初中物理评课标准篇1

实施课堂教学评价是新课程改革中物理教学评价改革的重点、热点和亮点。学生物理学习评价的目的是促进学生在知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观等方面的发展，发掘学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，使每—个学生通过评价都能看到自己在发展中的长处，增强学习的信心。

关键词:词新课程; 评价; 探究

物理新课程评价关注学生的全面发展，不仅仅关注学生的知识和技能的获得情况，更关注学生学习的过程、方法，以及相应的情感态度和价值观等方面的发展。物理课堂评价是指在物理课堂教学中，教师根据学生在教学活动中的认知品质和动力过程所表现出来的情况作出的一种质性评判。在传统的教学评价中，常常出现如挖苦、讽刺、嘲笑甚至体罚等粗暴的评价方式。而在新课程改革的教学评价中，这样的评价是要力求避免，取而带之的是教师用激励与赞扬的语言、表情、动作与学生进行积极的交流，让学生充分发扬个性，培育起学生探索未知的情感、态度、信念、动机、需要等。随着物理新课程改革的不断深入，规范物理课堂评价也就显得尤为重要。

1发挥评价的激励功能，激发学生兴趣

学生学习的过程，是一个动力支持的过程。物理课堂教学中，要把调动学生内在驱动力放在首位，培养学生较高的学习动机，激发浓厚的学生兴趣。教师要以饱满的热情、真诚的微笑进入课堂教学，这样教师的亲切之情才能感染学生，促进学生进入良好的情绪状态、交流状态。

在学生认知过程中要做到赏识教育，教师要相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能，要善于察言观色，适时肯定学生的认知态度和过程，根据需要予以真诚的赞赏。学生认知遭遇困难和挫折时，教师要亲近、微笑、点头予以表示；学生回答问题正确时，教师要积极地给予强化，以点头、微笑、赞叹来肯定，并重复和简述学生的正确答案；学生的回答有出入时，教师应该肯定学生所做出的努力，委婉地与学生商量，鼓励学生继续努力，并积极进行引导，而不是面无表情地示意其坐下，更不能戏弄甚至讥讽学生。

在探究“压力作用效果”的教学中，由于活动给出的器材较多，每位学生至少都能设计一个实验，以至在交流时，他们便有自己对知识的理解，能被小组成员认可，使每位学生对自己都充满信心，从而建立起积极的学习期望。再比如“测生石灰的密度”，不妨用多媒体先展示生石灰放入水中的实验过程，通过展示学生知道生石灰与水反应，不能用“排水法”测体积。这时有的学生提出用薄膜将其包好后再用“排水法”测体积；有的学生提出换一种不与其反应的液体。不管谁的方案更完善，教师都要肯定这些学生的成果，而且要鼓励别的学生向他们学习。不仅把学生引入一个想学、爱学的天地里，还要学生养成好的学习意志品质。这样的物理课堂才是学生学习的天堂。

2发挥评价的校正功能，关注形成过程

学生的学习过程是一个认知、完善、发展并不断循环的过程，在这个过程中教师始终处于监控、诊断、校正状态，因此教师要和善、冷静和机敏地对待过程中的每一个细节。

当学生完成某一任务而踌躇满志时，教师要以亲近、微笑、赞许的表情或语言表示肯定。学生回答问题时，教师不能偏向成绩好的学生回答，而应照顾到每一位学生。对于学生的回答教师要力求让学生展示其思维过程，然后再对这个过程进行质性的评价，对学生完成任务的方法和技巧予以指点，肯定学生的想法或观点，也客观地指出不足，然后与学生一起分析、诊断，再进行校正，以便学生取得进步。比如好在什么地方，如何的好，哪些地方值得商榷，怎样处理会更好，而不是轻描淡写的一句“坐下”。

如研究“自行车的摩擦”的教学中，先展示自行车，让学生独立思考什么部位有摩擦，是何种摩擦？然后让学生合作交流，再让学生以小组的名义上台指着自行车相关部位进行讲解，最后引导学生对交流的情况进行归纳，明确采取哪些措施可增大摩擦？采取哪些措施可减少摩擦？有位学生在归纳时错误地认为：刹车时，刹车装置与车圈之间是滚动摩擦。作为教师这时不能为了几个预设的“教学目标”而抢时间，置学生积极的参与热情和辛苦劳动而不顾，而应先听听学生自己的分析，然后进行校正。因为肯定学生的思维角度、思维方式和思考过程比答案本身更有价值，即便真的错了，那也是一次有价值的经验、一种资源。因此突出评价的过程性，培养学生的正确的思维过程，形成良好的思维能力，对物理课堂教学至关重要，对学生也大有裨益的。

3发挥评价的发展功能，关注个性差异

物理课堂教学中会难免遇到现实问题：如“学困生”问题。物理课堂教学中，要乐于对所谓的“学困生”抱以积极、热切的期望，接纳学生并努力寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生潜能。要主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优势的展示。

如在研究“凸透镜成像规律”教学中，我将学生分成三种类型：第一类是理解能力差，反应较慢，动作缓慢；第二类是思维敏捷，动作粗糙；第三类是独立思考，动手能力强。不管哪类学生，整个探究过程全部由学生自己独立完成，必要时教师答疑引路，并相应地对三类学生提出探究要求，对于第一类学生要知道凸透镜可成哪些像？对于第二类学生要能明确凸透镜能成不同性质的像与什么因素有关？对于第三类学生要能更深入地理解无论怎样移动凸透镜在屏上都找不到清晰的像，原因何在？最后在探究的基础上通过作简单的成像光路图，对实验结果进行分析、交流来确定成像情况与物距、像距、焦距之间的关系，最终得出凸透镜成像的规律。这样通过内容多元、标准分层的教学评价，来实现学生的个人价值。

4实践后的反思

初中物理评课标准篇2

    1.问题提出

    教育部颁布的九年义务教育全日制初中生物教学大纲规定,生物课是义务教育初中阶段必修的一门基础课。可是,不懂不学不用生物学的保守思想和习惯势力随处可见。不少县市区初中学校普遍不重视生物课,未开齐生物课程,部颁教学计划不落实 ,长期处于“不中考-不开课-无教师-不中考”的怪圈中。生物专业、专职和兼职生物教师寥寥无几,搭有生物课的教师大多数缺乏系统的生物知识。生物课程改革无法进行,生物课堂教学质量没有保障。初中生普遍缺乏生物科学基础知识,对生产、生态、生活、保健与自诊等相关的生物知识一无所有,对环境治理也不利。由于生物学无知而至命的个人问题和社会问题时有发生,生物学教学不能开展的原因很多,我们必须重视并负起责任加以研究,找出根本原因所在,解决 “忽视生物课”的教育问题。

    2 理论依据

    教育部颁布的全日制义务教育初中《生物教学大纲》和《生物课程标准》中,明确了义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的、以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程。开必修课是教育改革之本 , 是科学教育的重要领域之一。

    一些发达的国家和地区十分重视生物课 ,从美、英、澳、韩、日和新加坡等国有关课程标准和教材可以看出,在科学课程中,生物学内容占据了相当大的比例。例如,美国《国家科学教育标准》规定,从幼儿园到高中的12个年级,都安排有生物学的教学内容。英国《科学课大纲》确定了4个目标,第2个目标就是“生命与生命过程”。澳大利亚新南威乐士州的高中生物课授课时数为240学时,实践课为80学时。各国不仅重视中学生物课的教学,而且在中学生物课程中做了许多重大改革,采取了果断措施,特别是标准化评价力度较大。《教学中的测验与评价》(美)林(Linn,R.L)(美)格朗伦德(Gronlud,N.E)着(国家基础教育课程改革促进教师发展与学生成长项目组译):“问责的要求,州、国家和国际评价项目,全国性的内容和表现标准,以及全球竟争,都促进了人们对测验和评价需求的增加。测评和评价作为教育改革工具,人们对他的依赖性增加。教育测评和评价是教育改革的杠杆,评价又是教育改革的温度计。改革的根本任务就是落实教育目标、学科结构、课程设置、教学方式、教学评价等,相应趋于新的合理抉择、调整和改善。改革的目标就是促使学生通过小学、初中、高中的课程目标,这里包括着生物课并未例外。相应改革的工具和温度计也应完整,没有完整评价结构的工具,就不会有完整的教育结构改革。建立、健全、完善并科学应用教育评价工具,是保证学生全面发展和提高教育质量的根本措施。

初中物理评课标准篇3

一、课程目标和内容能够支撑初中学生的生物科学素养,并为高中学习打下必备的基础吗?

