教师专业身份论文篇1
基金项目：教育部人文社科青年基金(10YJC880143)
作者简介：杨跃，博士，南京师范大学教育社会学研究中心研究员、教师教育学院教授210097
近年来全国各类师范院校的教师教育改革热潮迭起，但美好的改革愿景并未如期而至。原因错综复杂，作为教师教育魂灵的“教师教育者”①的身份认同与建构问题无法回避。“身份是社会成员在社会中的位置，其核心内容包括特定的权利、义务、责任、忠诚对象、认同和行事规则，还包括该权利、责任和忠诚存在的合法性理由”②；“认同说到底是对自我身份的寻找和确认”③。身份是教师生活和工作的组织原则，关涉其专业发展及应对改革的态度与能力；若一位担任教师教育之责的人对自我身份并未拥有归属感、稳定感和一致感，则难以认同和热爱教师教育，改革也很难真正成功，因为“身份认同具有政治上的重要性……任何社会运动如果想要蓬勃发展，就必须为其源源不断加入的个体提供某种共同的身份，唯有如此，人们才会一直参加下去。”
一、教师教育者身份认同的内卷化困境
师范院校从事师范生培养工作的教师队伍包括纯学科背景者(他们会自谦“我不懂教育”)、纯教育背景者(他们会焦虑地表示“我没有学科”)以及“既有学科又懂教育”者，他们遭遇的身份认同危机及其表现各不相同。
(一)“晕场”
师范院校中教育类课程教师大多是“没有学科”的纯教育专业背景者(其中有些人也有某一学科专业的学习或中小学教学经历)。近年来教师教育课程改革强调加强教育理论与中小学教学实践相结合，这并非易事，他们“没有学科”的切肤之痛难以言表：“每当拷问我自己‘你是合格的教师教育者吗?’之时，一种习得性无助感便将自己紧紧裹住，近乎窒息。”“没有学科，真的很难。”“有学科真让人羡慕!”“要不是年龄大了，真想再去读一个学科。”而“纯学科者”进入教育场域后同样也会“晕场”：“毕业时在选择专业还是选择学校之间，我选择了后者，一个重要原因是想摆脱长期以来对于导师的依赖，想在学术上独立起来，想走一条和师兄、师姐们不一样的路。但后来真正进入教育学院这个新的场域后，我开始‘晕场’，陌生感、边缘感、无力感和孤独感是情不自禁的，其实我根本没有准备好!”
(二)“夹缝生存”
教师职业及教师养成的双学科专业性使“教师教育”这一知识领域近乎天然地具有了学科与教育、理论与实践、科研与教研等二元制度特征。对“既有学科又懂教育”的学科教学论教师来说，身份认同即对“我究竟姓什么”、“我的价值是什么”、“我到底应该干什么”等问题的回答。在既有的多重二元结构中，“夹缝生存”可谓他们真实而形象的身份隐喻。
1.“我究竟姓什么”：学科与教育的夹缝
学科教学论究竟姓什么?这个“不是问题的问题”其实是一个学科归属问题：“在从事语文学科教学论教学的同时，我还从事语言学教学，有时还上中国文化概论公共课……系里面传统的做法是以学科的不同将全体教师划归若干教研室……而学科教学论只有两位教师……只好按照所教的另一门课程的性质将我们归入现代汉语教研室，有一度还分开……形式上团体归属是有了，可心理上总是别扭的很，毫无归属感。”①
2.“我的价值是什么”：理论与实践的夹缝
高师学科教学论教师中，既有将学术兴趣和重心转到学科教学论的学科专业人员，也有长期致力于学科教学论研究并穿行于高校与基础教育之间的人，还有学科教学论专业方向的博士、硕士等；②其中，缺少学科专业背景和中小学教学经验的教育学科出身者总是“遭人诟病，被认为只会空谈理论，解决不了实际问题。”③近年来教师教育改革重心下移的势头日趋明显，教育理论被视为导致教师教育效能低下的重要根源，“实践成师”的教师发展方式被无限抬高。实践取向的改革对实践经验缺乏者的本体性安全构成重大威胁，但也并不必然使具有基础教育实践经验者“如鱼得水”：“按道理讲，(我们)应该有优势，但好像也没有如鱼得水。关键还是在世俗眼里，没有人把教学法当作学问……这又要说到教育学在学术体系里面本来就地位比较低，永远都不会有人承认你做的是学问。”即使“没学科者”羡慕的、由中小学学科教师成长起来的高师学科教学论教师，依然“被先验性地贴上缺乏理论的‘实践型’的标签而遭另眼相看”；更何况那些缺少基础教育学科教学经验的教师。“进也难，退也难；理论不被看好，实践又觉得不上层次，直让人有无所适从之感。”⑤
3.“我应该干什么”：科研与教研的夹缝
大学日益浓烈的科研导向又将学科教学论教师抛入更深的科研与教研夹缝之中，使其教学研究的特长难以彰显：“虽然学校也有许多申报教研课题的机会，但教研课题也不容易申请到，即使申报下来，要好好完成也很不容易，有这个精力和能力还不如直接申报科研课题!”“我天生就是从事教学研究的，中学学科教学研究就是我的科研任务!所以，无论级别多高的科研课题，在旁人眼里永远只是教研!在人们印象中，公共课在理论层面上总归低于专业课。现在的大学老师不都更愿意搞科研而不愿意搞教研吗?……并不是有了一个教师教育专业、教师教育学科，从事教研就提升了自己的学术品质和学术地位。像我这样两种身份都有，既教师范生公共课又在教科院教专业课，当然更倾向于专业了。”
(三)“被收编”
在大学学术架构中，学科教学论是一个特殊的知识领域和学术阶层；作为教师教育改革重要的主体力量，学科教学论教师应归属教育院系还是文理院系是师范院校教师教育改革的焦点。学者指出“这支队伍是教育学科的队伍，至少在学位点建设中，它的学术依托及环境应在教育科学学院或系、或研究所而不宜散建于其他院、系”⑥，近年来不少师范院校也实施了整合举措(比如将其归入教育院系)，但也未能改变他们在学科专业组织和教育专业组织的双重边缘处境。随身体转移的学术位置迁徙只是在新的学术部落内部复制原有二元体制，甚至“原先一堵墙，现在两堵墙”。这种学术地位底层凝固化与水平移动化形成的“没有发展的增长”使其身份认同呈现内卷化①困境。“教学法老师去了教育学院，还是没有归属感!教育学院的人会认为‘他是物理的’、‘她是化学的’，这里有很重要的文化融合
问题……会有一种编外的感觉，像个外来户被收编，自我就很不认同!收编的主体也自觉不自觉地流露出这种思想。”某师大并入教育学院的学科教学论教师2009年又回到各文理学院，他们表示：“教学论老师是以某专业知识为基础，采用教育学、心理学原理来研究某专业学科教学规律的教师，在专业学院更有归属感。”“在教育学院边缘感更强烈一些，无法讨论专业知识问题，开展中学实验教学困难重重，学生实习(教育学院)也无法管理，不懂专业。”“在教育学院要融入专业好像共同专业语言更少一些。”
上述自我怀疑、焦虑、否定乃至恐惧等心理体验正是自我认同危机的表现。自我认同是个体在特定社会环境中通过与他人的互动和对自身经历的不断反思形成的自我认知，帮助个体清晰地了解自我生活经历、个性倾向、社会期待及人生理想等，实现自我要求与社会期望的整合；既具有结构性、确定性又充满建构性、权变性。面临认同危机的个体则在充满变迁的外部环境中缺乏自我连续感，因对可能风险的忧虑而丧失自我意义与价值感。教师教育者自我认同危机乃内在因素(如本体安全)与外部因素(如改革环境)共同作用的结果，“人们在日常沟通中，将微妙地、温和地从他人那里了解到哪种特定的身份是不恰当的”，当在现实生活中逾越了约定俗成的身份边界时就会遭遇“惩罚”(如特定情境下消极而痛苦的情感体验)，逐渐产生适宜的心理防御机制以尽可能最大限度地逃避这种痛苦“惩罚”。②“什么都不是”的心理情结恰恰构成了“教师教育者”防御性认同③的心理机制。
二、教师教育者身份认同危机的成因
教师教育者身份认同的内卷化困境源自高师院校综合化改革进程中日益凸显的学科文化等级、积重难返的大学学术惯习以及无可奈何的个人学术资本等。
(一)日益凸显的学科文化差异
现代大学是以学科为基础组织而成的集合体，各学科专业都有自己特殊的知识体系、思维模式等，这种复杂的专业特性使大学场域中的学科衍生为学术部落，学科文化④的“啄食等级”⑤性与冲突性日益激烈。高师院校内部同样，曾几何时全校人员都从事教师培养，但随着综合化进程，学科群落日益多元，学科文化差异愈发凸显，高师院校内部学术格局逐渐定型。令人遗憾的是，教师教育缺一不可的文理学科专业与教育专业却日渐疏远，在学术社群部落化的学术格局中，教师教育的阶层地位并未得到提升，势单力薄的队伍愈益受到学科暴力的支配与控制。与文理学科相比，教育学科在现代性学科规训制度中越来越沦为“次等学科”，虽然教育硕士专业学位教育的兴起和课程与教学论学位点下学科教学论方向研究生(硕士、博士)教育的迅速发展为学科教学论提供了发展机遇，但历史形成的“学术层次偏低”、“理论内涵单薄”的工具性、技艺性学科定位已经成为人们头脑中根深蒂固的社会记忆。
文化是意义的共享，人是文化的塑造物。文理学科专业和教育专业间差异甚大的学科文化使教师教育者在日常生活中不自觉地意识到他人眼中的自我，而与他者存在程度不同的区隔。“在教育学院，至少在教师教育方面，还把我们当作半个人看待；而在学院，在教师教育方面，没有人把你当人看待。”
(二)积重难返的大学学术惯习
现代社会并非浑然一体的世界，而是由不同位置构成、彼此交织却又各自分化的场域组成，特定场域又塑造了特定惯习。“重研究轻教学”、“重科研轻教研”、“重学科轻教育”、“重理论轻实践”等大众无意识便是积淀在当今大学场域的独特惯习。然而，“教师教育”作为独特的知识领域，天然具有学科互涉性①；历史形成的制度结构使教师教育者长期形成的固有惯习与新的改革场域不相适应，原封不动地移植旧惯习便会出现各种“水土不服”，使其产生“被改革者”的焦虑感和无方向感。改革往往意味着需要改变已经成为惯习的某种信念、行为乃至既得利益，如果不能带来身份认同所需的精神归属感、本体安全感等幸福体验，便会使“边缘”和“他者”处境者对改革产生信心不足、畏惧、抵抗心理，害怕放弃自己熟悉的经验，甚至认为改革“得不偿失”。
(三)无可奈何的个人学术资本
大学是研究高深学问的场所，但学术世界也是争斗的场所，“学者们彼此争夺对学术世界和一般社会世界的真理的掌握权”；②而文化和学术资本(如学历、职称、科研经费等)显然是较量和争夺的重要筹码，而且这些资本还会相互转换。整合教师教育资源的改革举措并不能天然地增加教师教育者所期待的学术资本，也难以自然地改变其学术场域位置。“如今在大学不是博士是什么滋味?我当然也想读(博士)!我们搞教学法的最对口的是课程与教学论；但要考上多难!全国就那么几个点……”“我想考博深造，可是查来查去，我国学科教学论专业的博士点也就屈指可数的几个，竞争之激烈不亚于千军万马过独木桥的高考。无奈只能转投其他学科专业或者干脆选择放弃。”③“我们的职称也很难上去。上职称，最主要的是看科研成果，论文数量和级别。数量不说了，论文级别也就是期刊杂志的等级也是我们心中最大的痛!”“评职称时看文章，文科的教学法老师可能还好点，还有点共通之处，理科方向的反差就更大了，理科文章看的是SCI，物理、化学教学法的文章算什么呢?”课题申报更让学科教学论教师普遍感受“不公”：“你数数看，各级各类教育科研项目中有多少属于学科教学论?像我们这样学历不是博士、职称不是教授的，能申报上几个呢?对这种马太效应，我们无可奈何!没有经费也很难外出参加学术会议……”“我们要报课题，在两边都很难(指在学科专业和教育专业)。”
总之，在宏观社会结构层面，教师教育者是处于多重二元结构夹缝中的一个特殊群体，在大学独特的学术科层制下不得不面对制度真空的尴尬；而在微观生存体验层面，由于众多历史和现实因素，教师教育者在学术文化资本和经济、社会资本方面都属于大学学术阶梯上的弱势群体。学科本位的大学教师专业身份传统既有历史积淀，也有现实制度基础；师范院校综合化步伐的加速对教师教育者的身份认同更犹如雪上加霜。
三、教师教育者身份认同的建构
自我是不断发展的，与其说是实体，还不如说是过程；“完整的‘自我’的统一性和结构反映了一个整体的社会过程所具有的统一性和结构”④；在充满流动性和不确定性的现代社会尤其如此。促进教师教育者积极建构清晰、明确、稳定的身份感是教师教育改革取得实质性突破的关键。
(一)重视认同的力量
身份认同受事件驱动(event-driven)，正是事件激活了处于休眠状态的社会边界(social bound-aries)，使潜在身份有可能转化为清晰的身份认同。作为改革话语的“教师教育者”如果只是被视为具有共同职业和学术使命的人群集合体和“想象的共同体”，那只是“纸上的群体(group-on-paper)”而非“现实的群体(group-in-reality)”，很
难使成员产生深刻的心理认同，即使会出于功利需要而共同行动。制度变迁的力量远没有行动者内心进取性认同(而不仅仅是防御性认同)的力量来得强大。
在教师专业化教育改革中，教师教育者的专业素养是教师教育活动能否达致专业水准的最重要条件，也是制约教师教育改革成败的决定性因素；而教师教育者的自我身份认同又是专业素养中最本源的核心要素，“认同可以由支配的制度产生，但是只有在行动者将之内化，且将他们的意义环绕着这内化过程建构时，它才会成为认同。”①以新的支配性制度改变和规范个体的身体定位并非难事，但改变价值观念和意识形态并使其产生认同的力量却相当复杂。遗憾的是，教育改革似乎总是“被一种或许可以称做‘管理主义的焦点’的东西所驱动……认为教育的核心问题可以通过改变教育系统的组织和管理，从而使之与一整套放之四海而皆准的理论原则相一致的办法来加以解决”②；作为影响改革成败重大因素的认同的力量却被严重遮蔽。制度安排充其量只提供一种外在的结构性事实，而这种外在结构如何经由个体日常生活实践被内化从而铭刻在身体和行为之中、构成自我认同和改造现实建构的主体性力量，需要引起改革制度设计者们的重视和深思。如果致力于建构教师教育专业团队的改革却由于信息缺失等原因而使教师个体对未来充满不确定性、没有安定感、看不到自身存在的价值与意义，那么，这种改革甚至更使其在自我意识建构中加剧身份认知与话语结构的焦虑、不安和紧张。这将直接影响其对教师教育改革的投入与付出。
(二)支持进取性认同
自我身份认同是在社会分类基础上或话语框架中通过回答“我是谁”、“我想成为谁”、“我应该成为谁”、“我曾经是谁，我现在不是谁”等问题来进行自我主体身份建构而实现的。个体在回答这些问题并主动确认自我身份时，既通过某种个人独有的特征将自我与他人区别开来，形成强调个体差异的个体自我；又通过某种群体共享的特征将自我与他人联系在一起，形成强调具有相同特征的集体自我(社会自我)。③
主体意识直接决定人们对新身份的认同程度；只有从内心深处真正接纳和认定自我职业价值在于努力培养优秀教师，教师教育者身份认同才能真正实现。前述进入教育学院后“晕场”的教师在紧张忙碌地工作四年后选择去教育学博士后流动站开展课程与教学论研究。“在教育学院最初几年.更多时间花在了备课、上课以及繁杂的事务性工作，也很少去反抗和反思某些异质化的东西，只是焦灼：不看书、不思考、听不见自己的声音。我陷入迷茫：我到底要怎样的一种生活?……人是需要有点精神的，当你在克服自己内心的懈怠、恐惧和忧虑的过程中才会形成这些精神。进入教育学院第三年，我才真正开始让自己内心平静下来阅读，教育学、心理学很有意思!我开始尝试在这方面有所突破，开始了解这一学科不同杂志的风格，根据现在的热点问题和自己的教学困惑去写一些东西，不管能否发表，至少比较充实……学校体制的改革让我觉得自己必须有一个专业，于是在导师鼓励下向学院申请去做课程与教学论的博后，如果这算是一种认同的话……”虽然在这位文学博士看来，自己的行动选择仍然带有被动性和权宜性，但与防御性认同相比，显然更具进取性认同的特征。
(三)营造和谐的教师教育文化
教师专业身份论文篇2
一、男幼儿教师专业身份的现实困境
（一）男幼儿教师专业身份的边缘化
幼儿园因其自身的特殊性，比如教育和保育并重、园长领导制、教师性别单一化、教师带班制等，几乎所有的制度、条例、职责都是依女教师的特点来制定的，幼儿园的习俗似乎创设了一种更适合于女教师的文化氛围。男幼儿教师进入这样一个以女性为主的教师文化和教育实践场域。不仅面临自身性别特点和身心特征与应对幼儿园行政监督的矛盾：同时还面临自身的声音因与“群体的声音”“不和谐”而被淹没。男幼儿教师还因其“性别”的特殊性，会承担正规教学任务之外，来自幼儿园行政的额外繁杂任务以及园内的非教学事务。这些都在一定程度上造成了男幼儿教师专业身份的边缘化，影响其正向的专业身份认同。
（二）男幼儿教师专业化程度低
专业化程度低是男幼儿教师陷入专业身份认同迷失的主要困境之一。目前，我国男幼儿教师是一支年轻的队伍，学历程度普遍为大学专科以上，同幼儿教师学历程度整体偏低的情况相比可说是一个高素质的群体。但是这个群体存在着学科专业性弱的问题，表现在缺乏学前教育专业知识和专业技能。很多男幼儿教师在选择进入幼教这一行业时，并非都出于对幼教事业的喜爱。而是由于“幼儿教育工作相对稳定”或“没有找到合适的职业”，缺乏应有的专业情意。学前教育专业知识、专业技能和专业情意的欠缺必然会导致男幼儿教师的幼教专业性偏低，进而影响其专业身份认同。
（三）男幼儿教师社会认同度低
和女幼儿教师相比，男幼儿教师往往由于自身经济地位和社会声望不高，从而导致其专业身份的认同度较低。幼儿教师专业身份认同的获取，应该源于教师主体身份的认同，源于幼儿教师个体对自己作为一名幼儿教师的内涵、意义、价值的理解与追问。目前，男幼儿教师的经济收入低，而工作任务却较繁重，工作压力普遍很大。另外，男幼儿教师的社会声望较低也是一个不争的事实，男幼儿教师通常不能得到社会各界的尊重、理解和支持，反而会遭到“异样眼光”，这种“角色超载”与其经济地位的不相称及低水平的社会声望无疑削弱了男幼儿教师的专业身份认同。
二、男幼儿教师专业身份认同迷失的原因
（一）权力的压制
从社会学角度来看，认同是合理地位的标志而不是本质的标志，教师的主动性及主体认同也不可超越占主导的权力关系。吲在幼儿园，没有专门针对男幼儿教师特点的管理制度和标准，这种服从权力的关系对男幼儿教师个体而言是巨大的力量存在，往往会遮蔽男幼儿教师自己关于专业身份认同的觉知，剥夺男幼儿教师个人成为预期角色以外其他身份的可能性。已有实证研究表明：教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性便已大于其与任教学校的相似性。其中深层次原因在于任教学校的教师群体会形成独特的权力话语体系，其代表人物会对新成员采取同化策略，诸如排斥、边缘化和同化。男幼儿教师进入以“女性声音”为主导的幼儿园，实际上是从一种话语情境进人另一种话语情境，两种话语对于幼儿教师身份的指认不尽相同。但是后者的话语体系是被幼儿园体制所认可的，因而具有了权力。这种规制性的话语认同经常导致男幼儿教师个人声音被压制，剥夺了男幼儿教师界定情境的权力，从而导致其在工作上遇到困扰，造成专业身份认同凸显危机。
（二）男幼儿教师自主专业发展意识的缺失
自主专业发展意识的缺失也是造成男幼儿教师专业身份认同迷失的关键因素。男幼儿教师自主专业发展意识的缺失源于其薄弱的学前教育专业知识和专业技能。幼儿教师的职业特点要求教师具备幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学等学前教育的专业知识以及有关学前教育的专业技能，但男幼儿教师因其教育背景或兴趣爱好等原因。相当程度上欠缺这方面的知识和技能。由于专业知识与技能的薄弱，在客观上造成了男幼儿教师缺乏对自身专业发展的深刻认识、理解和评价，使他们认识不到自身所从事职业的专业性，自主专业发展意识往往也比较薄弱。
（三）社会群体对男幼儿教师专业身份认同的偏差
