。在学科知识方面，小学科学教师需要关注小学科学课程所涵盖的相关学科的结论性知识，更要关注对科学学科性质的理解，以及科学知识和技术与个人发展、社会生活之间的关系。为了实现对科学性质的理解，教师需要通过学习体验知识的生产过程，经历科学探究实践;通过“科学探究的学习过程，增强对科学探究的理解，掌握科学探究式教学的实质，形成一定的提出问题、观察实验、收集信息、形成猜想、技术设计、交流合作和科学思维的能力”。唯有如此，在小学科学教学中，才有可能将系统的学科知识内容贯穿于具体的科学探究任务之中。第二，引导儿童进行科学探究的能力。“探究”作为小学科学教学的核心，强调学生在学习过程中的主动性，强调他们经历过程、体验过程、在思考与探索过程中主动建构知识的思想方法;除此之外，探究式科学教学还旨在使学生利用原有的知识和生活经验，像科学家那样进行思考和探究，在智慧的积极参与中，理解现象、探究本质、交流观点、建构知识。毫无疑问，把科学探究简化成课程上的科学教学，起关键作用的是教师。正如美国著名科学教育专家阿瑟•A•卡琳所说:“虽然探究教学是模仿科学家进行研究所经历的一般过程，但由于儿童受到发展水平的限制，不可能完全像职业科学家那样进行探究，中小学的科学探究活动应该是比较简单的形式，学生在探究中能够理解自己在做什么，使科学探究适合儿童发展水平的关键是教师，教师制订教学计划、准备材料、设置情境、进行引导、提出问题、提供信息、讲解、解释———教师要为儿童在真实世界里动手做科学探究进行各项准备。这些是教师引导儿童进行科学探究所负的责任。”
科学教育论文篇9
(一)幼儿教师科学教育活动设计能力的调查结果
课题组成员对幼儿教师科学教育活动设计能力高低的评价标准主要依据夏力主编的《学前儿童科学教育活动设计与指导》中对教师的科学教育活动评价标准。通过仔细阅读并分析50名教师的教案，了解幼儿教师科学教育活动能力设计的现状。并对50名教师进行了深入访谈，以了解目前幼儿教师科学教育活动设计能力现状形成的原因。
1．幼儿教师科学教育活动目标设计能力科学教育活动的目标是结合科学教育活动的特点并以我国幼儿教育的总目标为依据而制定的。科学教育活动目标的设计是教师在组织科学教育活动之前，预先对幼儿在进行科学教育活动过程中所要获得的知识经验、情感态度和技能能力的期望和要求。
(1)幼儿教师科学教育活动目标设计提出的依据不够科学。根据对教师的访谈和对教学方案的分析研究发现:有36%的教师在设计科学教育活动目标时根据《幼儿园教育指导纲要》中的教育目标或直接参考教师指导用书上的教育目标提出具体的科学教育活动;24%的教师根据幼儿园的具体安排，结合优秀教案提出教育目标;6%的教师在提出科学教育活动目标时会考虑季节因素;14%的教师会根据家长和社会发展的要求提出科学教育目标;只有20%的教师是根据幼儿园教育活动的总目标来设计科学教育活动的总目标。
(2)幼儿教师科学教育活动目标的提出不够全面。科学教育活动目标的构成应该包含情感态度、科学的思维方式和方法以及知识经验。调查发现，94%的教师在教案设计中提出了认知目标，80%的教师在教案设计中提出了情感态度目标，只有58%的教师提出了能力目标。
(3)幼儿教师科学教育活动目标设计没有兼顾个体差异。通过对A市B区5所幼儿园50名幼儿教师的访谈，发现有76%的幼儿教师能够根据不同年级幼儿的认知特点来制定活动目标，有42%的幼儿教师会考虑本班幼儿的整体发展水平。虽然幼儿园班级是按照年龄来划分，但相同年龄的幼儿也存在着个体差异。然而访谈中发现只有16%的幼儿教师注意到了幼儿的个体差异，这说明有84%的教师没有真正关注幼儿的个体差异，科学教育并没有提出分层次目标。
2．幼儿教师科学教育活动准备设计能力丰富的活动材料是顺利开展科学活动的前提和重要环节。调查发现，目前幼儿教师在科学教育活动准备的设计方面存在如下问题:
(1)幼儿教师科学教育活动材料准备较单一。通过对A市B区5所幼儿园部分教师的访谈，发现幼儿园科学教育活动中存在着活动材料较为单一的问题。56%的幼儿教师都是利用幼儿园现有材料或集体购买材料;28%的幼儿教师是根据活动内容选择身边常见的材料;只有16%的幼儿教师会选择利用废旧材料。
(2)幼儿教师科学教育活动中为幼儿提供的材料不够充足。通过对A市B区5所幼儿园教师科学教育活动方案的研究发现，只有54%的幼儿教师为幼儿准备了比较充分的材料，仍然有46%的幼儿教师在准备科学活动材料时没有为幼儿提供充足的活动材料，这势必会影响科学教育目标的实现。
3．幼儿教师科学教育活动内容设计能力幼儿园科学教育活动内容的选择直接关系到幼儿园科学教育目标能否实现。因此，幼儿园科学教育活动内容的选择既要符合幼儿的年龄特点和身心发展水平，也要是幼儿感兴趣的;既要贴近幼儿的现实生活，又要拓宽幼儿的科学经验;既要体现科学的启蒙教育，又要具有时代性。目前，A市B区幼儿园教师选择科学教育活动内容情况如下:
(1)科学教育活动内容的选择具有时代性，但是缺乏灵活性。通过对A市B区5所幼儿园部分教师的访谈，发现有74%的幼儿教师在科学教育活动内容设计上考虑到了幼儿的发展特点，52%的幼儿教师考虑到了活动内容要具有时代性。但仍有16%的幼儿教师是根据幼儿园的统一安排来选择活动内容，说明部分幼儿教师对于科学教育活动内容的选择缺乏灵活性。
(2)科学教育活动内容的选择贴近幼儿生活，但是缺乏整合性。通过访谈发现，有86%的幼儿教师在设计科学教育活动内容时能够充分考虑到幼儿的年龄特点，选择贴近幼儿生活的科学教育活动内容，让幼儿在生活中就能发现科学;同时有76%的幼儿教师还考虑到幼儿的最近发展区，让幼儿跳一跳能够理解和接受，从而能唤起幼儿的求知欲，激发幼儿的探索热情，让幼儿体验克服困难后的成功感。但是调查中也发现，部分幼儿教师对科学教育的理解较为狭窄，72%的幼儿教师认为科学教育活动就是让幼儿动手操作，积极探索科学活动的过程，教师在选择科学教育内容的过程中并没有考虑到五大领域内容间的有机整合。仅有28%的教师在选择科学教育内容时重视将科学教育内容与语言领域、艺术领域、健康领域和社会领域内容进行有机整合。
