教师教育理念论文篇1
在《教师教育课程标准》（小学部分）中，课程目标领域是：①教育的信念与责任；②教育的知识与能力；③教育实践与体验。在《小学教师专业标准》中，基本内容为：①专业理念与师德；②专业知识；③专业能力。这两个标准，构成小学教师职前职后教育的一致性要求：一是理念（信念）与师德（责任）部分；二是专业知识与能力部分；三是实践与体验部分。在此重点论述知识与能力部分的构建：如前所述，教师职业“需要教师通过严格的和持续的学习获得和保持专业知识和专门技能”———那么什么是教师应有的“专业知识和专门技能”？就小学教师而言，作为专业化的职业教育，有关小学教师的应有的“专业知识和专门技能”组成内容的确定，只能是遵循《小学教师专业标准》和《教师教育课程标准》（小学部分），本着“学会工作终身学习”的职业教育理念，依据小学教育的真实工作过程———包括教学工作、德育工作、课外活动、教研活动及教师成长等方面的工作（成长）过程（行动领域），在课程内容上构建基于工作过程的“小学教育知识篇”和“小学教师技能篇”的两大组合（知识与技能）模块（学习领域），正是进行教师教育的课程与配套教材建设的创新尝试。
1“.小学教育知识篇”（专业知识）包括：教育与教育学，小学教育，小学生、小学教师的相关专门知识（按照两个标准的相关条文有序构建，并以主题案例及知识话题引导知识学习）。
2“.小学教师技能篇”（专门技能）包括：教师成长、教学工作、德育工作、课外活动、教育研究的相关职业技能（按照两个标准的相关条文有序构建，并以真实工作案例及行动体验引导技能实操）。作为配套教材建设，首先应当革新“教材观”，变以教为主为以学为主，不再“为教而编”，而是“为学而编”，变教材为学材，即有助于变教而学，为学而行。因此，构建基于工作过程的课程内容在总体上既要体现小学教育、小学教师的特色，在具体部分又要体现工作过程的“行动领域”与教学过程的“学习领域”对应关系。最重要的是，更期望通过执教者创造性的组织教学，变“教教材”为“用教材”，变“知识灌输”为“行动体验”，创建职业化的“自主、行动、合作”的教学文化。
三、基于行动导向的技能实训
小学教育永远是实践第一的活动。在职业教育理念中，小学教师的工作能力一般都比知识量更为重要。因此，无论是职前教育还是职后培训，有关小学教师工作的系列技能部分就是职业教育的核心内容，而与小学教育相关的知识通过引导自主性或探究性学习理解和掌握。我们既不能单方面谈论课程的内容构建，也不能离开课程的内容构建单方面谈论教学方法。基于工作过程的内容构建必然需要基于工作过程的教学方法。这是教师职业教育的课程建设和教学设计必须同时考虑的。基于工作过程的教师职业技能的教学方法有以下几种。
1.行动导向教学法是德国职业教育的主要教学方法，它是基于工作过程培养学生综合能力的有效教学方法。但同样也是适用小学教师职业教育的主要教学方法。因为行动导向教学法的内涵就是指教师不再按照传统的学科体系来传授教学内容，而是按照职业工作过程来确定学习领域，设置学习情境，以学生为中心、以小组为学习形式组织教学，并强调学习过程的合作与交流，培养学生的职业行动能力。特别是“以学生为中心”、“合作与交流”完全就是小学教师实际工作要求的预演。而理论与实践一体化更是任何职业教育所必需的。
2.微格教学法原作为教师教学技能专用的教学法，实际就是与具体组成行动导向教学法的“角色扮演法”或“模拟教学法”在内涵上一致的教学法。现可更大范围用于教师系列职业技能的实训。
教师教育理念论文篇2
教育理念，其实质是从事教育工作的教育观、教学观、质量观、人才观、发展观的全面展现。现代教育理念是建立在教育规律基础之上的一种“远见卓识”，它能正确反映教育的本质和时代的特征，科学地指明教育前进的方向。现代教育理念是人们在教育实践过程中形成的对教育发展的指向性的理性认识，是教育行动的指导。
1.终身教育理念
终身教育、终身学习的教育思想产生于20世纪50年代，其主要代表人物是法国教育家保尔•朗格朗，他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋能力的必不可少的条件。”当前，幼儿教师的主要任务不应是单纯的传授各学科领域的知识，而是努力提高幼儿个性的全面发展，为他们的成长，今后步入社会奠定好坚实的个性与人格基础。
2“.以儿童为本”的教育理念
“以儿童为本”是指幼儿教师的保教活动等各个方面都要以儿童为中心，专业理论和实践的方方面面都要以儿童为落脚点，要真正做到“一切为了儿童，为了儿童的一切”。1924年，各国签订了《日内瓦儿童权利宣言》，强调儿童的身心必须得到正常发展，标志着幼儿教育成为各国政府国际合作的开端。1959年颁布《儿童权利公约》，提出了各国儿童应当享有的各项基本权利。1990年，联合国召开的世界首脑会议，通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》。世界各国开始逐渐关注儿童的基本权利，重视儿童教育。“以儿童为本”的教育理念表明儿童是一个独立的生命个体，具有主观能动性，但是其身心发展特征及生活状态又与成年人不一样，具有自己独特的身心发展特征，只有在“理解儿童、尊重儿童、重视儿童”的前提下，才能促进幼儿的全面发展。
3“.合作”的教育理念
随着教育的发展，“合作”的教育理念不断深入幼儿教育。幼儿教育不仅仅是幼儿教师对幼儿的教育，家长和社会因素也是促进幼儿全面学习和发展的关键因素，幼儿教育要开放、要合作已成为各国幼儿教育发展的共识。“合作”的教育理念要求教师要具有与他人合作的意识，要发展与他人合作的品质。幼儿教师工作具有示范性的特征，只有先把自己培养成为具有良好合作品质的人，才能培育出乐于与人合作的孩子。在现代教育背景下，“与人合作”已经成为衡量幼儿教师是否合格的基本要素之一。
4“.全纳教育”的理念
“全纳教育”的概念是在1994年举行的“世界特殊教育大会”上提出来的。全纳教育提出了五大原则：“（1）每个人都拥有受教育的基本权利；（2）每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；（3）教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；（4）学校要满足有特殊教育需要的儿童；（5）学校要接纳所有儿童，反对歧视”。全纳教育理念并不意味着为每一个人提供完全相同的教育方法和模式，因为个体之间存在差异性，要了解个体特征，因材施教。
三、现代教育理念融入幼儿教师专业标准制定的策略
1.幼儿教师专业标准中应重视幼儿教师的专业学习态度与能力的养成。
随着国家对幼儿教育的不断重视，幼儿教师的准入门槛越来越高，但幼儿教师入职后的培训和学习还没有引起高度重视。终身教育理念应使幼儿教师认识到他们入职前的教育水平对他们的职业发展来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此在制定幼儿专业标准中，应对幼儿教师所需具备的学习能力作出明确规定，包括能够不断地参与合作与学习；善于利用各种专业发展机会和资源，通过各种途径不断学习新的知识与技能；具备可持续学习、终身学习的能力等。对幼儿教师专业标准中学习能力的清晰界定对于促使幼儿教师终身学习可起到导向性作用。
2.幼儿教师专业标准应促使幼儿教师树立“以儿童为本”的教育理念，尊重与理解儿童，热爱幼教事业。
当前，各地一些幼儿教师虐童的个案虽是少数，但也从侧面反映了个别幼儿教师职业道德和素养的缺失。“以儿童为本”的教育理念要求在制定幼儿教师专业标准时明确界定幼儿教师需具备的基本能力，给予教师可操作性的指引，而不是对教师职业道德素养泛泛概括。专业标准中应规定幼儿教师需了解幼儿的发展特点和需求，知道影响儿童发展和学习的多重因素；幼儿教师能够在家庭、社会和文化的背景下理解儿童，知道儿童在健康、安全和营养方面的需求，并具备这些方面的专业知识。能够利用儿童发展的知识为儿童创设健康、尊重、支持性和具有挑战性的学习环境；能够设计适宜儿童学习与发展的物理环境；能够提供适宜儿童理解力的学习材料和资源；能够设立适宜儿童发展水平的学习目标；能够使用多种发展适宜性的教学方法；能够密切关注每个儿童对教学的反应，能够与每个儿童建立积极的关系和进行支持性的互动，使每个儿童都能学到应该学到的东西；能够为儿童创设安全、友好、文化适宜和组织有序的学习环境，能够对每一个儿童进行负责任的评估，促进每个儿童的积极发展。
3.幼儿教师专业标准中应鼓励幼儿教师树立多元化的“合作”教育理念，主要包括与同事与幼儿家庭共同合作，开展教育活动，促进儿童发展。
应在幼儿教师专业标准中规定：幼儿教师要了解不同家庭的特点，尊重不同的家庭文化与价值，为家庭的幼儿教育提供支持；能够认识到家庭的作用，促使家庭参与到儿童的发展与学习中来；能够发起并保持与家庭和社会的相互尊重，支持每个儿童的发展和学习；能够利用社会资源，与提倡服务于儿童和家庭的公益机构、组织等进行协调和合作；能够与同事和专家建立合作关系，在相互交流学习中促进自身专业发展。
教师教育理念论文篇3
[课题项目]本文系2012年度广东省高校党建研究重点课题“加强青年教师理想信念教育”的阶段性研究成果。（课题编号：2012GZZD3）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32
理想信念是人们在一定的认识基础上确立的对某种思想或事物坚定不移并身体力行的心理态度和精神状态，也是一个国家、一个民族的精神支柱。新时期高校青年教师理想信念的主流是健康向上的，然而在多元文化的背景下，错综复杂的文化之间的摩擦和碰撞，冲击着原有的青年教师理想信念教育模式。青年教师是高校教学改革的生力军，加强对青年教师的理想信念教育，不仅关系到他们自身的职业发展，而且有利于高水平地实现高校教育的目标。
一、当前高校青年教师理想信念教育的困境
现在高校“70后”“80后”的青年教师大多成长在改革开放时代，他们在改革的大潮中完成了高等教育，深切感受到了当的路线方针和政策的正确性，开拓、进取、创新的时代特征深刻影响着他们并沉淀为他们的思维方式。敏捷的思维能力、丰富的业务知识和开阔的视野使青年教师有别于前辈，也使他们越来越多的优秀者成长为中共党员，成为高校科研和教学的主力军。多元文化具有丰富的生命力和发展空间，但也包含一些不利因子，使得高校青年教师理想信念教育呈现诸多困境。
1.政治意识的迷茫。有些青年教师曾有过到西方留学的经历，但缺少社会实践的历练和缺乏对中西方意识形态领域的深层次思考，对我国具体国情缺少客观、全面的认识，对中西方的民主政治也缺乏历史的、全面的比较研究，在进行判断时容易断章取义、有失偏颇。特别是随着改革开放的不断推进，不可避免地出现了一些社会问题，如、贫富分化等，部分青年教师只关注负面影响，导致政治立场不坚定。
2.理想信念的缺失。多元文化背景下各种思潮相互碰撞，一些西方消极文化也快速渗透。部分青年教师缺乏鉴别力，加之对以马克思主义为主导的主流文化缺乏深入的认识和理解，极易受西方消极思想的影响。青年教师刚参加工作不久，面临组建家庭、养儿育女和赡养父母等重重压力，无力深化对社会主义核心价值体系理论的学习，以致理想信念缺失，逐渐偏失了对中国特色社会主义道路发展方向的认识。