人生活于社会之中，社会对人的行为具有规范、约束的作用，同时人又可以对社会产生相应的影响。对于男幼儿教师而言，其专业身份认同，不仅取决于男幼儿教师个体的主体性意识，还取决于社会不同群体对其专业身份的多方面期许。传统观念认为，幼儿护理需要的是细心、温柔，符合女性性格特质，男性应该作为家庭的顶梁柱，更多地从事具有冒险性、挑战性的工作；作为经济收入来源的主心骨，更多地从事薪金报酬高的职业。在这种传统观念的影响下，社会成员包括男幼儿教师自己的亲人往往都对男性从事幼儿教育的角色认同不足，不少大众和媒体甚至把男幼儿教师称为“男阿姨”。正因为这些原因，使得男幼儿教师在社会上和人际交往时往往有“低人一等”的感觉。这种外在规定性的要求出现的偏差，在一定程度上造成了男幼儿教师专业身份认同感的缺失。
三、男幼儿教师专业身份认同的重塑路径
（一）幼儿园：赋予权力空间
男幼儿教师有不同于女幼儿教师的性别特质和身心发展特征，幼儿园在实施管理制度时，也应当考虑到男幼儿教师的特殊性。并依据其特殊性、差异性改善幼儿园内部管理机制，制定合理的教师教学制度、评价体制、奖励机制，为男幼儿教师创造适宜的发展环境。
是否拥有知识的话语权是影响教师专业认同的一个重要因素。因此，建立一个男幼儿教师之间、男幼儿教师与幼儿园领导之间平等对话的平台或氛围至关重要，也只有这样才能让男幼儿教师在一个充分被赋权、被信任、被支持的情境下。拥有发表个人观点，展示个人专业智慧的空间。只有个体认同的声音不被压制，男幼儿教师才能在一种开阔的状态下寻找到适合的专业身份认同。在当下幼儿园环境中，从权利空间赋予来支持幼儿教师身份认同可从两个方面来实现，一是从制度上提升男幼儿教师的地位和作用，保障男幼儿教师在专业领域的话语权力；二是依托教育叙事等途径为男幼儿教师提供发声渠道，因为叙事是人们理解世界的基础，男幼儿教师不仅可以在叙事中理解世界，也可以进行自我反思，同时叙事的表达也可以让别人更加清晰地了解自己，倾听不同于“群体声音”的声音。
（二）男幼儿教师：自主发展
男幼儿教师的自主发展是提高其自身专业身份认同的核心途径。为此，男幼儿教师必须对自身所从事的专业有正确、客观的认识、理解和评价。
首先，男幼儿教师要坚定信念，打破传统束缚。无论社会上对幼儿男教师还存在着怎样的偏见，无论传统的观念怎样来看待男性从事幼儿教育这个行业。男幼儿教师要对幼教行业以及男教师加入幼教行业有一个正确的价值判断，冲出传统观念的束缚，从担当社会责任的高度，坚定从事幼儿教育事业的决心。其次，要发扬优势，转换弱项。对于男幼儿教师而言，由于自身性别等因素，在实际的工作中，弹琴、唱歌、编排节目等教育技能方面要比女教师相对弱势一些，而在体育活动、户外游戏、科学探索等方面的教学创新能力则相对于女教师要强一些。因此。男幼儿教师应该保持和发扬自身的优势。以强项带动弱项。例如，一方面男幼儿教师继续加强自己的优势，在科学探索活动的教学、户外活动的组织、健康活动的教学方面不断钻研，积累更多的教育教学经验，大胆创新，形成自己的特色，找准自己的专业定位，不断增强自己的职业信念，并注重言传身教，以男性刚强、自主、独立、坚持、自制、果断、好奇、富于进取心等良好的品质去影响幼儿。增加幼儿、家长、同行及社会的认可度和尊重：另一方面，要虚心向有经验的女教师请教音乐、舞蹈编排等方面的教学方式方法，在实践中不断积累，让弱势随之跟进，提高教育教学的整体水平和素养。
（三）政府：加强舆论引导，完善政策保障措施
要提高男幼儿教师的专业身份认同感，正向的舆论导向颇为重要。因此，政府应借助报刊、杂志、网络、电视等现代化的宣传媒体进行正向的宣传，逐渐消除人们传统观念与偏见的束缚，在社会上营造出一种对男幼儿教师具有积极意义的舆论氛围，以强化男教师服务于幼教事业的决心和信念，提高其对自身专业身份的认同感。同时，政府应从政策层面完善有关幼儿教育的政策和法律体系。目前有关幼儿园及其教师的政策、制度并不少见，但如何通过政策引导，避免小学、幼儿园女性教师过多等现象，应当引起政府的足够重视。尤其是地方政府，可根据当地的经济、社会、文化等情况，来规定幼儿园的教师入园资格、男女教师比例，并通过工资福利待遇的提高等措施，吸引更多的优秀男性教师加入到幼儿教师的队伍中来。
[参考文献]
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[5][6]Vavrus，M.（2002）.Connecting Teacher Identity Formation to Culturally Responsive Teaching，Paper presented at the Annual Meeting of the National Association of Multiculture Education.
教师专业身份论文篇3
一、教师教育人员的内涵
《校长：作为教师教育者》中认为，校长也是教师教育者中的一员，为师资专业发展主要责任人，事实上这已经是在研究教师教育人员的内涵了。但到了今天，国内有关教师教育人员内涵还没有达成共识，但观点也主要集中于以下几方面：首先，教师教育人员只为主要职务，即为培养教师的专业型教师。该类观点指出专门担当教育教师之职的就是教师教育人员。其次，正规师资教育工作专业教师均归为教师教育人员范畴。职前、入职及职后从事相关工作专职教师，主要对师范生或有教师意愿的非师范生及社会学员专业发展进行指导。再次，凭借教学、研究与服务活动，对教师与师范生发展人员给予帮助的人员均为教师教育人员范畴。该观点认为，该类从业者从事基础教学新教师与师范生实践指导规划、实施小本老师培养的教职人员。该类观点指出校长也属于其中一员。该类型教师教育人员旨在为推动准教师、师范生专业发展做出贡献。
二、教师教育人员的身份认同
身份认同属于一个传统概念。在哲学研究范畴，查尔斯・泰勒对该概念曾做过系统研究，他指出自我性与人为善及道德存在密切关系，认同由四部分构成，也就是道德根源概念、主体概念、表达方式与社会范畴，自我大致表现为三方面特质，也就是自我为相对客体，自我某部分经自我解释形成，个体在其他自我当中才能寻得自我。站在社会学视角，米德做出过重大贡献。米德看重自我认同同周边氛围间的关系，凭借自我意识，个体在某方面也成为环境的一部分。根据以上社会学家与哲学家的观点，教师教育人员身份认同即为他们自我探索的过程，但是目前教育人员身份认同并未达成共识。美国相关从业者习惯将自身视作教授，此外还有很多研究报道中教师教育者身份也不清晰，普遍存在下述观点：教师教育人员包含课程教学、心理学与教育学教师；另外还包含有关学科，如数学与中文教学等大学教师；还包含同人有关的学科教师，如哲学、礼仪课程等。还有观点认为，所有为教师提供培训服务的大学教师均为教师教育人员，这同样也为广义范畴的教师教育人员。虽然造成身份认同相对模糊的原因多种多样，但其大学化趋势与高教领域地位不高却是较为主要的原因。所以，也有学者认为应通过制度完善等提升相关从业者地位，或为其授予一定席位。
三、教师教育人员的角色
本文认为该职业从业者需要扮演的角色大致如下：教师培养知识生成者、教职专业发展引导者和教育文化促进者。首先，师资教育知识生产者。科研、教学与社会服务为大学三类主要功能，当中科研即为知识生产活动。从事学术探究，扩充师资教育知识储备，开发理论基础深厚的、相关的、缜密的研究与实践，充当带头表率角色，同时致力于提升师资教育专业质量。对于知识生产，主要做到把隐性知识做显性处理，将实践经验提升至理论层次。其次，专业发展引导者。对专业发展引导指的是从业者对教师知识理念或素质能力等诸多方面提供帮助与支持，该职业从业者也可说为师范生同实际学校教育间的纽带，开发教师团队协作能力，在协调指导教师、师范生与大学老师方面发挥着重要作用。再次，教育文化促进者。美国教师教育人员专业标准认为，从业者需在文化胜任力方面做出努力，促进相关领域社会公正。处在美国多元化社会，学生具备的社会文化各不相同，教师针对学生差异性，在教学、课程安排和辅导等方面加以适当调整。教师教育者教学时，也要同教师沟通该观点，也就是针对文化背景不同的学生展开不同教育。还需要指导教师养成积极、健康文化观，原因是教师是积极社会文化传播载体的重要组成。
教师教改核心内容在于提升教师培养质量与水平，人们需要把教育对象视作教改主体，而提升教师教育者质量的基础便在于身份与角色的认同，想要促进身份认同，包含外部环境和主观努力两方面。身份认同是特定环境下个体经同他人互动与对自身经历深思构建而成自我角色认知，能帮助个体充分了解自身生活阅历、社会期待、个性倾向还有人生愿景等，达到社会期望和自身要求整合效果，它同时存在确定性、结构性、权变性与建构性等特征。撇开外部环境不谈，主观努力构建于从业者对自身专业身份和地位认识，还有在此前提下的意志和情感保障，促使身份认同达到理想效果。
参考文献：
教师专业身份论文篇4
一、学校组织文化概述
（一）学校组织文化的内涵
所谓学校组织文化，是指在一定的社会文化背景下，学校在运作过程中所体现的以教育基本理念为指导的、具有普遍意义的价值规范和行为方式的总和，它反映出学校组织特有的“思考方式”和“行事方式”，其内涵具体表现为：第一，学校组织文化并非一种独立形态，而是受到一定历史时期、一定社会文化因素的制约；第二，学校组织文化是在长期的活动中沉淀、被组织成员认同和遵循的，具有普遍的意义；第三，学校组织文化具体表现为组织的思想理念、信仰、价值观、规章制度、行为方式、物质形态等；第四，“富有特色的思考方式和行事方式”是区别于其他组织文化的标志。
（二）学校组织文化的基本结构
学校组织文化的基本结构由表及里概括为表层、中层和深层，即物质的、制度的和精神或心理的三个层次。
1.表层文化：物质层文化
表层文化表现为实体的物质层文化，是学校组织文化的外在标志，是学校组织文化结构中最表层的且可直接感受到的部分，是“硬文化”。它以物化的形式直接体现了学校的校容校貌，蕴含着丰富的文化内涵，反映了学校的价值观念，审美情趣和道德风尚。
2.中层文化：制度、行为层文化
中层文化是通过教职员工行为表现出来的，由具有本校文化特色的各种规章制度和行为准则共同构成，主要是指对教师和其行为产生规范性、约束性影响的部分，它集中体现了学校文化的物质层及精神层对教师和组织行为的要求。
3.深层文化：精神层文化
精神层又称学校文化的深层，主要是指学校的领导和教师共同信守的基本信念、价值标准、职业道德及精神风貌，是形成学校文化的物质层和制度层的基础和原因。学校精神层文化处于文化结构的最深层，是学校教职员工长期形成的心理习惯和思维理念，属于“软文化”。
学校组织正是通过物质、制度和精神三个层面来影响教师的价值观和行为方式，进而影响教师的的专业发展。
二、教师身份认同的内涵
“社会学”视角的专业身份认同强调教师专业认同是与社会情境有密切关系的概念，其中的温格（Wenger，1998）的实践共同体理论当今影响力日盛的一个建构主义人们理论，该理论强调个体与结构在实践共同体当中的互构关系，指出认同是人们在共同体当中对于各种所属关系的投资与其场景下进行的意义协商之间的张力下建构起来的，是一个二元的互动过程。教师的身份认同是教师的个人经验与所处的社会、文化与制度情境互动结果，而且不仅是个体经验和共同体经验的相互作用，也受到共同体所在的更广阔的社会背景的影响。
三、学校组织文化与教师身份认同
学校是教师工作的机构实践共同体，其中的学校组织文化是实践共同体可持续发展的根本，它是教师专业发展的生态环境，它影响到处于该社会情境中的教师身份认同的建构。学校组织文化中的基本类型有科层文化，教师文化和以亚文化形式存在的学生文化。
在现行的学校组织制度中，仍然存在着较为严重的科层文化，教师作为学校组织系统中的一员，不可避免地受到这种文化的影响。在科层体制中，教师处于组织系统的最低端，教师会感受到来自学校领导的强制性压力，不能与管理人员有效地沟通和交流，教师的合作需要难以有效表达。这种文化形态潜在地限制教师的身份认同，使其难以获得归属认同和安全感。
教师文化是教师个人与集体间形成的组织氛围，就教师文化而言，哈格瑞夫斯（Andy Hargreaves）曾分析过四中不同性质的教师文化，即个人主义文化、分化文化、合作的文化以及硬造的合作，这些不同性质的教师文化深刻影响着教师的身份认同。在个人主义教师文化的影响下，教师同事之间难免出现人际关系紧张的不和谐，致使彼此间的专业合作不能有效实现。
学校组织文化的多重结构性要求我们不仅要注意外显的物质层文化的建设，更要注意居深层的“软文化”，如学校价值观、学校精神的塑造，以及居于中层的制度层文化的强化，也只有它们的真正互动，学校的文化管理功能才会得以彰显和富有成效。
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教师专业身份论文篇5
教育包括教育者的有目的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的“教育资料”[1]。相对于作为教育对象的受教育者（学生），教师是作为教育主体的教育者。学界关于教师在教育教学过程中担任那种角色与拥有什么身份的研究不是一个新话题，但从教师作为教育主体的角度来探讨教师身份的研究，确实不多。
一、教师主体身份是什么
1.教师身份。现在社会交往中，教师身份作为一种“社会标识”而存在，与其他形形的社会标识一样，每一个社会身份都有独特的功能和价值，扮演一定的社会角色，处于一定的社会地位。所谓身份，在英语中表达为“identity”，除了表达“身份”一义，还可以解释为“认同”。据商务印书馆出版的牛津高阶英汉双解词典（第6版），其基本含义为：“who or what somebody or something is”，即“身份，本身，本体”；“the state or feeling of being similar to and able to understand somebody or something”，即“同一性，相同，一致”；以及“the characteristics，feelings or beliefs that distinguish people from others”，即“特征，特有的感觉（或信仰）”。从这三个基本含义来看，identity一方面偏重的是个体的差异；另一方面它偏重的是群体的同一。有学者认为，“将identity译作‘身份’以彰显差异，‘认同’以突出同一，‘身份/认同’以强调整体概念。”[2]本文所指“身份”是包括“认同”这一层意义的，也就是说，身份是处于一个群体中的个体的个性特征与群体共性的统一。这样理解的话，身份包含两方面的内容：一是个人认同，寻求我（们）与他（们）的区别；二是社会认同，通过群体特征来明确我与他人的联系。身份同时具备了个体性与社会性两种属性[3]，在社会性层面上，身份是指他人或社会对个体的期望、规定与认可，接近于社会学中的“角色”；在个体性层面上，它是指个体对自身的认定和明确，强调的是个体对其身份的主动“认同”。在现代社会，生产方式的变迁带来了社会生活方式的变迁，也推动了人们身份认同的变迁，人们越来越倾向于以职业认同作为自我的标识。[4]教师是人的标记，也是一项职业的标识。教师在社会中有其职业群体特征，教师个体在群体中又有自己特有的特征。结合“身份”概念，我们可以将“教师身份”概括为：社会对教师群体的认识、期待、认可，以及教师对自身的认识和对社会所界定的教师内涵的再认识。教师身份包括社会认同和个人认同两个方面。
2.作为教育主体的教师。教育从产生以来，教育对象就是教育存在的首要前提。在不存在受教育者的地方，教育者也就无用武之地。教育的起源如此，现实情况下也是这样，人们如果不需要受教育，那么就无求于教师了。从“人是教育对象”的发现到“教育对象是人”的发现，以人为对象和尊重其人性已经成为越来越多人的共识。[1]但是随着这种观念的加强，人们对教育对象的认识却出人意料地出现了偏离，其中就表现在人们认为受教育者是教育的主体。将哲学的“主客体关系”概念引入讨论教育三要素中“人”的关系，探讨教育过程中的人际关系：谁为主体与谁为客体。“教育者的有目的活动”就是教育本身，这就决定在客观的人际关系中，教育者是主体；受教育者是作为“教育对象”进入教育过程中的，受教育者是教育过程中的客体。在教育者（教师）与受教育者（学生）的主客体关系研究中，有人提出“学生主体”、“双主体”、“教师主导，学生主体”的观点。面对这些说法，我们不妨提问：对于“学生主体”说，有主体就有客体，若以学生为主体，难道说他们认为应该“以教师为客体”？至于“双主体”说，是否认为教育过程中本身就没有客体？也许“双主体”观点主张作为“教育资料”的“物”是客体，但教育的对象是人而不是物，人与物的关系并不是我们讨论的“主客体”关系。
教师是教育过程中的主体，与学生作为“教育客体”是对举的。教师作为教育主体的特殊身份，决定了教师的主导作用。教师“闻道在先，术业有专攻”，在教育和教学活动中起主导作用。关于教师主导作用的内涵，有学者认为以三层明确的规定体现教师的“主导”作用：其一，教学方法方面，“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”；其二，教师功能方面，即教师“君子之教喻也”；其三，教师地位方面，即教师的一切活动均是为学生积极主动学习服务的，属于为学习主体服务的从属地位。[5]这三层文字剖析，为我们认识教师主导作用提供了一个清晰的框架。根据唯物辩证法“内因外因”的范畴：内因是变化的依据，外因是变化的条件，以及心理学观点：外界的影响包括环境与教育的作用所引起的个体发展的需要同个体已有发展水平之间的矛盾，是个体发展的内因和动力，我们认为学生发展的根本动力在其个体内部，外因通过内因才能起作用。教师的主导作用的价值就体现在教师可以调动学生学习的主动性，促使其内因起作用。一方面，既要根据社会需要向学生传授知识；另一方面，则要根据学生个体发展的规律，激发他们的自觉性与积极性，培养他们主动学习精神和自我发展的能力，指导他们的实践活动。教师主导学生发展的方向与进程，使其成为一定社会或阶级所需要的人。教学过程不是“教”与“学”简单叠加，而是一个统一的完整的活动过程。[6]教育过程中，教师的教是针对学生“学”的“教”，这种教育活动体现了教师的主体地位。但是，导致学生变化、进步的自主活动，不一定都属‘教育活动’，它可以纯粹是个人的自我教育。[1]也就是说受教育者的主动性不但取决于教育者的影响，还取决于其自我教育，而自我教育要靠自身主动性来维持。
以上谈及教育客体的“自我教育”和教师在教育教学过程中的主导作用是为了理清教育主体与教育主导的关系。学生自身主动性说明学生的发展不仅仅是教育活动的结果，也有自我教育的影响，教育效果不能全依赖于教师，并不能简单认为学生就是教育主体。教师作为教育主体，在教育过程中发挥主导作用以调动学生的主动性。调动学生的主动性是衡量一位教师发挥主导作用的关键因素之一，教师在教育教学过程中的主导作用是教师主体性的外在表现。
3.教师的主体身份。教师的主体身份是“教师身份”概念和教师作为教育主体的有机结合，教育过程中教师的主体性是教师的基本性质，人们对教师身份的认同可以在此基础上赋予更多理解。每位社会成员都有其特定身份，这种身份以其职业领域为标识来确定每位社会成员在社会所处的地位，这种地位为特定的社会成员内部所认同，也为社会所认同。教师是拥有“身份”的社会一员，并且是教育主体，与作为教育客体的受教育者相对，在教育过程中拥有主体性。简而言之，教师的主体身份是指社会和教师（个人和群体）在承认教师为教育主体的前提下，对教师身份的认同，包括个人认同和社会认同。