4．幼儿教师科学教育活动方法和组织形式设计能力根据幼儿身心发展的特点和认知能力发展水平，教师所要选择和使用的教学方法和教学组织形式必须要适应幼儿的认知特点，否则会影响幼儿身心的全面发展。研究中发现，目前A市B区幼儿园教师在教学方法和教学组织形式的运用中情况如下:
(1)科学教育活动中能够运用现代化教学手段。通过对A市B区5所幼儿园部分教师的访谈发现，有76%的幼儿教师在教学设计过程中会运用直观教学方法，而在运用直观法时36%的幼儿教师会运用多媒体课件来演示，54%的幼儿教师会利用实物或挂图等作为直观法的教学材料。
(2)科学教育活动方法的运用没有关注幼儿的主体性。教师在设计幼儿园科学教育方案的过程中会综合运用多种教学方法，但是在方法的运用过程中对于幼儿主体性的关注度不够。在具体的科学教育活动设计中，有24%的幼儿教师采用了操作法，积极让幼儿参加科学探究活动。但是仍然有18%的幼儿教师只是运用了观察法和讨论法，并没有运用操作法让幼儿积极参与科学探究活动。
(3)科学教育活动的组织形式较为单一。幼儿教师能够意识到在科学教育活动设计过程中应该灵活运用多种教学组织形式，包括集体活动、小组活动和幼儿的个体探究，但调查中却发现，在具体的科学教育活动设计中，58%的教师采用集体教学的组织形式，26%的教师会利用小组活动的探究方式，只有16%的幼儿教师会注重幼儿的个体探究。
5．幼儿教师科学教育活动过程设计能力科学教育活动过程是实现科学教育目标的重要环节，它不仅要围绕教育内容展开，还要紧扣教学目标。通过对教学方案的研究发现:有46%的幼儿教师设计的科学教育活动过程结构严谨，教学环节清晰，环节设计能够层层递进;32%的幼儿教师设计的科学教育活动能够充分关注幼儿的个体差异;42%的幼儿教师设计的科学教育活动过程注重师幼之间的互动，教师积极引导，充分尊重幼儿的主体性;但是仍然有30%的幼儿教师设计的科学教育活动过程较为单一。
6．幼儿教师科学教育活动评价能力幼儿园科学教育评价是以学前儿童科学教育为对象，根据一定的标准，采取科学的评价技术和方式、方法，对学前儿童科学教育的目标、内容、过程及教师、幼儿等进行测定并加以分析，最终做出价值判断的过程。科学教育活动评价的设计是整个科学教育活动设计中一个重要组成部分，对以后科学教育活动的组织与实施有着导向和调节作用。科学活动教育评价的内容包含两个方面:一是对幼儿的评价;二是对活动本身发展的评价。
(1)科学教育评价中偏重对幼儿获得知识情况的评价，忽视幼儿情感态度发展的评价。调查发现54%的幼儿教师科学活动设计的评价包括了对目标、内容、过程的评价，他们关注更多的是活动的目标是否达成;68%的幼儿教师注重知识技能性的目标的评价，而对幼儿情感态度方面的评价较少，只有24%。这表明有76%的幼儿教师并没有重视幼儿科学教育活动的情感态度的评价，评价内容不够全面。
(2)科学教育活动的评价中对自身评价缺乏自我反思，评价意义不大。通过对A市B区5所幼儿园部分教师的访谈发现，幼儿教师自我评价和自我反思方面做得不够，74%的幼儿教师较少对自身的教学活动进行评价，甚至有16%的幼儿教师不对自身的教育活动进行评价，只有10%的幼儿教师经常会对自身的教育活动进行评价。
(二)幼儿教师科学教育活动设计能力现状
形成的原因分析调查发现，目前A市B区幼儿园教师科学教育活动设计能力的现状既有令人满意的一面，也有不尽如人意的一面。之所以产生目前的现状，主要原因如下:
1．学前教育专业对职前幼儿教师科学教育活动的基本素质培养不够学前教育专业是培养幼儿教师的摇篮，职前准幼儿教师的培养质量决定着幼儿园教师科学教育活动设计能力的高低。但是由于目前培养幼儿教师的高校人才培养目标定位不同，导致了对准幼儿教师的科学教育活动基本素质培养力度不同。首先，部分院校在人才培养过程中过分注重传授幼儿园科学教育活动的基本理论，而忽视对准幼儿教师科学教育活动设计能力的培养。其次，部分院校的课堂教学方法中往往以传统的讲授法为主，对于如何让学生将所学习的理论知识灵活地运用到实践中不够重视，训练较少。最后，部分院校的人才培养评价方法不够科学，这也是导致幼儿教师科学教育活动设计能力存在问题的主要原因。
2．幼儿园对职后幼儿教师科学教育活动能力的培训力度不够幼儿教师科学教育活动设计能力的提高，既要依靠职前教育阶段的培养，更要依靠职后阶段的教育培训。但是在访谈中发现，目前部分幼儿园在对职后幼儿教师科学教育活动能力的培训方面还存在一些问题。首先，幼儿园没有形成提升幼儿教师科学教育活动设计能力的良好氛围，主要表现在一些幼儿园虽然也会对教师进行培训，但系统开展的对幼儿教师开展科学教育活动的培训较少。其次，部分幼儿园虽然开展了培训活动，但是对于科学教育活动设计能力培训制度还不够健全，导致幼儿教师提升科学教育活动设计能力的动力不足。
三、建议及对策
培养准幼儿教师的高等院校和幼儿园要齐抓共管，采取有效方法提高幼儿教师的科学教育活动设计能力。
(一)提升职前幼儿教师从事科学教育活动的基本素质
幼儿教师科学教育活动设计能力很大程度上取决于高校学前教育专业的教学质量。因此，要提高幼儿教师的科学教育活动设计能力，高校在学前教育专业人才培养过程中要做好以下几方面工作:
1．树立正确的准幼儿教师的科学教育活动理念正确的科学教育活动理念可以促进幼儿园科学教育质量的提升。因此，要求学前教育专业在人才培养过程中要注重培养学生树立正确的科学教育活动理念。第一，学前教育专业要注重学生学习和解读学前教育政策法规。主要学习《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3—6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿教师专业标准》等相关文件，重点要让学生正确理解相关文件中对幼儿园科学教育的目标、指导要点的规定，提升学生对幼儿园科学教育的解读能力。第二，学前教育专业教师在课堂教学中要渗透科学的教育理念，注重理论知识的讲授与对学生科学教育活动设计能力的培养有机结合。第三，学前教育专业应经常组织丰富多彩的实践活动，让学生通过到幼儿园从事科学教育活动实践，获得丰富的经验，在与幼儿园老师的沟通交流中树立正确的科学教育理念。