3.价值观念的模糊。随着世界经济的不断融合，西方的价值观念也不断输入我国，尤其是享乐主义、拜金主义等消极价值观对高校青年教师的影响较大。部分青年教师崇尚西方消费主义和享乐主义文化，价值观念逐渐模糊，价值取向日益扭曲，甚至否定社会主义核心价值体系的主流价值理念。价值观的模糊使部分青年教师丧失了价值抉择力，更为严重的是他们“金钱万能”的价值观有意无意地影响着学生价值观的形成。
4.职业道德的颓废。面对社会转型，部分青年教师迷失了方向，扭曲了是非曲直的评判标准，导致职业道德滑坡。一些青年教师不遵循基本道德规范，连一些起码的文明用语、文明举止和社会公德都不践行，有的甚至上课迟到、语言行为不文明；一些青年教师不是将精力全身心投入到教学、科研和管理工作中，而是热衷到社会上兼职，对本职工作却。他们逐渐淡忘了“为人师表”“教书育人”的教师职责，工作责任感低。
二、高校加强青年教师理想信念教育的紧迫性
1.加强青年教师理想信念教育是培养社会主义人才的重要保证。青年教师思维敏捷，乐于探索新事物，他们的思维方式、兴趣爱好与学生有较多相似之处，因而他们的价值观易被学生认可和接受。在多元文化背景下青年教师若迷失了方向，怀疑甚至否定社会主义核心价值理念，这种错误的理想信念会在教学中潜移默化地影响学生；如果青年教师确立了科学、正确的理想信念，并通过教学活动融入教学之中，传播中国特色社会主义理论和社会主义核心价值观念，就能引领学生树立科学的理想信念。
2.加强青年教师理想信念教育是确保高校教育质量的关键。青年教师肩负着培养人才的重任，是高校发展的希望所在。青年教师与大学生在年龄上接近，思想和情感较易沟通，青年教师理想信念的取向直接对大学生的思想政治倾向具有重要的导向性作用。因此，高校应充分认识到新形势下青年教师理想信念教育的紧迫性，充分发挥思想政治教育工作的优势，引导青年教师树立正确的人生观、世界观、价值观，把加强青年教师的理想信念教育摆在高校工作的重要议程，确保培养社会主义事业的合格建设者。
3.加强青年教师理想信念教育是教师自身发展的迫切需要。科学的理想信念是青年教师成就事业、开创未来的精神支柱和前进动力，也是践行社会主义核心价值体系和实现中华民族伟大复兴的客观要求，青年教师只有在为实现中国特色社会主义共同理想而奋斗的过程中才能实现个人理想。因此，在多元文化背景下，青年教师能否在理想信念问题上选择正确，始终坚持科学的理想信念，把握社会发展的正确方向，对个人事业的发展是非常重要的。青年教师的个人理想从本质上来说与高校教育教学改革的理想是完全一致的，只有把自己的奋斗目标和教育事业联系起来，自觉把个人目标追求融入教学和科研工作中，才能立足社会实现个人理想。
三、多元文化背景下高校青年教师理想信念教育缺失的原因
1.思想上的轻视。虽然目前教师培养提倡“以德为先”，实行“师德一票否决制”，但在一些高校，不管是职称评审还是各类先进评选，基本只看业绩，青年教师疲于应付繁重的教学和科研任务，而高校又疏忽对他们进行理想信念教育和政治取向引导。虽然青年教师的业务成长也非常重要，但在提高他们的道德修养和思想素质，树立正确和科学的理想信念方面的措施往往不够得力，最终导致青年教师理想信念教育的缺失。
2.教育内容上的苍白无力。青年教师理想信念教育的内容缺乏说服力，一是有些社会现实不能证明理论的正确性。比如目前存在的、贫富差距等社会问题，如果只是死板、生硬地解释，很难让青年教师满意和信服；二是社会转型时期一些政策的失误和一些社会问题未能及时解决，使人们对理想信念教育的内容缺乏信任，进而影响到青年教师对理想信念的坚定性。
3.教育形式上的模式化。理想信念是人的心灵世界的核心，是人类社会实践的产物，是一个人的人生观、世界观和价值观在奋斗目标上的集中体现。高校对青年教师进行理想信念教育的主要形式是理论宣传和思想政治教育。在青年教师高学历的现实下，在社会多元文化的背景下，这种粗浅的模式化的传统方式已不适应新时期对青年教师进行理想信念教育的要求。因为流于形式的理想信念教育无法转化为青年教师内心深处的信仰，只有来源于社会实践具有震撼力的理想信念教育，才会深刻地影响青年教师而达到预期的教育效果。
4.自身素质上理论根底不深。高校青年教师主要从事教学、科研等工作，他们虽在学生时代按规定学完思想政治理论课程，但基本上对马克思主义基本理论学习的自觉性不高，对马克思主义哲学缺乏深入系统学习，未能掌握科学的辩证思维方式，这直接左右着他们的人生观、世界观和价值观的形成；在当前多元文化背景下，各种复杂的社会现象及多种利益的交错碰撞使得青年教师形成多样化的价值取向，在思考问题时容易出现主观和片面倾向，最终导致理想信念的偏差。
四、构建多元文化背景下高校青年教师理想信念教育体系框架
1.确立中国特色社会主义的大学文化。大学文化是大学里思想启蒙、人格唤醒和心灵震撼的因素的结合体。在当代中国，中国特色社会主义的文化既是主流文化，又是大学文化的精髓。在多元文化背景下，青年教师要树立科学的理想信念，以社会主义核心价值体系为根本任务，以改革创新为动力，把培养社会主义事业合格建设者的历史重任贯穿于教学和科研工作中，大力弘扬主流价值的文化即中国特色社会主义的文化，突出主流文化的价值取向，在形成共同的理想信念过程中，增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力。因此，在多元文化背景下，帮助青年教师既尊重差异又包容多样，正确认识社会主义核心价值体系，传承中国特色社会主义的文化，不迷失方向，为构建高校青年教师理想信念的教育体系添砖加瓦。
2.优化传媒载体。应改变传统的理想信念教育载体，不断开发和运用传媒领域的科技成果，在青年教师理想信念教育中寻求突破口。要充分发挥网络技术的优势，主动占领网络阵地，及时建立思想政治教育网站，开通电子信箱、心理咨询等多种教育载体，使社会主义核心价值观念在网络上广泛传播，在多元文化的交融和洗礼中坚定青年教师对科学的理想信念的信仰。
3.强调实效性。在多元文化背景下，各种价值观念多样化，各种思想文化错综交锋，意识形态领域斗争尖锐复杂，青年教师理想信念教育面临许多新的严峻挑战。结合当地的人文社会资源，把青年教师理想信念教育与“三下乡”、社会考察等社会实践有机地结合起来，为青年教师更深入地认识社会、了解国情、增长才干、奉献社会创造条件，使青年教师在社会大熔炉中缩小自身价值与社会价值的差距，增强社会责任感和历史使命感，在理论联系实际中陶冶思想情操，深化对中国特色社会主义理论的感性认识，从而确立科学的理想信念，并自觉地用正确的思想认识来教育和感染学生，引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观。
4.增强党性修养。目前，在高校党员队伍中，青年教师党员整体素质较高，发展态势较好，但当前有些青年教师在入党动机方面存在着动机不纯的问题，这需要加强的学习和制度建设等措施进行引导。同时，各高校要加大在青年教师中发展党员工作的力度，特别是要做好一些业务能力强、专业功底较深、有发展前途的青年教师的党员发展工作。进一步加强青年教师党员的党性锻炼，引导和鼓励优秀的青年教师党员带动和影响其他青年教师，帮助他们树立正确的理想信念。
综上所述，多元文化对世界文化的发展起着一定的促进作用，对社会和个人的发展机遇和挑战并存。青年教师成长在多元文化激烈碰撞的思潮中，多元文化在丰富和发展中国社会文化精神的同时，也给高校青年教师的文化追求、精神信仰和价值取向带来了困惑。为此，高校应高度重视多元文化的发展对青年教师的影响，寻求多元文化背景下加强青年教师理想信念的路径，帮助青年教师走出多元文化选择的困境，引导他们树立起符合时代要求的科学的理想信念。
[参考文献]
[1]田江.关于加强高校青年教师理想信念教育的思考[J].经济师，2012（1）.
教师教育理念论文篇4
一、教师个人教育观念与教师教育
教师个人教育观念是指在一定的历史文化背景下，教师在日常生活、教育实践与理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个人性看法，这些看法直接影响教师对某些教育问题的判断，并进而影响其教育行为。
教师教育的既定目的是帮助教师获得成功地开展教育教学所需要的专业知识、技能和实践能力，使教师成为从事教育活动的专业人员。但又不能仅限于此。教师教育更长远的目标在于通过培养和提高教师自我教育、自我发展的意识与能力，实现教师的可持续发展。作为教师有计划的受教育活动，教师教育应该成为教师可持续发展的“催化剂”。
个人自我教育与发展的能力由自我认识能力、自我体验能力、自我设定能力和自我实践能力等构成。教师教育对教师自我教育与发展能力的培养和提高就在于通过激发教师的自我意识，使教师对自己有更准确的认识与评价，有更积极的情感体验，能够制订适宜的自我发展计划并自觉地调控自己的思想和行为以实现既定的目标。教师个人教育观念的形成是这些能力形成的前提条件。首先，教师个人教育观念的性质决定着教师自我教育与发展能力的性质，无论是教师对自己教育能力的评价还是对其所处教育情境的判断，都是以教师对自己或教育教学问题的特定认识为基础的，而教师对自己教育教学工作的设计与践行更是教师个人教育观念的重要表现。其次，教师个人教育观念的形成可以使诸多意在提高教师自我教育与发展能力的举措产生实际效果。此外，教师个人教育观念的形成还对教师自我教育与发展能力的不断提高有促进意义，观念的激励作用有助于教师不断克服在自我学习与成长道路上遇到的种种困难。因而，要反思和改善教师教育，首先必须促进教师适宜的个人教育观念的形成，逐步培养教师自我教育与发展的意识以及各种认知和判断能力，从而提高教师自我教育与发展的能力。从这个意义上说，形成正确的教师个人教育观念应成为教师教育的起点。
二、从教师个人教育观念的视角反思当前教师教育的问题
在实际的教师教育中，人们对教师个人教育观念的重要作用并未引起应有的重视。主要表现如下。
1．忽视教师已有的个人教育观念，造成社会倡导的教育理论难以转化为教师个人教育观念
无论是职前教师(师范生)还是在职教师，在接受教师教育前都已有许多关于教育的个人认识。师范生虽然没有经过专业的训练，但已或多或少地从自己所处的社会文化、受教育经历以及日常生活中获得一些对教育的感性认识，一般体现为朴素的个人教育观念；而在职教师大多受过专门的职业训练，具有一些教育理论知识和一定的工作经验，他们的个人教育观念有时表现出一定的理论性和系统性。在教师接受新的教育理论时，这些已有的教育观念作为认识的“前结构”已经“先验地”“历史地”存在着，它们必将影响教师对新的教育理论的理解。教师接受一种新的教育理论的过程实际上是教师原有的关于教育的认识与新的教育理论之间互相融合的过程，这种融合的结果才是教师对新的教育理论的真正的个人理解。