二、管窥教师主体身份不明确的原因
教学过程中，教师主体身份并未得到充分的明确，出现了种种误解和偏离，这种不明确包括社会和个人两个方面。社会在这里是指广义上的社会，包括社会各阶层（含教育阶层）和人员（含家长、学生）及其形成的社会舆论。个人包括教师个体和教师群体。社会层面的原因包括以下三方面。
1.社会对教师要求过高。来自社会、学校、家长、学生、自身等关于“教师应当如何”的“热切”期望，一定程度上妨碍了教师自己关于教育主体身份的感知，剥夺了教师个人成为预期身份以外其他身份的可能性。当社会以“角色”期望要求一个“人”时，这个角色就可能掩盖人的真实自我；传统的、预定的角色，长久以来人的专业认同的导向。与此同时，专业化要求也逐渐形成一套既定的角色规范或专业标准，且将所有的自我嵌入既定的框架中。由社会所赋予的专业角色却经常与教师的认同不一致，导致教师在工作上的困扰。[7]目前教师主体身份所遭遇的困境，让教师产生了巨大的心理负担，也导致教师主体身份认同变得十分混乱。社会舆论对教师身份的描述有诸如“教师是太阳底下最光辉的职业”、“教师是蜡烛，燃烧自己照亮别人”、“教师是人类灵魂的工程师”等，殊不知，更使得身处现实生活的教师对“达到一位优秀的专业教师”深感望尘莫及。社会对教师的要求太高，给教师造成巨大的精神压力，教师倍感心有余而力不足。
2.教师主体性彰显不足或过分彰显。人们不愿意像关注学生那样来强调教师的身份和发展，以为强调了教师的主体性势必影响学生的“主体性”。特别是在重视探究方式的教学过程中，人们常常认为强调学生的“主体性”是关键，一旦提及教师的主体性，便会或多或少被理解为贬义的“教师中心论”、“权威、主宰说”等。学生作为教育对象，是体现教育效果（教育影响）的直接载体，如果没有教育对象的自身努力，教育影响便有落空之虞，现行教育未能找到激励教育对象自身努力的行之有效的良方妙药，人们就把目光转移到作为教育主体的教师身上，要求教师鼓动学生的积极性、主动性，抨击一切所谓“陈旧”的教学方式和师生关系模式，这直接导致教师本身的主体地位成为攻击的火力最猛处，并形成了一种思维模式：要尊重学生主动性，教育过程中，教师不能是主体。教师主体身份得不到社会认同给教师带来的尴尬，一方面原因在主体性得不到彰显，另一方面原因为一个与之相反的局面：人们过于强调“教师中心”的观念，关注师道尊严的“有效”发挥。学生入学前首先遭受了家长的“耳提面命”：老师是知识权威，在学校要听老师的话（一般不鼓励学生有选择地听）、认真上课。学生入学后，又受到教师对听课、作业等诸多课堂教学要求的“轮番轰炸”。社会的要求、家长的“出力”与教师的内在强化反复交错影响，“知识拥有者”、绝对“知识主人”、“知识权威者”的教师身份神圣不可侵犯的观念逐渐发展起来[8]：老师即真理。若这种观念社会接受了，教师也接受了，便可能导致教师主体身份不明确的第二个危险的走向：教师主体身份的认同“过当”，即过分彰显。
3.教育行政制度的制约。学校所采用的科层式管理体制，使得教师处于行政命令的最底端，各种规章制度对教学和评价的控制呈现出意识形态化（认为制度是意识形态）、程序化的倾向。从课程内容的选择、教学任务的安排到教学程序的制定都受到行政的约束、监督。有学者指出，日益严密规范的现代教育制度已经构成了一种危险，制度的逻辑使教师生活在各种形式的规范之中。教学生活当中教师个人的热忱、兴奋、喜悦以及痛苦、伤感、失意，在刚性的规范面前只能自动隐退。久陷于各种外部规范之中，很容易造成教师逐渐丧失自主的精神和创造的意识。[9]本应生动活泼、迸发闪耀思想火花的课堂失去了应有的新意和活力，统一的教案、安静的课堂、一致的教学进度，似乎是一艘永不沉没的“泰坦尼克”。教师教学创新的发挥空间越来越小，极端的科层体制最后导致的是将教学“技术化或技能化”作为教师的专业追求。
4.教师个人层面的原因也不容忽视。①明确自身身份没有把握好“度”。如果实践中教师自身专业素养不够高，对自身作为教育主体的事实也不明确，那么教师很难把握好明确主体身份的“度”。即使做到了却有被人们指责为“教师中心”的危险，那么部分教师就会认为不如安安分分顺应所在学校的应试指标、践行其的工作要求。教师在发挥主导作用过程中时，若掌握不好，表现出一丝“教师为中心”的蛛丝马迹，就有被“炮轰”的危险。教师对“明确主体身份和发挥自身主体用”的尝试敢想不敢做，怎料发挥主导作用是教师作为教育主体身份的外在体现。主导作用无处“伸张”，主体身份很可能被埋没。②职业倦怠消磨创新精神与科研精神。作为教育“一线实施者”的教师已经认识到课程和课程实施的价值、体会到正确引导对于人的发展所起到的不可替代的作用，而在教学中有效发挥主导作用并非易事，部分教师只能将把握好现有的一些规律和“履行”好社会期待来作为“最大的满足”。经验消解了理性；继承消解了创新；从众消解了个性。[10]重复、繁忙的工作节奏和工作特点往往是教师职业倦怠的成因，教师经过几年的摸索，基本上形成了相对稳定的教学模式和教学内容体系。这时教师在更新自身知识方面容易放松对自己的要求，在构建新的知识体系方面也缺乏新思考，把应付各类考试看成终极目标，逐渐演变成为缺乏创新精神。长期以来，人们似乎习惯将研究理解为：研究是专家、专业研究人员的工作，他们研究出结果向教师推广，然后由教师接受和实施，被动地“消费”专家“生产”出来的知识。这种理解在教师群体中也不能说不普遍，把研究看作“专家专属”领域，教师成为研究的旁观者。教师自己的智慧得不到彰显，却淹没在专家铺天盖地的研究成果当中，“逆来顺受”，专业研究机会的匮乏导致专业研究能力的下降，使“教师丧失了捍卫专业自的意识与能力，长期习惯于循规蹈矩的教学，不知如何发挥教育专业自”。[11]
三、明确教师主体身份意欲何为
教育过程的现实中存在诸多不良现象，看似过于强调教师主体身份或教师主体身份处于“绝对权威”的结果，而事实上却是教师身份不明确的结果。教师主体身份的确认是教师个人和社会真正理解、认同教师身份的前提。社会层面上明确教师主体身份，有助于社会各界对“教师是教育主体”形成更理性地认识，引导社会在对教师身份的期待中诉诸更冷静的要求。教师个人层面明确教师主体身份，可以为教师带来极大鼓舞，这同时也是教师正确、有效地发挥其主导作用的前提，帮助教师对社会误解进行更科学的思考和做出合理的反应，在教师专业的道路上更自信。
1.为教师主体身份赋权。社会层面明确教师作为教育主体的身份，便于人们从观念上为教师赋权（观念赋权与法律赋权是不同的，这些权力没有相应的法律保障）。当教师有机会做出选择和对自己的专业未来负责时，他们就获得了一种权力感，这称为赋权（empower）。[12]结合教师主体身份进行解释，教师身份的赋权是指社会在明确教师是教育主体的身份的基础上，对教师身份的认同程度进一步加深，思想更包容、观念更开放，社会在观念上赋予教师一定的权力，这种权力在一定程度上可能影响法律赋权。用例子来说明“观念赋权影响法律赋权”的可能性。比如，湖南株州市某语文老师的“读书为了挣大钱，娶大美女”言论一经报道，就遭到社会与学生家长的强烈反映和不满，这位语文教师后来被学校解聘了。根据《教师法》规定，“用人单位在解聘教师时，除有正当理由，否则应承担相应的法律责任。”而这种“正当理由”，第37条有具体解释：“教师凡有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘：①故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；②体罚学生，经教育不改的；③品行不良，侮辱学生，影响恶劣的”。如果用法律规定与这一案例一一对号，那么学校对这位语文教师进行解聘并没有合理的法律基础。但是这种解聘却没有招来社会对于这一事件在法律上的非议，相反却是民众的一致叫好。究其原因，就在于这一案例中，教师身份的社会认同占了上风，并掩盖或者超过了对教师法律身份的认同。[13]从这个案例我们看到的是社会对教师“乱说话”没有赋权，在法律找不到一一对应的法律条文对案例中的教师做出反应时，社会却在影响法律的判断。反过来也一样，若社会对教育领域的人或行为已经赋权，即使法律本身没有成文的规定，也很可能促使法律赋权的实现。从社会舆论的角度看，如果人们已经明确教师主体身份，那么在考察教师主导作用的发挥的过程中，人们不合理的期待可以减少，对教师的束缚也减小。观念上的赋权为教师带来更多自由，对教师自身在明确主体身份时也有帮助，周淑卿指出：唯有认同自己作为一位专业教师的身份，教师才真正清楚自己的专业成长方向，才能真正“扩权增能”，不因变动频生的改革方案而无所适从，也不至于追逐华丽与流行的说法而随波逐流。这样的教师才真正拥有来自专业判断的自。[14]
2.促进教师专业发展及开拓研究视野。明确教师主体身份可以引导教师个人和教师群体对其自身的专业发展投入更多的主体关注。教师专业发展课题在将近30年以来，尤其是20世纪80年代以来逐渐成为国内外的研究热点，并且出现了大量的研究结果，目前已经发展成了一个新的专门研究领域。我们在对已有的研究进行总结时，可以从教师主体身份的角度来寻找研究的视野。专业发展是指非专业人员发展成为专业人员的过程，也指个体的、内在的专业性的提高过程。它既体现了一个专业的存在价值，也体现了个体对专业的价值追求。教师专业发展即教师在从非专业人员发展成为专业人员的历程中个体内在专业性提高的过程，这是一个渐进的螺旋式上升的过程。[15]可见教师专业发展是教师自身的提高，有别于“教师专业化”。教师专业化主要强调教师群体、外在的专业提升，与教师主动积极追求专业发展相比，教师专业化一般指教师被动地接受、跟随所谓的“标准化”进行发展。[16]但谁能保证每位教师都已经明白“教师专业发展”的含义？在研究者饶有兴致地研究这个概念时，是否考虑过，教师在接触“教师专业发展”概念之前就已经受“专业化”条条框框所束缚？一方面“教师专业发展”研究进行得轰轰烈烈，一方面教师是否愿意主动了解、接受、尝试实现专业发展呢？从已有的研究来看，教师专业发展研究的焦点集中在两个方面：一是教师实际经历的专业发展的过程，这些研究侧重于教师专业发展体现在哪些方面、这些方面要经历什么阶段、哪些阶段是关键等。二是如何促进教师专业发展，目光放在社会能给教师提供什么和怎样提供外在环境和条件，才能更好帮助教师顺利进行教师专业发展。即为“教师的专业成长过程”和“促进教师的专业成长过程”。[16]我们可以看出已有的研究对教师自身在专业发展中的作用有所忽视。在“教师的专业成长过程”的研究中没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素进行考察；在“促进教师的专业成长过程”的研究中也没有探讨教师对自我专业发展的自觉，和这种自觉对教师专业发展的持续有多大作用，以及在什么情境下教师的自我专业发展更有效。[16]这些研究从“应然”角度提出教师们该做什么、我们可以为教师专业发展提供什么，却未考虑从教师主体“实然”的角度帮助教师通过自身努力来进行专业发展。在教师专业发展的研究和实践中，教师自身“被缺席”了。
社会不明确教师主体身份，导致教师对“明确主体身份”和“发挥自身主体性”敢想不敢做，战战兢兢，不敢越雷池半步。教师主体身份不明确将导致教师在专业发展中的“缺席”。教师的专业发展是自我的、自主的发展提高，但如果教师对其作为教育主体的社会身份没有明确，又何来自我认同、发展和提高呢？明确教师主体身份帮助教师敢于正视自己的主体性、建立自我专业发展意识，这是教师真正实现自主专业发展的基础和前提。在此前提下，教师经过专业积累逐渐形成专业发展的能力，为进一步的发展奠定基础，以实现“渐进的螺旋式上升的过程”。
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教师专业身份论文篇6
一、传统与现代的时间纵向文化冲突影响教师专业发展
1.时间纵向文化冲突的实质
时间纵向文化冲突实质上是传统的教学文化与新的课程文化的冲突。在教学文化背景中，制度化的课程给教师留下了非常有限的空间，整个教育实践以教学活动为中心；而在课程文化背景下，课程和教学都是非制度化的。非制度化的课程文化要求教师在教学实践中对课程有更多的理解和创新，在课堂实践中积极发挥学生的主动性①，以学生学习课程为中心而不是注重老师严密的教学安排。传统的教学文化表现为教师在教学过程中对教学行为的高度关注，重视对教学技能和教学艺术的追求，而课程改革背景下的课程文化则将教学设计、组织教学或是教学评价等一系列活动，都处于特定的课程形态、课程方案和课程框架的背景之中，而非孤立静止地去思考教学。新的课程文化注重“课程的理解创生”②，在课程文化引导下的课程改革意味着思维方式被自上而下的打破，这就导致教学文化和课程文化引导的不同思维方式间产生冲突。然而在课程改革中，执行者们很大程度上忽视了这种时间纵向上的文化冲突，模糊了教学文化与课程文化的界限，用新的课程文化的理念来改变传统的教学方式，实施的背后则是传统的教学文化引导下的思维方式。实际上，传统的教学文化与新的课程文化既彼此制约又相互依存，教师的专业发展需要兼顾这两方面：既要对传统“教学文化”自我认同，又要对新的“课程文化”逐步适应，才是真正有效的教师专业发展。
2.时间纵向文化冲突的具体表现形式
传统教学文化与现代课程文化的冲突的具体表现为以下几个方面的冲突：⑴教育文化观念。真正的课程改革必定是观念与体制的同步变革③，新课程带来的最大变化就是“以学生发展为本”的教育文化新理念，与传统的应试教育观念相冲突。所以，新一轮的课程改革下教师专业发展要求教师改变老观念，树立改革意识，“一切为了学生的发展”，以新的教育文化理念支配自己的教育行为。⑵学生学习文化。课程改革的转变之一是改变课程过于注重知识传授，强调形成积极主动的学习态度，使学习成为获得基础知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。④这意味着学生的学习从以往的被动状态转变为自主学习、合作学习和探究学习，同时说明教师必须发挥学生的主观能动性，在教学中倡导自主、合作、探究的学习方式。⑶教师角色文化。传统的教师角色文化包括圣贤文化、官僚文化、公仆文化、专家文化⑤等等。而课程改革要求教师角色由课堂管理者、知识传授者、学习过程的控制者、教科书的实施者、教书匠，依次转变为课堂教学的组织者、知识学习与发现的参与者、学生学习过程的帮助者、教科书的开发者以及教学过程的研究者。⑷课堂教学文化。传统的课堂教学带有浓重的功利主义色彩，以学生考试为目的，或者仅仅是为教师的课堂教学评估，并没有考虑到学生以后的发展，是一种不计长远后果的短期行为。课程改革中教学应重在启迪与引领，教师的职责是在传递知识的同时，激励学生不断进行思考，而非一味灌输知识。课程改革中的文化冲突带来教师专业发展的一系列问题，教师自身应不断加强学习，继续参与研究，将自己作为学习活动主体的一部分，在学习与培训中实现转型，在研究与反思中实现发展，在继承与借鉴中最终实现课程改革中教师专业发展的文化超越。
二、不同学科间的内容横向文化冲突影响教师专业发展
1.内容横向文化冲突的实质
内容横向文化冲突实质上是多元整合文化与学科亚文化之间的冲突。信息社会中知识发展呈现出综合化的趋势，形成对通识复合型新人才的需要趋势，这种新型人才要具有较宽广的知识视野，具备熟练运用综合知识以解决现实复杂问题的能力，获取及使用信息、规划、学习和尊重多元文化等能力。⑥教育为培养社会有用之才，需要逐步从重量过渡到重质，尊重多元整合文化。学科亚文化是相对于整合文化的，以学科知识为本的文化，⑦是指历代学者在创建学科的过程中，发现、创造和形成的学科理论体系以及所具有的思想、方法、概念、定律，是学科中所采用的语言符号、价值标准、科学精神或人文精神、文化产品以及工作方法的总和⑧，学科文化根植于学科⑨，学科亚文化是学科共享的知识、价值观和实践准则，影响着教师教什么、怎么教、所使用的语言和做决定的方式。社会的不断发展促使多元整合文化的培育和发展成熟，而传统的学科亚文化又恰恰与之存在矛盾，这就要求我们适当地处理学科与通识之间的关系，不仅要注重各个学科的基础性问题的补救，而且要强调跨学科或超学科性、知识体系的整体化和综合化，并体现科学人文观，强化学生学习独立性、创造性和综合素质的培养。要认识到通识教育的推行是对传统专才教育的一种反思与纠偏，同样，不能完全抛弃传统学科教育的文化。
2.内容横向文化冲突的表现
课程改革背景下不同学科所引发的多元整合文化与学科亚文化的文化冲突，对教师专业发展的影响集中体现在传统的学科亚文化影响着新的多元整合文化下教师专业身份的重建。从认识主体角度来看，教师专业身份包括社会向度和个人向度两层，⑩社会向度是指社会对教师职业的认同和评价；个人向度则是教师个人对其身份的认同，即我是个教师，我应该做什么样的事情等。文化冲突对教师专业身份重建的影响主要是对其个人向度的影响。学科文化具有明显的身份性，传统的学科亚文化背景下导致教师专业身份的学科中心性，不同学科间存在不同属性的文化，不同学科的教师生活在不同的文化圈中，经历不同的学科社会化，从而形成不同的“学科归属感”和“学科习性”。Hilferty就运用学科亚文化理论对此进行了解释。Grossman等人的研究也证明，学校学科是教师教学的特定的背景,不同的学科亚文化持有不同的信念、规范和实践，这些都直接或间接地影响到教师的工作及对实践的反应。教育改革能否成功很大程度上取决于教师专业身份与教育改革要求的匹配程度。课程改革背景下的多元整合文化与传统的学科亚文化之间的冲突自然引发教师对其原有的特定的学科身份认同的动摇，模糊自身专业身份的认定，进而影响教师专业发展。目前，教师仍深受学科亚文化的影响，普遍持有“学科中心”的专业身份，并且很多教师将学科身份视为其首要的身份。课程改革力图改变学科本位、科目过多的状况，必然会给教师专业身份带来不确定性，故课程融合下的多元整合文化与学科中心的学科亚文化之间的矛盾亟待解决。
三、对策与建议
解决文化冲突，推动课程改革进程，促进教师专业发展，需从三方面努力：⑴社会观念意识。全社会应树立以教育专业发展为取向的新理念，确保教师专业发展的动力是内在性的、终身的，发展的内容和途径是全方位的，而且要注重实践工作，教师应结合工作中的问题来学习，增强学习与发展的针对性。⑵政治政策体制。教师专业发展需要在政治上建立教师组织，完善教师资格认证的法律保证，同时重视经济保障和物质待遇，确保教师努力可以获得公平的回报，加强专业化的文化导引，根据教师专业社会化和个体发展阶段理论建立一体化和终身化的教师培养和发展模式。⑶教师专业素质。“教师的专业素养是当代教师质量的集中表现”。教师应从自身做起，改善自身知识结构，逐步加强自身专业技能，加强教学监控和认知及操作能力的培养，等等。总之，解决好课程改革过程中存在的文化冲突，逐步培育出人本、和谐、开放的良好课程文化，是教师专业发展的生长之基，也是课程改革顺利进行的前提保障。在解决文化冲突的过程中，教师要充分发挥自身的积极作用，努力适应教学方式的转变，让课程改革成为师生共同成长的契机。
作者:连欣欣 单位:上海理工大学管理学院
引文注释:
①吴亮奎.制约和适应:教师专业发展的文化差异思考[J].中小学教师培训,2010(1):5-8.