2．培养准幼儿教师开展科学教育活动的专业素养教师专业素养直接影响着幼儿园科学教育质量，幼儿教师只有具有从事幼儿园科学教育活动的良好素养，才能够科学设计幼儿园科学教育活动方案。因此，在职前教育阶段学前教育专业要注重对学生科学教育活动专业素养的培养。第一，学前教育专业教师要注重加强理论学习，提升学生科学教育活动的基本素养。在科学教育活动中应让学生掌握幼儿园科学教育活动目标设计、材料准备、内容选择、方法组织、过程设计和教育评价的相关理论。第二，学前教育专业教师要注意改变传统的教学方法，提升学生开展科学教育活动的基本能力。学校可以经常组织学生进行科学教育活动的教案设计，明确教案的基本构成部分及其设计要点。第三，学前教育专业教师要改变传统的教育评价机制，提升学生开展科学教育活动的综合素质。教师可以组织学生进行说课，通过说课的形式，阐述教学活动设计的理念。
(二)加强职后幼儿教师科学教育的培训力度
幼儿园是幼儿教师科学教育活动的实施场所，幼儿教师的科学教育活动设计能力直接影响幼儿科学活动教育的质量。因此，幼儿园需要加强职后幼儿教师科学教育的培训力度。具体应从以下几个方面进行:
科学教育论文篇10
当代各国科学教育均已“培养儿童成为具有科学素养的公民”为主旨，科学学习的最终目的也是促进学生科学素养的发展。在西方科学教育研究中，已呈现一大批类似的教学实践说明论证在科学教学中的重要作用。从各国科学教育研究者的研究中可以发现，科学论证融入科学教育能够在以下几方面促进学生科学素养的获得。
（一）促进概念理解和概念转变
科学理论建立在科学概念的基础上，理解概念是科学学习的重要目标。建构主义理论充分证明了学生在学习科学概念之前存在着与科学概念相异或相背的另有概念，科学学习的目的就是要促进概念转变。科学论证依赖于科学证据，在建立和评价科学主张的过程中，需要学生澄清自己的固有认识，厘清思维，修正自己在科学认识上的不足。同时，科学概念的深入理解与转化需要语言的支持，学生在科学论证中通过对话交流，提出自己的主张，最终完整地描述科学概念，有助于形成对科学概念更加深入、准确的理解。Lawson的研究表明，聚焦于科学论证的科学教学能够改善学生对科学概念的理解。Baker也认为，从概念转变的观点来看，科学论证在科学教育中的重要性在于帮助学生提高学习兴趣，使他们的思维过程可视化，从而有助于排除迷思概念。
（二）发展内在的科学推理能力
Finocchiaro指出科学论证的能力是个人的、内隐的心理历程与人际间外部的、社会的和外显的心理历程的融合。两种历程虽然不一样，但是都包含科学论证心理历程的核心，即科学论证虽然可以通过一定的外在形式（如辩论）表现，但更需要学生内在的科学推理做支撑。所谓内在的科学推理是指学生在证据与主张之间寻求理由来支持自己的主张的过程，学生通过自己对已有经验与外界信息之间的权衡、评价、批判，最终选择一个最合理、最能接受的主张。内在推理是高层次的科学思维能力之一，可以被看做是“内隐的论证过程”。在公开的科学论证活动当中，学生要对同伴的主张进行批判和反驳，也需要学生能够采取一定的策略去了解同伴的内在推理过程。
（三）促使认知过程更加显性化
科学知识是个体根据已有经验建构的产物。建构的过程基于个体内在的科学思维过程，需要结合科学认识规律并运用科学认识方法。然而传统的科学教育往往不能够使得科学建构的过程显性化，这在一定程度上不利于个体监控和调节自己的知识的建构过程，也不利于同伴之间、师生之间互相进入到对方的认识过程之中，通过协作来以实现科学知识的社会性建构。因此，科学教育者提倡科学知识的学习要在社会化的情境中下展开，促进认知过程显性化。科学论证恰好能满足这种需要，通过科学论证活动，学生能够公开地运用科学证据支持自己的主张同时评价与反驳与自己主张相对的观点和解释，不仅发展了高层次的认知过程，同时科学认知显性化的目标得以实现。
（四）促进批判思维能力的发展
科学始于怀疑，因此科学教育应该帮助学生养成怀疑的意识，提升其批判思维能力。同时，提升了个体的批判思维能力，也有助于帮助学生发展理性判断。从哲学的观点看，Ennis认为所谓批判思维，应该聚焦于决定什么该相信或者该做的合理反省思维，而Siegel则主张有较好的批判思维的人，要能够寻求证据来支持他的观点。因此，教师通过创设情境让学生参与科学论证活动，能够有助于班级内的学生形成不同的主张，在此基础上，学生通过相互评估、判断、反驳，对不同主张进行辨别，从而发展批判思维。国外关于科学论证融入科学教育的研究，还关注在科学社会议题（Socail-ScienceIssue）的情境下，学生如何建立起批判思维从而发展成为有素养的民主社会的公民。这种公民不仅要能够接受批评，还能够恪守证据的准则，建立起怀疑的观点，使之成为对抗伪科学的有力工具。
（五）发展基于科学语言的沟通
科学教育应该关注科学语言的重要作用，要促进学生利用科学语言进行沟通。近年来，各国十分关注基于科学语言的“说”和“写”，旨在改变在科学课堂里过度强调菜单式的科学实验和硬背科学公式的状况。这种改变，不是强调机械意义，也不是将教科书看做唯一的资源，而是根植于学生的语言交际能力，凸显意义建构。学生在开放的情境下进行科学论证，阐述自己的主张和想法，能够有效促进学生沟通能力的发展。这是因为学生经历科学论证的过程，不仅需要用科学语言进行交流，还要从不同立场和价值观念建构科学知识。正如Yore等人主张的，科学素养应包括对不同的来源的资料进行批判阅读，或是在科学课堂里面，在不同的沟通来源或沟通形式之间参与辩论或论证，学会如何在科学论证的过程中运用一定的方法说服他人。
（六）提升对科学文化的适应性
科学学习需要学生在教师的帮助下参与创造、交流和评估科学知识的科学实践活动。这种科学实践活动与科学共同体的实践活动类似，都是依据科学的标准促进科学知识的产生、辩护、评估和合法化的科学认识过程，其社会本质如同Kelly所指出的，即科学共同体内根据共同准则发展起来的辩护与评估科学知识的认识标准。融入科学实践活动，提高对于科学认识标准的理解与共识，有助于提升对科学共同体内特有科学文化的适应性。科学论证活动强调为科学主张进行辩护，强调建立科学证据与主张之间的关系，不仅能够发展学生对科学共同体内科学论证的准则、规范和标准的认识，还能在更为普遍的意义上提升学生对科学共同体内包含共有价值和行为方式的科学文化的适应性。