一直以来，不论是职前培养还是在职培训，教师教育遵循的还是“教师中心”的模式，教师教育的主要方式还是“教师讲，学生听”的灌输式理论教学，并未充分重视教师已有的个人教育观念，没有考虑到教师已有的知识和经验在教师理解新的教育理论过程中的作用，在一定程度上忽视了教师的实际需要。加上教育理论本身固有的抽象性，使得教师教育所提供的教育理论与教师的实践工作相距甚远，脱离了具体实践情境的抽象教育理论对教师来说难以理解，教师通过这种途径获得的新的教育理论很难落实到实际的教育行为中去。甚至出现这样的情况，教师更多地将社会倡导的教育理论当作一种外在的知识去了解和认识，但在自己的教育教学中却依然坚持自己原来的教育观念。
2．漠视教师教育观念的个体性，导致对社会倡导的教育理论的机械化理解
人的认识具有个体差异性，个人教育观念作为教师对教育的一种主观认识从一开始就打上了深深的“个人烙印”。无论是教师个人教育观念的内容，还是其表现方式，都具有个体性。可以说个体性是教师个人教育观念的首要特征。
面对同一种社会倡导的教育理论，每位教师都会作出不同的理解，此即为教师个人教育观念。这种个人教育观念才是决定个人教育行为的重要因素。因而在一定程度上，教师个人教育观念是社会倡导的教育理论和教师教育行为之间的桥梁，教师教育所传授的新的教育理论必须转化为教师的个人教育观念才可能对教师的教育实践产生作用。
可是，现在的教师教育首先强调的是对某些公共教育理论的“一致性”理解，教师教育者通常对社会倡导的教育理论作出特定的“科学解释”，加以所谓的“法定解读与分析”，并要求教师尽量完全接受、认同、内化这种解释。其次，教师教育者还热衷于向教师提供一些先进的典型教学范例，倾向于把某一种教育行为表现当成这种理论的标准运用，提倡教师模仿与重现。其实每位教师对一种教育理论的理解和运用都具有自己独特的风格。盲目追求理解和运用的统一性和单极性是对真正科学的社会倡导的教育理论的机械化解读，抹杀了科学的教育理论本身所具有的无限开放性与可能性，造成了对教育理论的误解与曲解。
3．对教师是否真正理解和掌握一种教育理论的判断标准出现偏差，使得教师难以形成适宜的个人教育观念并创造性地运用
判断教师是否真正理解了某一种社会倡导的教育理论并形成相应的个人教育观念需要一定的标准和依据。内在的意识、态度与能力的变化必须通过外在的行为来表征和证明，而外在的行为又必然以内在的变化为前提和基础，因此可以把外在的行为表现和内在的心理变化综合加以考虑，将教师个人教育观念形成的标志确定为：由于内在的心理变化而形成相对稳定的外部教育行为，我们称之为“教师个人教育风格的形成”。教育风格的形成有很多表现，如面对有关情况和问题时能作出与自己所持教育观念相一致的判断；在
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实际情形与自己的教育观念产生冲突时能坚持自己的观点并据理力争；在利益冲突中能信守自己的教育观念；能把自己的教育观念付诸实践并尽力保持一贯性和持久性。可以说，教师个人教育风格的确立不但标志着教师相应个人教育观念的形成，也体现了教师对外界倡导的教育理论的创造性理解和运用。
在使教师形成科学的个人教育观念方面，教师教育长期以来一直采用的方式是向教师提供、传授一些新的教育理论，或是在具体教学实践中提倡教师模仿优秀教师的教育教学行为。教师教育通常的目标就是力图让教师接受对这些理论的既定解读，并尽可能完整无误地模仿“科学运用”这些理论的特定教育行为，以此作为判断教师是否掌握了新的教育理论的依据。其实，这种判断标准误导和阻碍着教师对教育理论的学习，也影响着教师教育的实效。因为这不但无视教师作为――个“人”的内在积极性与能动性，忽视了个人对观念的主体性建构，也压抑了教师结合教育实际情境与个人情况对某种教育理论进行创造性理解和运用的可能性。科学的做法是注重每位教师对教育理论的实际理解和运用，并且使每位教师在具体工作环境中都能找到这种教育理论实践化的合适途径与方式。
三、改善当前教师教育的契机――以尊重教师个人教育观念为起点
教师教育的问题部分源于教师教育者对教师个人教育观念的忽视或认识不清。因而改善教师教育，提高其实效性的途径之一即是以尊重教师个人教育观念为起点，改进和完善教师教育的理念、内容与方式。
1．改善教师教育的理念――重视教师个人教育观念的形成，遵循教师个人教育观念形成的规律
如前所述，教师教育的最终目标在于培养和提高教师自我教育与自我发展的能力，而这首先需要教师有适宜的个人教育观念。因而可以说教师教育促进教师发展的切入点就在于遵循教师个人教育观念形成的规律，有效帮助教师形成适宜的个人教育观念。
教师个人教育观念的形成有其特有的过程和规律。教师个人教育观念主要来源于对社会倡导的教育理论的学习，对自身直接经验的总结与体悟，对他人间接经验的观察学习等；教师个人教育观念形成的外在表现是教师将其运用于教育实践，产生相应的教育教学行为；同时这种实践运用又会进一步引起教师的反思并调整其个人教育观念。从教育观念的角度来说，教师教育的过程就是教师将外界倡导的教育理论转化为自身的个人教育观念的过程，这一过程的完成则延至日后在实际工作中教师能将这些个人教育观念付诸教育行为，并能不断反思和调整自己的教育观念。
教师教育首先应该将形成适宜的教师个人教育观念作为首要目标，在此基础上逐步增强教师的教育实践能力，培养教师的合理教育行为，以利于他们在日后的工作中形成一定的教育智慧，锤炼出自己的教育风格。其次，教师个人教育观念的形成需要行为参与的反思与调整。因此，教师教育者有必要创造机会让教师反复实践与体会某种教育理论的实际运用，以利于教师的深度理解与内化。再次，教师教育需要培养教师对社会倡导的教育理论的判断与解读能力，激发教师的反思能力，使教师有不断调整个人教育观念的动力，以利于教师逐渐成为一名自主的专业工作者。[1]
2．改善教师教育的内容――正视教师个人教育观念的存在，有效利用教师个人教育观念，开发教师教育课程
从教师教育的现状来看，现有的教师教育经常忽视教师个人教育观念的存在及其在教师学习新的教育理论中的重要作用，课程内容常常停留于对教育理论的抽象分析上，与教师的实际经验和他们所面临的幼儿园教育实践存在差距。针对这种现状，教师教育者应该意识到并正视教师个人教育观念的存在，在充分调查、了解和分析教师原有个人教育观念的基础上，结合教师的实际情况确定教师教育课程的具体内容。值得一提的是，在了解教师已有个人教育观念的过程中要特别注意对教师缄默性个人教育观念的挖掘以及对教师朴素教育观念的利用。由于缄默性教育观念具有内隐性，教师一般很难意识到它的存在，但这种类型的观念往往能真正决定教师的教育行为，切实影响教师对新的教育理论的理解。教师教育者应该从教师的言行中敏锐地捕捉到教师缄默性教育观念的蛛丝马迹，并创造机会使之外显，使教师在明晰自己的缄默性教育观念的基础上反思、完善和调整个人教育观念。教师教育者也可以在此基础上有针对性地组织培训课程。朴素教育观念是指教师关于教育的非理性、非系统化的认识，这些认识来源于教师的日常生活经验，常常以背景性知识的形态存在并发挥作用，由于其“习以为常的存在”反而不容易引起注意，但这种朴素教育观念却是教师接受新的教育理论的重要基础，教师教育课程的制定必须考虑到它的存在并把它当作有意义的“先行组织者”加以有效利用。
教师教育的课程不但应该是理论性的，而且应该与幼儿园教育实践以及教师已有的知识经验建立联系。理论工作者主要“生产”系统的教育理论，一线教师更多地“生产”实践性知识，他们之间的差异是显而易见的，谁的理论或知识将成为教师教育课程的实际内容，这在很大程度上取决于教师教育者的取舍。笔者认为，教师教育需要对两者同时加以考虑并给予同等的重视，忽视任何一方都会影响教师教育课程应有的效果。如果一味强调对实践知识和实际教学方法的关注，培养出来的教师只能成为“技术型”教师，即“可以模仿教学实践，但不能解释这些教学实践背后的原理或理念，因为他们所学的只是教学的方法，而不是教学的原理”。[2]相反，如果只重视对教育理论的介绍、传授，将会使职前教师在毕业后缺乏从事教学实践的基本技能知识，并且由于缺少实际经验的支持而对所学的教育理论一知半解，更谈不上将它运用于具体的教学实践了。因此，将具体的实践知识与抽象的教育理论有机融合组成的教师教育课程才是最佳选择。教师教育的课程还要特别关注专家型教师通过教学形成的那种实践知识和专门知识，这种知识往往是将抽象的教育理论运用于具体的教学实践中而形成的，具有一定的理论性与较强的实用性，是将教育理论与教学实践有机结合的典范，易被教师理解和接受。
3，教师教育的方式――引导教师个人教育观念的反思性表达，提供教师践行个人教育观念的机会
虽然促进教师个人教育观念形成的方式可以有多种，但诸多研究表明，促进科学的教师个人教育观念形成的有效途径是交流与讨论，同时还需要刺激教师自我调节的学习(self-regulativelearning)和自我指导的探究(self-directedreasomng)。因此，教师教育者首先应该为教师创造一个宽松的讨论环境，采取各种方式、通过各种途径为教师个人教育观念的交流与对话提供机会，鼓励他们敢于说出并能主动剖析自己关于
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教育教学的真实想法，这样才可能使他们处于一个有意义的建构性学习过程中，有效地促进他们科学的个人教育观念的形成，使每位教师都能在互相碰撞中不断调整并升华自己的个人教育观念。其次，教师教育者要善于发现、挖掘和引导教师个人教育观念的表达，特别是营造氛围激发教师缄默性个人教育观念的外显，并在此基础上引导教师将自己的缄默性教育观念与外界倡导的教育理论进行比较，这样才可能让教师更好地理解、内化外界倡导的教育理论。再次，教师教育既要向教师进行教育理论的传授，又必须留出一定的时间让教师去思考、内化自己接受的教育理论，并尽可能创造机会和条件，让教师在实践中验证这些理论，采取理论学习和实践学习相结合的方式，促进外界倡导的教育理论向教师个人教育观念的转化。
在教师教育中，要形成科学的教师个人教育观念，还必须运用一些具体的策略方式。根据国内外已有的研究与实验结果，笔者归纳出以下几种有效的方式。
(1)反思性日记。教师的反思性日记主要是将自己对教育教学行为的所思所想记录下来。撰写反思性日记有利于教师积累教育教学的经验教训，能为教师经常性的反思提供丰富的思想素材。如果教师能就反思性日记进行经常性的集体交流与分享，将有助于教师个人教育观念的形成与教师的成长。
(2)成长文件夹。成长文件夹或档案袋是将教师在接受教育过程中的重大事件和重要转变加以记载。教师成长文件夹由教师教育者和教师本人共同完成，收集教师的有关论文、反思性日记或发言记录等，这样教师在学习中可以随时利用成长文件夹提供的信息跟他人交流，并能以发展的眼光看待自己。这种成长文件夹还可以在教师工作期间运用，伴随着教师的职业生涯，成为教师发展可以凭借的依据。
(3)学习共同体。“不少研究和实例都显示，当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他学习方式快。”c3’学习共同体能把不同背景的教师组织在一起讨论他们感兴趣的教育问题，探讨解决问题的方法并共享解决问题的方案，这将有助于教师认识到不同的个人教育观念之间的差异与联系，从而更好地确立自己的个人教育观念。