问题阐述:初中教师反映初中课程的知识内容不够全面,部分重要的生物学基础知识欠缺;对学生应该掌握的科学方法和探究技能的要求不够具体,导致教师在教学中难以确定明确具体的能力目标;情感态度价值观目标中缺乏对生物学基本观点的要求。高中教师反映初中教学没有为学生高中的学习打下良好的基础,除了初中教学不受重视,开课不足之外,初中课程内容也存在与高中内容衔接的问题。例如,初中知识不够全面,学生对重要概念的学习不够深入,对信息进行深度分析并迁移应用的能力不够强等。

讨论:初中生物课程是“以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程”。“生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力,包括理解科学、技术与社会的相互关系,理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观” [1] 。上述问题反映了课程目标和内容没有能够很好地从知识、能力、情感态度价值观三个方面,达成“提高学生生物科学素养”的目标,并为高中学习打下必备的基础。

1.从知识维度分析

初中生物教育作为提高公民基本素养的普及教育,应使受教育者具备较广博的生物学基础知识,对生物界的状况有比较全面的了解,对生物学的发展规律、重要的生物学概念和原理有所了解。同时,初中教育还承担着为高中教育打基础的任务,而高中新课程采用模块式设计,几个必修模块选取的是生物科学中几个最有代表性的核心领域,这也要求初中课程的内容应该搭建一个基础广阔的平台。而初中课程内容中,对地球的生物多样性的客观认识,对不同生物类型的结构和功能的理解,以及对于生命活动基本规律的理解等内容较少,不利于生物科学素养的达成。

对于影响学生进一步学习和发展的生物学核心概念,学生应深入地学习。“在科学教育界,人们普遍认为,原则上,我们以后的发展方向是,更深刻地学习较少的东西。”[2] 与原教学大纲和教材相比,新的课程标准和教材对重要概念的要求弱化。课程标准中十个一级主题所附案例,全部是需要学生动手操作的探究活动案例,没有针对重要概念的教学而设计的案例。虽然探究活动对于概念的理解, 是重要而有效的途径,但是对于重要概念的学习,单纯的讲授或单纯的探究都是不够的,应该采用多种教学策略,帮助学生理解、领会。为此,课程标准应提供相关的典型案例。教材应加强而不是弱化概念的学习,把横向的普遍化拓展与纵向的深入化探讨有机地结合起来。

初中生物课程的内容不仅要包括生物学的一些现成结果,还应包括这些结果的产生过程。学生通过这个过程,理解一个生物学问题是怎样提出来的、一个生物学概念是怎样形成的、一个生物学结论是怎样获得和应用的,通过这个过程学习和应用生物学,了解生物学的发展规律,体会科学的本质。“学生在学习科学的过程中需要理解,科学是它的历史的反映,科学是处在不断变化之中的事业。” [3]课程标准和教材都十分重视科学探究的过程,但是对于生物学概念产生的过程重视不够。

生物学课程应该从学生的生活经验和已有的知识体验开始, 从来源于生活或原有知识并能引起认知冲突的问题出发,激发学生学习的兴趣。现有课程内容注重与学生现实生活的联系,注重把生活和社会作为学生认知发展的活水。然而,如何使学生的学习能够源于现实世界,又回归现实世界,还要高于现实世界,引领学生对现实世界有所超越,建构更加美好的生活,正如粱漱溟先生所言:“教育应该着眼于个人的全部生活而领着他去走人生大道”,应成为初中生物课程改革努力的方向。

2.从能力维度分析

课程标准提出的能力目标包括运用所学知识分析、解决实际问题的能力,基本的科学探究能力,合作能力,实践能力和创新能力,以及收集和利用信息的能力。

在这些能力要求当中,科学探究能力是新的要求,创新能力的培养是难点。但是对初中学生应该了解的生物科学探究的一般方法,常用的科学探究技能,大多数教师并不了解,课程标准对此没有明确阐述。这在一定程度上造成了教学上的困难。教师在教学时缺乏依据,难以制订系统的教学计划对学生的科学探究能力进行培养。对于创新能力的培养这一课程实施中的难点,课程标准和教材中都缺少关于培养创新能力的可能途径和具体教学方法的介绍,也没有具体的案例。

当今社会是信息社会,学生应该能够以所学知识为基点,向外拓展延伸,从丰富多彩的社会中获取信息,充实自己,满足发展的需要。课程标准中强调了收集和利用信息的能力,这固然很重要,然而更重要的,是面对鱼龙混杂的海量信息,学生应该具备对信息进行筛选和深度分析,并运用有效信息进行创造的能力。这是现代公民必备的基本素质之一,而目前初中生物课程标准中对筛选和分析信息的能力没有要求。

3.从情感态度价值观维度分析

课程标准提出了作为公民基本素养的情感态度价值观目标,如爱祖国、爱家乡、珍爱生命、提高环保意识、健康地生活等;提出了科学态度、科学精神和STS的科学价值观目标。但是作为基本的生物科学 素养,学生通过初中生物课程的学习,还应该初步建立一些基本的生物学思想观点,如生物进化的观点、结构与功能相统一的观点、生物与环境协同进化发展的观点等。这些观点也应该作为明确的要求列入课程目标。

二、科学探究活动在具体教学中真正得以落实了吗?真正有助于发展学生的科学探究能力吗?

问题阐述:课程标准将“科学探究”列为内容标准10个一级主题的第一个主题,并给出了为数不少的活动建议,教材中也设计了丰富多样的科学探究活动,旨在倡导探究性学习。然而,经过几年的课程改革,教师们普遍反映需要学生动手实践的探究活动过多,难以在规定课时内完成;部分探究活动需要时间长,不能在课堂上完成,由于生物科不受重视,课下活动难以保证;有的探究活动难度大,对实验仪器、用具等硬件要求较高,可行性差;有的探究活动属于纯生物学探究,距离学生生活较远,难以激发学生的探究兴趣;探究活动的教学开放性大,许多教师害怕学生因思维活跃而“跑题”,把教学过程管得过死,限制了学生创造潜能的发挥。鉴于以上种种原因,探究活动的实施在大部分学校大打折扣,没有有效地促进学生科学探究能力的发展。

讨论:国家教育部2001年印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出,基础教育课程改革的具体目标之一是:“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”[4]《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》中三大“课程理念”之一就是“倡导探究性学习”。《美国国家科学教育标准》也指出“学习科学是种能动的过程。学习科学是学生们要亲自动手做而不是要别人做给他们看的事情。”[3] 在科学课程中应该加强科学探究活动的比重,这是毋庸置疑的。教师们反映的问题,需要在教材设计和教学实施当中解决。