三、国际比较视角：科学论证已逐步成为科学教育的主题
在国际科学教育改革的浪潮中，科学论证融入科学教育的必要性更加明显。这是因为随着信息技术的普及和全球化趋势，现代公民必须要具备处理大量的信息的能力，并且他们要能够评估这些信息。实现这一目标，就需要依靠证据对各种信息进行论证。
（一）国际大规模科学素养测试更关注科学论证
由经济合作与发展组织组织的PISA测试为发展学生的论证能力起到了很强的推动作用。在最新颁布的《PISA2015科学测试草案》中，明确指出具备科学素养的公民应具备三种核心能力，其中就包括“科学地解释数据和证据”。该草案明确说明，“许多数据可以通过多种方式被解释，所以科学论证和批判对于决定哪个是最适当的结论是十分关键的。无论是新的理论、新的收集数据的方法，或者是对旧的数据的重新解释，科学论证是科学家和工程师建立自己主张的方法。与其他同行保持不同的意见十分正常。具有科学素养的公民，应该能够理解科学论证和批判的功能和目的，并且知道为什么它们对于建立科学知识来说至关重要。另外，他们在具备根据证据建立自己的主张的同时也应该学会发现别人主张中的缺憾。”国际教育评价研究和测评活动TIMSS也逐渐关注学生通过证据支持主张、反驳对立观点的能力。以下两例TIMSS2011测试题就属于测试学生科学论证能力的题目：例1，【8年级】两块大陆被海水隔开。地理学家希望找到证据证明这两块大陆曾经是一体的，什么样的化石证据可以证明这一点？例2，【4年级】Betty有A、B两块磁铁，以及两个相同大小的大头针。她分别用这两块磁铁沿着桌面靠近大头针，直到大头针被磁铁吸引。她发现当磁铁A距离大头针15厘米时就会吸引大头针而磁铁B则在距离大头针10厘米处吸引之（如图1所示）。Steven认为这两块磁铁具有相同的强度。你同意吗？请解释你的观点。《TIMSS2015评价框架》指出，科学家参与科学探究，进行科学实践从而理解自然界并且回答关于自然界的问题。学生也必须熟练地开展这类实践，才能更好地发展对科学的理解。这种实践既包括了日常生活中与科学相关的技能，也包括了学生在学校中进行科学探究的系统方法。该框架明确给出了五类关于科学探究的最基础实践活动，其中就包括科学家运用证据和科学知识来建构解释，为他们的解释和结论的合理性提供辩护和支持。由美国国家教育进展评议中心组织的国家教育进展评估（NationalAssessmentofEducationalProgress，NAEP）从2004年开始对数学和科学领域进行了评估。在《NAEP2011科学测试框架》中明确指出科学探究包括“对该关注的和该舍弃的证据进行决策，仔细区别伪论点”。该框架说明了与科学论证有关的期望表现“：运用经验证据对关于解释和预测的结论进行证实和证伪（例如，审视论证的前提是否精确，关注结论在什么情况下与证据不符合逻辑）。”在NAEP科学测试中，对学生的科学探究能力进行测试时需要利用学生对科学本质的理解，比如，要让学生明白“当事实和观念混淆不清时，论证是存在缺憾的，或者结论与证据之间不符合逻辑”。
（二）科学论证已成为各国(地区)科学课程的重要组成
无论是发达国家还是发展中国家，各国科学教育都关注如何帮助公民理解科学本质，形成科学的思维。科学论证既能够帮助公民意识到科学对于社会、经济、文化、政治的重要作用，同时也能够建立起任何形式的科学活动都要依靠证据和批判的基本观念。从各国(地区)典型科学课程文件中可以明显地看出科学论证已经逐渐地从课程层面进入到科学教育领域。美国于2011年颁布的重要科学教育文件《K-12年级科学教育的框架：实践，跨学科概念与核心概念》中提出了“科学与工程实践”这一科学教育的核心维度，其中包括了“依据证据进行论证”这一重要主题，并指出，“在科学活动中充满着论证活动，既有非正式的形式（如实验室会议、座谈会中的论证），也有正式的形式（如同行评审活动）。”在2013年4月颁布的《下一代科学教育标准》中，将“依据证据进行论证”这一科学实践活动与跨领域概念和学科核心概念的融合，并且明确指出了其从K-12年级的学习进程。英国的科学课程历来重视学生科学论证能力的培养。2013年9月，英国对外了最新的国家课程标准的框架。该框架经过公众审议，旨在指导研制2014版英国国家课程标准。
科学教育论文篇11
学前教育专业的学生以后大多数要成为幼儿教育工作者，把他们培养成合格人才，需要我们作出更多的努力。
1.在教学中注重将知识点与“现象”相结合。幼儿师范学校生物学教材内容是按生物的分类系统进行编排的。我们教师在教学备课时，不能就课本讲知识，应当对与知识点相关的事物和现象进行认识和了解，在组织教学的过程中，把生物学原理和生物现象结合，让学生在新知识的学习中，解释现象，揭开奥秘，从而提高学习兴趣，提高学习效果。如，在传授“种子的类型”这一章节，就可以引入“转基因大豆”这个社会话题，通过认识了解转基因大豆及产品对人类的影响，引导学生对社会事物进行科学判断。2014年埃博拉病毒在非洲肆虐，老师有针对性地对病毒的形态、结构和生命活动特点的生物学解释，更能让学生对社会实际有正确的认识。教师在教学中，传授了专业知识，也增强了学生的分析辨别能力。
2.带领学生参加社会实践活动。理论与实践相结合，才能使知识运用到实际生活中。在植物分类这一章节的教学中，我们不妨让学生走入校园、走进植物园，让学生在现实中认识和辨别植物，为他们以后成为幼儿教师帮助幼儿认识身边的植物打下基础。校园的美化、校园植物角的建立、校园植物的分类挂牌，都可以让我们的学生直接参与；人们比较普遍的把“二球悬铃木”称之为“法国梧桐”，我们要在实践中把这种错误称谓纠正过来。通过对“植物光合作用”的进一步认识，用科学的原理认真到保护植物的重要性，培养学生的环境保护意识。在学习了植物学后，让学生做“如何添置植物美化幼儿园环境”这个作业时，引导学生从植物的各个器官的特点分析选出适合幼儿环境的植物，使学生在有趣的、发生在自己身边的事情中去进一步学习和巩固知识，也让学生认识到生物学不是枯燥的原理、无趣的结构。生物学知识包围在我们周边与我们息息相关，还有好多生命现象需要我们去解释，还有很多生命奥秘需要我们去揭开。