(4)教师专业发展学校(PDS)。发源于美国的PDS教师教育模式是指教师教育机构与中小学合作培养师资。这种合作可以弥补常见的职前教师缺乏实际教学经验和在职教师少有机会参加理论进修的缺憾，而且可以在专业教师教育者和经验丰富的一线教师之间建立经常性的联系，以便共同实施教师教育。因为一般而言，专业的教师教育者更关注教育理论问题，而经验丰富的一线教师主要关注教学中的实际问题，他们的联手能将各种理论知识与实践经验联系起来，有助于教师更好地理解教育理论并形成自己的个人教育观念，也有利于他们更快地面向实践，真正将理论运用于实践。
参考文献：
[1]石中英．缄默知识和师范教育．高等师范教育研究，2001,3
教师教育理念论文篇5
一、教育哲学素养可以坚定教师的教育信念
教育信念是教师认定的教育理想和教育理念，是教师对某种教育理论、思想或观念的确认和坚信。教师是人类灵魂的工程师，他们的教育信念理应是民族繁荣富强和人类文明进步。教育哲学作为哲学体系中的应用学科，把教师的教育信念作为其研究内容是必然的选择。教育哲学的目的是让教师对教育意义和价值有正确清醒的认识，对从教应该树立怎样的信念有清醒的认识和执著的追求。教育哲学素养可以加深教师对教育的认识和理解，从而逐渐形成对某种教育理论、思想或观念的确认，形成适合自己个性的教育信念。教育信念体现的是教师的追求和精神，是形成教师判断力的内在依据，它是使教师工作得以升华变得更有价值的关键所在。
教育是有目的、有计划、有组织的活动，需要有科学的教育理论和坚定的教育信念来指导。教师是教育的主体，他们有无教育信念，有何种教育信念，不但直接影响教师工作的积极性和学校教育的质量，也直接左右着学生的思想信念和发展方向。有无自己正确的教育信念是划分教育家与教书匠的重要标准之一。苏霍姆林斯基说：“教师的信念――这是学校里最宝贵的东西，有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。”美国教育哲学家奈勒说：“无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个老师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智的信念的话，那么我们就会茫茫然无所适从。”
二、教育哲学素养可以开阔教师的教育视野
提升教师的教育哲学素养，可以将教师的教育目光指向广阔深邃的知识和多元的思想范围。教师的教育视野愈开阔，思想就愈全面、深刻，对于教育实践也就愈有意义。为此，他说必须从两个方面着手，一是重新理解传统文化的内涵。在传统价值失落之后的时代，必须要有宽阔的文化视野，切忌不可重犯“教权专制”、“罢斥百家”的文化专制主义错误；二是具备跨文化的学术胸襟。利用传统文化资源进行文化创新的前提之一，是文化价值取向的转型。在引入西方现代型科学知识，破除传统文化的知识论基础的同时，必须同时引入以形而上学眼光衡量文化意义的现代型文化价值取向，以打破功利型实用性的传统文化价值框架，民族文化独立性格才有坚实的价值论基础。
教育哲学素养可以帮助教师的教育视野既反映时代、针对时代，又可以创造时代、超越时代，努力养成自己富有生机和活力的教育理念，从而主动掌握和化解教育领域中存在的根本问题，形成针对不同教育对象、不同教育实践中对教育问题的基本认识和看法，进而真正实现教育观念转变当然，教育观念的转变是一个动态发展的过程，教师在转变教育观念的时候，必须依赖深厚的哲学素养，开阔视野，充分考虑不同情况，建立不同层次和水平教育观念。事实上，教育哲学给教师的教育工作提供了内在依据，使我们对人类的存在与我们周围的世界有了更开阔的视野和更深刻的洞察力。正如石中英教授所指出的，“教师可以直接从教育哲学里边获得从事教育工作的思想养料、观点的启迪、思维的力量”。奈勒也说：“教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而用比较广阔的眼界看待这些问题。
三、教育哲学素养可以启迪教师的教育智慧
教育哲学素养可以促使教师沉思教育行为在思考中实现感性与理性的统一。具有教育哲学素养的教师，就会有明确的教育思想、独特的教学风格；可以透过繁杂的教育现象直视本质，具备教育的睿智、能力与勇气，从而把握教育工作的核心，能科学地去实践，去影响学生，促进他们的健康发展。
思想性的东西，从而主动把握实践的灵魂。所以，一个不懂教育哲学的教师，可以成为一个好的教书匠，但不可能成为成功的教育者。教育智慧是教师取得事业成功的根本，拥有它就能以最少时间、体力和智力取得最大的教育效果。
教师教育理念论文篇6
“英特尔(R)未来教育”项目培训中的问题：学科教师的参训观念有待转变，学科教师的教育理论水平偏低，学科教师的计算机应用能力差异显著、整体水平偏低。完善和提高“英特尔(R)未来教育”项目培训的对策：领导重视和加强新理念的宣传和教育；加强教育新理论的学习和研修，不断提高学科教师的理论水平；实施补偿性培训和提升培训相结合，分层次提高学科教师的计算机应用技能。 英特尔(R)未来教育 学科教师 项目培训 “英特尔(R)未来教育”项目是英特尔公司为支持计算机技术在课堂上的有效利用而设计的一个全球性的教师培训项目。“英特尔(R)未来教育”的实施目标是：使受到培训的教师充分领会“英特尔(R)未来教育”的教育理念、掌握“英特尔(R)未来教育”的教学模式，并将它们应用到各自学科的教学实践中去，最终达到提高教学质量、培养学生综合素质的目的。 一、“英特尔(R)未来教育”项目培训中的问题 （一）学科教师的参训观念有待转变 学科教师对本次“英特尔(R)未来教育”项目培训表现出一定的热情，但许多学科教师还固守着传统的教育培训的观念，没有更新教学理念和教学模式的迫切需求和意识。一部分学科教师甚至还认为参加培训是走形式，是为了应付检查和考试；因而，还存在着一定的应付培训的消极心态。最为严重的是，绝大多数的学科教师仍把本次“英特尔(R)未来教育”培训完全等同于传统的课程培训，期待着从中得到传统的教学知识和教学技术。当他们发现“英特尔(R)未来教育”培训带来的是完全不同于他们所熟悉的教学理念、教学模式、教学技能，他们开始失望，进而产生抵制情绪和拒绝的心理。外在表现为学习情绪低落、上课迟到、旷课、应付作业和拖拉作业的完成等。学科教师的陈旧培训观念和意识严重阻碍着培训的顺利实施，严重制约着培训效果的提高。 （二）学科教师的教育理论水平偏低 学科教师缺少基本的教育理论知识，特别是一些新的教育理论，直接影响着学科教师对教材的理解和实施，这在“英特尔(R)未来教育”项目培训中就有明显的反映。例如，许多教师对建构主义教育理论了解很少，甚至一无所知，这严重制约这学科教师对“英特尔(R)未来教育”的教育理念、教学模式、教学方法的认识和理解。一些学科教师甚至连一些基本概念都难以理解，如学习支架、框架问题等。因而，更谈不上对“英特尔(R)未来教育”的内涵和精髓的把握和应用。 （三）学科教师的计算机应用能力差异显著、整体水平偏低 在培训中，我们发现学科教师的计算机应用能力差异显著，一些年轻教师的计算机应用水平较高，能够很顺利地利用网络资源进行资料的搜集和作品的制作。但是，绝大多数的学科教师的计算机应用能力较差，仅局限于文字的录入、编辑和简单的幻灯片的制作，甚至部分教师尚不能熟练地录入文字和进行网络浏览。据调查，80%以上的学科教师除上公开课以外，很少制作课件和利用课件进行授课，也极少利用网络资源进行备课和学习。学科教师的计算机应用能力差异过大和整体水平偏低的现状，严重影响着培训的顺利实施和培训的效果。 二、完善和提高“英特尔(R)未来教育”项目培训的对策 为了更有效地实施和推广“英特尔(R)未来教育”项目培训，进一步提高培训的质量和有效实现项目培训目标，针对“英特尔(R)未来教育”项目培训中存在的问题，我们可以从以下几个方面加以解决。 （一）领导重视和加强新理念的宣传和教育 1．教育主管部门的主管领导和学校领导应当重视“英特尔(R)未来教育”的新理念，充分认识新理念对“英特尔?未来教育”项目培训和新课程改革的重要作用。同时，领导要积极倡导、宣传教育新理念，积极鼓励教育教学创新，逐步引导学科教师走出“应试教育”的泥潭，摆脱“应试教育”理念的束缚。 2.开展学习先进地区的先进教育理念的活动，增强学习新理念的紧迫感，进而强化接受培训的需求意识。例如，一些学校通过教育刊物和网络对上海、广东等先进地区的先进教育新理念、新模式进行追踪和学习，使学科教师真实的感受差距、认识不足，激发学科教师的学习意识和追赶意识。这对转变学科教师的教学理念和培训观念起到了积极的推动作用。 （二）加强教育新理论的学习和研修，不断提高学科教师的理论水平 加强教育新理论的培训和学习的途径是多种多样的。目前，比较成熟的做法有以下几种： 1.开展教育新理论专题讲座。教育培训机构和学校定期聘请教育理论专家、学者举办教育新理论、教育热点问题等方面的专题讲座。这一方式的优点是：有利于学科教师系统得学习教育理论专题，把握前沿的教育教学新理念，了解教育理论发展的新动态。 2.把教育新理论的学习纳入校本培训计划。一些学校成功地把教育理论的学习纳入校本培训计划，积极引导学科教师进行教育新理论的学习、研修，并定期开展教育新理论研讨，鼓励学科教师运用所学的教育新理论进行教学创新，已经取得了显著的效果。这一方式的优点是：学习费用低、简便易行。同时，有利于学科教师各取所需，提高学习的针对性和有效性，并有利于长期、持续的进行。 3.通过科研拉动教育新理论的学习和研修。在教育科研活动和教育教学科研成果的认定和评比中，强化教育新理论的作用，加强教育新理论所占的比重。例如，在教育教学科研成果、论文的评比中，突出教育新理论的应用和实践创新，多评选和刊登的新理论应用和实践创新性的论文，逐渐从“经验性”论文向“新理论的应用和实践创新性”论文的过渡。这一方式的优点是：刺激学科教师的客观需求，直接激发学习积极性。 （三）实施补偿性培训和提升培训相结合，分层次提高学科教师的计算机应用技能 1.学校应有计划地开展计算机基础知识和基本技能培训，特别是“英特尔(R)未来教育”项目培训所需的知识和技能的补偿性培训，以便快速提高学科教师的整体水平，确保“英特尔(R)未来教育”项目培训的顺利进行。 2.引导有能力的学科教师利用校园网等信息平台和网络资源进行集体备课和研讨，实现资源共享。同时，鼓励学科教师利用网络展示课件、作品，建立网页和网站，在同外界的互动中实现跨越式的发展。 总之，我们应当采取积极措施，促使学科教师转变培训观念和教育理念、提升理论素质、提高计算机应用技能，走出误区，排除障碍，为“英特尔(R)未来教育”项目的全面实施和新课程的深化发展奠定基础。 参考文献： [1]英特尔公司．英特尔(R)未来教育核心课程［M］.2007. [2]钟启泉.新课程师资培训精要［M］.北京：北京大学出版社，2002. [3]孟宪凯，李涛.英特尔未来教育与我国中小学教师信息技术教育培训［J］.中国电化教育，2003，（4）.