1.明确科学探究活动的教学目的,教材设计的探究活动应分层次,数量适宜,同时兼顾可行性和学生兴趣

在教学中,学生进行科学探究的目的,与科学家的探究有质的不同,不是去发现人类未知的自然界的奥秘。“生物课程中的科学探究是学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的各种活动。”[1]学生是在学习,甚至模仿科学家进行探究,重在体验、领悟。

教师教学的依据是课程标准和教材,教材是课程标准的具体化。教材在设计探究活动时,应了解“探究是一种有多侧面的活动,需要做观察;需要提出问题;需要查阅书刊及其他信息源以便弄清楚什么情况已经是为人所知的东西;需要设计调研方案;需要根据实验证据来检验已经为人所知的东西;需要运用各种手段来搜集、分析和解读数据;需要提出答案、解释和预测;需要把研究结果告之于人。”[3]。既设计完整的探究活动,让学生了解科学探究的一般过程;也应该有从探究的不同侧面,针对探究的不同环节而设计的系列活动,如观察、发现和提出问题、设计并进行实验、分析和解读数据等,让学生有针对性地、全面地获得科学探究的一般方法和过程技能和训练。从教学规律来说,侧重于某个环节的活动应该占大多数。这样的活动一般以10~20分钟为宜,以知识内容为素材进行设计,既配合知识内容的展开,同时又考虑到该活动侧重训练的方法和技能在全套教材能力培养体系中的位置和作用。完整的探究活动也是必不可少的,但是不宜多。目前正在使用的各个版本的教材,基本上都存在探究活动,特别是需要学生动手实践的探究活动过多的问题。如果这一问题得不到认真的研究、解决,将会影响初中生物教学的质量。

探究活动的设计,除了内容选择、整体梯度设计外,还应该充分考虑学生原有的知识基础、经验基础,考虑学生的认知水平、接受能力,考虑我国目前初中生物学科的教学条件,避免难度过大,难以实施;尽量不用昂贵的,实验室不常用的仪器、用具。

此外,探究活动的设计还应该考虑学生的兴趣。学生探究的动力来自兴趣,这是学生开展探究的必要条件。因此,探究课题应该是学生感兴趣的科学问题,探究情境的创设应该尽可能贴近学生的生活,在学生熟悉的情境中逐步呈现学生不熟悉的科学问题,把枯燥呆板的学术形态转变为生动有趣的教育形态。

2.教学上巧妙拆分需时较长的探究活动,保证探究活动的落实

在我国现有的国情下,初中生物科一般不参加中考,因此常常作为“副科”得不到重视。如果探究活动需要较多的课外时间,往往难以保证。有的探究活动需要时间较长,如探究种子萌发的环境条件,探究某种动物的行为,这是由生物学科特点所决定的,不可能避免。需要时间较长的探究活动,一般是完整的探究活动。这样的活动在每个学期不是太多,如果教师在对整个学期的教学计划做整体安排时,将需时较长的探究活动进行巧妙拆分,插入几节课中,也许能够比较好地解决这一难题。以“探究种子萌发的环境条件”为例。在进入有关种子的教学内容之前,提前几节课,在课堂上用15分钟时间,让学生讨论种子萌发可能需要的环境条件,设计探究方案。下一节课,再用15分钟时间,让学生实施方案。等到进行有关种子的教学时,探究结果出来了,学生对探究结果的讨论和交流,正好为种子的学习创设了很好的情境。如此拆分,需要时间较长的探究活动,基本上都能在课堂上解决。

3.教师发挥教学智慧,在教学互动的过程中培养学生开展科学探究的兴趣和能力

探究活动的教学是以人为本的教学过程,这个过程给学生留出了充分施展其创造潜能的空间。在探究活动的教学过程中,学生常常提出教师在进行教学预案设计时考虑不到的问题,这些问题往往具有突发性、拓展性、跳跃性等特点,对教师的教学智慧提出了很大的挑战。面对这些问题,教师既不要回避,也不要压制,而是积极应对。在准确把握课程标准和教材对相关教学内容的要求的基础上,热情鼓励,妥善引导,把学生活跃的思维引导到本次探究活动的内容上,并对探究活动实施的具体环节给予及时的适度的方法指导,处理好教学预案设计与教学目标动态生成的关系,在教学互动的过程中培养学生开展科学探究的兴趣和能力。

三、“过程”和“结果”有孰重孰轻之分吗?

问题阐述:在课改过程中一直存在着“过程”和“结果”谁重要的争论。有的课堂,学生活动热热闹闹,课下一问什么都不知道,教学活动呈现出表面热闹而内涵不足的倾向;还有的课堂,一提“探究”,老师就开始讲探究过程讲科学方法,反复地对学生进行“八股”式的探究过程的训练,进行科学方法和技能的训练,似乎这是探究活动的唯一目标,而对于探究活动最终要获得什么结论,过程与知识内容之间是什么关系,却关注不够。究其原因,是过分放大了“过程”的作用。

讨论:课改以前我国的科学教育,把课本知识看成绝对真理,单一的知识观使得科学课堂只重视结论性知识的讲授,忽视了知识的生成建构性特点。这次课程改革,特别强调加强科学过程的教学,强调通过探究性学习,特别是通过科学探究,“提供机会让学生亲自尝试和实践,并将科学探究的内容标准尽可能渗透到各主题内容的教学活动中。”“使学生能主动地获取生物科学知识,体验科学过程与科学方法,形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观,培养创新精神。”[1]

在科学课程中,“过程”是有非常丰富的教育内涵的。“过程”中不仅有知识的来龙去脉,而且有科学家解决问题的方法,包括获取经验性材料的方法如观察法、实验法、调查法、模拟实验法等,和理性思维的方法如归纳、演绎、分析、综合、类比等逻辑思维方法、形象思维方法、直觉和灵感、 数学方法、模型方法和系统方法等。在“过程”中,学生还可以获得丰富的情感体验,体验科学家勇于创新、大胆质疑的科学精神,不畏艰难、严谨求实的科学态度,逐步树立科学的价值观,如认识到科学是不断发展的,科学与技术是相互促进的,科学技术与社会是相互影响的。

“结果”的获得和概念的形成也很重要。“科学”是发现、探索的过程,但是“科学”首先是一系列的事实、原理和有组织的、系统的知识体系。探索、发现的目的是为了建立知识体系,这是人类社会历经千百年的发展积累下来的智慧的结晶。对于学生的学习来说,应该在有限的时间内快速掌握人类宝贵经验中的精髓,也就是人们常说的对于学生的终身发展所必需的核心概念和原理,以此为基点,借助于一定的方法和技能、正确的态度和观念,不断拓宽学习的领域,不断向未知的领域拓展、延伸。如果把核心概念和原理比作鸟的身体,那么方法和技能、态度和观念就是鸟的两翼,如果身体和翅膀都强健有力,就可以“天高任鸟飞”了。因此,到了该结束“过程”与“结果”之争的时候了,让我们尝试改变二元对立的思维方式,把“过程”和“结果”在教材和教学层面有机地统一起来。

“探究不仅是一种教学方法,而且是一种学习的目标。”[2]每个探究活动都承载了一定的知识目标和能力目标,还有情感态度价值观目标。探究活动开展的过程,是教师指导学生在一定的问题情境中生成知识、发展能力、形成正确的情感态度价值观的过程。对于重要的探究活动,特别是一些完整的探究活动,往往安排在核心概念和原理的学习当中,以探究活动推进知识的学习,知识的逻辑展开过程与探究活动的推进过程是一致的。通过这个过程,应该能够达到对核心概念和原理的比较深刻的理解。如果忽略了探究活动中蕴涵的知识目标,不能引导学生通过逻辑思维的方法推理并生成新的知识,片面追求“过程”的热闹,追求方法和技能的训练,将“过程”与“结果”剥离,将能力培养与核心概念和原理的教学剥离,甚至将方法、技能的教学知识化,都是不正确的。

课程标准对于科学探究要达到的目标的阐述,也是把“使学生能主动地获取生物科学知识”放在第一位。不能为了探究而探究,为了形式而忽视了内容,一强调“过程”就忽视了“结果”,忽视了应该理解和掌握的知识。要将“过程”和“结果”有机地整合,在发展探究能力的同时,促进对核心概念的理解。“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”[4]

四、对学生的评价能有效地促进学生的全面发展,并易于操作吗?