②蒲鸿志.课程文化视域中的教师专业发展[J].教育导刊,2012（03）:15-17.
③蒋建.让新课程改革成为师生共同成长的契机[M].教育发展研究，2004（3）.
④张登山.课程改革中教师专业发展的文化冲突与超越[J].教育探索,2012（03）:110-111.
⑤孟凡丽,程良宏.课程改革中教师的教学哲学及其重构[J].教育理论与实践,2010（31）:28-31.
⑥卢乃桂.信息社会的人才要求[J].教育研究,2000(11).
⑦樊平军.论大学学科文化的知识基础[J].江苏高教,2007(6).
教师专业身份论文篇7
在我国逐步实现现代化、工业化和城镇化的过程中，由于外来文化的强势介入，乡村文化没能坚守自身的文化特质，在时代洪流中逐渐衰落，乡村社会正面临着严重的文化冲突。在这样一个文化语境中，乡村教师作为乡村社会中为数不多的文化人面临着日益严重的身份认同危机。
一、乡村教师身份认同危机的表现
乡村教师作为一个“身份”的标记，“包含了制度性的‘权利’（rights）和心理性的‘认同’（identity）两个组成要 素”[1]，它既是个人认同的身份，又是制度赋予的身份，也是社会认可的身份，是个性和社会性的有机统一。具体来讲，乡村教师身份认同危机体现在其专业身份、文化身份、社会身份和个体身份上。
1.作为教师的专业身份
在过去相对静止的社会中，知识更新换代速度较慢，乡村教师凭着自己上学期间所学的知识尚能应付日常的教育教学。可是，随着社会的发展，特别是近几年课程改革的实施，乡村教师在教学观念、教学内容和教学方法方面越来越难适应形势的需要。在多数农村学校，自然环境恶劣、信息闭塞、工作压力大，乡村教师特别是一些年轻教师对于教书育人的信心不足，出现了“懒教”和“厌教”的现象。于是，很多家长不再相信乡村教育和乡村教师，纷纷将自己的孩子送到条件较好的城镇里学习，乡村教师陷入了理想与现实矛盾的专业发展困境。
2.作为知识分子的文化身份
乡村教师除了具有教师的身份以外，还是一个名副其实的文化人，是乡村社会中唯一以知识为职业的知识分子。所谓乡村教师的知识分子的文化身份就是指乡村教师代表的文化性和公共性。除了教书育人，他们还应具有敏锐的社会意识和为公众服务的精神。可是，当前的乡村教师却严重缺乏这种社会意识和公共责任，自觉或者不自觉地放弃了应有的文化担当，面对着代表主流形态的城市文化，逐渐迷失自我，陷入尴尬的文化困境中。“下课的钟声已经敲响，知识分子的‘导师’身份已经自行消解”[2]。作为身处乡村社会中的知识分子，乡村教师们公共精神在日益狭窄的科学化和专业化教育的挤压下，在城市化、工业化和市场化浪潮的压抑下，被不同程度地削弱了，相当一部分乡村教师甚至已经丧失了文化想象力和价值认同的能力。
3.作为乡村人的社会身份
我国多数的年轻乡村教师是在“离农教育”的环境中成长起来的，接受的是城市教育，最后大多是无奈地回归到乡村中去的。他们普遍具有“学历高、追求多、住得远、跑得快”的特点。乡村教师居于乡村，却一直想逃离乡村，对城市充满着向往，他们不愿参与乡村事务，不跟乡村人交流，对乡土人情缺乏了解，对乡土文化选择漠视。在乡村公共事务的活动中，乡村教师不自觉地蜕变为“他者”身份，成为乡村社会中最熟悉的陌生人。梁漱溟曾经指出：“如果政治家或教育家，站在乡村外头说，‘我给你们办个小学吧’，一上手即与其本身隔离，一定是办不好的。”[3]
4.作为世俗人的个体身份
乡村教师的身份认同其中就包括个体的自我认同，即对自我身份、地位、利益和归属的主动体认。与公务员和城市教师相比，乡村教师在经济待遇和政治地位等方面明显处于弱势地位，成为了生活中的贫穷者和农村社会中的一个特殊的弱势群体。有学者经过调研发现，“95.7%的乡村教师表示对当前经济地位‘非常不满意’，其中91%的30岁以下农村教师表示对当前经济地位‘非常不满意’；3.2%的农村教师表示对当前经济地位‘不满意’；1.1%农村教师表示对当前经济地位‘一般满意’”[4]。在这种情况下，乡村教师承担着沉重的生活和工作的双重负担，在“天底下最光辉的职业”的道德旗子指挥下，他们成为了这个社会中最忠实的“安贫乐道”的守卫者。
二、文化冲突下的乡村教师身份认同危机
乡村教师的身份认同是结构性和建构性的有机统一。所谓结构性的身份认同指的是制度文化、传统文化和社会文化对乡村教师身份的形塑；所谓建构性的身份认同指的是个体自我价值和地位的主动确认和选择。教育是一种文化现象，是文化的一种生命机制。乡村教师出现的身份认同危机实际上是文化认同危机。从文化冲突的角度分析乡村教师身份认同危机对于我们从根本上理解乡村教师的处境具有重要的意义。
1.物态文化的冲突
物态文化以知识观为主要表征。对于乡村学校和乡村教师来讲，彻底转变知识观是一件不太现实的事情。由于知识观的错位，或者是知识类型的相互冲突，许多乡村教师陷入了文化困境，出现了专业身份的焦虑和迷失。在教育教学过程中，乡村教师面临的难题是，到底选择普世知识（城市知识）还是地方知识；是选择科学知识还是人文知识；是选择专家知识还是个体知识；是选择理论知识还是实践性知识。虽然这并不是一个非此即彼的零和游戏，但是在操作过程中却是一个非常现实的两难选择。运行十多年的新课程改革，以及目前正在如火如荼地开展着的“国培计划”和“省培计划”，基本上是在政策的指引下，根据教育专家的指导，面向城市进行的。传统思维方式和行为习惯已经不再适用，对这样新的知识观又比较陌生，很多乡村教师因此茫然不知所措。以小见大，这反映的是一个共性问题。我们的教育改革并没有在起点阶段与知识的转型同步，这种知识观的脱节就意味着在教学过程中，乡村教师的地方知识、个体知识和实践性知识严重缺失。
2.行为文化的冲突
在一个相对稳定静止的社会中，大家彼此相互了解。可以说，一个村落就是一个世界，基本上能自给自足，村与村之间来往并不多。这是一个“熟悉”的社会，一个没有“陌生人”的社会。在这样一个社会中，彼此信任是凝集乡土人情世故的通行证。伴随着行为文化的变迁、社会的转型，原来由彼此默契和信任构成的“熟人社会”慢慢地向由规则和制度构成的“陌生人社会”转变。这样一个看似具有进步意义的文化变迁却是以乡土文化的集体性失落为代价的。作为生活在乡间的知识分子，乡村教师最能感受到由于乡土文化的破坏所带来的文化阵痛和价值观的迷失。在传统社会中，乡村教师是乡村中的熟人。如今年长的教师已慢慢老去。接受现代文明洗礼、来自四面八方的年轻教师以纯粹的专业技术人员的身份出现，他们已不再熟悉乡土社会，不再熟悉乡土人情。他们除了上课的时候接触乡村的孩子以外，不再与乡村社会发生任何联系。
3.制度文化的冲突
从现实情况看，对乡村教师影响最直接的莫过于制度文化。它突出表现为国家为了加强对乡村教育和教师的影响而推行的政策、管理体制等国家权力因素。乡村教师出现的身份认同危机就与国家权力下沉和上移的矛盾密不可分。在传统社会，“皇权止于县政”，我国的乡村社会游离于国家权力之外，乡绅而不是皇帝是乡土社会的主宰。近代以来，国家权力不断下沉，乡村学校越来越成为“村落中的国家”[5]。国家从资格认证、任免、教学过程和教学结果等各个方面将乡村教师纳入国家的权力体系中，乡村教师越来越依赖于国家体系，并渐渐在制度上与乡村社会疏离。不过，最近十几年，在国家权力不断下移的过程中，也出现了权力不断上移的现象。这主要表现为两点，其一，在管理体制上，将乡村学校管理从以村为主上移到以县为主，这从经费等方面确实能保障乡村教育的运行。不过，由于权力的上移也带来一些负面影响，乡村学校出现管理空白，比如县里把主要精力放在城镇学校上，无暇顾及乡村学校，尤其是乡村小学。同时，村里对学校也不承担管理责任。其二，国家为了优化配置教育资源，“撤点并校”。民进中央在2012年召开的“两会”期间提交的提案显示，“从2000年到2010年十年间，我国农村的小学减少了一半，平均每天消失56所农村小学”[6]。优点姑且不论，“撤点并校”的不为人知的危害就是加速了农村的解体和乡土文化的凋零，并切割了文化与乡土之间的联系。作为乡土文化最后的守夜人，乡村教师面临的只是一个资源日益枯竭的文化图景。
4.观念文化的冲突
从根本上动摇乡村教师身份认同的当属观念文化。观念文化是以消费文化、传媒文化和贫困文化等为主要表现形态的，在乡村教师身上，它们之间存在着矛盾冲突。消费文化和传媒文化都属于大众文化的范畴，具有较强的商品性、通俗性、流行性和娱乐性，并伴随着强烈的示范效应。它们都以城市生活为蓝本，以图像化的标志引导着广大乡村教师对城市生活的想象，将人们的消费兴趣转移到了商品的符号意义方面。同时也在解构着乡村文化，强化了乡村教师特别是年轻教师脱离乡村生活的渴望。而根深蒂固的贫困文化就像一道无法逾越的鸿沟，使他们有一种强烈的宿命感、无助感和自卑感。他们就如一群自我放逐的“文化边缘人”，一个个地游走在城市与农村的中间，向往城市又无法融入城市，回归乡土又不甘于现状。
三、乡村教师身份认同的文化建构
我们应以乡村文化一体化和乡村教育一体化的思想为指导，冲破文化冲突的羁绊，立足于平等原则、差异原则和补偿原则，加快完善教师身份制度建设，从“他者”建构和自我建构入手，重塑乡村教师身份认同的信心。对乡村教师来讲，他者建构指的是制度保障和课程安排；自我建构指的是个体专业价值和社会价值的主动体认。
1.加大提高乡村教师待遇的制度建设
立足平等原则和补偿原则，加快进行城乡统一的学校标准化建设，建立城乡统一的教育质量保障制度，加强县域内教师资源的统筹管理和合理配置，建立合理的教师流动制度。同时，各级政府要进一步加大政策倾斜力度，在工资方面对长期工作在乡村的教师实行倾斜政策，完善津贴补助标准。从制度层面对农村基础教育的落后局面进行补偿，提高乡村学校的办学条件和乡村教师的生活和工作待遇，让乡村教师能“招得来、留得住、干得好、流得动”，以提高他们的职业满意度和教师身份认同度。在此过程中，政府在强化教育的督导和监控方面起着十分重要的作用。
2.加深乡村教师对乡土文化的理解
乡村教师应该立足于“回归乡土”，重建和弘扬乡村文化，自觉摒弃文化进化论，重新树立文化自尊心和乡土自觉意识，不再将城市文化当做现代化的唯一标杆。乡村文化和城市文化是不同的，乡土需求与城市需求也是不同的。因此，乡村教育自然有别于城市教育。乡村教师应该充分利用本地发展优势，因地制宜，整合优势将其变为育人资源，开发地方课程和校本课程，把乡土文化引入校园、引入课堂，引导乡村孩子理解乡村世界，填补由于乡村文化衰落而导致的乡村少年精神的空白。“营造乡村教育的文化想象空间，需要真正理解乡村、理解乡村少年的境遇的教师”[7]。同时要改革目前的教师考核机制，结合当地实际情况，将乡村文化有机地融入评价内容之中，考察乡村教师对乡土文化的理解，考察教师能否让学生获得发展的同时热爱乡土文化。在此过程当中，乡村教师应该是乡土文化身体力行的知情者和参与者，而不是“边缘人”和“局外人”。
3.加大乡村教师对课程改革的参与力度和个人实践性知识的研究
教师的个人实践性知识是一种特别的知识，是教师以其个人的信念、情意、态度等来统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识。“它存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程”[8]。它具备三个基本特征：主体性、实践性和情感性。对此，应该鼓励乡村教师积极参与课程改革，增强乡村教师在课程改革中的主体意识。教师在学习和讲授理论知识的同时，能适时将自己的教学经验和个人的情感、态度、价值观在课堂教学中进行有机的融合。“关注教师个人基于教育情境和生活史的实践性知识，强调教师个人的专业自主选择性，则正是对身份认同的建构与确认”[9]。因此，乡村教师实现身份认同，就必须对个人实践性知识进行深入研究，关注知识的实践性、个体性和建构性，关注知识产生的具体情境和价值取向的涉入。
4.加大乡村教师公共精神的培育
加大乡村教师公共精神的培育，要求作为知识分子身份或者文化人身份的乡村教师具备一定的社会意识和公共责任，具有“铁肩担道义，辣手著文章”的济世情怀。具体来讲，乡村教师不但要了解教书育人的专业领域的事情，而且还要关心专业领域以外的农村社会经济、政治与文化问题，要成为改造乡村生活的灵魂。“乡村教师怎样才算好……他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使乡村自治告成，五年能使教育普及，十年能使荒山成林，废人生利”[10]。据此，乡村教师应该积极地走出课堂，融入乡村，参与改造乡村生活，利用校园、教室、图书馆和运动场等现有资源为乡村服务，进行技术培训，宣传新思想、新道德和新文化。在乡村文化日益荒漠化的今天，乡村教师可以凝聚本土文化资源，重建乡村文化秩序，帮助树立乡村文化的权威格局。这对于营造乡村浓厚的文化氛围和激活整个乡村社会的文化想象至关重要。
参考文献：
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[2]许纪霖. 知识分子论丛（第一辑）[M]. 南京：江苏教育出版社， 2002：58.
[3]马千帆. 梁漱溟教育论著选[M]. 北京：人民教育出版社，1994： 298.
[4]李金奇. 农村教师的身份认同状况及其思考[J]. 教育研究， 2011（11）：34-38.
[5]李书磊. 村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校[M]. 杭 州：浙江人民出版社，1999：1．
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[7]刘铁芳. 乡村的终结与乡村教育的文化缺失[J]. 书屋，2006 （10）：45-49.