教师教育理念论文篇7
一、教师信念的涵义
在心理学意义上，信念(belief)被理解为个体对于有关自然和社会的某种理论观点、思想见解的坚信不移的看法。信念作为一种内在的精神状态，它产生的积极力量是其他因素所不能比拟的。同时，信念又体现着个体的世界观、人生观和价值观。它把人的思想、意志、行动融为一体，因此是人们认识世界和改造世界的精神支柱，是从事一切活动的激励力量和心理动力。
教师信念，一般是指教师在教学情境与教学历程中，对教师角色、教学过程、课程、学生等相关因素所持有且确信的某种理论、观点和假设，它影响着教育实践和学生的身心发展。佩詹斯(Pajares,1992)曾引述ArthurCombs的话，“也许一个人在教育上成功或失败的最重要原因就是他对于自己本身相信了什么”。由此可见，教师信念对教育的影响力。
研究教师信念是一件非常棘手的事情，因为这是与意志、态度、价值密切相关的领域，它的理论建立在特定的和具体的价值、假设、喜好和期望的体系之上，实际上，我们几乎不可能完全客观地捕捉教师的信念究竟是什么。假如从逻辑实证的角度考察。有关教师信念的理论建立在有“成见”的假设之上，必然是不完善的；然而，作为释义学的理论却极有意义。
二、教师信念的形成因素
在教师成长和教师教育中，信念是一个极为重要的内容。它直接影响着教师的教育行为，当然也影响着学生的学习成就。每一位教师都有自己的教育信念，否则就失去了他的社会存在价值。教师信念的形成总是受到多种因素的影响。本文只抽取其中比较稳定、重要的部分加以论述。
1、个人生活经历
“我的教学理念是怎样形成的呢?是哪些人帮助我形成的呢?我越来越相信肯定有一段幕后的经历促使我形成了自己的教学思想。”其实，教师的教育信念系统中总会留下个人生活经历的道道痕迹。比如说，对教师角色的理解。有来自于中学时代做学生的经历；自己所崇拜的教师形象对从教后的教师信念往往产生有意义的联系；有来自于第一次教学实践的经历，实习时指导教师的影响是早期教师信念形成的主要来源之一：也有来自于家庭的影响等等。
教育实习对许多教师来说都有着转折性的意义。美国一项对4000位教师培育者和实习教师的调查指出，实习经验及合作教师对于实习教师的初步社会化而言是最有力的影响来源(引自Nettle,1998)。Gratch(1998)也提到，与有经验的教师一起工作将会帮助实习教师形成自己的教育信念。
2、学校文化
学校是一种特殊的社会组织。其中的职业群体形成了一种独特的文化特征，即学校文化。赫克曼(Heckman)对于学校文化的理解经常被人引用。他认为“学校文化是教师、学生和校长所持有的共同信念。这些信念支配着他们的行为方式”。在学校里。文化常常扮演着一种“领导者”的角色。它是在人们共同工作、解决问题和面对挑战的过程中形成的标准、价值、信仰和传统。教师与学校文化之间有同化也有对抗。同化表现在教师融入学校盛行的主流文化，注意观察和吸纳在这个学校中被认可的做法，而这些做法正是学校价值观的体现。例如笔者所在的学校，无论是全校集会，还是课堂上，某个学生被当众揪出责备受罚不是什么罕见的事情，几乎每个老师发现学生的“不轨”行为时都会采取类似举措。有些年轻教师刚来的时候与学生比较亲近。有的甚至过从甚密、不分彼此。但是。不久就会发现课外的亲近带给课堂的威胁。学生常会不服从教师的决策，课堂效率不高，有时甚至完不成教学计划。所以，大多过了一年后，“新来的年轻教师”都会发生转变，与学生保持一定的距离。大部分老师都会采取比较严厉的班级管理方法。对抗则表现在学校文化对不能融入该群体的教师加以排斥。令这些教师感到自己游离于群体之外。因此。一个学校的文化既可能激励教师为一个目标共同工作。也可能惩罚某个寻求组织支持的教师；它既可能鼓舞教师为学生设立高标准、严要求。又可能发出这样的信息：“这些学生。你别指望他们能进步”。通过这种方式，学校文化潜移默化地塑造着教师的教育信念，支配着教师的日常教学生活。换言之。当教师选择了一所学校的时候，实际上也就等于选择了一种生活方式。学校文化会以强有力的但又微妙的方式影响着教师信念，并以学校特有的群体反应方式指导教师行为。
教师教育理念论文篇8
可见信念是人的精神支柱，是意识的核心部分。它所展现出来的就是人的世界观、人生观、历史观等一系列人们内心深处的判断和行为准则。它对人的社会是具有导向作用和动力作用。
而教育是一种基于信念的行为，因此有关信念对于行为具有导向性和支配性的理论在教育领域也同样适用。又因为教育不是单纯机械的操作，而是对人的精神世界进行塑造与影响的行为。对于教育信念在教师发展中所承担的重要性，乌申斯基曾这样描述过：“全部教学大纲，全部教育方法，无论它们多么完美，在没有变成教育信念时，仅仅是没有任何力量和作用的僵死的字母。”此外，狄斯捷维克也曾指出，“教师为之献身的信念是在人类中栽培道德。‘他全心全意献身于这个信念，这个信念完全控制了他。这种信念不是像一条虚幻的原则埋伏在他的头脑中，而是渗透在的他血肉中。不是教师支配它，而是它支配教师’。”因此，是否拥有正确的教育信念就会对教师的教育价值观，教师对学生的评价态度，以及教育教学行为产生重大的影响它同时也就决定了教师是否能够成为一名好的教育工作者。
一．对于教育信念内涵的理解
20世纪80年代以来，随着我国教育事业的快速发展，对于教师的研究逐渐从教师行为研究等外显性的研究内容，过渡到对于教师思想、信念等内在性的研究。这也使得有关教师教育信念的研究逐渐成为教育研究中一个新兴的领域。从我国现有有关教育信念的研究成果来看，学者们对于教师教育信念这一概念还没有形成统一的认识。因此，存在很多同一个概念不同表述的现象，譬如，教育观念教师专业精神、教育信仰等与教育信念这一词条并存，但究其研究的内容和对象来看，这些词条实际关注内容与教育信念所包含内涵不尽相同。
教育大辞典中将教育信念解释为，“教育者坚定信奉的教育观念或主张。每个人所处的时代和社会地位不同，具有的哲学思想不同，所持教育信念也不同”。由这个解释可以看出，教育信念是人对于教育的认识和主张，它的产生与发展受制于人这个主体认同怎样的哲学思想。因此，教师有着怎样的哲学观，就会有着怎样的教育信念，同时也会有着相应的行为表现。
此外，也有学者认为，“教育观念是教师在教育教学中形成的对相关教育现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识，它直接影响着教师的知觉、判断，进而影响其教学行为。
总体看来，不管有关教育信念的词条表述如何繁复，学者们还是普遍认同，教育信念反映着教师的教育理念、教育素养和教育价值观，并且支配着教师的教育教学行为。它对教师的专业成长具有深远的影响，是教师职业构成不可或缺的方面。
二、教育信念与教师专业发展的关系
1．对教师专业发展的认知
教师专业发展所包括的内容十分丰富，对其的表述可谓众说纷纭。在2003年教育部师范教育司组织编写的教师专业化的理论与实践》一书中对教师专业发展是这样描述的，“教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。”在这个描述中，从个体专业构成的内容层面来看，个体专业包括教师的专业精神、专业素养和专业技能三方面。其中教师专业精神的核心内容是指教师在信念、追求上充分表现出来的风范与活力，即教师教育信念专业素养是指教师有关与本学科基础知识的素养和教育学、心理学的素养；专业技能是指教师所掌握的教书育人的技能和技巧。而从个体专业的结构层面来看，专业素养和专业技能是教师专业发展的基础，专业精神作为专业构成中的最高层的部分在教师专业发展中起到灵魂统摄的作用，是教师专业发展的根本推动力。这三个方面在教师专业发展的构成中是缺一不可的因此，教师的专业发展我们可以将其理解为教师对个体专业结构不断更新、演进和丰富的过程。
关于教师专业发展，目前学者主要存在有两种认识派别一种是“外烁论”，另一种是“内发论”。外烁论主张，教师专业发展受外部力量的控制，主要是通过以知识、技术为主要内容的练式培训来实现教师的专业发展。而内发论则主张，个体发展的动因源自于内在的力量，主张激发教师的自主发展意识。虽然外部力量对教师专业发展有着重要的引导和强化作用但从教师参与自身专业发展的主动性、深入性以及持久性的角度来看，内在因素才是激发教师自主发展的根本。这两种派别所讨论的内容，实质上就是在讨论，在事物的发展过程中，内外因究竟是谁在起决定性的作用。
2．教育信念与教师专业发展之间的关系
众所同知，事物的发展变化是内外因共同作用的结果。但是其中内因是事物变化发展的根据，事物的变化发展主要是由事物的内部矛盾引起的，它是事物发展的源泉，并且决定着事物的性质和发展方向。而外因是事物变化发展的条件，它对事物的发展起着加速或延缓的怍用。外因必须通过内因才能起作用因此，教师专业发展就要求教师在利用社会或者学校为其提供的培训机会等这一外部条件的同时，教师要加强自我内因的激发，教师要在专业发展方面积极要求进步，要有自我提高和自我完善的自主发展意识。这样才能在内外因的共同作用之下，使教师专业发展得以完美实现。而教师自主发展意识的激发，则与教师教育信念紧密联系着。教育信念作为教师在信念追求上自发的、真诚的、内源性的一种自主发展表现。不但是教师专业精神的核心内容，而且还处于教师专业发展构成的最高层部分，同时也是教师自主的、持续的专业发展的重要内部动因，是促进教师自我成长，并引导教师追求更为完善的教师专业发展的精神支持和内部推动力。
由此可见，教师教育信念与教师专业发展有着三个方面的联系。
(1)教育信念是教师专业发展的前提。教育信念不仅影响教师自身的思想灵魂，同时也会以意识的、精神的形式通过教育教学行为，以教育教学信号的形式对学生的思想和行为产生影响。
(2)教育信念是教师专业精神的核内容，是教师个体专业构成的统帅和灵魂。它影响着教师的行为活动，是教师专业发展过程中的内因，同时也是教师专业发展的根本推动力。
(3)教育信念与教师专业发展之间相辅相成，相互推动教育信念会激励教师自主追求专业发展，而专业发展的同时教师又会根据发展的状况反过来不断地修正和调整自己的教育信念。其实这种将教育信念付诸实践和不断丰富其内涵的过程也是教师满足自我需要、实现自我价值，以及人生价值和意义的过程。
三、基于教师专业发展的当代教师教育信念的塑造
1．传统的教师教育信念的建构模式
教育信念主要有两种传统的构建模式一种是侧重于心理发展方面的“自我建构式，另一种是基于社会发展而产生的“文化脚本”式。自我建构式是指产生于个人的直接经验，在经过心理加工的过程之后，从而引起的个人教育观念的建构及改变因此，每个人都有着自己与众不同的“个人建构过程”。而文化脚本式是指教师经由文化适应性、教育、学校教育三种文化传递途径，在接受文化观念的过程中所形成的。因此，教育信念的形成需要考虑教师个人的经验、认识能力、对知识的加工能力，以及教师所处的社会背景和文化环境等因素。但是在当代这个信息高速发展，生活环境越来越复杂的社会中，单独地使用任何一种建构模式都会显得过于武断和片面。由于教师教育信念的形成不仅会影响其教学、教育行为，而且还会对教师自己的学习和成长有重大影响，势必也会对教师专业发展有一定的影响。因此，在当前的社会发展情况下，如何建构一种适合于当代教育发展的教师教育信念就显得尤为重要。
2．当代教师教育信念的构建
建构符合社会和教育发展要求的当代教师教育信念，其理论基础必须架构在传统教师教育信念建构的模式之上。然后，有机地融入当代教育思想与教育理念，从而整合构建出符合时代要求的教师教育信念，使之更好地促进教师专业发展。
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在心理学意义上，信念(belief)被理解为个体对于有关自然和社会的某种理论观点、思想见解的坚信不移的看法。信念作为一种内在的精神状态，它产生的积极力量是其他因素所不能比拟的。同时，信念又体现着个体的世界观、人生观和价值观。它把人的思想、意志、行动融为一体，因此是人们认识世界和改造世界的精神支柱，是从事一切活动的激励力量和心理动力。
教师信念，一般是指教师在教学情境与教学历程中，对教师角色、教学过程、课程、学生等相关因素所持有且确信的某种理论、观点和假设，它影响着教育实践和学生的身心发展。佩詹斯(Pajares,1992)曾引述Arthur Combs的话，“也许一个人在教育上成功或失败的最重要原因就是他对于自己本身相信了什么”。由此可见，教师信念对教育的影响力。
研究教师信念是一件非常棘手的事情，因为这是与意志、态度、价值密切相关的领域，它的理论建立在特定的和具体的价值、假设、喜好和期望的体系之上，实际上，我们几乎不可能完全客观地捕捉教师的信念究竟是什么。假如从逻辑实证的角度考察。有关教师信念的理论建立在有“成见”的假设之上，必然是不完善的；然而，作为释义学的理论却极有意义。
二、教师信念的形成因素
在教师成长和教师教育中，信念是一个极为重要的内容。它直接影响着教师的教育行为，当然也影响着学生的学习成就。每一位教师都有自己的教育信念，否则就失去了他的社会存在价值。教师信念的形成总是受到多种因素的影响。本文只抽取其中比较稳定、重要的部分加以论述。
1、个人生活经历
“我的教学理念是怎样形成的呢?是哪些人帮助我形成的呢?我越来越相信肯定有一段幕后的经历促使我形成了自己的教学思想。”其实，教师的教育信念系统中总会留下个人生活经历的道道痕迹。比如说，对教师角色的理解。有来自于中学时代做学生的经历；自己所崇拜的教师形象对从教后的教师信念往往产生有意义的联系；有来自于第一次教学实践的经历，实习时指导教师的影响是早期教师信念形成的主要来源之一：也有来自于家庭的影响等等。
教育实习对许多教师来说都有着转折性的意义。美国一项对4000位教师培育者和实习教师的调查指出，实习经验及合作教师对于实习教师的初步社会化而言是最有力的影响来源(引自Nettle,1998)。Gratch(1998)也提到，与有经验的教师一起工作将会帮助实习教师形成自己的教育信念。 2、学校文化
学校是一种特殊的社会组织。其中的职业群体形成了一种独特的文化特征，即学校文化。赫克曼(Heckman)对于学校文化的理解经常被人引用。他认为“学校文化是教师、学生和校长所持有的共同信念。这些信念支配着他们的行为方式”。在学校里。文化常常扮演着一种“领导者”的角色。它是在人们共同工作、解决问题和面对挑战的过程中形成的标准、价值、信仰和传统。
教师与学校文化之间有同化也有对抗。同化表现在教师融入学校盛行的主流文化，注意观察和吸纳在这个学校中被认可的做法，而这些做法正是学校价值观的体现。例如笔者所在的学校，无论是全校集会，还是课堂上，某个学生被当众揪出责备受罚不是什么罕见的事情，几乎每个老师发现学生的“不轨”行为时都会采取类似举措。有些年轻教师刚来的时候与学生比较亲近。有的甚至过从甚密、不分彼此。但是。不久就会发现课外的亲近带给课堂的威胁。学生常会不服从教师的决策，课堂效率不高，有时甚至完不成教学计划。所以，大多过了一年后， “新来的年轻教师”都会发生转变，与学生保持一定的距离。大部分老师都会采取比较严厉的班级管理方法。对抗则表现在学校文化对不能融入该群体的教师加以排斥。令这些教师感到自己游离于群体之外。因此。一个学校的文化既可能激励教师为一个目标共同工作。也可能惩罚某个寻求组织支持的教师；它既可能鼓舞教师为学生设立高标准、严要求。又可能发出这样的信息：“这些学生。你别指望他们能进步”。通过这种方式，学校文化潜移默化地塑造着教师的教育信念，支配着教师的日常教学生活。换言之。当教师选择了一所学校的时候，实际上也就等于选择了一种生活方式。学校文化会以强有力的但又微妙的方式影响着教师信念，并以学校特有的群体反应方式指导教师行为。
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Abstract:Teachers'changes in their teaching ideas have to pass through 3 related stages such as the changes in cognitional, convictional and practical forms. There exist some main problems embarrassing the PE curriculum reforms：not enough understanding of the mechanism of ideological changes in PE teaching; the undue complicated content system of PE teaching ideas; the neglect of the inertia power of traditional PE teaching ideas and not enough understanding of conditions of PE teaching ideological changes.