科学教育论文篇12
2.科学在间接自我保全的教育中价值的体现。间接自我保全的教育就是教青少年谋生的手段。这是人们从古至今都非常重视的，即使是前面提到的那些装饰一样的古典教育，教育的目的也如此，只是它与实际的生产活动无关。因为同生产活动有直接关系的大量知识完全被忽略了。这些知识就是科学。科学可以使文明生活成为可能，并能正确进行一切过程。这些科学知识涵盖了数学、化学、力学、热学、光学、生物学、地质学、天文学、社会学等等。人们只有掌握其中一门或几门的知识才算真正得到了谋生的手段。
3.科学在做父母的教育中价值的体现。子女从父母那接受的教育会直接或间接地对其生与死、善与恶产生影响。作为父母，就要有一定的知识来引导自己去为自己儿女的未来进行考虑，指导自己的儿女如何在身体、道德、智慧方面健康发展。很多子女体弱多病，很多父母总是以为那是与生俱来的体质弱，是遗传的，甚至有些封建迷信的父母会认为，那是上天安排的，是无法避免的。却不想，子女的这一切疼痛、虚弱、颓废、苦闷恰恰就是父母们没有尽到责任而造成的。父母经常不允许孩子们打闹，因为怕磕碰到；不许他们在大冷天跑外面玩，因为怕冻着……殊不知这些都是正常的生理学规律，孩子们的天性好动，就应该让他们去疯闹，即使磕碰到了，那也只会是偶尔一次，并且日后他们自己就会注意小心了；天气冷，是自然现象，既然自然安排了这种天气，必然有它存在的道理，父母把孩子当成温室花朵，冻不得，殊不知，这样却大大降低了孩子的免疫力，反而使孩子们更容易生病……正是由于父母缺乏生理学规律这方面的科学知识，所以造成了孩子们身体的不健康。至于道德方面，父母们做的就更不科学了。很多父母从未接触过心理学，无法知晓孩子们的内心世界。于是很多父母都会采取很激进的做法来教育自己的子女。比如，他们觉得需要鼓励的行为，他们就会采取强迫、威逼利诱的手段；他们嘴里教育着孩子们要诚实，自己却从来不做出诚实的榜样；他们心情不好时，不会顾及孩子的感受，反而会因为一些小事来责骂孩子……这一切，导致了培养的孩子虚伪、自私、暴躁……再说智慧方面，父母们由于没有教育学方面的科学知识，他们把自己的孩子当成了神童一样，明明应该8岁学的东西，做父母的恨不得在孩子4岁前就让他们学完，最后弄得孩子们对学了厌恶还是厌恶，智力也随之退化。因此，在父母对孩子进行教育时，心理学、生理学和教育学这些科学知识便起到了极为重要的作用。
4.科学在做公民的教育中价值的体现。对于公民教育中，应该学习哪些科学知识，斯宾塞认为是历史知识。而这些历史知识，不是过去的那种哪个君王的传记，那个将领怎样部署军队，怎样调动、进攻、退却等等。因为建立行为准则是事实的主要用途，然而以上这些是无法得到结论和组织的事实，并不能帮助建立行为准则。所以，我们真正应该学习社会的发展历史，需要的是能够帮助我们对一个国家的成长和组织进一步了解和掌握的知识。只有这样的知识才能对于一个公民在调节他的行为中起作用。
5.科学在生活中各项文化活动的教育。在斯宾塞看来，科学自身就是诗意。任何最高的艺术都是以科学为依据的，没有科学，任何艺术都不能有完美的创作，更谈不上充分欣赏。他举了几个例子来支持了他的想法：从事雕塑的雕塑家只有熟悉人体骨骼肌肉的分布，联系和动作，才能够将雕塑作品完成得栩栩如生。这便体现了解剖学的科学知识的作用；杰•路易士先生是一个深思熟虑的画家，但因为缺乏科学，他把一个格子窗的影子用清晰的线条花在对面墙上。而如果，他懂得班颖的现象，他就不会犯这种错误了；成人与儿童一起欣赏一幅画，由于成人了解图画所表现的自然或生活中的真理，所以，成人就会比儿童更能看出图画中的美……所以说，掌握了科学才能创作初艺术，并且能够充分的欣赏艺术。就是为了人类活动中剩下来的娱乐，也需要科学来为其做准备。我们能够通过斯宾塞的教育与被说中认识到科学知识的价值。科学知识的正确运用，是满足我们需要的基础，同时带给我们益处。因此，我们要了解并掌握所有活动最好的准备———科学。
（二）科学精神的培养手段———环境教育环境教育可以规范人与自然的关系。人类是通过利用自然资源而生存和发展的，自然资源是人类文明与发展的基础。然而，随着经济的快速发展我们赖以生存的环境却遭到了严重的破坏，严重打破了人与自然之间的和谐：厄尔尼诺现象、臭氧层空洞、温室效应、日益严重的大气污染和水体污染等等，这一系列被破坏的自然环境已经威胁到了人类的生存。面临着人与自然之间这种严峻的关系，唯有开展环境教育来转变人们的环境观念才能真正解决。自然资源是人类文明与发展的基础，自从认识到自然环境破坏的严重性开始，全世界都在提倡保护环境，并且也做出了一些贡献。但是大多数人们只是浅显的知道一些保护环境可以采取的措施，比如节约用水，多种植一些绿色植被，保护动物，减少废气排量等等。但是人们对环境保护这一认识达到的水平还远远不够，因为人们认识到的并不是保护环境的真正目的，更多的人重视保护环境只是为了对自身有利，而保护环境真正的目的是要实现可持续发展。也就是说，我们保护环境不单单是为了我们可以从中受益，还要让我们的后人也能够生活在一个良好的环境中，有更好的生活。鬼头秀一曾经强调我们必须把思想转到保护自然应当是为了保护自然之本身这一观点上，即便这对人类也许毫无益处。环境教育问题在近年来已变为全球性问题，因其与人类息息相关，因此我国对环境教育问题开始越来越重视。1989年《中华人民共和国环境保护法》在第七届全国人民代表大会第十一次常委会通过，将保护环境确立为我国一项基本国策。环境教育被提到议事日程上来，使得我国人民环境意识日益增强。环境教育在1992年我国新制定的义务教育《课程计划》及其相配套的各科教学大纲中列为重要的教育教学要求。环境与发展已然成为了时代的主题，当人们意识到了严重的环境灾难的威胁，便提出“环境保护，教育为本”等口号，开始呼吁保护生态环境。环境教育是保护环境、实施可持续发展的基础和关键，其重要性得以体现。人们在传统观念的影响下一直认为自然资源是不会枯竭的，环境纳污自净的能力是无限的。因此，人们在发现环境生态被破坏以前一直在肆无忌惮地使用自然资源，直至今日，自然环境的破坏已达到无法挽回的地步。所以，人们要意识到，自然资源虽然有可再生资源，但是即便这样，它也是有限的。因为我们将来的子孙后代依然需要这些赖以生存的资源，因此，保护自然资源一定要维持在可持续发展的水平之上，使自然资源能够持续利用，为我们造福。通过环境教育便能够使人们了解这点，更能意识到环境保护的重要性，使人们建立人与自然和谐发展的正确观念。