问题阐述:一般认为,采取综合评价的方式,即将形成性评价与终结性评价结合起来,从知识、能力、情感态度价值观几个维度对学生进行评价,能够有效地促进学生的发展。但是,在实际教学中,形成性评价难以落实,终结性评价也遇到了很多新的问题。评价,已成为广大初中生物教师颇感头疼的问题。

讨论:如何对学生的学习情况、发展状况作出评价,一直是基础教育工作者在努力探索的一个领域。2006年底,《中小学生学科学业评价标准的研究与开发》作为部级课题正式在全国教育规划办立项,说明国家对这一问题的重视,也说明建立一套良好的评价机制并非易事。

课程标准明确指出“教师应注意终结性评价和形成性评价相结合,定量评价和定性评价相结合。同时,还应重视学生自评和互评。”[1]初中生物教师由于授课班级多,理论上缺乏指导,操作上缺少既标准又便捷的可供教师使用的量表,很少在教学过程当中对学生进行有效的形成性评价,采用课程标准提倡的“档案夹”的形式对学生进行综合评价的就更少了。一般多采取单一的终结性评价。终结性评价的试题命制也存在一定的困难。由于课程标准对知识内容的要求比原大纲有所降低,考查学生对知识迁移应用的试题难以命制;考查学生探究能力和情感态度价值观发展的试题属于新的课题,由于缺少可供参考、借鉴的样板,试题在标准化和丰富度方面都难以令人满意。针对上述问题,笔者对评价的改革提出如下建议。

1.对于终结性评价的试题命制,希望相关部门尽快制订全国统一的标准,并提供参考案例,以及大量的可供教师选择的试题资源。“标准”应该规范化,具有明显的区分度,可操作。案例和试题资源应该丰富和全面,含盖知识、能力、情感态度价值观等各个方面。可向全国征集素材,然后进行筛选、补充,专家审定后向教师公布。课程标准中现有的评价案例,均属于形成性评价案例,缺少终结性评价案例。新课改后终结性评价的导向与课改前是不同的,教师们迫切需要这方面的指导。

2.对于形成性评价,有条件的学校,能够利用课程标准推荐的每个学生建立“档案夹”,对学生学习的全过程进行追踪、记录是比较理想的。但是在我国目前的国情下,大部分教师只能采取班级“档案夹”,由教师对全班学生的学习过程做统一记录,每学期穿插两三次学生的自评和互评。教师在对学生进行过程性评价时,注意以下几个原则。

及时性原则 教师应对每一位学生在个别提问时的回答及时作出评价;对学生小组讨论的结果及时作出评价;对学生课堂练习的结果及时作出评价;对学生探究活动的结果及时作出评价。只有及时作出评价,才能激发学生要求进步的动力。

客观性原则 对学生的评价要客观,不能都说“好”。没有区分度的评价等于没有评价。对学生的定性评价至少可以分为以下几个等级:“非常好”“好”“基本正确,不足之处是……”“不太准确,正确的应该是……”凡事都说“好”,不仅没有起到通过评价促进学生发展的作用,而且会给学生以误导,导致学生形成错误的概念。

定量化原则 对学生的评价应将定量与定性相结合。教师应设计细化的量表,将考查内容加以细致地划分,确定分值,以便于记录对学生的评价。

简约性原则 不同的学习内容,考查的侧重点是不一样的。如果设计一张放之四海皆准的大表格,用于每一节课对学生的评价,不但增加了每节课评价的工作量,而且也由于针对性不强而有失科学。应该针对不同类型的学习内容,设计简约的量表,不仅便于操作,而且针对性强。

社会化原则 应尽可能提供机会让学生自评或互评。自评和互评是现代人生存于社会的要求,自评是基于反思的自我批判和超越,是完善自我的过程,有助于学生积极地适应社会;互评是关注他人,了解他人,帮助他人的过程,有助于学生学习与人相处,与人沟通,“学会共同生活”[5]。

人文性原则 给弱势群体更多的关怀和机会。关注弱势群体是社会文明进步的标志。教师应更多地关注有学习障碍的学生,人际交往能力比较差的学生,自卑倾向比较重的学生,多给他们提供机会,使每一个学生都能在自己原有的基础上得到发展。

五、是否充分考虑了广大的农村学生,实现真正的教育公平?

问题阐述:我国目前约有一千万中小学教师,其中80%在农村地区任教[6]。中小城镇及农村的教师反映,课程改革没有给予农村地区以足够的关注,课程、教材都存在较严重的城市化倾向,适合农村教育的课程资源严重匮乏。不少农村教师提出:“教育公平在哪里?”

讨论:教育公平是指国民在教育活动中的地位平等和公平地占有教育资源,是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。教育公平包括接受教育的机会和接受相同教育质量等方面的公平。党的十六届六中全会将坚持教育优先发展、促进教育公平摆在突出位置,提出教育要面向农村、中西部地区、贫困地区、边疆地区、民族地区。2006年9月1日起施行新的《中华人民共和国义务教育法》,其核心和灵魂就是推进教育公平,促进教育均衡发展。

中国是一个农业大国,农牧业的从业人员占了全国人口的70%以上。由于城乡二元经济结构的存在,我国农村经济一直处于落 后状态,面临许多严峻问题。例如,人类对资源的各种破坏非常严重;大部分的土地不能全年利用,生产受到限制,在北方要面临漫长的寒冬,在南方则受到台风、暴雨的影响;农牧民具有保守的习惯,文化水平低,对新生事物难理解、难接受,新科技的推广存在一定的困难,等等。我国需要大量的了解农村经济现状,掌握先进的农业技术,立志于农村经济改革的后备力量。中央电视台评选出的2006年度十大经济人物中,就有若干位立足于发展农村经济的企业家,这也从一个侧面说明我国对立足于农村经济发展的人才的需求。

反思课改后的初中生物课程,在关注广大农村学生,实现教育公平方面,仍有欠缺的地方。可以大致归结为以下几个问题。(1)课程、教材内容对农村学生的生活环境和生存状态关心不够,供学生学习的内容和配套的课程资源城市化倾向严重。(2)课程、教材内容对我国作为农业大国的国情和发展现状,以及改变一些严重的不合理现状的有效措施介绍较少。(3)教材的编写和教师的教学没有有效地激发农村学生立足现实、城市学生关注农村,满怀激情投入到社会主义新农村的经济文化建设当中。

义务教育是针对所有成员所实施的一种基础教育,也是一个国家或社会及其所有成员能正常生存和发展的前提条件。在义务教育阶段,应贯彻平等对待原则。除保证入学机会平等和受教育过程的机会平等,国家经费投入平等外,还应提供公共的统一的基础课程,使每个受教育者达到基本的教育目标,实现义务教育阶段教育结果的平等。课程内容的确定、教学手段的选择,不仅考虑城市学生,更应考虑广大的农村学生。使义务教育真正成为面向人人、面向大众的平民教育,“让所有的孩子念好书”。当然,义务教育阶段也应注意受教育者的差异性,但当面对“均等不相容性”(一方面,由于遗传性差异,人与人之间是生而不平等的,即遗传性差异与平等之间具有不相容性;另一方面,当代社会对分工要求过高、过细以及专业性过强等都与教育平等之间形成了不相容性)时,则必须坚持平等机会对差别原则优先性[7],即坚持同质教育公平,不因学生个人家庭背景、性别或地区之差异而有不同。义务教育课程应该更多地关注社会主义新农村的建设,充分考虑广大农村学生的需求,缩小城乡二元化差距,实现真正的教育公平。

六、初中生物课程改革营建了怎样的课程文化?