Key words: physical education; teaching ideas; change
1 问题的提出
一般而言，有什么样的教学观念，就有相应的教学行为和教学效果；一定的教学行为和教学效果，总会反映、折射出相应的教学观念。正因为教学观念对教学实践具有先导性作用，本次体育新课程改革刚起步，就把转变教学观念作为重点，并力求通过多种途径的培训和宣传来解决体育教师的教学观念问题。然而，经过一番闹腾之后，我们并没有真正看到那种体育课程专家们所设计的美妙境界。客观审视我国近年来体育新课程改革所面临的诸多尴尬境遇，陈旧落后的教学观念仍然是制约教学实践改革步伐的根本原因。既然教学观念的转变是体育课程改革必须迈过的一道坎，我们就需要在对体育教学改革现状进行反思的同时，深入研究教学观念转变的内在机制，重新探究促进广大体育教师教学观念转变的行动对策。
2 教学观念的内涵与层次
教学观念在教育界是个常谈耳熟的词，关于这个词的内涵，至今并没有一个明确的界定，在各类教育辞书中也没有查到“教学观念”之辞条，但在某些学者的专著中可以发现一些对“教学观念”的界说。有的学者认为，“教学观念是关于教学的看法和思想，更确切地说，是人们思考教学问题获得的结果。转变教学观念是指转移或改变原先对教学的看法、思想、思维结果”[1]。有的学者则认为，“教师的教学观是指教师从实践的经验中逐步形成的对教学的本质和过程的基本看法”[2]。也有学者认为教学观念是人们思考教学问题所获得的结果，它包括人们对教学“实然”的认识及其思维方式，也包括人们对教学“应然”的价值判断和选择结果[3]。
总体来看，教学观念就是人们对教学现象和教学问题的看法、观点和思想。但在实际的表述中，尤其在书面文献中，又可以不时地看到“教学理念”、“教学信念”之类的表述，人们也认同这些词与教学观念类同的含义。
在英语文献中关于观念有“Philosophy”、“ Ideology”和“ Idea”三个意义相似的表达。虽然这三个词都有观念的含义，但从所涉及的教育研究文献分析，它们在内涵上还是有所区别的，分别对应的中文表达应为“理念”、“信念”和“想法”，而这种区别也正反映了教学观念的层次结构。
处于第一层面的是“教学理念”，它是一定时期教学的公共价值观的反映，是对教学中的现象和本质的理性认识，是对教学活动“应然取向”的判断。“教育理念是教育主体对教育问题经过深思熟虑的产物，是在教育学知识的基础上发展起来的对教育基本事实的抽象和概括，是教育知识上升到思想的范畴”[4]。教学理念体现在个体身上只是一种认知形态的教学观念，即教师通过相关的培训和学习了解、熟知、理解甚至认同教学观念的内容与要求，并能够以口头或书面的形式表达出来，但他只是以知识的形式为教师所拥有，对其教学行为很少或很难产生实质性的直接影响。体育课程改革中提出的新的体育课程观、教学过程观、学生观、评价观等等新的体育教学理念，是体育课程专家根据体育课程的特点、功能以及社会需要对体育教学所构建的应然图景，虽然通过新课程的培训为广大体育教师所熟知，但并没有在他们的教学中真正体现出来，就是因为教学理念总是指向于未来的，是一种教学理想，而理想总是给人追求的，而与现实总是或多或少保持着一定的距离。
处于第二层次的教学信念是为教师个体坚定认同的教学观念，当教学理念中作为教学观念核心的教学价值观与教学理想已经为教师所接受，并进而内化到其生命深处，就成为一种深层观念、一种精神自觉或理想信念，成为个体信念形态的教学观念。作为教师心理结构的有机组成部分，教学信念相对教学理念有更大的可能通过教学行为反映出来。认知形态的教学观念可以为符合公共教学理念的个体教学信念的形成奠定良好的基础，但影响教学信念形成和变化的更多原因还是教师的原始理论以及所处教学情景的潜移默化的影响。教学信念一旦确立就具有极强的惰性，不易转变。“真正对教学实践产生影响的是教师头脑中固有的‘教学理论’。对教师而言，这种‘教学理论’是教师自己经过学习和亲身体验自发产生的，而不是专家直接教授的”[5]。现实生活中，很多体育教师谈到体育教学，总是能够滔滔不绝地表达出他们自己的“理论“和见解，虽然他们所坚信的“个人理论”与公共的教学理念有很多的矛盾甚至冲突，但这些却往往根深蒂固地存在于他们头脑中，并成为影响他们教学活动的主导力量。
教师的教学信念对教学行为有直接影响，但教学信念与教师的教学行为并非总是一一对应的关系，真正直接策动具体教学实践行为的，往往是具体教学情景下的瞬间产生的“主意”或“想法”，这是教师在教学实践中身体力行的实践形态的教学观念，是教师教学信念与具体教学实践相结合的产物，是教师对公共教学理念认知的程度、对教学资源的分析判断以及教师工作态度与能力等方面的综合反映。无可否认，在体育教学改革中，许多教师对体育新课程的理念还是表现出高度的认同，但在具体的体育教学活动中，他们更多地还是采用过去驾熟就轻的教学活动方式，缺乏自觉参与教学改革的动力。比如许多教师很认同差异教学的理念，甚至也知道差异教学理念下相对应的行为策略，但这些策略相对他们习以为常的教学方式毕竟需要付出更多的努力，甚至需要承担更多的风险，“一念之差”可能使教学策略的选择大相径庭。可见，即时性的教师个体实践形态的教学观念对教学实践起着直接的作用。
3 教学观念转变的阶段性特征
教学观念转变是指新的教学观念取代陈旧的教学观念进而转变教师教学实践行为的持续过程。由于教学观念包括三个相互联系而又特点鲜明的层次结构，因此每一个教学观念的转变总是要包括三个层面的不可分割的阶段。
首先是教师认知形态的教学观念从旧到新的转变。这种转变实际上是教师向原有教学观念结构中注入新的知识要素，用新的理论和观点去剔除其中的过时理论与旧观点，从而实现观念要素的结构性调整。本次体育新课程实施之初，对体育教师提出了培训上岗的要求，并进行了多层次的理论培训，通过现代教学观念的大力宣传和推广为教师教学观念的转变提供知识储备和认知基础，并为其向实践转化创造舆论条件。但教师掌握了先进的教学理论并不意味着教学观念的实质性转变，因为此时真正支配教师教学实践的仍是既有的旧教学观念。因此认知形态的教学观念的转变不是目的，而是教师实现教学观念转变并进而实现教学实践变革的前提条件和基础。
二是教学信念的转变，是新的认知形态的教学观念逐步转化为信念形态的教学观念阶段。这个过程实质上是新的认知形态的教学观念与教师教学经验逐步融合的过程，突出表现为新的教学观念与教学理想信念的整合以及教师教学价值观的转变。符合新课程改革理念的信念形态的教学观念的建立需要把抽象的理论与现实生动的教学实践结合起来，在教学实践中寻求教师对新的教学理念从理解、认同到内化、践行的转化，是一个观念同化的的过程，这一过程无疑是漫长而艰难的。体育新课程改革的许多新理论、新观点相对现实确实有其先进性，但理论所勾画的美好图景需要有适合其成长的土壤。忽视或无视观念变革的现实可行性，新思想、新观念也就难以得到教师的认同，也就不具有观念变革的实际意义。
三是具体教学工作中的实践形态的教学观念的转变，这是教学观念转变的归宿。新的教学信念的形成，为教师改进教学活动方式确立了正确的行为取向，而要使教学信念真正具有直接引领教学行为的意义，则需要教师在教学设计和教学问题处理时既要始终保持与教学理念相统一的那份“理性”，又要体现出具体教学情景中行为方式的创造性和“合理性”，这种教学实践中即时性的观念的转变是教学改革所需要的，也是教学观念转变的根本目标。一旦实践形态的教学观念得到转变，教师认知的教学观念的科学性与合理性就能在教学实践中得到证明，就能加速教师对认知形态的教学观念的接受和内化，教学信念也就得到进一步巩固。
教学观念转变的三个阶段是相互联系，密不可分的，但真正能够推动教学改革有效推进的教学观念转变必须以实践为基点，需要推动教师认知形态的教学观念向教学信念的转化，并成为教师身体力行的教学行为。只有把教学观念转变指向于生动具体的教学实践，才能使教师由观念主体成为观念变革的真正主体，发挥教师的主观能动性，使他们对观念转变的理想要求与教学的现实条件之间的距离保持清醒的认识，使教学改革成为他们自觉自为的行动。
4 体育新课程改革中的问题检视
体育新课程改革，关键是体育教师教学观念转变，这是所有体育教学的管理者和改革的决策者都肯定的，也是符合改革规律的。一些教师通过理论学习，在深刻了解新的体育教学理念的基础上，积极投身于教学实践的探索，已经或者正在创造性地改变着他们的教学行为。但客观地审视近年来体育教学改革的现状，理论上繁荣并没有带来更多教学实践的新气象。一些教师基本理解了体育新课程改革的理论，也坚定地认同新的体育课程理念，但迫于诸多内外部因素的障碍，或大气候大环境或教学评价指标或自身素质基础，导致不能以转变了的新教学观念指导新教学实践，而是继续原有的观念与实践。也有相当多的教师对体育新课程理论并没有真正理解，或者以各种理由拒斥新理论，以维护他们自己的“教学理论”与习惯性的教学活动方式，或者对新的体育教学理论一知半解，断章取义，没有形成完整的教学理论认知结构，以支离破碎的理论来引导教学实践。当前体育教学中出现的以强化素质训练解释为贯彻“健康第一”的理念，以“放羊式”教学解释为尊重学生的个性，都是体育教师观念偏差的表现。这些问题的存在都表明了我们在体育新课程推广中对观念转变的认识与实践问题。
4.1 对体育教学观念转变的机制认识不清
转变教师的教学观念，一方面需要明确教学观念的层次结构，区分它们之间的联系与区别；另一方面需要认识到教学观念转变的阶段性特点，确立实践性教学观念转变的根本归宿。但至今为止，在体育学科领域，教育观念、教学观念、教学理念、教学信念等在教学研究中常常交织在一起使用，反映出我们对这些概念的理解是含糊，因此也就不可能明确体育教学观念转变的机制，突出地表现为一些学者试图在抽象的教学理念与具体的教学实践行为之间寻找一种直接的对应关系，而没有真正致力于通过认知形态的教学观念的转变来提高教师的素质和理论素养，形成正确的教学信念，以在宏观上全面影响教师的教学行为。
4.2 体育教学理念的内容过于庞杂
一场大规模的体育教学改革，教学观念的研究自然成为研究的热点，纷至沓来的研究成果也层出不穷，有些是吸收一般教育学的，有些是来自训练学的；有些是借鉴国内其它学科的，有些是引进国外的；有些是现代的，有些则是后现代的，让人目不暇接、耳满为患。而这些新的体育教学理念，常常是用高深晦涩的文字表达浅显的道理，到了一些体育学科领域的培训专家的口中往往已经打上了个体感性的烙印。体育教师听到的是一天一个“理”，一个新观念还没有得到理解和消化，又一个新的理念出现了。本轮体育课程与教学改革六年多来，各种版本的体育新课程教学理念众多，仔细考察这些年的研究文献，那些看似吸引眼球的学究化语言、学院式话语和新的时髦名词，很多并无新的内涵，只不过贴上了新的“标签”罢了。但这些新的教学理念对于热衷于寻求教学实践出路的体育教师而言，近乎是看天书，望而生畏，不得其解。体育新课程培训轰轰烈烈地搞了几年，能够把“健康第一”、“终身体育”这些最基本理念说正确一二的也是凤毛麟角。