教师专业身份论文篇8
从古至今，“男尊女卑”一直影响我们生活的每一方面。性别问题也是长此以往人们所关注的重点。女教师这一特殊群体，一方面要承担社会责任，履行个人义务，另一方面，女教师作为普通的女性则要关注婚姻和家庭所带来的各项责任和义务。在教育体系下，科研及学术都以相同标准对待男女教师，迫使高校女教师在面临科研任务和教学任务的同时，承受学校及家庭，科研及生活等双重压力，付出加倍的努力，才能使其成功。
（一）双重身份
定位模糊女教师在学术科研及家庭上承担着双重身份，在不同岗位面临着不同的角色扮演，对于学术方面，女教师与其他男教师一样，首先的身份都是一名教师，全身心投入科研与教学中，这其中与其他男教师考核标准，评价标准都是统一的；而相对于家庭方面，女教师则是充当着贤妻良母的身份，主要的精力则在相夫教子等方面。我国历来的性别文化而言，一直流传下来的是，对于男女之间的评价而言，男人主要看重事业，女人主要看重家庭，这也足以影响着女教师所面临的身份及定位。高校女教师作为现代化女性，并且作为具有较高知识水平的高素质人才，在一定程度希望通过自己专业水平能力及自己科研成果，从此摆脱女教师的困境。但是，在面临晋升等问题方面，男性教师明显占据优势。长此以往的不平衡迫使女教师偏向家庭，从而抑制高校女性教师专业发展。
（二）双重压力
目标冲突在学术和家庭的双重压力下，目标分为精神上的和物质上的，从物质目标而言，学校赋予的是教学目标及科研目标，不断加强自身业务水平和教学能力，不断发展自我，相对于家庭而言，受“贤妻良母”这个词的影响则家庭目标往往是无私奉献、相夫教子，一心一意为了家庭。另一层次下，精神目标下，学术活动则要求女教师敢于创新、独当一面，不断思考，不断创新，家庭的影响下则要求贤良淑德、贤妻良母的形象。这两者目标上，不论是女教师的天平倾向于哪一边，都是势必对女教师专业发展造成影响。如果女教师以学术为重心，则家庭势必会顾及少，常常会导致家人的误解，对于感情及婚姻造成影响。
二、高校女教师专业发展困境产生的原因
（一）女教师自身生理特点
女教师一种身份为女性，女性一生中面临着孕期、产期、哺乳期、更年期等重要时期，女性教师作为女人，一些妇科疾病等影响是伴随着每一个女人，这些问题都将可能引起女性抑郁、焦虑等情绪的影响，从而引发一些健康问题。
（二）女教师事业心普遍低于男教师
据了解，一些女教师认为取得科研上成就是男教师的事情，有些女教师则愿意平平淡淡度过自己的教师生涯，对于职称方面不愿意花费更多的精力，则会将自己一些时间和精力放在家庭，满足于现有的状态，从而导致女教师成就不多，科研成就也较男教师而言相对较少。
（三）社会偏向较明显
社会上广为流传“男主外、女主内”根深蒂固在每个人心中，社会评价偏向于男性教师，无限夸大男教师的地位，然后一旦女教师在科研成果或者学术方面取得一定成就，就会被社会赋予“女强人”这一称号，让女教师面临着巨大的压力和社会舆论。
三、高校女教师专业发展的对策
（一）提升自我素质，规划自身专业发展路径
解决高校女教师专业发展，根本上只有从个人自身解决才能在根本上解决问题，女教师从自立、自强、自尊等方面不断加强自身素质，提高自我水平，才能在一定程度上与男教师相抗衡，才有能力使之学术与生活之间相平衡。女教师专业发展过程中要根据自身兴趣爱好制定自身专业发展的计划及规划，如自身在教学有很浓厚的兴趣，则需要在教学上添加自我风格，将课堂活灵活现。女教师专业发展中专业阶段也是尤为重要，女教师要根据自我的专业发展阶段制定不同专业规划，以此更长久的发展。
（二）加强家庭分工，改善女教师双重身份
虽然男主外、女主内的模式已经根深蒂固，但是男女平等也是我国一直以来的传统美德，在家庭中，家庭的其他成员应该一起面对家庭，一起解决家庭琐事，将女教师的家庭压力分解开，在女教师教学压力繁重的同时，家庭成员理应给予理解和坚持，多多支持女教师，给予其鼓励，尽量减轻女教师在家庭的责任感，帮助女教师适当做出调整。
（三）缓解女性压力，提供优质和谐校园环境
高校应该秉承“以人为本”的办学风格，多关注女教师在学校的情绪变化，通过一些途径和方法充分调动女教师工作激情，缓解女教师心理压力，提供一个和谐校园环境。定期对女教师进行技能培训及心理辅导，激励女教师健康快乐的工作。
（四）优化社会环境，推动男女性别社会公平
政府乃至国家应该给予女教师更多的鼓励及关怀，虽然有些传统思想已经无法马上改变，但是优化社会环境是当前对于女教师专业发展的保证，将社会舆论减少，推动男女性别公平化，有助于我国女教师专业发展。
参考文献：
［1］周亮梅．高校女教师专业发展问题与对策研究———以江西省高校为例［D］．南昌：江西师范大学硕士学位论文，2011（2）：44－45．
［2］李雪燕，姜淑梅．高校女教师心理健康问题、原因及干预策略［J］．赤峰学院学报（自然科学版），2012（11）：131－133．
［3］黄欢芳．双向视角下高校青年教师教学与科研冲突隐忧探究［J］．当代教育论坛，2016（2）：92－99．
［4］谢倩．高校女教师的学术职业发展压力分析［J］．当代教育论坛（管理研究），2011（6）：25－26．
［5］李明勇．高校女教师工作家庭冲突研究［D］．上海：华东师范大学硕士学位论文，2009：1－69．
教师专业身份论文篇9
[基金项目]本文系2011年度四川省教师教育研究中心一般项目“英语师范生教学能力培养研究”的阶段性研究成果。（项目编号：TER2011-028）
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0104-03
教师教育是关乎国家发展、民族兴旺之大计。从一名师范生到合格教师再到优秀教师需要历经若干阶段，经历无数的考验。其中，教师职业认同是教师成长和专业发展中最为核心的要素。虽然近年来教师职业认同研究引起了学界的关注，却鲜有针对英语师范生教师职业认同的研究。笔者旨在从教师职业认同视角探讨当前我国英语师范生职业认同缺失的原因，探析其职业认同教育之路径。
一、教师职业认同的内涵
要研究英语师范生的职业认同，我们首先应当弄清楚身份、身份认同、专业认同、职业认同和专业身份认同等核心概念。“身份”和“认同”在英文中同为“identity”，指在物质、成分、特质和属性上存在的同一的性质或者状态、绝对或本质的同一，以及在任何场所、任何时刻一个人或事物的同一性。“身份”是一种建构的过程，是在演变中持续和在持续中演变的过程。“身份”或“认同”是一个自我认同和他人认可的心理互动过程，是一个动态的范畴概念，可能是恒定的、流动的，也可能是变化的、发展的，融合了制度性的“权利”和心理性的“认同”要素。“身份认同”不仅凸显了个人在社会团体或职场中的“自我反思性”，而且蕴涵着社会对个人在这一团体中的“社会认可度”。教师身份认同是教师自我对社会所界定的教师内涵的认知与体验，确认自己作为一位教师，允诺和遵从作为教师的规范准则，把教师职业作为自己身份的重要标志，是教师将活生生的主体引进课堂，有个体独特的生命体验、情感需要、生活经历，教师始终保持心灵的完整，将教学看成自己生命中有意义的构成部分，是生命价值和自身发展的体现。从这层意义上讲，教师身份认同即教师职业认同，既指一种过程，也指一种状态。“过程”是指教师个体从自己的经历中逐渐发展、确认自己教师角色的过程，“状态”则指教师个体对自己所从事教师职业的认同程度。
研究教师职业认同离不开教师专业身份认同。我国《教师法》第十条明确规定：“国家实行教师资格制度。”教师除自我满足和达到“教师资格”的要求外，还必须通过申请、认定等系列过程，最终才能成为教师团体中的“成员”。“教师身份”包括了自我、法律和社会三重身份的认同。可见，教师专业身份认同是教师个体对于自己作为专业人员身份的辨识与确认，是教师自我反思是否成为一位专业教师的历程。它强调教师“个体”基础上的“自我”认同，这也是教师个体实现专业化发展的内部源动力。这种动力的强弱与教师个人兴趣爱好、认知特点等诸多主观的、个性化的因素密切相关，这些因素直接影响着他们对“专业认同”中“个体自我”和“社会自我”的理解差异，也正是由于这些差异才导致了不同教师的教学理念、教学方法、教学技巧、教学效果等有所不同。可见，只有将自己视为一位专业教师，才不会迷失专业成长的方向，才不会去搞追华逐丽的花架子，也才不会人云亦云地随波逐流。因此，无论是在职教师还是师范生都要不断地自主选择、认同和建构社会的“自我”，才能将“教师”作为一项与时俱进和不断创新发展的专业化职业，才能将“个体”的自我追求与“社会”的共同要求和“学生”的个性诉求达到完美统一。
二、英语师范生教师职业认同的现状
英语师范生缺乏教师职业认同感已经引起了学界的关注。从2005年起，师范生与教育行政部门实行双向选择，自主择业。这在很大程度上导致了师范生在校学习期间不能很好地树立从教意识和规划职业目标，导致职业理想的缺失。在“去师范化”和“复合型”人才培养的大背景下，师范院校不断“异化”师范教育，师范办学特色越来越不鲜明，职前教师培养越来越被弱化。现实中，只要师范生通过普通话等级测试和具有教育实习鉴定表，他们基本上都能获得相应的教师资格证，这从客观上降低了他们的教师职业认同感。笔者曾对乐山师范学院外国语学院2006级～2011级1158名英语师范生进行研究，结果发现：入学时约有1/2的学生愿意从事教师职业，到大三时只有1/3左右的学生有当教师的意向，到大四学生教育实习完成时，只有不到1/4的学生还有愿意从事教师职业的热情。这个调查结果与郑志辉的研究“英语专业学生的教师职业认同在所有专业学生中都处于最低程度”结果具有一致性。事实上，很多通过英语专业四、八级的学生在求职教师的职场中败下阵来，正是由于他们缺乏教师职业意识，疏于平时的实践教学锻炼，最终失去了就业的竞争力。
三、英语师范生教师职业认同危机的原因
1.缺乏从师任教意识。有诸多原因导致英语师范生缺乏教师职业认同。我国的职业教育意识多半在高中毕业之后才有所体现。由于是估分填志愿，更由于招生数、报考数、社会职场、家长意见等不定因素，多数学生并没有如愿地报读自己心仪的学校和专业，他们多半是冲着社会热门、亲朋建议等客观原因走进了大学的校门。英语师范生也是如此，他们并非是冲着教师职业而来，多数学生由于进不了重点院校或外语专业类院校而进入高师类学校。我国自恢复高考后，绝大多数的师范大学、师范学院、师范专科学校的英语专业培养目标是教师教育，而从高中毕业生报考师范英语的情形分析看，真正愿意从事教师职业又喜欢英语的人只占少数，这从一个侧面可以看出，相当多的英语师范生对英语教师职业缺乏认同感。由于他们的专业职业信念淡泊，缺乏深刻而稳定的教师职业认同感，导致他们在校四年学习期间遇到一些社会现象或事件就很容易改变自己的专业认同感。师范教育是教师成长中最为关键的时期，也是师范生职业自我认同的重要时期，其功效有着延时性，许多国外学者把这个时期称为职前教育阶段，它是教师专业化发展的预备生涯或准备阶段。这种从高中生到高师生再到中学教师的培养模式注定了师范生缺乏教育体验、教学经验、教育认知、职业认同，这也是制约我国高师院校发展的最大瓶颈。
2.缺乏生态培养机制。师范生的教师职业认同缺失首先体现在高师院校、教学院系和学科教学论教师这一层面。相当多的高师院校盲目地由师范向非师范转型，过分强调“学术性”，过分追逐“功利性”。学校的教学管理部门不研读《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，不研究各个层次《教师专业标准》中的基本要求，不探究基础教育需要什么样的教师需求，这就导致高师院校忽视了该校教师教育、教师专业化高屋建瓴的顶层设计，导致教学院系的教学管理者不会将主要精力运用在教师教育领域，学科教学论教师也就不会主动地去学习、研究和反思自己的教学方法与手段。高师院校没有很好地构建和整合教师教育类课程体系及其之间的关系链，尤其在教育学、心理学、学科教学论、教育技术学等课程设置、教学内容、教学模式、教学方法、教学评价、教学研究诸多方面没有很好地与中小学课堂教学有效对接，没有将教育研究与教学研究、专业知识与教学知识、教学技能与管理能力、教育机制与教学机智有机结合。高师院校与地方教育部门没有构建合作双赢的“职前培养”与“职后培训”的教师教育“一体化”机制，导致高师院校与中小学、学科教学论教师与中小学英语教师、师范生与中小学生没有形成良好的生态链，这三个生态链的缺失是制约英语师范生教师职业认同的第二大瓶颈。
3.缺乏职业评价机制。教师职业评价机制的缺失是影响英语师范生职业认同的又一瓶颈。教育部在2001年颁布的“教师资格认定”通知中提到，“教师资格一经取得，非依法律规定不得丧失和撤销”，这在一定程度上表明我国的教师资格具有终身性。《教师资格条例实施办法》第十六条规定“各级各类学校师范教育类专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格”，这只在教师资格的学历上有规定，并没有对教师的资格考试和试用规定作出硬性要求。发达国家不仅对申请教师资格者有极为严格的资格审查、知识技能考试和教学实践能力考试和测查的鉴定，而且十分强调教师的试用制度。试想，如果教育者的从师任教意识不强、各级各类师范院校办学质量参差不齐、教师教育课程设置不显著、师范生不能积极主动参与教育教学实践活动，即使这些师范生获得了教师资格证书，他们今后还是不能胜任新课程改革的教育教学要求。虽然国务院和教育部提出了要完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关，也出台了《教师专业标准》，但是我国目前仍然没有具有可操作性的《教师教育培养专业标准》，没有独立的《英语师范生教学大纲》，也没有《师范生师德修养》《班主任实习鉴定》《教学能力水平鉴定》等若干具体有效的测定方式和标准，没有这些制度层面的具体要求，师范生自然就不会主动地去践行教师专业职业化实践活动。
三、英语师范生教师职业认同教育途径
1.教育叙事的启迪性。教育叙事对于缺乏基础教育教学经验的英语师范生具有十分重要的启迪作用。它通过教育主体的故事叙述来描绘教育事件，以期教育行为和活动得以诠释的意义建构方式，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达教育主体对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而是只给听者讲一个或多个教育故事，让听者从故事中体验教育是什么或应该怎么做，其特点是通过真实的故事去寻觅教育主体的足迹，在倾听中发掘出教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。教师教育和教学过程中本身就有许多丰富的故事、经验和体验。英语师范生唯有将自身的价值观和道德观、职业感和责任感、职业理想和职业情感与教学实践、教学体验活动结合起来，才能不断构建、内化和提升职业认同，形成规范的、稳定的教师职业特征。教育叙事恰好能促进英语师范生将专业知识、专业技能、教学知识、教学技能和教育情感、教育态度有机融合，通过他人的叙事达到“他山之石，可以攻玉”的功效。学科教学论教师可以自己叙事，可以叙他人之事，可以请优秀实习生在试讲试教、微格教学中的词汇、句型、课文等教学方法和技巧或者将教育见习、教育实习的典型案例进行讲述，还可以请对某一教学要点、教学呈现有独创性的学生给同伴讲述其经验，也可以请具有坚定从师任教信念的学生分享过去老师的教育教学成功典范。这些教育叙事有助于提升他们对教师职业的认知，有助于他们对教师职业能力的学习，有助于培养他们的教师职业综合素养。
2.教师职业的社会性。师范生的教师职业认同是高师院校办学的核心和根本。高师院校必须考虑其社会职能的实际价值，必须狠抓教师教育文化建设，为师范生的教师专业化发展创设良好的校园文化环境。高师院校应当举办与教师职业认同有着密切关联、丰富多彩的校园文化活动，开展“三字一话（画）”“教学设计”“讲课比赛”“情景教学比赛”以及优秀实习生表彰、实习生报告会、优秀校友讲座、优秀教师论坛、顶岗支教简报等方面的活动。高师院校可以开展对古今中外尤其是学生身边教师教育中典型的、感人至深的如孔子、陶行知、晏阳初、安妮・莎莉文、“最美乡村教师”等事迹的学习，还可以充分利用网络媒体为师范生树立正确的教师世界观、价值观、人生观，让师范生在耳濡目染和潜移默化中自觉接受教师职业认同教育，树立师范生的职业信念和职业荣誉感，这些活动的开展也是高师院校大学精神和办学特色的具体体现。当前，基础教育新课程改革不断推进和深化，高师院校首先应当与基础教育构建教学、教研、教改等多元化、多层次的“共同体”，这些“共同体”不仅能打破高师院校与地方基础教育的藩篱，而且能够使高师院校与地方教育行政部门、学科教学论教师与中小学英语教师、师范生与中小学学生成为合作多赢的团体，以利于开展教学、科研、教改、课改等研究活动，这样才能很好地将“为师的我”“为人的我”与“社会的我”“我的社会”融入师范生内心的“教师认同”中。
3.教师资格的规约性。师范生的教师职业认同缺失与教师职业评价机制失范有关，相当多的英语师范生忘记了“我是谁”“我将要做什么”“我将走向何方”这些问题。从2012年起，北京、上海等地教育部门正逐步取消“教师终身制”，取而代之的是5年一次的注册制度，继京沪之后，教育部将再推动6个省份试点，预计用3年时间将教师注册制变成全国性常态制度。从教师专业化发展视角看，从事教师职业的人员必须具有良好的师德师风修养、系统的教育理论知识、较高的教育教学技能和娴熟的教育教学机智，而且教师职业是一项对教育教学实际操作能力要求较高的职业，它需要具有实践教学经验的积累和体验。在师范生申请教师资格证时，教育行政主管部门就应对他们就师德修养、教育理论、教学技能和教育机制等方面实施考试、考核评价，建立具有权威认定的教育见习、教育实习基地，选派有基础教育教学经验的教师加以指导，加强巡视检查和考核制度建设。高师院校应当在师德教育、教育理论、教学技能和教学机智四个维度构建课程体系、教学内容、教材建设、教学评价等方面进行教学研究、教学改革，尤其要注重对师范生教育理念、教学技能、教学机智、教学情景、教学设计、教学监控、教学管理、教研教改、教学反思、教学创新、教育技术等方面加以强化，有效促进师范生的教师职业认同。教育主管部门在提高教师入职标准的同时，高师院校要努力为师范生搭建教师职业认同的平台。英语师范生只有通过自觉地构建与内化教师职业认同感，才能从根本上将个体的“自我”融入教师群体的“自我”，才能从外在的“自我”内化为教师的“自我”认同。