问题阐述:随着课程改革的不断深入,人们开始从理论的高度关注学科教育、课程改革与文化的关系问题。有学者提出:“基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。”“营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式,实现了课程文化的再生。” [8]课程文化是一个泛学科的概念,初中生物课教师感到困惑的问题是:具体到生物学科,课程改革带来的是怎样的一种课程文化呢?

讨论:什么是文化?“文化,是指人们按照一定尺度去改变环境,发展自己。这样的活动及其成果就是文化。”[9]换句话说,文化就是人追求和享有一定的价值成果,并通过实现这些价值来更新和发展自己。什么是学校课程文化?有的学者提出:学校课程文化是指按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求,对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态[10]。

从初中生物课程的目标来看,现代课程文化应既包含多元化的课程目标价值取向,又有鲜明的思想性、科学性、时代性,倡导先进的文化。多元化的课程目标价值取向如强调掌握基础知识的价值取向,强调基本技能训练的价值取向,强调获取生活经验的价值取向,强调创造性思考能力培养的价值取向,以及强调情感陶冶的价值取向,等等。正是课程目标价值取向的多元性,形成目前教学活动的丰富性[11]。但是统整这些多元价值取向的,是符合时展要求的辩证唯物主义的科学价值观、世界观、人生观。例如,基础知识应该是学术界普遍认可的对基本概念和原理的现代阐述;基本技能应该是在现代社会生存和发展所需要的技能;情感态度应该是积极向上、符合社会主义核心价值体系的情感态度。

从初中生物课程的内容来看,现代课程文化应体现基础性、发展性、现代性、探究性、社会性和人文性。

基础性 是对义务教育初中生物课程的定位,义务教育是普及教育,是提高公民基本的生物科学素养的教育,因而所选择的内容应该是生物科学领域的基础知识、基本技能、基本的生物学观点。

发展性 是指在浩如烟海的基础内容中,选择对于学生的终身发展所必需的概念和原理、方法和技能,并对其中一些重要的概念和方法进行深入的学习,为将来的发展打下既广博又坚实的基础。

现代性 按照现代科学文化发展的现状,重新审视传统的基础知识、基本技能、基本的生物学观点,补充新的内容,赋予新的内涵,指明新的发展方向。“做一个现代人必须取得现代的知识,学会现代的技能,感觉现代的问题,并以现代的方法发挥我们的力量。” [12]

探究性 指学生学习科学的过程是不断探究的过程。课程内容不仅提供多种形式的科学探究活动,让学生获得直接经验和体验;也提供大量的供学生深入思考和讨论,自己找出答案的素材。

社会性 课程内容应与学生的生活实际紧密结合,反映社会生产生活的发展变化,关注与人类生存和发展密切相关的社会热点问题。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。” [12]

初中物理评课标准篇4

课题研究以《义务教育物理课程标准（2011版）》为依据，以课题组所在学校学生为主要研究对象，以学生的学习为视角，以苏科版初中物理教学实践为途径，技术路径如图1所示.

研究的关键点是学习目标的制定和目标导引下的“探究行为”设计，尤其是保障“探究行为”发生的“思维载体（问题）和资源载体（实验）设计”；重点是“以'探究行为'为核心学习行为的课堂组织”，以及通过“行为评价”和“学习检测”真实、有效性地获取学生学习的信息.

研究中遵循“学习”特质.“学习”是借助与他人的团结和协作而实现的“协同性实践”，是三种对话性实践的综合：同客观世界的对话；同他人的对话；同自己的对话.倡导组建探究小组，提倡合作学习、竞争学习和个体化学习.

研究中坚持“以评价促进学习”.遵循基于标准的评价，为探究任务的选定及任务目标的确定提供依据；遵循“认知过程的评估理论”，对课堂学习中学生的探究行为提出设计要求；遵循“形成性评价理论”，为在课堂学习中评价学生的探究行为提供策略支撑.

需要说明的是该路径具有循环性，意味着“探究行为”的设计和“课堂组织”具有生成性和需要不断优化.

2 主要认识及研究成果概述

课题研究始终聚焦初中物理课堂学习，秉持行动研究的程序与特质.按照路径规划，进行了“课标解读”、“文本研读”、“学习载体设计”、“探究行为的设计和课堂组织”、“课堂学习评价”等系列研究，所取得的主要认识及成果如下：

2.1 明确“探究行为”是初中物理的核心学习行为

就初中物理学习而言，什么是学生核心的学习行为，厘清并围绕这一问题开展研究，才能凸显研究的价值.

《课准》指出，义务教育物理课程旨在提高学生的科学素养，并将“科学素养”归结为：终身发展必需的物理基础知识和方法以及良好的思维习惯；初步的科学探究能力和运用研究方法的意识；探索科学的兴趣与热情；振兴中华、将科学服务于人类的使命感与责任感.与此对应的具体的教学实施建议是“重视科学探究式教学”，重在让学生在经历探究中领悟科学方法、培养探究能力.

就使用的教材而言，刘炳N教授主编的苏科版义务教育物理教科书注重从“三维目标”出发，以“探究”为核心，围绕“物质・能量・运动和相互作用”三大主题及其相互间关系，构建了不同层次又相互紧密联系的教材逻辑结构体系（图2），并据此设计各单元内容的安排顺序.注重把“探究活动”作为“构建物理基本知识结构、提高学生科学素养、体现课程理念”的主线.

北京教科院基础教育教学研究中心物理教研室主任陶昌宏先生结合自身几十年的教育教学实践和研究成果，提出了“物理教学的基本特征”，核心内容是：物理教学要坚持以创设问题情景为切入点，以观察实验（事实）为基础，以培养学生思维能力为核心，以提升学生探究能力为重点.

而课堂教学中要做到有效培养和提升学生的探究能力，一是教师应把“科学探究”作为一种教育理念，使自己的教学行为、教学方式、教学评价发生改变；二是教师要有较强的问题意识，善于观察、形成并提出问题；三是要让学生经历探究过程，学生的探究能力体现在具体的学习过程中，在具体的行为中逐步提升.换言之，学生探究能力的培养不可能只通过理解就能实现，学生必须经历探究的过程，在这个过程中，学生要有相关的“探究行为”（科学探究中有目的的探查活动和体验行为），某一方面的基本能力一定是和相关的行为联系在一起的.

所以，无论从课标要求、教材特点还是基于一线实践的研究，就初中物理而言，“探究行为”是学生核心的学习行为，要培养学生的探究能力，应注重学生探究行为的设计；要评价学生探究能力的发展，应着眼于学生探究行为的评价.

2.2 基于标准的文本研读策略

结合课题研究的观课活动，课题组归纳了当前的物理课堂存在的不足主要有如下几点：对课程标准的把握不清，依据经验改变教学内容；对教材构成和栏目价值不清，重难点把握偏差，课堂时间分配不合理；对章节物理知识建构特征不了解，活动设计和有效导引不到位.要克服这些问题，需要基于物理课程标准进行文本研读，这也是中学物理教师必须培养的“学科教学知识”.