4.3 忽视传统体育教学观念的惯性
体育教师面对新的教学观念，头脑中并非空无一物，他们通过过去的专业学习和教学经验，已经形成了自己的“教学理论”和教学信念，进而建立起了自己的“教学观念结构”。这种已有的“教学观念结构”具有一定的惯性，表现为体育教师有时对新出现的教学观念，从主观上不愿意去理解，仍然坚守原有的观念；有时用原有观念对新观念进行“削足适履”；有时用老办法去和新观念寻求“对号入座”。比如在体育教学的价值取向上，有些运动员出身的教师可能更认同于通过教学提高学生的技术水平，他们可能会把他们的观念去解读终身体育教学理念以左证他们原有观念的正确性；而被传统的“以增强体质为主”教学观念影响较深的老教师可能更认同于通过教学发展学生的身体素质，他们可能会从“健康第一”的理念中去找出他们信守的观念的合理性。这种教学观念转变过程中的惯性现象似乎并没有真正引起改革决策者的重视，而是过于理想化地估计体育教学观念转变过程，过多地从“应然”的角度出发对体育教师提出要求，以为教学观念转变只是通过公众理论的学习和更新就能够达到目的，并直接在教学实践中体现出来。
4.4 体育教学观念转变的条件性认识不足
从教学观念转变的阶段性特征来看，体育教师认知形态的教学观念的转变到影响他们的体育教学实践，需要有一个包括培训、学习、体验、修正直至最终认同的复杂过程，而每一个环节都离不开现实的条件。体育新课程改革总体上有一定的“城市倾向”，很多新理念甚至都是从国外引进的，但在现实的班级规模下，在现行教育评价制度下，在现有的体育课程资源，尤其是广大的农村学校体育设施条件下，苛求教师认同这些教学理念并付诸于他们的教学生活中，所有努力的结果都是可想而知的，任何改革框架的建构与实施都可能因脱离实际而不能付诸实施。体育新课程推进过程中，教师参加培训某种程度上仅仅是教师个体在知识结构方面的改变，参加培训前后的教学环境却没有变化，而其身处的教学环境更利于传统教学观念的生存，传统教学观念就更可能成为主导他们的教学实践。
5 结语：体育教学观念变革的实践性要求
明确了教学观念转变的机制，体育新课程教学观念转变中的问题也就清晰起来，改革所面临的尴尬境遇也正是这些问题自然形成的结果。而要使体育新课程改革真正走出困境，就需要从根源上解决教学观念转变的问题。
5.1 致力于改变体育教师认知形态的教学观念转变的系统新课程理论学习是必要的，但必须坚定教学观念转变的实践基点，倡导校本培训制度，促进教师符合新理念的新的体育教学信念的建立和实践形态的教学观念的形成。
5.2 对于国外体育教学理论的引进、其它学科教学理论的借鉴和一般教学理论的应用，都必须体现本土化、通俗化和简约性的要求，形成真正属于体育学科自己的教学理论，便于广大一线体育教师消化与吸收。
5.3 充分估计体育教师教学观念的“惯性”作用，确立阶段性的改革目标，合理地把握改革步调，“高步频、小步幅”地向体育课程改革的理想目标接近。
5.4 体育教学理论只有在特定背景下才能内化为体育教师的教学信念，并成为改变教学实践的积极力量。因此，需要努力创造适合教学理论生存的教学环境与条件，为体育教师的教学观念转变提供必要的资源保障。
参考文献：
［1］ 杨启亮．转变教学观念的问题与思考［J］ ．教育科学，2000（2）.
［2］ 高凌飚，王晶．教师的教学观――一个重要而崭新的研究领域［J］．学科教育，2000（5）.
教师教育理念论文篇11
一、科学主义的教师专业发展路线：诉诸于宏大的“先进”理论
长期以来，寻求“客观真理”的唯科学主义在学前教育研究领域一直是统治性的话语制度，大部分研究者一直力图把自然科学的实证方法运用到对学前儿童及其教育问题的研究中。最典型的表现就是，人们通常把学前教育研究统称为学前教育科学研究。这种“话语”体系的结果是，研究不仅在普遍性、抽象性和客观性的意义上构筑了“科学儿童”或者说是“抽象儿童”的概念，而且在此基础上将诸多学前儿童教育的问题从教育实践中抽离出来并概念化、抽象化，从而构建了许多宏大的抽象的学前教育理论。在这些宏大理论中，研究者和实践者们还总是不遗余力地去寻求“正确的答案”，试图找到和确立“先进的”或“最好的”教育理论。而这些宏大的教育理论所构筑的一套客观的教育“真理”也就成为幼儿园教育实践的理论依据，每个幼儿园教师都应以这些理论作为改变自己教育教学行为的出发点。
在这种思路下，教师专业发展的路线也呈现出科学主义的技术理性特征：教师被认定为宏大教育理论的消极实施者和执行者，是学者们所提供的抽象理论的消费者和使用者。教师的任务就是记忆、理解、运用和掌握这些理论，教师需要时刻反思自己的教学行为是否符合这些客观的理论，需要努力实现这些教育理念向自身教学行为的转化。这样一个自上而下的过程被称之为教师专业发展和成长的过程。
教师由此简单地成为了所谓学前教育科学理论的传声筒和“技术执行者”。于是乎，教师按照“他们应该怎么教”而施教；他们总是疲于追随一拨又一拨的所谓先进理念，似乎只要自己的所作所为能够追赶上这些理念，那么自己的教育教学就是成功的：他们在写个人教学经验总结和反思时，也总是习惯于空泛地堆砌和抄录一大堆似是而非的教育“大道理”，或者硬给一个案例冠上一个教育理论的帽子，似乎这样就获得了专业上的成长
事实上，这种唯科学主义的教师专业发展思路在我国当前的学前教育领域相当普遍且根深蒂固，以致于即使今天在实施着眼于具体教学情境的园本教研时，园长和教师们仍然一时跳不出这种诉诸宏大理论的思路，他们不断地在发出诸如此类的疑问：“在园本教研中，教师应如何较快提升自己的理论?”“我们进行某个问题讨论之前，都要有针对性的学习相关的理论知识，为讨论和研究教学中的实际问题找到相应的理论依据，但是在实际运用过程当中，教师总有‘心中有，笔下无’的感觉，不知该如何办?”
二、对科学主义的教师专业发展路线的质疑
科学主义的教师专业发展路线信奉宏大的抽象的理论，而这些理论正是通过“去背景”的过程而获得或者说在一定程度上被证明的。但是，教育教学活动具有它的特殊性，它不完全等同于客观的实在物体。每一次教育教学活动都是由特定的教师在特定地点、时间、条件下对特定的儿童施加影响的过程，故每一次教育过程具有“一次性”的特征，不可能重复出现，也难以重复检验，因而是难以从中发现带有普遍适用性的规律的。这正如克拉克、洛托、阿斯图托(Clark.Lotto＆Astuto)等研究者所建议的，单个情境的独特性将永远是教育中的关键因素。
应该看到，教师面对的教育对象是活生生的儿童，因此，教师所面临的教育教学情境是复杂、多变的、且是不可预料的，这就决定了在实际教育教学中是没有固定的模式与技能技巧可以被简单套用的，这也就决定了尽管教师知道很多抽象的理论。但仅仅依靠这些去情境化的理论是不可能奏效的，有时还会因为这些所谓的正确理论，反而妨碍了教师的正常行为。真正有效的教学，还必需凭借教师自己的经验和教学智慧，在灵活多变的教学情境中创造性地作出自主的判断与选择。
应该看到，教师自身也不是抽象的个体，每个幼儿园教师都有其自身的文化背景、成长历史、知识观、信仰、价值观、兴趣以及性格等，他们在职业发展过程中应当显现出自己的背景特征和个性。研究证明，尽管某些西方发达国家的幼儿园教育理论被一味推崇，但幼儿园教师的教育信念一定是深受他们所处社会文化背景的影响的，因此，剔除文化背景因素、一味倡导某种所谓客观的先进理念的教师专业发展范式是值得思考的。参与“三种文化下的幼儿园比较新研究”的美国学者薛烨就指出：“有少量研究开始借用现成的工具量表测量不同国家，包括中国的幼儿教师的信念，并发现一些相似之处。尽管如此，大量的事实显示教师的信念理念与其说是职业的不如说是文化的。我和我的同事在国内、美国和日本所做的比较研究表明，教师的职业信念和理念首先是文化的和历史的，职业的理念不可能从这当中分离出去。幼儿教师的职业理念或教育理念的改进，虽然受到教师职业发展活动的显著推动，但是，它是植根于教师所处的生态环境中和日常活动的经验中，并随情景演变和发展的。换言之，新旧理念的交替与新理念的演进是一个文化现象，一个文化过程，体现在其文化实践中。”因此，他特别强调文化实践对教师个体和群体的认识发展、理念改进的重要意义。
与此同时，如果把教育教学归结为遵循某种标准化理论的理智活动，那么它就成了冷漠的抽象。但是，教师的教育教学活动如同任何真正的人类活动一样，无论好坏，都是发自一个人内心的活动，其中会融入教师自己的情感和个性。然而，在科学理性的教师专业发展范式中，经常可以看到，教师不得不压抑自己特殊的才华和个性而一律服从所谓的理论以及由那种理论所规定的标准，他们被要求采用当代人时的方法，被强迫达到本不是他们自己的标准。
我们也应该看到，种种事实和改革的经验教训证明，世界上并不存在任何一种完全可以指导教师实践的“最好”理论来供所有的教师贯彻实施，理论的适用基础同样需要考虑各不相同的背景因素。例如，美国学者伊莫·墨索林(Elmore McLaughhn)指出“世界上不同的地区及各国不同地方的工厂可以利用同样的方法成功地生产同样质量的产品，但 教育体制中基于同一假设的改革却一次又一次地失败了”。其原因就在于教与学是一个复杂的过程，整个复杂的过程是在相当不同的情境下进行的，没有一个假设可以解决这么多不同情境下的问题。事实上，任何一个“好”的理论，都有其自身严密的逻辑和体系，它是在特定条件下产生的，只能被用于解释和指导特定的现象和事件。幼儿教育实践中的问题是五花八门的，没有一种理论能够理想地涵盖和指导如此繁杂的实践问题。因此，教育实践应着眼于最优化地解决问题，着眼于“行得通”，而不应过多地考虑是否与某种所谓“正确”的理论相符。这也正如美国学者伊德·拉宾罗威茨(EdLabmowlcz)所指出的“问哪一种是‘正确的’，这种提问是不恰当的。一种理论的价值在于其解释和预见的能力，有的理论比其他理论能更好地解释某些行为。在任何地方都适用的理论是没有的。所以，最好说在某种应用上，哪一种最好。”
三、走向生态主义的教师专业发展路线：扎根于具体的“背景”
由以上的种种质疑，我们不难发现，科学主义的教师专业发展路线由于追求普遍化的、去情境化的“理论”而忽略“背景”的重要影响，因而不可避免地存在着与现实、与实践相脱节的缺陷。
可以肯定的是，为了摆脱这种缺陷，我们必须开始关注和适应“背景”在教师专业发展中的重要性，并且把它当做资源来对待，这也就是要逐步走向生态取向的教师专业发展范式。