[参考文献]
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教师专业身份论文篇10
人是一种文化的存在，这是由人的属人的特性所决定的。入的生存样态因不同的文化进程而有所区别。人类的文化是处于不断的演进过程中的，从原始文化到古代文化、近代文化、现代文化和当代文化，文化的演进造就出不同的文化样态的人类。幼儿园教师作为人类总体中的一个子集，具有人类文化生存的一般型貌，他们在本体的文化生存上既具有适应性的特征，又具有超越性的追求。我们力图从历时态和共时态两个维度来梳理幼儿园教师的文化生存脉络：在历时态的文化梳理中，我们试图搞清楚的是：什么样的文化路径造就了幼儿园教师今天现实的文化生存；在共时态的区分与比较中，我们试图描画出作为“陌生人”存在的教师。
一、历时态：幼儿园教师的文化生存
在文化学、社会学的研究路径中，我们经常要追问的是：“是什么造就了今天的我们?我是如何成为现在的样子的?”为了能够更好地理解幼儿园教师当下的文化生存，我们就不得不回归历史的源流，回归到幼儿园教师文化生存的最初样态。由于“幼儿园教师”这样一种职业是制度化学校的产物，因此本文的追溯便仅始于作为制度化机构存在的幼儿园运动之始，至于其他的类似于幼儿园教师角色身份的人的文化生存则暂不考虑在本文的梳理范围之内。
循着历史的进程，幼儿园教师的文化角色和文化身份大致经历了这样几个阶段，即“养护者”――“启蒙者”――“专业人”。对应于每一个不同的阶段，幼儿园教师有不同的文化生存方式，遭遇着不同的文化境遇和文化冲突，采用着或固化、或适应、或超越的生存策略。
1．作为“养护者”的文化生存
中国历史上制度化的幼儿园教师始于1903年的《癸卯学制》，在《奏定蒙养园章程及家庭教育法章程》中，规定了蒙养园附设在敬节堂和育婴堂内，由乳媪和节妇来担当幼儿园教师之职。在后来的章程中又同时补充：“以蒙养院辅助家庭教育。”在章程制定者张之洞的角色期待中，幼儿园教师是兼具养护与教育之职的，然而由于蒙养院对于当时的中国乃是一个新鲜事物，师资匮乏自不待说，教养儿童理论与实践更是无人间及，无人可仿。于是在大城市采取引进日本幼儿园教师的情况下，大部分蒙养院只是由目不识丁的乳媪与节妇们权且充当，是为进行儿童公育。
在那样一种文化氛围下，社会对蒙养院师资的角色期待还未达及教与养双重职能，蒙养院的乳媪与节妇们更是乐得担当习以为常的“养护者”角色，这是当时社会文化条件下幼儿园教师的必然的角色担当。既然“养护者”是当时社会文化对幼儿园教师的一种角色期待，幼儿园教师也就在这样一种“常态性角色”下悠然生存。幼儿园教师既为“养护者”，因此其所遭遇的文化冲突就不可能来源于儿童、社会，而可能更多地来源于家长。然而家长们也很难和幼儿园教师们有实质的文化冲突，因为她们都只是以经验进行养护而已，家长自身也还未走向文化自觉。在相对蒙昧的状态下，幼儿园教师的角色担当体验到的是最小化的文化冲突和生存困惑。
2．作为“启蒙者”的文化生存
随着西方资产阶级教育思想在中国的传播，随着外国教会在中国创办的各式各样幼儿园的出现，也随着中国幼儿园制度的日趋成熟，人们对作为儿童公育机构的幼儿园的社会期待也越来越高，“养护者”的单一角色已经不能满足社会的需要，“启蒙者”的身份渐渐浮出水面。幼儿园教师不仅要担当“养护”职责，而且要承担“教育”重任。诚然，在最初的角色转变中，“养”和“教”是有所偏重的，不管是“重教轻养”还是“重养轻教”，“启蒙者”已经成为那个时候的幼儿园教师不可推卸的文化身份。
“启蒙者”的文化身份赋予了幼儿园教师更高的社会期待，社会期待幼儿园教师不仅具有“养护者”角色下的“富有爱心”“身体健康”，而且-要“知识丰富”“具有智慧”。然而伴随着幼儿园教师社会身份转变的还有家长的身份、儿童的身份、制度的身份。一句话，即“启蒙者”角色期待下的整个“文化场”和“养护者”角色下的“文化场”已有了根本的不同。在整个文化场都已发生转向的情况下，幼儿园教师所遭遇到的文化生存就不会像“养护者”角色下那么单纯和悠然，他们会不断地遭遇来自儿童文化、家长文化、制度文化的多重冲击，导致其生存的生态发生巨大变化。
文化生存场的改变引导着幼儿园教师或主动或被动地进行相应的“文化适应”和“文化改造”。在这样的适应与改造中，幼儿园教师开始面临着一种无法言明的生存困境和身份冲突，幼儿园教师不能再抱守自己原有的角色规范和角色信条，他们必须顺应文化的变迁对他们提出的新的要求。文化适应的结果是教师逐渐具备了制度所赋予的“知识权威”的身份，担当起“启蒙者”的职责。
在这样的“启蒙者”的日益成熟的角色担当中，幼儿园教师的文化生存具有了越来越浓厚的制度化生存的色彩。制度成了幼儿园教师担当“启蒙者”的必要背景，幼儿园教师和幼儿之间建构起来的也只是一种制度化的工具性关系，情感性角色在“启蒙者”的身份视野中逐渐消失了。幼儿园教师在把儿童异化为受控者的同时，也把自身异化为制度的附庸，成了支配阶层的假性代言人。
3．作为“专业人”的文化生存
“专业人”是一个特定时代的产物，大约起始于上个世纪末的“教师专业化运动”。这场专业化运动对教师的文化生存冲击力最大。“研究型教师”“反思型教师”“专业性教师”成了整个文化对幼儿园教师的角色期待。幼儿园教师在幼儿园教育场景中不仅仅是一个“知识权威”“纪律的维持者”，同时还要研究儿童，反思自身，成为一个非制度化赋予的权威。这场专业化运动对原来的教师文化样态产生了全面的冲击，它要求幼儿园教师不能仅仅进行局部的调适，它诉求的是重塑教师文化，重写教师身份，重述教师内涵。
幼儿园教师要成为这样一个“专业人”，担当起这样一个角色，不仅要进行被动的适应，更要进行主动的超越。超越性成了这个社会文化场下教师文化应当具有的内涵。在这场适应与超越的文
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化转向中，幼儿园教师自身的文化自觉意识不断地被外界唤醒，被自身唤醒，他们自身的文化在和儿童文化、制度文化、专家文化的遭遇中不断地丰盈、压抑，甚至变形。与原来的文化样态中的教师相比，“专业人”期待下的教师更具有“陌生人”的特点，但这种陌生化的过程既给幼儿园教师文化生存带来了危机，更带来了机遇，它促使幼儿园教师文化得以更新。
二、共时态：幼儿园教师的文化生存
历时态的文化梳理使我们了解到幼儿园教师的文化身份是在社会变迁中不断被重新赋义的过程，这根纵向的经线勾勒出的是历史的素描，对于当下文化环境中的幼儿园教师的文化生存则需要通过横向的比较来加以勾画。在幼儿园教师不断地被社会期待为“专业人”的过程中，幼儿园教师的文化生存遭遇到了艰难的抉择，困惑、悖论、职业倦怠成了幼儿园教师真实的文化生存状态。在这样的困惑和倦怠中，幼儿园教师不断地演化成一个“陌生人”。在共时态的文化脉络中，我们将更精细地对幼儿园教师的文化生存状态进行梳理，以期刻画出作为“陌生人”样态存在的幼儿园教师。
“陌生人”这一概念借自齐美尔的空间社会学，它原指地域上的陌生感，这里借这个概念表达的是一种教师的身份认同危机，也即教师在自己的文化身份不断赋义过程中产生的角色生疏和角色困惑。从“养护者”“启蒙者”到“专业人”，教师的文化身份不断地被社会重新建构，不断地被社会重新赋义。在这样一种赋义的过程中，对于教师的文化身份和身份内涵一直采用的是“做加法”，这种“加法思维”虽也有幼儿园教师的自我赋加，但更多的是幼儿园教师在面对社会的角色期待时的一种被动赋加，是幼儿园教师的一种角色适应行为。韦伯曾经说过，入是悬在由他自己所纺织的意义之网中的动物。[2]在这张意义之网中，幼儿园教师因着以往文化的“惯习”而很难在遭遇新的文化内涵时进行成功的转向，在和儿童文化、专家文化、制度文化遭遇的过程中不断地越来越成为一个陌生者。他们不得不发出这样的感叹：“我是谁?”“我为什么要这样做?”“我这样做有何意义?”在这样一种现代性的迷失中，幼儿园教师就会怅然生出一种“无根”“无力”“无家可归”的感觉来，使自我相对于儿童、专家、制度、自身都成为一定意义上的陌生者。然而，正是由于这种“困惑”“无力”的混沌感觉使幼儿园教师产生了超越现实生存的勇气和力量，使他们逐渐进行主动的自我陌生化。
1．相对于儿童而言的陌生化
儿童是幼儿园教师文化生存境遇中的重要他人。在“启蒙者”的文化身份中，幼儿园教师在面对儿童文化时比较多地担当一个“立法者”的角色，这种立法者的身份是社会制度赋予幼儿园教师的一种特权。在这样一种文化身份下，幼儿园教师比较多的是去传授知识、教育儿童、控制儿童，师幼之间形成的是一种非对称相倚性的工具性关系。而在“专业人”的身份担当中，幼儿园教师被期待为一个“阐释者”[3]的角色，担当起儿童的朋友、伙伴、同路人这样一些角色。
在和儿童文化的互动过程中，教师不断地惊异于儿童文化的丰富与奇妙，原先那种“知识权威”的身份逐渐演变成“同学”的身份，教师不总是比幼儿知道得更多，教师也不总是比幼儿知道得更好，幼儿常成为教师文化丰富化的一个来源。在制度化的教学场景中，教师常常是一个人独自面对多个幼儿，多个幼儿具有文化的辐合力量，而且最为重要的是，儿童身后还有着强大的家长文化的支撑，教师的知识权威身份仅仅是一个制度的赋予，而不再是一个社会的事实。
在日益强大的儿童文化以及支撑在儿童文化背后的家长文化、网络文化影响下，幼儿园教师开始找不到自己作为“启蒙者”所具有的“知识权威”身份，他们在组织教学活动时，常常潜在地依赖于幼儿的现场发挥，依赖于儿童文化丰富性的及时呈现。教师不再是准备好了知识然后灌输给儿童，而是在和儿童的互动中，在教师文化和儿童文化的相互冲突与融合中建构和充盈知识。如是，对儿童文化的依赖成了教师组织教学活动的一个有效策略，幼儿园教师也逐渐地建立起新的作为“阐释者”的身份认同。相对于以前的知识权威身份下的“我说了算”“我认为怎样就怎样”而言，幼儿园教师的文化生存是相对陌生化了。
2．相对于制度而言的陌生化
“专业人”的文化身份要求教师成为一个具有反思意识和反思能力的人，而教师一旦开始具有反思意识与反思能力，他们便开始质询各种幼儿园制度的合理性：为什么要按年龄分班教学，为什么要进行体制改革，为什么幼儿教育不能进入义务教育范畴，为什么幼儿园教师的社会地位不被人们承认，为什么幼儿园要不断地接受这个验收那个检查……在这样的一系列的质询之后，幼儿园教师体会到的只能是个体在面对强大的制度压力时的职业倦怠感。
中国自古以来就是强国家弱社会，个体在面对强大的社会结构时往往是无能为力的。即使如吉登斯所说的“agent”，在面对制度的威胁时也只能选择“投机式”的生存。制度是一个悖论：人制定了制度，人又被自己所制定的制度所限定。在这样一种制度化的重重包围中，幼儿园教师的生存境遇就不容乐观。他们这样说：我们和孩子们在一起时觉得很幸福，也很充实，不是孩子让我们厌倦，让我们厌倦的是大量的日常事务和各式各样的不合理的要求。社会对幼儿园教师的角色期待太高，给予他们的回报却很少。在这样的累积式循环中，幼儿园教师的生存状态就越来越灰色，犹如布迪厄所言：教师只是统治阶级中的被统治者，他们面对着许多的生存无奈。试想，一个缺乏自主的人在工作中哪能投入相应的热情呢?于是倦怠就成了幼儿园教师们不得不承受的一种实然的文化生存方式，幼儿园教师就成了制度化场域中的陌生人。
3．相对于教师群体的陌生化
幼儿园的教师群体是一个独特的群体，不仅是因为他们的性别特色，而且更因为这样一种主要以女性构成的环境所导致的生存惯习。在“养护者”和“启蒙者”的职业惯习中，幼儿园教师形成了一种攀比、无所用心、依赖经验的职业特性。“专业人”的文化期待要求他们自觉地成为一个研究型教师，走出经验的藩篱，从文化的自发状态走向文化自觉。费孝通认为，走向文化自觉不仅需要对自身的文化进行反思，更要对自己所生存的文化土壤进行反思。幼儿园这样一个特定的文化场域造就了幼儿园教师特有的文化生存方式。
面对“专业人”的身份转变和文化改造，有些幼儿园教师选择了主动的适应与主动的超越，有些幼儿园教师选择了被动的适应与主动的撤退。他们或固化，或适应，或超越，然而无论是哪一种类型的文化选择，相对于他者而言都是一个陌生化的过程。幼儿园教师在选择一种文化生存方式的同时，也就选择了一种有别于他者的文化认同，这种认同促使她(他)成为一个有别于他者的
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陌生者。
此外，中国如此之大，幼儿园教师的队伍分化也很明显，自我超越型的教师在文化自觉中获得了新的价值追求和人生目标，被动适应型的教师则更容易体验到日益加剧的职业倦怠感。不同类型、不同地区的幼儿园教师更是遭遇着不同的文化生存状态，在这样一种对生活方式的不同选择上，他们相互陌生化了。
4．相对于专家的陌生化
专家是幼儿园教师在“专业人”的身份重塑时的外部支援。现在很多幼儿园都有级别不同的专家定期或不定期地进行指导，由此幼儿园教师的本土文化就不断地遭遇到外来的专家文化。专家文化在一开始时对幼儿园教师有着强大的吸引力，幼儿园教师期待着专家的来临又恐惧着专家的来临。期待是出于一种超越的动机，恐惧则出于一种本能的适应。专家们常常让幼儿园教师又爱又恨，幼儿园教师对专家充满了复杂的情绪。
在专家进入幼儿园之前，幼儿园教师基本是按照自己的“地方性知识”来进行教育教学的，这既有立足于经验层面的，又有立足于反思层面的。在遭遇专家文化之后，幼儿园教师开始用专家文化来反观自己的实践，来检验自己的本土文化，他们采取的是一种亲近策略。可当无数个专家驾临幼儿园教育现场时，幼儿园教师困惑了，他们说“我不知道该听哪位专家的话，一个专家说我墙上的这面钟应换一个方向，于是我就换了一个方向；又一个专家说这面钟应该换成另一个方向，于是我又换了一个方向。”在遭遇无数个专家这类意见后，这个幼儿园教师忽然发现，专家各有各的理论，没有孰对孰错，专家们只是自说自话，我应该相信自己的头脑。于是幼儿园教师们在不断地跟风后突然想到：不应让自己的脑袋成了专家思想的跑马场。
有了最初文化自觉的幼儿园教师开始根据不同的“情境定义”来选择接受或拒斥专家的观点，他们不再随意跟着专家的感觉走，他们也开始尝试让专家跟着他们的感觉走，于是专家在幼儿园教师的教学活动中便不再完全担当权威的身份，摆出权威的架势，不再提出这个不对那个不对，而是渐渐地改为说，也许可以这样或那样。一味盲从、跟风的幼儿园教师是专家眼中的熟悉的教师形象，而一旦幼儿园教师的自我意识觉醒了，他们便在和专家的遭遇中自我陌生化了。事实是，获得这样一种身份认同的幼儿园教师才能真正成长为研究型教师，才能真正享受到职业的幸福感。
5．相对于自身而言的陌生化
教师的文化身份是不断地经由社会和教师个体而不断地重新建构的过程，每一次新的身份的赋予，都是一次教师的自我陌生化过程。教师只有通过不断的文化改造使原来的文化角色内涵在现有需要的基础上更新，才能适应社会对教师文化角色的合理期待，才能使自己与原有的文化角色拉开距离，使自我达到陌生化的境界，超越原先的自我。与自我的陌生化过程也是教师的一种角色超越过程，是教师走向文化自觉的一种积极表现。
斯宾格勒说，文化是一个活生生的有机体，它具有自己内在的生命能量。[4]人作为一个文化的生物，既生于斯，长于斯，又反作用于斯。幼儿园教师自身的文化生存状态是由这个特殊群体的特性所造就的，幼儿园教师的这种陌生化生存既是一种消极的适应，更是一种主动的超越，是幼儿园教师在新的文化环境下对自我身份的一种重新调适和有效认同。我们的文化发展需要教师的主动陌生化，“陌生人”应是当代教师文化生存的一种自觉状态，因为这里的“陌生”是一种积极的陌生化过程，它喻示了幼儿园教师超越自身自发文化生存的一种渴望。
参考文献：
[1]M．兰德曼．哲学人类学．阎嘉译．贵阳：贵州人民出版社，1988
[2]克利福德，格尔茨．文化的解释．韩莉译．上海：泽林出版社，1999
教师专业身份论文篇11
一、国外高校教师的法律身份
在国外,由于聘任模式不同,形成了教师的不同的法律身份,主要有雇员、公务员、公务员兼雇员三种法律身份:
1.公务员终身聘任模式。这种聘任制下,由政府规定聘用资格,并作为主体聘用教师,聘任教师的身份为公务员。如日本、德国、法国。实行公务员终身聘任模式的国家,一经聘任,非因法定事由,很少被解聘,具有终身就职的特点。
2.雇员雇佣的模式。实行此类聘用模式的代表国家为俄罗斯,几乎所有国家的私立学校也都采用这模式。根据俄罗斯现行法律规定,教师所在学校就是他的雇主。教师与学校行政人员的关系由具有一定期限的合同加以调解。雇员雇佣模式反映了“学校为主体,市场为导向”的特点:教师在劳动力市场上通过签合同的方式雇用;双方关系主要由合同加以调节;学校和教师之间的关系是雇用关系,学校在其权限内可以决定教师的聘用和解聘,合同中约定明确的聘期;教师的身份为雇员,法律关系由一般劳动法调节,不受公务员法律的制约。在这种模式下,教师与学校能够充分进行双向选择、达到学校岗位与教师之间最大限度的匹配。但双方的供求主要依靠市场因素来调节,在法制不完善的情况下,双方权益都得不到有效保障。