从课题研究的角度而言，基于标准进行文本研读，是建立以《课程标准》为基准的课堂学习目标体系，导引课堂探究行为和评价设计的需要.具体策略如下：

2.2.1 解构教材，整体设计“教学流程”

教学流程设计要建立在对教材的分析基础上.首先必须细致阅读本节教材主体内容，对照课程标准做好解读.不仅要明确知识结构和内容编排，还要关注知识展开的方式，明确物理研究方法.同时还要关注本节教材的前伸性内容和拓展内容.根本目的是保证课堂教学的总体走向及时间划分.

案例1 《力 弹力》教材分析与流程设计

本节教材由“力是什么”、“形变和弹力”、“力的测量”三个模块组成.课标要求是“通过常见事例或实验，了解弹力，认识力的作用效果；会测量力的大小”；所以，“力是什么”和“力的测量”是本节的重点，“形变和弹力”是“力是什么”的典型例证和“力的测量”的原理分析，既是重点，也是难点.

本节在知识结构及内容编排上，秉承了苏科版教材的风格，以体验或探究活动为主线.在研究方法上的最大特点是举例归纳，如通过“运动员举起杠铃、铲车举起重物”等多组实例说明物体间存在着相互作用；再通过“手压气球、压弹簧、拉橡皮筋”等实例归纳一种特征很典型的相互作用――弹力，给出弹力的产生条件并定性地给出弹簧测力计的原理，最后通过活动“练习使用弹簧测力计”学会测量力的大小.在“生活・物理・社会”栏目通过举例说明“发生弹性形变的物体具有能量”.

其次，本节是本章的第一节，章首图信息“力――联系宇宙万物的纽带”，意在说明“世界万物是有联系的，联系的纽带就是相互间的作用――力”.

所以本节重要的研究方法“归纳法”在授课时必须充分体现，对力的认识则重点要突出“相互作用”的本质特征.紧扣课标，用好教材提供的素材，我们可以确定本课在课堂授课时的总体流程如图3所示.

2.2.2 基于标准，分知识模块设计“学习目标”

首先要明确课程标准的要求，把握教学的基本起点；更为重要的是要将课标与教材内容结合，思考学生的实际学习状况，明晰重、难点内容需要达到的具体效度以及实现途径.具体到课时学习目标，一般应该分模块考虑才能获得更加细致的要求.如“形变和弹力”模块，其学习目标可以确定为：体验“手压气球、手压弹簧、手拉橡皮筋”，知道弹性形变；经历“探究弹性形变与外力关系”的活动，了解弹力及其产生条件.

2.2.3 把握物理知识建构特征，设计探究活动突破“教学重难点”

每个教学章节的重难点一般分为知识性和方法性的，知识性方面较为显性，方法性方面一般依托或蕴含于知识建构中，这就需要我们明晰每一章节典型的知识建构特征，然后依据认知过程设计探究活动.一般而言，初中物理学习的典型特征是充分体现物理认识论的观点，注重从感性上升到理性；再从理性回归到实践，符合物理知识建构的一般原则：形成认知表象――获得认知技能――构建认知图式.

2.3 以“探究行为”为核心学习行为的物理课堂操作要点和顶层设计思路

在课题研究中，课题组一直在不断探索如何构建以“探究行为”为核心学习行为的初中物理课堂.经过“探究行为”设计和评价同步进行的系列课堂实践，课题组归纳了基本的操作要点并获得了顶层设计思路.

2.3.1 把握课标，研读文本，基于学情，将教材结构转换为学生可学的方式

教材是课堂学习的载体，是课程标准的具体体现，体现方式一般表现为具体的知识模块.为构建以“探究行为”为核心学习行为的物理课堂，必须准确把握课标要求，明晰教材中每个模块的学习目标，以探究活动的方式设计学习任务.

“浮力”的学习任务设图如图4所示.

案例2 “浮力”的学习任务设计图

2.3.2 关注学生思维发展，注重学生“探究行为”的设计

教学组织上要通过创设丰富的情景或有效的实验增强学生体验，注重探究的有效导引，让“探究行为”自然发生.

案例3 探究浮力方向

学生（体验）：

1.用手将气球拉到某一位置后松手，观察气球最终静止时细线的状态；

2.倾斜容器，观察乒乓球最终静止时细线的状况.

问：上述的两组实验中（图5），细线为什么总是呈现竖直状态？它说明了什么？

学生思考、交流后回答：浮力的方向竖直向上.

2.3.3 设计“探究行为”时要注重考虑探究行为发生的载体设计

首先是思维载体的设计，为使思维活动既连贯又不乏跃迁，应将问题整合成具有内在逻辑的问题链，要以“问题链”引动探究行为；其次是资源载体的设计，要以“实验”体现探究行为.物理课程的实践性很强，我们倡导把实验作为核心的课程资源，成为体现学生探究行为和提升学生科学素养的重要途径.

案例4 “动能 势能 机械能”问题链设计

问题链1：概念建构（探究活动的准备）

下列物体是否具有能量？你是如何感受到的？

①运动的锤子将铁钉钉入木板；

②拉长的橡皮筋能将子弹射出；

③被举高的砖块能使小桌陷入沙子中.

问题链2：提出猜想、设计实验（探究行为的设计）

①以小车为研究对象，怎样让它运动起来？

②如何显示小车的动能大小？

③根据生活经验，动能大小可能与哪些因素有关？

④怎样研究上述因素对动能大小的影响？

问题链3：应用（探究结论的应用）

①为什么要规定汽车行驶的最大速度？为什么卡车限速要低一些？

②为什么建造水电站时要建造拦河大坝将水位抬高？

问题链要围绕“探究行为”进行系统设计，要利于“探究行为”广泛、有效地发生.问题链与“探究行为”的关联，如图6所示.

就顶层的思考而言，构建以“探究行为”为核心学习行为的初中物理课堂，首要考虑的应是准确解读课程标准的要求，在分析教材和学生学情的基础上，把课程标准的要求转化为具体的教学任务和教学策略，即把教材结构转换为学生的学习行为；其次，在学生学习行为设计上，着眼于“探究行为”，注重体现学生“思维”的发展，从认知心理学的角度而言，“行为”是“思维”的体现，“行为”又可以促进“思维”的创新，“行为”与“思维创新”要紧密结合，结合的纽带就是“有价值的问题”和“思维可视化”方式的研究，思维可视化的手段可以是实验或具体实例，也可以是创设物理模型的理论论证，实验必须是现象明确，理论论证则要求注意思维的条理性和物理模型的典型性；再次，要注意渗透“理解性学习”的理念，探究式教学和物理研究本身都强调理解，注意围绕物理核心概念和规律，思考前概念误区，采用合适的认知手段促进学生理解.教学策略上要以实验为基础、以思维为中心、以行为为主线、以变式为手段，重视学生自身的思维冲突和深入思考，在概念或规律的重新建构中养成良好的思维习惯，构建以“探究行为”为核心学习行为的物理课堂顶层设计思路，如图7所示.

2.4 构建基于探究行为的课堂学习评价的生态系统，以评价促进学习

课堂学习评价有三个关键要素，即清晰的学习目标是前提，科学的评价标准是杠杆，适时的反馈与指导是保障.换言之，教师首先要有“课程标准”的意识，要把课程标准中规定的“内容标准”转化为教学中的“质量标准”，转化的途径是依据课程标准、解读教材文本确定清晰的、可测量、可界定、可评价的课时学习目标.没有课程标准参照的教学无异于失舵的船，没有学习目标参照的评价更像是没有刻度的仪表盘.

具体到课堂学习评价策略，课题组研究认为，应该由“基于标准”的测量和与学习过程相伴的形成性评价共同组成.