（三）探究创新能力的提高———实验教学理科是实验性非常强的学科，因此，实验是理科教学的基础，搞好实验教学不但可以激发学生学习科学的兴趣，使学生对理论教学和科学方法更好的理解和掌握，同时还能够培养学生的创新和探究能力，陶冶学生的科学精神，进而对学生的科学素养加以提高。然而，当前的实验教学依然存在很大的不足，使实验教学这些功能的充分发挥受到了阻碍。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是学生科学素养发展的三个维度。通过实验教学，可以更好地促进这三个维度的发展，即激发兴趣、提高操作技能、培养探究能力、养成科学思维方式、形成严谨科学态度、培养科学精神。因此，实验教学在理科教学中所起的作用，是其他教学手段无法替代的，是理科发展的生命源泉。实验教学课标中要求学生要对自然界保持好奇，在教学中要发展学生对科学的探索兴趣，在了解和认识自然的过程中有满足感及兴奋感。在创造性活动中，兴趣起着重要的作用，它使人接近愿意接近的对象，从事自己爱做的事，因为对一件事物感兴趣，会驱使人对其进行钻研和探索，从而使人有机会去发现事物的新线索，进而对人进行建设性的有新意的活动产生有利影响。因此，激发学生学习科学的兴趣是实验教学的主要作用和功能。抽象的理论知识可以通过实验教学转变为生动的、形象的实验呈现在学生面前，使学生更直观地观察到某一种现象，从而对这一现象所涉及到的理论知识进一步理解。比如，物理课中磁场这章的内容很抽象，如果单纯的只上理论课，将磁场、磁感线等等这些抽象的概念教给学生，相信，能够真正理解和掌握这章内容的学生会少之又少。但是通过实验教学便可以得到不一样的效果。我们只需要一些小磁针和几块磁铁，磁场的分布以及磁感线的方向等等就会立即一目了然。学生们就会将这抽象的概念深深地印刻在自己的头脑当中。
学生们也可以通过自己动手做这个实验来加深印象和进一步理解。因此，通过这样的教学手段，学生便可以不再需要死记硬背，硬套公式，而是真正理解和掌握所学知识。新课程标准对科学课程提出以“探究”为核心的要求，所以教师要在日常教学中着重培养学生的创新能力、提高学生的探究意识，使学生掌握科学的观察方法。观察兴趣浓厚，可以使学生拥有积极思维，激发学生探索的欲望。所以，教师可以通过在实验教学活动中结合教材的内容和当地的实际情况，安排学生进行参观、采集等活动来激发学生的观察兴趣，从而发挥学生学习的积极与主动性。实验教学是一个动手、动脑的过程，学生们在自己动手的过程中，学会了如何正确观察、主动发问，并且探究解决问题的方法，甚至异于教师自己创新出一种新的实验来解决自己不懂的问题。学生们通过实验教学一步一步掌握这些科学方法，真正达到了提高学生科学素养的目的。人们在长期的科学实践活动中所形成的共同信念、行为规范、价值标准即是科学精神。科学精神是体现在科学知识中的思想或理念，是由科学性质所决定并贯穿于科学活动之中的基本的思维方式和精神状态。课标中强调，要加大对学生情感、态度和价值观的培养。教学的情感目标就是通过课堂教学激发学生的学习动机，帮助学生树立正确的人生观和价值观，培养学生实事求是的态度。从后儿童期（6~13岁）到青年期（13~20岁）的中学生自身的独立意识开始觉醒，喜欢按照自己的意识去办事，不愿接受别人的观点，处于青年初期的初中生具有自我意识强而不稳的特点，对事物具有强烈的好奇心，因此在那个教学中应该抓住学生的这种心理特点，而且充分利用教学资源，开展丰富多彩的实验活动。通过学生亲自动手实验，不仅满足了他们的好奇心，而且激发了他们探索科学的热情。同时也培养了学生注重实践、理论联系实际和实事求是的科学态度，调查表明，大多数学生都喜欢实验而不喜欢照本宣科的讲授，进行实验教学，就不会发生学生成为“人云亦云”的被动接受者，失去探索勇气的这种状况，相反，更加有利于情感目标的实现，由此可以达到陶冶学生科学精神的终极目标。实验教学的功能在理科教学中不容忽视，发挥实验教学功能是个不断累积的过程，因此，我们应当在日常的理科教学中关注实验，真正认识实验的教学功能，进而发现实验教学中的不足加以改善。
科学教育论文篇13
蔡元培的教育思想博大精深、恢弘浩淼，不啻于人类教育思想史上的一座宝库，而内容丰富、深蕴哲理的科学教育思想则是整个蔡元培教育思想的一个重要组成部分。它如奇珍，光芒万丈，辉映寰宇，泽被后世；似丰碑，立足近代，秉承古代，昭启现代。
蔡元培的科学教育思想，基于他本人的经历实践和探索思考，基于他所生活的社会状况和时代环境；源于中国传统文化的熏陶，源于近代西方文明的影响。他留给我们的宝贵精神财富，是非常值得我们珍视和研究的。作为中国教育思想史乃至人类教育思想史上的一份珍贵遗产，蔡元培的科学教育思想有其自身复杂的背景和广泛的来源。拙文就此二端稍作探析，藉以祈教于方家，冀获引玉之功。
一、时代背景：近代中国的落后及世界列强的入侵
作为封建社会的垂暮之年，清朝后期，已是风雨飘摇，大厦将倾，政治腐败，经济凋敝，文化失落，教育废弛，社会动荡，国内阶级矛盾、民族矛盾空前激化，危机重重。各资本主义国家为了增加生产、扩大市场、赚取高额利润，从而肆意将殖民侵略的贪婪触角伸向了海外，积极争夺原料产地和商品市场。中国，作为世界上物产丰饶、地广物博的东方大国，早令列强垂涎欲滴了。英、法、美、俄等资本主义国家纷纷接踵入侵，《中英南京条约》、《天津条约》、《北京条约》、《瑷珲条约》等不平等条约的签订，加速了清王朝的衰落，中国进一步丧失了和领土的完整。1894年，中日甲午战争爆发，中国再次惨败，《马关条约》的签订，标志着外国资本主义对中国的侵略进入了一个新的时期，大大地加深了中国社会的半殖民地化。此后，英、俄、美、日、法、德等国争先恐后地夺取侵华权益，迅速掀起了一个瓜分中国的狂潮，中国面临着亡国灭种的危机。