3.公务员兼雇员聘用模式。实行公务员兼雇员聘用模式的国家,以英国为代表,其聘用管理体现了公务员制度和雇员雇佣制度相结合的独特内涵:一方面,教师享有公务员权益,适用公务员法律,教师与政府之间具有一种行政上的隶属关系;另一方面,教师在劳动力市场上被聘用,双方签定聘用合同,约定聘用期限以及双方的权利、义务,两者之间又形成合同雇佣关系。具体来说,公务兼雇员聘用模式的核心特征是“政府为主体,市场为导向”。基于劳动力市场,公开聘用具有资格的教师;基于雇用契约关系,实施合同聘用制,合同中明确双方的权利、义务和责任,约定聘用期限。这种聘用模式,有规范、明确的聘用标准与聘用程序,实现了市场、学校、政府三者在聘用教师过程中的良好组合,将市场竞争、双向选择、人员流动与教师权益保障体系、优秀人才特殊保障体系等方面融为一体,从而构成了较为完善的教师任用机制。
二、我国高校教师法律身份的理论争议
在我国,高校教师的法律身份理论界主要有以下几种观点:
1.确立高校教师公务员的身份。理由在于:其一,在法律上确立教师公务员身份,将教师纳入公务员队伍,教育行政机关将按照《公务员法》对教师实行管理,教师可以依照《公务员法》行使权利和履行义务。这样教师的工资、待遇及身份将会在法律上得到保障。其二,从比较法的角度考察,许多国家都把公立学校教师纳入公务员的序列,对教师进行规范化和制度化管理,并以此保障教师的权益和促进教育事业的发展。如日本国家公务员法将国家公务员分为一般职和特别职。根据日本国家公务员法附则第13条有关制定特例法的规定,特例公务员主要包括教育公务员、外交公务员、检察官、警官。为此,1949年日本专门制定了《教育公务员特例法》。德国《联邦公务员法》第2条的规定,联邦公务员系指在联邦内或在与联邦有直接隶属关系的公法社团、机构或财团服务,并具有公法上服务关系和信任关系的人。毫无疑问,联邦德国的公立学校教师属于公务员。其三,教师的职务具有公务性。20世纪以来,随着“福利国”理念的深入,“政府不仅有责任保护个人不受外来侵略的权利,而且有义务帮助社会全体成员满足他们基本的人的需要”。受教育是公民的法定权利,政府不仅不得侵犯公民的权利,而且有义务积极地创造条件以实现公民接受教育的权利。因此,设立学校,配备专门的教学和管理人员,拨付相应的资金便是政府积极保障公民实现受教育权的一项法定义务。公立学校教师是代表政府履行职务的,他们从事的教育教学活动是一种执行公务的行为。他们如同政府机关的工作人员一样,承担着服务社会、执行公共事务的职能。唯一不同的是,教师拥有专业的知识和技能,是实施教育教学的专业人员。因此,基于高等教育的公益性,教师不能像企业的工人一样适用我国《劳动法》和《劳动合同法》。
2.确立高校教师普通劳动者的身份。反对确立公立学校教师公务员法律地位的学者却基于这样一种担心,即将教师纳入公务员的范畴,会导致政府对教师的管理过于行政化和政府对学校的控制更加牢固,并妨碍学校的自主管理及学术自由。认为教师聘用制的本质和特点在于:其一,地位平等化。即高校和教师在法律地位上处于完全平等的合约人地位,双方劳动关系完全基于自愿原则,教师有是否应聘的自由,学校有聘用和解聘教师的权利。其二,关系契约化。聘约是规范学校和教师之间劳动关系的契约,其表现形式为聘用合同。聘用双方的权利和义务都应在聘用合同中予以明确。其三,任期明确化。聘用期限在聘用合同中具,有明确规定,从而破除了教师职务终身制。教师聘用在实行任期制的同时,也为教师自由流动提供了可能。其四,机制竞争化。教师凭实力上岗,学校择优录用,实现双向选择,优胜劣汰。因此,高校和教师之间是一种完全平等的劳动合同关系,属于《中华人民共和国劳动法》和《中华人民共和国劳动合同法》调整的范围。基于其教师的身份,应享有职务权益。基于劳动者的身份,应受我国劳动法和劳动合同法调整,但基于教师劳动的特殊性,有些劳动权益应予以限制。
三、确立高校教师为具有专业技术技能的特殊劳者的法律身份
实行高校教师聘任合同法律制度,是我国由计划经济体制向市场经济体制转变过程中在教育领域采取的一项重要的人事制度改革。它标志着我国教师任用制度上的重大突破。高等学校与教师依据合同的有关规定而形成的聘任关系,构成学校与教师法律关系的基础。本文认为,高校教师聘任本质上是一种劳动合同法律关系,高校与教师具有平等的法律地位,只不过,在聘用性劳动关系中一方代表公共利益,在双方平等协商确定相互权利义务的同时,另一方负有特殊的义务,因此,教师的身份应该是具有专业技术技能的特殊劳动者。即教师首先应该是劳动者,其次,教师应具有独立的身份。即基于教师身份因其职业特点、专业特点而享有的特殊权利。基于劳动者与教师双重身份的结合,教师的某些权益应作特别规定。
1.基于教师的身份,应享有职务权益。教师职务权益是指作为高校教师所特有的基于法律的特别规定所享有的专属利益,即我国《教师法》、《教育法》、《高等教育法》及其他教育法律法规所赋予教师的,为保证教师在教育教学活动中能正常履行职责,专门赋予教师的特定利益。它是基于教师的特定身份而产生,受教育法律规范的调整,反映了教师的职业特征、教育工作的价值取向的权益。该权益是宪法规定的抽象权益在教师身上的具体体现和实然的转化形式,是事实上的应有权益在教育系统内部被自觉认识和特殊配置的结果,在教师的权益体系中居于核心地位。《教育法》第4章第32条规定:教师享有法律规定的权利。第33条规定:国家保护教师的合法权益,改善教师的工作条件和生活条件,提高教师的社会地位。第34条规定:国家实行教师资格、职务、聘任制度,通过考核、奖励、培养和培训,提高教师素质,加强教师队伍建设。第5章第40条规定:从业人员有依法接受职业培训和继续教育的权利和义务。《教师法》第2章第7条规定教师享有下列特殊的职务权益: (1)进行教育教学活动,开展教育教学改革和实验;(2)从事科学研究、学术交流,参加专业的学术团体,在学术活动中充分发表意见;(3)指导学生的学习和发展,评定学生的品行和学业成绩;(4)按时获取工资报酬,享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假;(5)对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议,通过教职工代表大会或者其他形式,参与学校的民主管理;(6)参加进修或者其他方式的培训。
上述六种权利可归纳为:教育教学权、科学研究与学术活动权、学生管理与学业评定权、获取劳动报酬和享受福利待遇权、参与民主管理权、参加进修和培训权。
2.作为特殊劳动者应享有劳动权益。高校师资应是一种劳动力,是一种人力资本更高的劳动力,因此,目前有关劳动者相关法律,原则上虽适用。普通劳动者享有的劳动权,教师大部分都可以享有。从广义的范围上理解劳动权,劳动权是一种综合性的权利,以就业权为核心,同时包括自由择业权、职业培训权、获得劳动报酬权、享有安全和卫生工作条件权、工作时间合理限制权、休息权、组织工会权、罢工权和失业救济权等。教师工作特性决定了其不能完全享受劳动权利和相关利益,应对如下部分劳动权益做出特别规定。
(1)单方解除合同的预告时间。劳动者单方解除合同的法律规定虽然使劳动者获得了充分的职业选择自由,保障了劳动力的自由流动。但对于用人单位来说,劳动者,特别是重要岗位的劳动者或者是在用人单位起重要作用的劳动者的流动,会影响企业的正常生产和经营,给用人单位造成损失。立法正因为考虑到这一点,才规定了30日预告期。但这个一成不变的期限在司法实践中也产生不不可避免的争议,实践中的难题在于不同素质的劳动者其可替代的程度不一样,高级人才的可替代程度低于普通劳动者。在高校,一些高层专业技术人员,专业性非常强,这些人员的岗位替代性不强,高校很难在30日内找到替代者。而且这些具有有专业知识和特殊技能高层次人才是高校获取竞争优势、谋求生存和发展的决定性因素,法律只规定30日的预告期,就显得很不合理。因此对于劳动合同法规定的单方解除合同的预告期限只适合普通的教师,对于高层次人才的单方解除劳动合同的预告期限应予以相应延长,以保护用人单位的权益。
(2)违约金的适用范围。对于违约金的适用范围《劳动合同法》采取了限制型的作法,规定仅限于在劳动者违反服务期和竞业限制约定的情况下,才可以约定劳动者支付违约金,这有效地保护了劳动者的合法利益。但也有人认为,可约定承担违约金的劳动者的范围太窄,倾斜了对中上层劳动者的保护,对用人单位的保护力度不够。中上层劳动者是用人单位的脊梁,与用人单位的利益关系特别紧密。中上层劳动者是用人单位的中坚,他们掌握着用人单位的核心竞争力,如果将违约金限制在违反竞业限制和保守商业秘密的约定,他们可以任意辞职而得不到违约金的保护,只能通过赔偿金来保护,而赔偿金保护的最大的问题是不确定胜,在这种情况下,对于用人单位是不公平的。如果法律允许对这些享受了用人单位的特殊待遇中上层劳动者约定服务期,进而约定违约金,违约金的预防功能和效率违约功能就会很好的体现,用人单位的利益便可以带到比较有力的保护。本文认为,劳动合同法在加大对劳动者保护的同时,确实也应该考虑一些高级专业技术人员等特殊人才的稳定性问题,这些劳动者一旦流失,不仅导致人力资源重置成本非常高,而且对用人单位的损害也非常大。如果法律扩大违约金的适用范围,规定用人单位对特殊的专门人才可以约定违约金,将有利于核心人才的稳定,用人单位的利益也可以得到比较有力的保护。在高校,由于用人机制的灵活,高校之间人员的流动非常频繁,人才竞争也日益突出,一些高层次人才的成为高校竞争的对象,对于高薪聘用的高级专业技术人员,如果高层次人才不能诚信对待合同,任意违约,势必给高校造成不可估量的损失,因此,对于普通教师可以适用劳动合同法一般规定,而对高层次人才则应规定可约定违约金。
(3)部分集体劳动权的限制。有学者将劳动权分为个别劳动权与集体劳动权,个别劳动权和集体劳动权共同构成劳动权。个别劳动权包括劳动就业权、劳动报酬权、休息休假权、社会保险权、劳动安全卫生权、职业培训权和劳动争议提请处理权等。集体劳动权包括团结权、集体谈判权、集体争议权和民主参与权。从权利维度来看,教师享有个别劳动权是应该是没有异议的。但教师作为具有专业技术技能的特殊劳动者,有些集体劳动权应予以限制。如集体争议权。集体争议权也称罢工权,是指工会在与雇主协商时,有进行争议行为(如罢工、怠工等)之权利。我国现行宪法,其中“公民的基本权利与义务”一章中并无罢工自由的规定。但是,2001年2月28日,全国人大常委会批准了《经济、社会及文化权和国际公约》(以下简称《经社文公约》),其第8条第一项规定,“本公约缔约各国承担保证:……(丁)有权罢工,但应按照各个国家的法律行使此项权利。”据此,有学者认为我国公民作为劳动者应享有罢工权,并在国内法上予以完善。不管立法如何规定,教师作为特殊的劳动者,其职业具有公益性,他们如同政府机关的工作人员一样,承担着服务社会、执行公共事务的职能。为保证公民充分、有效地享受教育权,教师在罢工这一劳动权上应受特别权力关系理论的制约,教师对学校应负有忠实义务,不得以罢工形式追求劳动条件的维持、改善或其它经济地位的提升。
参考文献:
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教师专业身份论文篇12
一、大学教师的多重身份
社会生活中，大学教师的身份究竟是什么？是事业单位的专业人员、研究者、学者、教员等职业性界定，还是灵魂工程师、园丁、传道授业解惑者等比喻性、经验性描述。这些称谓在某种意义上是高校教师身份的一种表述，但又不能将其身份属性完全概括。因为大学教师不仅是《教师法》规定的“履行教育教学职责的专业人员”，同时也是知识的创造者、社会文化的批判者。后两者应该是大学教师区别于中小学教师的显著特点。大学教师不仅承担教育、教学传播的任务，更肩负着知识创造的科研任务和反思现实、在哲学层面探讨人与社会关系的任务。在科研和哲学层面，大学教师不再只是单纯传授知识的教员，还应该成为知识的创造者，社会、文化的批判者。
（一）第一重身份——知识传授者
高校教师的第一重身份是教育工作者，即知识传授者。“教育工作应被视为专门职业。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。他要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感”［1］。向完成中等基础教育的学生传授专业且高深的学问是大学存在的首要职责与其文化原性的必然体现，因此作为高校主体之一的大学教师，其知识传授者、教育工作者的身份则是实现上述要求与文化原性的具体行为者。同样，在中国古代对教师知识传授者的身份亦有诸多表述：“师者，教人以道者之称也。”（《周礼·地官司传序》）“师者，所以传道、授业、解惑也。”（韩愈《师说》），而在现代社会，“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐释或关注的地方，那里就会有大学”［2］。
（二）第二重身份——知识创新者
高校教师的另一重身份是知识的创新者。大学教育的专业性属性要求教学与科研紧密结合，大学教师不但要培养人才还应研究学术，创新知识。高校教师长期工作在学科前沿，具有系统的知识储备和前瞻意识，这就使之具备了知识的研究者和探索者应有的基本条件，而且其从事的学术研究就是对知识的创新和拓展。大学教师的创新能力直接影响和促进学生的创新意识。这也是大学教师与普通中小学教师的显著区别。因此，高校教师除了知识传授者外的另一重身份是学科专业分工意义上的科研工作者，是某个学术或科学共同体的成员，他们承担着知识传授和知识创新的双重使命。
12高等建筑教育2012年第21卷第6期
吕屏，等大学教师身份职责的认识与思考
（三）第三重身份——社会文化的批判者（知识分子）
高校教师作为社会文化批判者的身份是从社会的角度出发的，这种说法来源于欧洲中世纪活跃在大学之中的以传授知识和思想为业的知识分子。“知识分子是社会中具有特定公共角色的个人，不能只化约为面孔模糊的专业人士，只能从事他那一行的能干成员”［3］。在现代西方语境中，知识分子有三个基本特征：“第一，受过专门训练，掌握专门知识，懂得使用象征符号来解释宇宙人生；第二，以知识为谋生手段，以脑力劳动为职业，形成一个与社会中其他阶层不充分整合的、不依附于现存体制的、自由飘游的、相对独立的社会阶层；第三，具有强烈的社会关怀和公共责任意识，对现状一般不满并采取理性批判态度，以图良善社会实现”①。知识分子是“以思想和传授其思想为职业的人，把个人的思想天地同在教学中传播这种思想结合起来”［4］。从此，知识分子便与大学教师有了天然的联系，而这一点从知识分子起源于中世纪欧洲大学，并活跃于大学之中的历史与现实中得以佐证http：// /view/22129.htm。 ，但是知识分子一直又以独立、游离于其他阶层的社会身份出现在公众视野，领导社会文化的变革与思想革新，因此作为判定大学教师是否能够扮演知识分子角色，最为重要的条件是：是否对社会具有强烈关怀与公共责任；是否对社会文化怀有批判精神，因为“自由独立精神、是超然与介入的统一，代表社会的公共关怀和社会的良心，秉承批判反思性文化人格”［5］。
高校教师作为知识传播者与创新者的身份已得到国家法律和社会认可，人们期盼着拥有高文化水平、受过专业训练、具有科技创造能力、依靠知识谋生的高校教师能够担当起“天下安危，社会进步”的责任，为国家、社会发挥其独有的知识优势和创造力优势，希望他们能够成为通过对社会文化的批判进而推动社会进步的知识分子。但是，是否愿意成为社会文化的批判者，成为公共知识分子，只能是大学教师的自由选择。国家、社会无法通过法律、法规对高校教师做出明确要求，因此对于三种身份背景下的职责义务界定，亦需要根据其具体情况分别阐述应尽的法定义务与需尽的社会责任。
二、高校教师的义务与职责
通过对大学教师知识传授者、知识创造者、社会文化批判者（知识分子）三种角色身份的界定得知，大学教师与中小学教师比较，存在明显的特殊属性，而正是这些特殊属性决定了高校教师所肩负的法定义务和社会责任同样具有鲜明特色。
（一）应尽的法定义务
《中华人民共和国教师法》《高等教育法》等法律条文的相关条款对教师的义务有着明确而具体的界定，总结起来主要包括以下几个方面：遵纪守法义务、教育教学义务、思想教育义务、尊重学生人格义务、保护学生权益义务、提高自身水平义务等。对高校教师而言，《高等教育法》第四十七条还明确规定：系统地掌握本学科的基础理论并具备相应职务的教育教学能力和科学研究能力是获得高校教师资格的基本条件。高校教师的业务水平与工作实绩被《高等教育法》纳入高校教师考核内容，这就要求高校教师必须教学与科研相结合，不断提高自身专业水平与教学水平，才能够成为一名合格的高校教师。
中国明末清初著名思想家、教育家黄宗羲曾指出：“道之未间，业之未精，有惑而不解，则非师也。”这恰是对大学教师必须不断提升专业、科研能力以促进教学水平提高的精辟注释。而著名教育家陶行知更将这一观点阐释为：“要求学生学好，必须先生学好，唯有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生”。
另外，《大学章程》第5卷英国剑桥大学章程中明确规定：“大学教职员有义务致力于推动所在学科知识的进步……同时，有义务推动大学教育、宗教、学术、研究等各方面的发展”。美国《密西根大学董事会章程》指出，设立各学院的目的是为州和国家政府提供如下三方面服务：第一，提供民众教育；第二，在构成现代文化、专业实践以及工商社会领导力的各个知识分支领域，开展学术研究；第三，将这些知识用于解决社会问题。
（二）需尽的社会职责
高校教师，作为被期待的知识分子群体，较之教育与科研双重义务与职责外，对人类精神世界的构建与社会改造的责任亦同样重要。这样的身份要求他们不仅是潜心学术的专家，还应该是一个有责任感的社会文化批判者、推动者、构建者。德国哲学家雅斯贝尔斯在《大学之理念》中指出：“大学是一所特殊的学校，学生在大学里不仅要学习知识，更要成为一个完整的人。这既取决于学生自身不懈的努力和对自身的不断超越，更取决于大学历史传统与文化精神的指向。”［6］对于学生来说，大学教师是他们接触、了解、传承人类历史与文化最直接、最主要的媒介。这要求大学教师必须怀有强烈的社会责任感与使命感，正如真正知识分子一样为了社会公平和道德正义而存在，是一种精神样板。