生态主义的教育研究与科学理性不同，它恰恰主张去除实际情境的教育研究是没有意义的。相应的，以生态主义为基础的幼儿园教师专业发展范式主张教师将目光从那种超脱于不同幼儿园、不同教师和不同幼儿之外的理论上移离开来，回归到实践中去研究，并在研究中实践，借助教育研究现场这个平台来反思和改进自己的实践，促进教师对儿童、对自己、对其专业活动乃至相关的事、物有更为深入的理解，从而提高应对千变万化的实践情境的能力。
教师教育理念论文篇12
结构功能理论将社会视为有机体，并由具有不同功能的各部分组成，各部分必须协调工作，社会才能运行顺畅。社会作为整体保持平衡的存在状态，任何部分的变化均将指向新的平衡。结构功能理论中的“结构”指社会有机体间的关系，结构具有稳定性，其功能在于满足系统的必要条件。“功能”是通过维持体系均衡的各种活动实现的。社会体系作为和谐统整的体系，具有目标达成、模式维系、整合及适应的功能，任何分支体系都具有使社会维持稳定和谐的功能。结构功能理论强调结构整体运作以达到社会体系和谐的目的。在个体社会化过程中，个体为了整体的均衡发展，遵循既有的社会规范与期望，并依据体系中成员间相互的角色期望来表现相应的专业角色，因此个体在社会化过程中往往居于被动地位。帕森斯认为，人的一生都在社会化。在这个过程中，自我被整合进与其他的角色互补关系中，从而将一般价值内化到自我的个性当中，内化过程通过自我认同来实现。认同与模仿不同，它发生在一种依赖关系中，个体的身份地位与社会角色结构中的其他成员关系紧密联系，彼此间需要密切配合才能发挥角色的作用，进而维持社会的整体功能。依据结构功能理论，“被动模式”观照教师教育观念的形成，为了社会和谐发展，教师必须了解与遵从他人对自己的角色期望，并习得社会结构中的相应角色态度与价值，依据角色价值表现相应的角色行为。教师成长过程中生活的家庭体系、作为学生曾经经历的学校体系、作为教师正在经历的学校体系、社会文化心理结构以及教师个体人格体系结构共同构成了社会角色期望与规范的环境场域，这些环境因素力量透过对教师个体角色期望与规范的影响，决定教师的角色态度、价值与行为，教师教育观念正是在这一过程中得以形成的［4］。
以教师正在经历的学校体系为例，在教育过程中，教师和学生作为教育中的主体性要素，教师与学生在课堂生活中的交往影响着双方的成长。苏霍姆林斯基认为，“常常以教育上的巨大不幸和失败而告终的学校内的许许多多冲突，其根源在于教师不善于与学生交往。”［5］教师期望效应是教师教育观念影响学生的重要机制。教师期望效应指的是教师的期望和学生接受教师期望的结果，它可以使学生修正自我态度，产生符合教师期望的行为表现。同样，在教师与学生交往过程中，学生对教师的角色期望也是引起教师自我实现预言的重要力量，教师从与学生交往中获得的自我形象，影响教师个体的自我概念、成就动机和抱负水平，从而间接地影响教师教育观念。
二、“主动模式”———社会冲突理论的解读
社会冲突理论认为，社会由激烈争夺稀缺资源的竞争性群体构成，冲突是社会生活中的自然现象，不可避免，冲突的功能体现在通过冲突导致社会结构变迁。科塞通过对社会冲突的正负功能的研究认为，“组织既需要和谐，也需要不和谐；需要对立，也需要合作；他们之间的冲突绝不全是破坏因素”，“一定程度的冲突是群体形成和群体生活持续的基本要素。”［6］特纳则认为，“冲突提高了社会系统或至少是社会关键部分的整合。”［7］在一定条件下，冲突具有保证社会连续性，减少对立两极产生的可能性，防止社会系统的僵化，增强社会组织的适应性和促进社会的整合等正功能。个体遵循和内化的社会规范来源于其隶属的利益团体，当个体所属的团体与其他团体发生冲突时，个体内化所属利益团体的规范将更加牢固；个体习得的社会价值主要来源于各种冲突，个体内化的社会规范随着冲突造成的社会权力再分配以及所隶属的团体意识价值变迁而改变。在冲突过程中，个体必须具备主动调适冲突的能力，效命于所隶属的利益团体，以确保团体的应得利益。个体在社会化过程中具有主动性和创造性，居于主动地位。对于教师教育观念的形成过程而言，在社会冲突过程中，教师通过主动调适冲突，习得所隶属利益团体所遵从的社会价值规范，教师教育观念随着所隶属利益团体的变化而变化。但是，教师所习得的社会价值规范不一定是真正的教师专业规范，而极可能是代表其所在利益团体的规范。教育活动本身是一个需要不断进行阐释性思考和行动的实践，教师主动体验教育生活，或者反思自己的体验都是教育实践。充满智慧的反思本身就是一种经历，是一种感知或赋予其反思的经历，并且能给教师的日常的普通行为和经历赋予一种关心性的、思维的品质［8］。教师唯有具备理性的自觉，对教育活动进行积极的自我反思，批判性地反思其所隶属利益团体社会价值规范的合理性，才能意识到真正的专业规范，从而构建科学的教育观念。
三、“互动模式”———符号互动理论的解读
符号互动理论关注微观层面的社会互动，主张从个体日常互动的世界入手研究人类群体生活的社会，认为个体在社会互动过程中，依据“刺激—解释—反应”模式来判断、解释他人表达的形象意义。而由个体动态互动所构成的社会也是动态发展的、处在形成过程中的实体。在米德看来，作为社会互动的实体，个体拥有接受社会影响和影响社会的双重能力，因为个体的“自我”可分为“主我”与“客我”。
“主我”具有主动判断的能力，对他人行为可以做出主观的解释；“客我”则是个体通过“角色取替”的过程获得“重要他人”和“泛化的他人”对自己的系统看法，两者具有相互依赖的动态关系。“重要他人”对个体的智力、语言、思维方式的发展以及行为习惯、生活方式、价值观念的形成具有重要影响。而“泛化的他人”并非指特定的个人或一群人，而是指社会成员尤其是个体所处社区或社会团体的行为标准和价值的总和。
教师教育理念论文篇13
高中众多英语教师在过去的很长一段时间里，一直是在接受传统教育教学理念的熏陶和影响，采用的是“教师讲，学生听”的“教师中心”传统的课堂教学模式。对于现代教育所提倡的师生关系的重新构建和现代教学理论所提倡的教学当中的“学生中心论”还不能完全理解他们的意义，因而在教育教学中对这些理念的贯彻就不够积极，即使做了也是流于形式，不能够真正提高教学效率。甚至有人成了“邯郸学步”，现代的教育教学模式没学会，传统的教学模式又不能用，于是感叹“不会教学了”。其实，无论哪种教育教学理论，其最终目的是激发学生的学习兴趣、提高教育教学效率。因此，如果广大教师能够真正理解这一点，他们就会转变教学理念，继而深化自身的专业知识，主动积极地将现代教育教学理论贯彻于自己的教学实践当中。为此，本文将对现代教育教学理念和高中英语教学实践相结合的意义和作用从多方面进行论述，为广大教师理解现代教育教学理念提供有力的证据。
一、贯彻现代教育教学理念，转变教学观念，适应现代教育转型的基础
1、在教育领域
思想解放对顺利实现教育教学改革和贯彻落实现代化教育教学理念起到至关重要的作用。只有广大教师的思想解放了，他们才能自觉、主动地去理解现代教育教学理论的意义和作用，把它们运用于现代教学实践。
2、教师要充分认识到现代倡导的教育教学理论的核心是“生本教育”和“教育现代化”
在此过程中人才的培养是教育教学的核心，人的发展是衡量教育教学成败的关键，这就是“以人为本，生本教育”。而现代教育教学理念的另一个核心就是“教育现代化”，它包括软件和硬件两个方面。高中英语教师应该积极学习现代教育教学理论，深刻理解《普通高中英语课程标准》当中很多内容对于现代教育教学的指导意义，在自己的日常英语教育教学中去实践和探索这些理论的科学用法。
“生本教育”的理论落实需要广大教师切实改变传统的师生观念，与学生建立起新型的师生关系。现代化的教育教学核心理念是““一切为了每一位学生的发展”，强调关注学生，关注作为学习主体性的学生，关注学生的生活经验，倡导让学生积极主动、有意义地学习。这实质上基于一种新的学生观，要求广大教师重新认识现代教育教学中教师和学生的角色。
3、现代化的教育教学理念要求教师在运用这些理论和教学方法进行教学改革时要因地、因人、因时制宜
通过实践探索这些理论和方法的有效性，不能“生吞活剥”、“生搬硬套”。我们必须认识到：学生是学习的主体，教师只能让他们自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。但并不是这种方式就是“死”的，我们要根据学生的实际情况，对他们的学习活动作出不同的安排。同时也要注意到，作为生活中的人而存在的学生，他们不仅和教育生活紧密联系在一起，同时也和社会生活联系在一起。既然学生也具有社会性的一面，我们就必须将教育教学和他们的社会生活进行有效衔接，实践陶行知先生所说的“生活即教育”的教育教学理念，这样让教育教学效果更好。
二、做教改良师，适应现代教育转型的必要条件
1、教师的教育教学水平的提高有助于自己适应当前的教育教学改革
教师的教学水平的提高应该是建立在不断更新自身的教育教学思想，并将它科学、有效地运用到教育教学实践中去。教育教学水平的提高还要依靠教师深刻钻研教育学、心理学，运用教育学中所提供的教育理论将新教材进行从新研究、整合，使其符合自己所教学生的学习要求。
2、教师自身的学科专业知识的深化和拓宽是实现教育现代化的根本要求
高中英语教师不仅要拥有很高的英语知识水平，还要了解很多英美国家的风俗习惯和文化背景，同时对于与英语教学相关的其它学科知识也要有所猎取。
3、教师对教材的整合能力和课堂教学的把握能力提高对实现教学改革有着积极的推动作用
例如，高中英语新教材的单元化、模块化的安排，有时需要高中英语教师对教学内容做适当的整合，把属于同一范围的内容整合到一起。
三、不断革新教育教学模式，与时俱进
人们常说“教学有法，教无定法”，那就是我们在教学要遵循一定的教学规律，运用科学有效的教学方法将教学任务完成，但又不能不看学生情况、教材情况、社会发展情况一味地生搬硬套那几种教学模式。教师应该为了适应学生的思想发展和学习方式的改变，不断更新自己的教育理念，使自己的教学模式能够适应学生的发展，这样才能成为当代的课改良师。
时代总是在不断发展，一切事物都随着时代的发展而不断变化，教育领域也不例外。 新课程标准的执行和新教材的开发使用都需要通过广大教师的教学实践才能在学生身上体现它们的效用，因此教师的作用决定着教育转型和教学改革成败，我们教师必须认清形势，积极地转变观念，提高专业水平，做课改的良师，为新时期教育的转型尽自己的绵薄之力。
参考文献：
[1] 基础教育课程改革纲要（试行）.教育部，2001.6.
[2] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）.2010.7.
[3] 普通高中英语课程标准.教育部，2002.9.