关于测量技术，可以依据“课时学习目标”采用“习题选择”和“任务设置”的方式进行.关于形成性评价，课堂学习中主要采用“评估”技术.在实施课堂教学时，只要我们能够构建以“探究行为”为核心学习行为的课堂生态，以问题作为指引，然后再设计一定的情境，组织学生通过有目的的实验、研讨或思维交流活动解决所设置的问题，充分体现出学生的“探究行为”.在解决问题的过程中采用“答问”，而非“问答”的方式，组织好师生评估，这就是一种质性评价过程.只有跳出特质论的窠臼，从研究特质向研究过程转变，强调能力与过程的动态、且可控制的相互作用，才能切实起到以评价促进学习的目的.下面，笔者以“长度的测量”学习为例加以说明.

案例5 利用评价突破“长度的测量”学习重、难点

例1 刻度尺如何放置？

学生一般的回答如图8甲所示.

老师问：这样放可以吗（图8乙）？生答（略）

老师再问：两种放法的区别在哪儿呢？生答（略）

老师再问：薄透明尺（学生用）怎么放呢？生答（略）

评价总结语：刻度尺的刻度线要紧靠被测物体.测量要了解工具的结构特点，这就是规则意识.

例2 关于估读，究竟应该保留到哪一位？

教师在黑板上画一个分度为1m的尺子让学生读所测物体长度（图8丙）.

学生答：0.8m.

逐步添加1dm、1cm分度后再让学生读.

评价总结语：测量的目的是为了逼近真实值，减小误差，读数时应根据分度值作出估读.

例3 多次测量取平均值，计算结果保留到哪一位？

学生回答后可以设问：物体的长度是靠我们测出来的，还是算出来的？

评价总结语：改进测量方案可以减小误差，但是必须遵循测量的规则.

2.5 构建初中物理“行为课堂”模型

综合系列研究案例，课题组构建了初中物理“行为课堂”模型（图9）.

由模型图可知，构建初中物理“行为课堂”共分三个环节：首先，是对课程标准的学习以及文本研读，在此基础上结合学情确定课时学习目标；其次，是“探究行为”的先行设计，依据课时目标，设计“探究活动”，将教材知识结构转换为学生可学的方式，重点考虑保障学生“探究行为”发生的“思维载体（问题链）”和“资源载体（实验）”的设计；再次，是“着眼学科思维”的培养，以“探究行为”为核心的学习行为组织课堂学习.构建中需要建立“课堂评价的生态系统”：一是利用“评估技术”建立随问题而生的形成性评价；二是利用“习题选择”和“任务设置”技术，对照课时学习目标进行终端测量评价.

归纳研究成果，课题研究的实践价值主要体现在如下四个方面：一是录播或编撰基于课程标准、基于“探究行为”设计和评价物理教学的课例24组，可以为同行设计和组织探究教学提供有益参考；二是发展以问题链为主的思维载体设计技术，开发以实验为主的物理课程资源，让学生在课堂上“动起来”（思维活跃、积极探查），保障“探究行为”的充分发生和适切有效；三是探索学生学习行为评价的新范式，从以量表或试题、具体任务为工具的终端测量走向更能有效关注学生认知过程的质性评价，尝试建立课堂教学评价的生态系统；四是通过理论建模，梳理并形成“行为课堂”顶层设计思路和构建模型.

课题研究也积累了一批物化成果，成员发表了有关课题研究的论文27篇，其中6篇被人大复印资料转载.

初中物理评课标准篇5

1分层教学概述

分层教学指的是教师在教学中根据各类学生的实际情况，确立不同层次的教学目标，开展分层次的教学活动，让学生进行不同层次的学习，让基础相差很大的学生都能够乐于学习，并学有所得，在其“最近发展区”内得到充分发展［1］。简单来说，分层教学就是针对不同基础的学生采取不同层次的教学方式。其实，分层教学并不新鲜，早在孔子提出的“因材施教”理念中就得到了充分体现，“教学最优”理论等都是教学学者们对于这一理念的继承与发展，进而才形成了分层教学模式。物理学科由于其特殊性，在学生水平发展不一的情况下，更要应用分层教学的模式，为不同基础的学生设置不同层次的教学目标。为基础相对较差的学生制定易达到的目标，对于能力相对较强的学生则制定多项目标。通过分层教学的应用，改变以往“一刀切”的教学模式，帮助学生树立物理学科学习的自信心，尊重学生的个体差异性与自我教育，实现学生个性发展与人才需求的有效结合。

2分层教学在初中物理教学中应用的重要作用

传统的物理课堂将所有学生放在同一平台上进行教学，导致能力强的学生没有学习动力，基础较弱的学生却还是没办法掌握。探究发现，分层教学模式的应用对提升初中物理课堂的教学效率具有很强的优越性。首先，分层教学能够帮助学生树立学习物理的自信。物理是一门初二才开设的课程，学生大多感觉难学、枯燥，部分学生因此不喜欢物理课程，甚至对学习物理完全没有自信，认为自己不可能学好物理。而分层教学的应用，要求老师针对不同基础的学生设置相对应的学习目标，让所有学生都能够体会到学懂物理的成就感，从而激起学生学习物理的兴趣，树立学习自信心。其次，分层教学能够提升教师的教学水平。在传统的初中物理课上，大多数老师都忽略了与学生的交流互动，而是一味讲述知识点，导致课堂气氛沉闷，学生学习物理的积极性调动不起来。分层教学的应用能够加强师生之间的感情互动。同时，分层教学要求老师了解学生基础，为不同层次的学生准备不同的教学内容，能够很大程度提高教师的教学组织水平。

3初中物理教学中应用分层教学应注意的问题

3．1做好学生分层：做好授课对象的分层工作，这是分层教学的基础。学生分层是指以学生的知识水平以及思维能力等为依据，将学生划分为不同的层次。在初中物理课中，可以将学生分为A、B、C三类。其中，A类为基础标准，B类为良好标准，C类优秀标准。例如，同样一个知识点，A类只要求知道、理解，B类学生则要求能够根据现象、实验中总结出；而C类的学生则要求能够展开联想、独立探究，解决实际问题［2］。这样一来，每一类学生都能够在“最近发展区”内获得知识。但是对学生分层要注意，教师做到心中有数就好，不能在班上把名单公布出来。

3．2进行分层备课与指导：应用分层教学法，分层备课时教师的必备功课。对于不同层次的学生，应该准备不同难度的知识。同时，在物理课堂上，还要求老师对学生进行分层指导。特别是初三的学生，虽然物理从初二才开始学，但是受到个人领悟能力和兴趣的影响，到了初三往往基础相差很大，所以在备课与指导的过程中，尤其要注意学生之间的个体差异性，做到因材施教。例如，在老师讲授到一般的基础知识点时，应该尽可能给A类表现的机会，而到高难度的知识点讲授时，就可以重点关注C类的学生。在进行指导时，对A类学生尽可能详细，多举实例，而对C类学生，则可以略讲，或者让学生自主探究。

3．3布置作业时实施分层：在传统的初中物理教学模式中，班级所有同学布置的作业都是一样，这样一来，不但加剧了学生之间互抄作业的情况，还会使学生失去完成作业的积极心态。在分层教学模式中，物理老师按照课程标准的要求，为不同层次的学生设置不同的作业。在课内完成统一标准练习的基础上，在课外分层布置作业。A类学生以完成基础题目为主，B类学生重点在于巩固知识点，C类学生就应该尝试创新拔高题。