当蔡元培于1868年诞生之时，正值中国因鸦片战争失败而遭受资本主义列强凌侮的时候，而甲午战争的失败尤使蔡元培震惊，面对掌握先进科学技术的西方列强，他深切感受到中国明显的衰弱，为了寻求救国救民之道，他开始涉猎“新学”。“自甲午以后，朝士竞言西学，孑民始涉猎译本书。”[3]1899年，蔡元培读严复译赫胥黎《天演论》，使他“始知炼心之要，进化之义，乃证之于旧译物理学、心灵学诸书，而反之于春秋、孟子及黄梨洲氏、龚定庵诸家之言，而怡然理顺，涣然冰释，豁然拨云雾而睹青天。”[4]
在中国长期的封建社会中，人们只关注与治国安邦密切相关的那些圣人礼法和伦理纲常，科学长期遭受冷落。“我国人士，由来尤多好高骛远，专尚空谈，以致有科学落后之今日。若仍因循故知，不图努力精进，则恐唯有受天演之淘汰而已，然此亦因限于科学、智识之幼稚也。国内发明既寥若星辰，著作尤鲜若鸿毛，欲求一可读之书，殊不可得，深进研究，更属梦想。”[5]至于今日中国之学术程度，“则吾人益将无地以自容”。可是，世界列强则为另一番图景：“近来列强提倡学术研究，不遗余力。在国内，固然不惜用最新的设备，集中专门人才，使之致力于宇宙的秘奥，事物的创造，崭然有新的发见或发明，以获得国际学术界的名誉，而且高掌远蹠，肆力于国外，尤其眈眈于我国疆土。”[6]蔡元培为中国缺乏现代科学而万分自愧，他认为，欧洲人所谓的某学某术受中国影响，指的是中国古代的学术，而非中国当今的学术，在西洋科学发达而中国科学落后的现实形势下，今人无可引以解嘲。
近代中国的落后，引发了蔡元培的深切思考，他在立足本国、放眼世界、比较中西的基础上得出结论：进行科学教育，方是振兴祖国，改变落后状况的有效途径。“欲救吾族之沦胥，必以提倡科学为关键。”[7]20世纪初，世界科学迅速发展，主要资本主义国家日益发达，科学竞争日趋激烈，世界上的强国，无不是工业兴隆，对于声、光、化、电的学问研究得细致入微的，蔡元培说：“今人竞言科学救国矣。夫科学何以救国？岂不以人类所以进化之秘奥，他学所不能明者，科学能之；国家所赖以生存之要素，他术所不能致者，亦为科学能之。并世各国之富强，正与科学之发达以骈进。”[8]蔡元培指出了科学的重要作用及科学发达与国家富强之间的正比关系。他数度出国留学，将中国与西方进行比较，探求西方诸国国富民强的奥秘，认为中国在近代以后科技已经落后，要想富强发达，唯有学习欧美先进的科学技术，他指出现代文明源于欧美，“盖欧化优点即在事事以科学为基础，生活的改良，社会的改造，甚而至于艺术的创作，无不随科学的进步而进步。”因此，我国要发展，“尤不可不于科学的发展，特别注意呵！”[9]蔡元培的科学教育思想正是在这种近代中国落后及西方列强凌侮的时代背景下盟生的。
二、广泛来源：中西方文化的熏陶和影响
（一）中国传统文化的熏陶
1、百家争鸣的学术传统
就“百家争鸣”而言，蔡元培赞誉如是：“我国先秦时代，诸家风流，颇具科学途径，治哲学者有道学，治道德政治之学者有儒学，治论理学者有名学，治法学者有法家，治词学者有纵横家及小说家，治农学者有农家，治理工之学者有墨家，其学说皆有独到之处，足与希腊学者抗衡。”[10]先秦时代的“百家争鸣”，其科学途径深深地激发了蔡元培的民族自豪感。正如他在《中国伦理学史》中所说：“种种学说并兴，皆以其有为不可加，而思以易天下，相竞相攻，而思想界遂演为空前绝后之伟观。”[11]事实上，确如蔡元培所言，奇伟壮观的“百家争鸣”在中国思想史上是空前绝后的。
“百家争鸣”中所反映的学术民主和学术自由精神深深融入了蔡元培的精神世界，成为他自由思想的一个重要来源；“百家争鸣”中各派学说所呈现出的百花齐放、异彩纷呈的繁荣景象，成为蔡元培“兼容并包”思想的源头；“百家争鸣”中寻求变革、促进发展的学术理论，成为蔡元培冲破传统、积极变革的原动力；“百家争鸣”中崇真尚实、追求真理的学术精神，成为蔡元培科学精神的主要来源。综上所述，“百家争鸣”的学术传统成为蔡元培科学教育思想的一个重要的正向来源，从正方向上丰富了蔡元培科学教育思想的内容。
2、对儒学独尊的深切反思
蔡元培认为，在我国学术史上，法家偏重群性，道家偏重个性，二者均不适合我国民族的习惯，只有儒家能兼顾个性与群性，在中国流行了二千年而不被更替。但是他随后又对儒学展开了深切的反思：“中国墨学中绝，故以后科学不发展，而宗仰孔子之儒家，自汉以来，不能出烦琐哲学之范围。”[12]虽然墨家重视科学技术教育，在我国科技史上写下了光辉的一页，但在“儒学独尊”强势冲击下，同为显学的墨家，不得不急流勇退，归于沉寂。蔡元培认为，在我国最近的一千年内，国人的思想为烦琐的哲学所束缚，因而科学极不发达，科学上的进步也特别缓慢，根本就不能与科学发达的世界各国作同一速度的演进。蔡元培对我国汉以后儒家学者的治学方法也做了一番深思：“自汉以后，学者偏重读书，如董仲舒治《春秋》，三年不窥园；阳城读书集贤院，昼夜不出户，凡六年，皆为人所艳称。使人以此为学，真古人所谓专己守残者耳。”13]在古代中国，科举取士成为知识分子进入仕途的途径，激起了众多学者的学习热情，但是在“罢黜百家、独尊儒术”的中央集权专制下，儒家经典是考生重点研习的内容，儒学理论是考官判别优劣的标准。“学而优则仕”，全国大多数知识分子被吸引到科举这座“独木桥”上来，科举制度成为向知识分子灌输儒学教义、向全国普及儒学理论的强有力手段，这比行政上的“罢黜百家、独尊儒术”的命令更有效地“罢黜”了“百家”，使诸子成为被禁之列，结束了新学术、新思想的百家争鸣。
在近代中国，随着中国封建制度的崩溃，儒学思想的主导地位，逐步发生了动摇，这引发了先进知识分子的反思，蔡元培就是其中杰出的一位。蔡元培是标准的儒家学者，但他却能对儒学思想进行深切反思，这一点尤为可贵。对“儒学独尊”的深切反思，成为蔡元培科学教育思想的逆向来源，儒学重伦理教育、轻自然科学教育，儒学尚继承、轻创新等弊端，从反方向上给蔡元培科学教育思想以重要的启示。
(二)西方近代文明的影响
蔡元培深受中国传统文化的熏陶，但他数度留学西洋，对国外文化也颇有研究，而这些又成为其科学教育思想的一个不可或缺的重要来源。
1、康德哲学思想的指导