遗憾的是，这样的存在却正在浮躁的现实中淡化与消解，追名逐利之风不断侵蚀着知识分子群体，讲坛成为教授专家一夜暴富成名的名利场，公共知识分子蜕变成了利益知识分子。虽然“市场残酷的竞争将会令穷人和弱势者连最基本的生存条件都难以维持，自由人的理念成了天方夜谭……而愈发明显的社会等级制和威权式的社会经济组织，将对人带来种种压迫，经济不平等导致政治不平等，使得民主制度徒具虚名，最终催生拥占性的个人主义，个体变得贪婪疏离，人与人之间的团结友爱从此消失”［7］。社会经济地位的上升并没有为大学教师带来更多的尊敬和爱戴，相反，公众对大学好感度和对教师职业道德评价呈现出走低的态势。同时，高校教师专业化和职业化的发展倾向令大学教师社会责任者和道德批判者的角色被逐渐掩盖，知识的传授被简化为谋生手段，让学生获得“以何为生”的知识和技能，却没有教会学生承担“为生”背后的的责任与思考。大学教师“最值得注意的是，如果教学中没有真理的创生，或者更确切地说，如果课堂不是寻求真理、发现真理、分享真理的首要地方，那么，教学难以称为生活”［8］。
鉴于上述现象，大学教师作为知识分子应尽的社会责任正成为迫切关注的话题，如何重建大学教师知识分子的身份认知，挽回失落的信任成为中国大学章程制定过程中应该关注的重点。
古语有云：“达则兼济天下，穷则独善其身。”这是中国传统文化对知识分子的描述，也是对为人师表的智者的期盼。中国现代思想精英王小波亦认为“知识分子除了献身于专业工作以外，同时还必须深切地关怀着国家、社会以至世界上一切有关公共利害之事，而且这种关怀必须是超越于个人利益之上的”［9］。具有“自由独立精神是超然与介入的统一，代表社会的公共关怀和社会的良心，秉承批判反思性文化人格”［10］，作为大学教师不仅需要自己具有鲜明、独立的批判精神，在培养学生的过程中，更应该将关怀，自由、独立之批判精神张扬、传递，将知识分子对社会文化的批判精神通过教育的放大作用、扩散作用，产生裂变，弘扬中国知识分子失落已久的自由、独立之批判精神。正如美国芝加哥大学前校长R·霍钦斯所说：“大学之所以为大学，只有一个理由，即他们必须是批判的中心。”而批判源于关怀，大学教师在其中扮演着重要角色。
三、对高校教师身份与职责的思考
在高校教师的多重身份中，知识传授者、创造者身份体现其基本的职业属性，这两个身份所承担和拥有的义务、职责与权利，亦是国家法律、法规的明确界定和保护的基本权利与义务。但是，高校教师的知识分子身份，则来自其社会文化属性。对于知识分子的社会职责范畴也只是作为文化、道德层面上的社会期盼而存在。与教师的所有基本法定义务受国家法律的约束不同，高校教师法定义务之外的社会职责的实现则需要高校教师主观意愿才能达到。具有知识分子的独立批判精神和学术自由意识，无论是对高校教师的思想意识、道德素质，还是对于教师教育、学术生活来说都是崇高的境界。因此，大学教师是否履行知识分子的这份崇高职责，具有极强的个人主观性，作为规范社会客观存在的国家法律、法规无法作出强制要求。
作为上承国家法治精神，下启校内制度设计与管理的高校治理“宪法”——大学章程，是在保障和界定高校教师基本权利与义务的前提下，在尊重上位法的规定原则基础上，对高校教师的义务职责实现、权益保护、学术自由提出的具有针对性的解决措施和办法。
根据2012年教育部颁布《高等学校章程制定暂行办法》要求，国内各高校正在将建立现代大学制度和大学章程制定作为重要任务，中国高校新一轮管理改革、制度建设拉开了大幕。其中包括了对高校教师身份认定、权益保护、应尽职责和义务履行等方面的制度设计与机制保障。例如：教师身份界定、权利义务、聘任、考核、监督激励以及申诉仲裁等一系列制度设计。内容应该考虑帮助、鼓励高校教师实现律法之外的社会职责与道德担当。《大学章程》第5卷英国剑桥大学章程中规定：“确保学术员工在法律范围内有质疑和检验多数人意见、提出新观点和意见的自由，即使其观点或意见有争议或不受欢迎，且应确保学术员工不会因此面临失业或丧失权利。”类似的条款对于高校教师权利权益的保护和义务职责的履行无疑都具有显著促进作用。
笔者认为，激励高校教师强烈的社会责任感和正义感，他们就能“让青少年真正理解，人类世界乃是一种叙述性建构，大家能够创造性地进入其中并参与其活动；让青少年真正懂得，大家所接受的理解是能够被解释和再解释的，且人类的责任正在于担负起这项工作”［11］。培养学生独立思考、怀疑精神、创造能力，是高校教师学术创新，秉怀知识分子服务公共社会、推动社会文化进步的适宜途径。
另外，在中国现行大学制度下，高校教师多重身份延伸出来的各项权责的实现，除了需要其个人具有强烈的使命感、责任感、独立人格与学术追求，高校确立科学完善的内部管理体制机制，还需要整个社会解放思想、尊重知识、尊重人才，形成宽松的政治环境，良好的学术氛围，以及相应的法律保障制度［12］。这也是大学章程制定和大学教师实现社会职责的重要基础。
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教师专业身份论文篇13
“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”职业教育担负着为市场经济输送大批专业技术人才的重任，职校生的综合素质对企业的进一步发展具有巨大的影响，而从事职业教育的教师的职业素养对人才综合素质的培养质量起着决定性的作用。以就业为导向的职业教育模式更是对从事职业教育的广大教师提出了更高的要求。职业教育教师的职业功能已经不再是简单的“传道、授业、解惑”。自2006年底国家教育部和财政部联合推出中职教师素质提高计划，支持中等职业学校教师队伍建设，该计划实施几年来已有近15万中职教师接受各种培训，极大地提高了中职教师的总体素质。为了深入贯彻国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》和教育部《关于全面推进素质教育，深化中等职业教学改革的意见》，积极响应国家实施的中职教育教师培训计划，同时，为了更好地全面掌握河南省中职教师的职业素养现状，我们开展了《以就业为导向的中等职业教育教师职业素养研究》课题调研，通过调查总结，得出了具有代表性的结论。这些研究结果虽然具有地方特色，但对我国今后职业教育教师培训计划的修订应该具有很大的借鉴意义。更重要的是，中职教师职业素养调查研究对中职学生今后的就业质量、生活态度等具有举足轻重的作用。
研究对象和研究方法
为了使调查研究的结论具有代表性，我们对研究对象和研究方法进行详细考察和制定。研究对象不仅仅局限于中职教师本身，还引入学生参与，将学生对教师的评价考虑进去。研究对象和研究方法具体如下：
（一）研究对象
研究范围包括本校和兄弟院校，研究对象为中职教师和学生。学生包括在校生和毕业生，教师和学生均涵盖各年龄层次和不同专业，专业分人文科学和自然科学两大类，教师年龄以45岁为界限，分为青年组和中老年组，学生分为低年级（一年级和二年级）和高年级，毕业生按照毕业年限进行区别。发放调查问卷2493份，收回有效问卷2352份，其中教师有效问卷323份，学生有效问卷2029份，调查问卷的有效收回率为94.3%。
（二）调查方法
根据职业教育特色，制定教师职业素养调查项目 中职教育不同于高中教育，具有特殊性。因此，制定中职教师职业素养调查项目须综合考虑中职教育的特色。调查项目涵盖了影响中职教师职业素养的各方面，具体包括：道德素养、知识素养、业务素养和身心素养。每一项都进行了详细的论证，每一项又分为不同的小项，如表1所示。对于不同的调查对象，调查的角度不同，但是分值一致，均为100制，便于统计对比。对于教师调查：5-优秀；4-良好；3-合格；2-不合格；对于学生影响力的调查：5-很大；4-较大；3-一般；2-无影响。
制定教师和学生调查表 根据上述调查项目总表，分别制定出适合教师和不同学生的调查表，每一个分项中的小项都设定合适的分值。通过归纳总结，得出中职教师职业素养的现状及对学生的影响，进而提出提高中职教师职业素养的建设性建议。
调查结果与分析
（一）教师调查结果与分析
教师调查校内外共收回有效问卷323份，其中男性156份，女性167份，中职教师职业素养得分情况如表2所示。表中，H代表人文社会科学，N代表自然科学。
每项得分=■
从表2可以看出，中职教师的职业素养具有以下规律性。
年龄对中职教师职业素养水平影响最大 在接受调查的教师中，45岁以上教师的职业素养水平明显高于45岁以下教师（高出3.7分）。中等职业教育不同于高等教育，也不同于普通中学教育，教师的社会成就感不足。因此，刚刚走上职教讲台的青年教师，难以安心工作，想法较多，这是难免的；另外，青年教师的教学经验不足。但是，调查发现，年轻教师的专业知识，特别是前沿知识和人文知识丰富，这与青年教师的时代感强、易于接受新知识的特点是一致的。而随着年龄的增长和对职业教育重要性的认识，他们极大地提高了工作积极性，因此职业教育素养得到较大提升。
专业对中职教师职业素养水平影响较大 人文科学教师的职业素养略低于自然科学教师的职业素养。尤其值得注意的是，在职业道德素养中的团结协作方面，人文科学专业的教师明显低于自然科学专业的教师，这可能与专业特点有很大的关系。自然科学需要集体的参与和协助，而人文科学更需要个人的学习和探究而得出规律。
性别差异对中职教师职业素养整体水平的高低影响不大 男性略低于女性，基本相等（相差0.1）。但就职业素养的四个大的方面比较，女性在职业道德素养方面明显优于男性（高出0.6）；而男性在身心素养方面高于女性（高出0.5）。这也说明，男性和女性一样适合教师行业，社会上流行的说法“女性更适合当教师”是不正确的，至少对于中职教师这个说法是不恰当的。
（二）学生调查结果与分析
参与调查的校内外学生共计2170人，其中本校学生1170人，毕业生500人，兄弟院校（包括在校生和毕业生）500人，调查收回有效问卷分别为1131份、438份和460份，共计2029份，有效收回率为93.5%。在校生调查结果如表3所示。
从表3可以看出，目前中职教师职业素养在学生心中的高低和对学生的影响呈现如下规律。
在校生对中职教师职业素养的评价和教师职业素养对学生的影响力随年级升高明显降低 这一规律与学生在校时间和知识阅历的增加有关。初入校门，中职学生年龄较小，教师是他们在中职学校最亲近和崇拜的人，对教师的评价带有一定的感彩，主观因素较大。随着年龄、知识、阅历的增加，学生逐渐对教师的职业素养有了较高的要求，发现了教师的不足，对教师职业素养水平评价比较客观。到了高年级，特别是接近毕业时期，学生面临择业，与高职和本科生相比较，中职生择业尤其困难。学生会将择业的不顺与教师的职业素养紧密联系。从表3可以明显看出，教师的职业素养中道德素养、知识素养和业务素养三项高年级学生给教师的打分与二年级相比低很多（分别低1.5分，0.5分，1.0分）。仔细研究发现，高年级学生打分较低的项目集中在道德素养中的爱岗敬业、热爱学生和为人师表方面，这也提示我们在平时对教师进行职业培训时应特别加强道德素质的培养。
不同性别对教师职业素养水平评价及教师职业素养对该性别学生的影响力基本相当 分析发现，女生对教师道德素养要求较高，而男生对教师的身心素养有较高的要求，这与“女生爱静，男生爱动”的天性有很大关系。
专业维度上教师职业素养水平差异和教师职业素养对学生的影响力差异有所不同 自然科学专业的学生对教师职业素养的评价稍高于人文科学专业学生的评价（高出0.8分），教师职业素养对于学生的影响力自然科学专业学生高于人文科学专业的学生（高出0.9分）。这是由于不同专业对教师职业素养要求的侧重点不同，人文科学的学生更注重教师的身心素养，而自然科学专业的学生偏向于教师道德素养的提高。这一点与教师调查结果是吻合的。
毕业生调查结果如下页表4所示。表4显示了中职教师职业素养对中职毕业生的影响力。从表4可得出如下规律。
中职教师职业素养对毕业生的影响力随着毕业时间增加而增大 学生毕业走上工作岗位，回头思考在校学习时的方方面面，基本可以给出比较客观的评价，包括对教师的评价、对自己学习情况的评价，而且这种评价随着毕业生年龄的增加、社会阅历的丰富会更加公平、客观。从业两年以上的毕业生，教师职业素养中对自己影响明显增加的因素从小到大依次是知识素养、道德素养和身心素养，而教师的业务素养对他们的影响力反而有所降低。这是因为工作以后，学生已经转变为自食其力的劳动者和社会财富的创造者，他们更加注重身心健康、爱岗敬业、团结和谐以及技术创新等，这些方面的优劣是与他们在学校学习时教师职业素养的相关因素分不开的。
中职教师职业素养对不同性别毕业生的影响力有很大的不同 从表4可以看出，女生走上工作岗位后的行为方式更易受到教师的影响。从举手投足、待人接物到求知创新均受到在学校学习时教师职业素养水平高低的影响。女性毕业生工作后多对身心健康不够重视，这一点从调查结果也可以看出，相比于男性毕业生，教师的身心素养对女性毕业生的影响力下降。而教师的知识素养对男性毕业生的影响力更大。毕业生特别对教师知识素养中的学科专业知识和相关学科知识对自己的影响力给出了很高的评价。这一调查结果提醒我们，中职教师在平时的工作和学习中，应注意自己知识的更新，学习一些相关学科知识，不能一本书教到底、教到老。
教师的职业素养对专业不同的毕业生就业后的影响力也不同 从表4可以看出，教师职业素养对自然科学各专业毕业生影响比对人文科学各专业毕业生的影响更加显著，特别是教师的道德素养、知识素养和业务素养对自然科学各专业毕业生的影响力表现突出。而教师的身心素养对人文科学各专业毕业生的影响力更大。
中职教师职业素养对毕业生就业质量的影响明显 尤其值得注意的是，在对教师和毕业生所作的全部调查中，得分最高的是教师职业素养对毕业生就业质量的影响。在影响就业质量的教师职业素养各因素中，毕业生对教师的道德素养给出了很高的要求，这说明平时学生对教师的道德素养是特别重视的，学生走向社会后工作热情的高低、与人相处之道等无不受到教师的影响。这也警示中职教师要特别注重自身道德素养，自己的一举一动、一言一行都会影响学生日后的工作、学习和生活。在教师职业素养的四个因素中，对毕业生就业质量影响较小的是业务素养。但是从调查的详细情况看，在业务素养中，毕业生对教师语言交流能力和心理分析能力对自己就业质量的影响几乎给出了满分。这说明毕业生非常看重在校学习期间教师日常发现问题、分析问题和处理问题的能力，同时，教师的这些能力和素质也在潜移默化地影响着学生。因此，对中职教师而言，他们的职业素质显得更加重要，这也再一次强有力地说明，中等职业教育不是简单地帮助学生掌握一门技术，全面培养学生的能力才是第一位的。
综上所述，中职教师培训不能简单地认为就是某一门课、某一项技术的培训，而应是对教师职业素养的全面提升。这是一个系统工程，必须有科学周密的计划，不能流于形式、疏于管理，只看培训的人数和次数。
研究结论和建议
（一）结论
综合问卷调查结果，可以得出如下结论：
中职教师的职业素养总体上是比较高的 以满分100分计算，基本上都可以达到92分以上，但是离培养高素质职业技术人才的要求还有一定差距。特别是中职教师的业务素养有待提高。不管接受调查的是学生还是教师，对于教师的业务素养的打分都明显低于其他三个职业素养因素，这说明中职教师在教法、职业教育理念等教育能力的综合素养方面有较大的提升空间，特别是年轻的中职教师，从事职业教育的热情不够高、缺乏职业教育理念，表现在对职业教育的教法熟练程度不够。年长的教师同样有待与时俱进，接受新的职业教育理念，改革教学手段和方法，进一步提升自己的业务素养。
中职教师职业素养的成分差别 不管是从教师自身评价，还是从学生角度来看，中职教师的职业素养中爱岗敬业、热爱学生、为人师表、交叉学科知识、语言交流和表达能力以及实践性教学环节的管理能力表现比较突出，但在团结协作、学科专业知识、前沿知识、人文知识（特别是自然科学专业教师）、教学目标的制定能力、心理分析能力、教学方法研究和创新等方面尚有欠缺，有待进一步提高。
应注重维护中职教师身心健康 从调查结果可以看出，中职教师的身心素养对学生有较大的影响，对毕业生的生活质量影响更大。但是中职教师的身心素养有待提高和改善。职业教育的特殊性使从事职业教育的教师缺乏社会荣誉感和成就感，因而，职业教育教师的心理健康问题比较突出。市场经济的发展对职校毕业生的质量要求越来越高，但中职学生知识基础薄弱、自律性差等特点使中职教师感到担负的社会责任特别重大，特大的压力导致中职教师思想压抑、焦虑，这严重影响了中职教师的身心健康。
（二）建议
加强中职教师道德素养培训 提高中等职业教育质量，提升中职学生的核心竞争力，增强中等职业学校毕业生的就业质量，首先必须加强中职教师道德素养培训。爱岗敬业、团结协作、互勉共进等优秀的职业素养不仅仅是教师职业素养的首选，而且是所有职业人的共选。任何一位成功的职业人士首先必须是爱岗敬业的人，中职教师要想培养出合格的乃至优秀的学生，必须全身心地投入、热爱职业教育工作。有了这份投入和热爱，才谈得上热爱学生、为人师表，才谈得上知识素养的提升、业务素养的精炼，才能有一份快乐的心情、愉快的身心，使身心素养得到加强。
全面提升中职教师的业务素养 应加强中职教师知识素养和业务素养培训，全面提升中职教师的业务素养。在知识素养方面，应着重专业知识的更新，注重新知识、前沿知识的了解和补充，强化人文知识学习，为充分发挥教师在社会人文知识传播中的主力军作用，培养身心全面健康、知识上具有可持续发展能力的中职毕业生做好准备。在业务素养方面，积极开展职业教育教学方法研究和创新，并将改革创新成果用于教学过程，全面提高中职教育教学水平。
应关注中职教师的身心健康 应关心中职教师这一特殊群体的身心健康，制定合理可行的中职教师身心健康计划。要大力宣传中等职业教育在市场经济发展中的辅助作用，使社会群体关心中等职业教育，提高中职教师的社会地位，增强社会的认可度，使中职教师能以一份愉快的心情为中等职业教育的飞速发展奉献自己的知识和力量。
参考文献：