康德是18世纪德国著名的古典主义哲学家，在世界范围内，他第一次提出有科学价值的天体起源学说。他用自然自身具有力量的观点将太阳系描绘成一个有发生、发展的演化过程，该过程无需神力的“第一推动”，从而在形而上学的自然观上打开了最初的缺口。
1907年以后，蔡元培五次走出国门，其中三次留学于德国大学，留德期间，他几乎每个学期都在大学开设的康德哲学讲座上听课，其中有冯特所讲的《新哲学史-从康德至当代》和福尔特所讲的《康德哲学》等。听课、读书之余，他翻译了德国著名哲学家、教育学家鲍尔生根据康德哲学思想撰写的《伦理学原理》一书，留学法国期间，蔡元培还草拟了《康德美学述》一文。
以康德的“二元论”哲学为指导，蔡元培建构了他的哲学和教育思想体系，他认为世界可分为两个方面：一为现象世界，即物质世界，一切自然现象和社会现象均属之，它是相对的，有形的，有限的，受因果律的制约，与时间、空间有不可分离的关系，是可以经验的，属于政治范围；一为实体世界，即本体世界，一切精神现象均属之，它是绝对的，无形的，无限的，不受因果律的制约，无时间、空间的限制，是超越经验之外的，是超政治的。依据上述划分，蔡元培认为属于物质世界（现象世界）的自然和社会永远不可能进入本体世界（实体世界），只有人的精神才能进入这个世界，物质世界只有通过人的精神才能与本体世界相通；而与本体世界愈接近，人的精神就愈趋于自由高尚，人也就愈变得纯真完美。本着这样一种对宇宙人生、对社会发展的总体认识，蔡元培指出：“教育者，则立于现象世界，而有事于实体世界者也。故以实体世界之观念为其究竟之大目的，而以现象世界之幸福为其达于实体观念之作用。”[14]蔡元培认为现象世界和实体世界是相互关联的，是一个世界的两个方面。他认为联合现象世界和实体世界的津梁就是教育。教育虽然立于现象世界，不排除对现象世界幸福的追求，但其最终目的却在于追求实体世界的最高精神境界。所以，他认为教育工作从根本上讲，就是帮助受教育者发展其能力，养成“完全人格”，为人类文化的进步恪尽一份责任。
在以康德哲学思想为指针而制定的民国教育宗旨中，蔡元培将科学教育放在首要位置，康德的哲学思想毫无疑问是蔡元培科学教育思想的一个重要来源。
2、德法科学文明的激励
就科学而言，在西方文明世界中，蔡元培尤为推崇德法两国，“近世言科学者，率推德法两派。法人多创见，德人好深思，两者并要，而创见尤为进化之关键也。”[15]蔡元培以为德法两国的科学程度各有千秋，德国注重精细分析的研究，法国注重发明新法的研究，我国学者应充分吸收两国特别是法国科学家的发明锐气。这种发明的锐气在蔡元培看来，它的实际表现则是：在近代社会科技革命的浪潮中，世界各国竞相发明新的器具，德国的飞艇、法国的飞机，为人们的交通旅行提供了前所未有的便利。
在第一次世界大战中，德法两国能够持久作战，究其原因，蔡元培认为是两国科学的发达。他如此推崇德法的科学文明，这与他在这两国的留学经历是密切相关的。1907年夏，蔡元培赴德留学，学习德文；1908年进莱比锡大学学习，历时三年六个月；1912年9月，蔡元培再度赴德留学，继续在莱比锡大学学习，至1913年6月止。他在德国留学所修的课程主要有《心理学原理》、《儿童心理学与实验教育学》、《心理学实验方法》、《德国现代文明史：其过去与现在》、《德国古代与中世纪的文明》、《德国现代文明史：世界观与科学观》、《古典时期的德国文明》、《欧洲从中世纪过渡到近代的历史》、《作为一个哲学家和自然科学家的歌德》、《现代自然科学的主要研究成就》等，就这个粗略的课程目录，可以看出几点：（1）蔡元培在选课方面特别重视文化史、文明史方面的课程学习，他并没有从狭义上来理解教育，而是将教育的内容即文化道德和教育方法理论即心理学联合起来学习；（2）在研究西方文化方面，他尤其注重对科学基础的探讨，此后又将之与中国文化作了比较研究，所以从某种意义上来说，他在中国开创了文化史比较研究的传统；（3）蔡元培善于学习那些在当时被认为是最先进的科学成果，他特别感兴趣的是欧洲文明怎样过渡到近代文明的这个根本问题。可以说近代化、现代化是他最关心的一个问题。为了研究这个问题，他特别注重学习一些自然科学。1913年，蔡元培赴法国留学，学习法文，从事著译、考察和研究，积极参与组织留法勤工俭学会和华法教育会，至1916年10月受命回国任北京大学校长止。此间，蔡元培除了翻译康德的著作外，于1915年以德国哲学家鲍尔生与冯特所著《哲学原理》为基础写成《哲学大纲》。1920年10月至1921年9月，蔡元培赴欧美各国考察高等教育和学术研究，先后去了德法等十个国家，访问了这十个国家的著名大学和研究机构，拜会了居里夫人和爱因斯坦等大科学家。1923年7月至1926年2月，蔡元培又一次赴欧洲，在德法等国从事讲学、考察、参加各种学术活动。
蔡元培十分重视吸收外来文化，在面对技术先进的西方各国时，他毅然离开发展停滞的祖国而抵达近代化的国度，学习并且精通西方新出现的科学文化知识。他的理念是：一个民族，不能不吸收其他民族的文化，犹如一人之身，不能不吸收外界的空气及饮食，否则就不能有所长进。
德法两国的科学文明对蔡元培的影响极大，他在欧洲各国留学和考察期间，耳濡目染，深受其熏陶，德法两国的科学文明是蔡元培科学教育思想的又一个重要来源。
时值民族危机，蔡元培抛弃了封建士大夫的头衔，踏上了资产阶级的救国救民的道路，他继承中国文化的传统，吸收西洋文明的精华，形成了自己独具特色的科学教育思想，它是在立足时代背景的基础上，对东西方文化的有机融合，是中国传统文化与西方近代文明相结合的产物。
参考文献：
[1]冯友兰.我所认识的蔡孑民先生[A].见中国蔡元培研究会编：蔡元培纪念集[C].杭州：浙江教育出版社，1998：48.
[2]萧超然.蔡元培与近现代中国教育改革[A].见丁石孙、萧超然、梁柱等著：蔡元培研究集[C].北京：北京大学出版社，1999：5.
[3]转引自蔡元培研究会编：论蔡元培[C].北京：旅游教育出版社，1989：203-204.
[4]高平叔.蔡元培全集：卷一[M].北京：中华书局.1984：96.
[9]高平叔.蔡元培年谱长编：卷二[M].北京：人民教育出版社.1999：535－536.
[11]、[14]高平叔.蔡元培全集：卷二[M].北京：中华书局.1984：9；133.