3．4实行考试与评价分层：实行考试与评价分层是布置作业实施分层的加强。教师根据课程标准来编制分层的物理考试试卷，将设题分成基础题、巩固题与创新拔高题三部分。基础题部分所有学生都要求达标；巩固题要求A类学生尽可能完成，B类和C类学生则要求全部达标；创新拔高题要求C类学生达标，其他学生选作。不管哪一层次的学生，只需要完成相应的要求，都要肯定学生成绩，让学生在学习物理的过程中获得成就感，逐渐树立对学习物理的自信。评价标准也应当分层制定：A类学生重在表扬，评价中多肯定他们的进步，发现他们的优点，帮助他们树立学习物理的信心；B类学生则重在鼓励，激励他们敢于尝试；对于A类学生，则应当坚持高标准，通过竞争式评价鼓励他们相互促进［3］。

4结语

综上所述，在初中物理教学中应用分层教学模式不仅体现了因材施教的教育理念，能够激发学生对物理学习的兴趣，同时也具备尊重个体差异的教育思想，有利于树立学生学习物理的自信心，让每一个学生都能够体会学习的成功与喜悦。初中物理教师在应用分层教学时，应当在做好学生分组的基础上，实行分层备课与指导、分层布置作业，最后分层考试与评价。

作者:张淑聪 单位:烟台外国语实验学校

参考文献：

初中物理评课标准篇6

1.新课程理念下的初中物理教学特点

（1）内容丰富，图文并茂。新课程理念下的初中物理教材采用了新的编排方式，加入了常见的物理现象和故事，以此来说明物理概念，这不仅调动了学生学习的主动性，对学生思维和想象也有很大的引导作用。

（2）内容简单，注重实验。和传统教材相比，新课程理念下的初中物理知识比较简单，原来很多要求掌握的难点，演变为了解，减轻了学生的学习压力。新课程理念下的初中物理教学注重探究式学习，将学习分为知识掌握和分析解决问题的能力，增加了教学实验的比重，让学生能够将实际和理论具体的结合起来，展现了素质教育的完美理念。

（3）新的评价标准。和传统的物理教学相比，新课程理念下的教学成果体现不再是单一的书面考试，还有学生实验以及活动等。通过实际能力考评，提高了学生的综合素质和表现。

2.新课程理念下的初中物理教学存在的问题

（1）教学模式陈旧，理念落后。传统初中物理教学具有教材单一、备课简单、要求少等特点。新课程实施后，很多老师还是用传统讲课代替实践内容，违背了新课程教学的目的，从而影响了新课程教学的效果。

（2）学生在课堂上未能真正发挥主体作用。新课程理念下的物理教学以学生为主体，以提高学生自主学习能力和动手能力为目标。在整个教学环节中，由于老师追求进度，“填鸭式”教学普遍存在，没有降低学生对老师的依赖，让学生处在被动的位置上，从而导致学生积极性不高。

（3）新课程理念下的教学认识应用不足。不少老师在备课时，太过注重新教材，一切都按照教材要求来做，没有将教材和实际教学以及具体学生具体情况联系起来，从而导致学生缺乏探究学习的能力。

（4）没有真正实施新课程评价标准。由于传统考试标准在教学中的核心地位，学校没有从根本上落实新课改要求，一味注重升学率，导致考试依旧是评判学生的唯一标准。

3.增强新课程理念下初中物理教学的有效性

（1）转变教学理念，引导学生开展探究活动。新课程理念最根本的任务是培养学生全面发展，因此，针对传统的教学理念，老师必须将教育改革和新课程教学有机地联系起来。上课之前，教师应认真做好教学方案，明确教学内容和核心，将重点、难点系统地展现给学生，从实际教学中引导学生探讨、思考。

（2）培养学生创新能力，发挥学生主体作用。在教学中，教师应该将实际自然现象和教学具体地联系起来，从而调动学生学习的主动性和积极性。通过适当“步白”，发挥学生学习主体作用，从根本上避免灌输和“填鸭式”教学，将学生兴趣和创新能力正确地吸引到教学实践中，从而帮助学生巩固实验原理和书本概念。

（3）完善实验方法，增强实验效果。实验教学表明，初中物理实验教学属于现有结论，通过实验验证结论。因此，在实际教学中，教师必须注重对知识的探索，注重培养学生的创新能力和学习意识。充分挖掘教材内容，通过验证性实验分析，将验证性实验转变为探究性实验，从而提高实验效果。

（4）完善评价体系。政府以及相关教育部门应该根据实际教育情况和政策法规，摒弃原有的评价机制，建立科学合理的新课程评价标准，真正提高学生素质。同时，在教学中还应该淡化结果色彩，尊重学生个性特点。

新课程理念下的初中物理在课程结构、功能、实施等方面都有了重大的突破和创新，给老师提出了新的要求。因此，在初中物理教学中，必须提高老师对新课程理念的理解能力和水平，用新的视角和方法进行教学，从根本上提高教学水平和教学效果。

参考文献：

初中物理评课标准篇7

在应试教育模式下，初中物理教学的目标主要是体现在学生解题能力和应试能力的提高上，对初中生物理学习的评价也主要是以考试成绩为导向，所以大部分学生都习惯于被动的学习，在物理课堂上缺乏物理学习的积极性和主动性，导致课堂氛围死气沉沉，迫切需要通过更加科学的教学评价措施来激活课堂，促进学生学习成绩与综合素质的协调发展。

1 当前初中物理课堂教学评价中存在的主要问题

首先，有的教师在物理课堂上主要是采取单向性、统一性的教学评价手段，没有充分考虑到学生在学习基础、学习状态等方面的个性化差异，导致教师的“教”与学生的“学”之间没有进行有效的衔接，从而严重影响了学生在课堂上学习的积极性。

其次，有的物理教师对学生的评价过于模糊，如对学生的评价缺乏针对性，评价语不够明确，甚至是省略性的评价，这很容易让物理教学评价丧失基本的功能和价值，影响到学生在物理课堂上的探究热情[1]。

再次，有的物理教师在课堂上知识开展一些机械性和程序性的评价，如只是简单的使用一些“不对”、“很好”等评价语，对学生物理学习潜能的激发很难起到实质性的作用，也不利于集中学生在物理课堂上的学习注意力。

此外，大部分教师在教学评价环节，忽略了对学生之间的相互评价以及学生自我评价的引导，教学评价的主体过于单一，这也不利于良好课堂教学氛围的营造。

2 初中物理课堂上立体化评价的实施策略

2.1课堂教学评价标准要富有层次

立体化教学评价的倡导以及在初中物理课堂上的应用，要求物理教师的教学评价活动必须面向课堂上的所有学生，针对不同层次的学生制定不同层次的评价标准，给每个学生的进步提供更多的机会和空间。因此，初中物理教师必须积极转变传统的评价观念，敢于打破统一化、标准化的评价形式，充分尊重学生在课堂上表现出的个性化特征，尤其是对于学习成绩相对弱化的学生，教师要给学生制定较低层次的学习目标，在对学生进行评价时要多激励与表扬，减少过激的批评，帮助学生找回学习的自信心[2]。如在初中物理“能源与可持续发展”的教学评价中，课堂教学内容与现实生活存在很多千丝万缕的联系，这时教师对学生的评价可以减少学生之间的横向比较，突破教材内容的限制，不按分数排名次，多设计一些实践性、生活化的教学内容，如太阳能的开发与利用等，重点考察学生的学习态度、生态保护意识以及物理知识在现实生活中的应用能力，通过“分层评价”策略的巧妙实施，及时发现不同层次学生身上的“闪光点”。

2.2由终结性评价向过程性评价转变

初中学生物理知识的学习，需要经历一个不断积累和循序渐进的过程，所以学生一次考试成绩的好坏或者一个问题的回答对错都不能全面反映学生的学习成果，更不能因为一次结果评价就对学生进行盲目的表扬或过激的批评，否则很容易导致学生过分看重学习成绩，淡化物理学习的态度、情感和过程。这就要求初中物理教师在教学评价活动中，要有意识的减少结果性、终结性的评价，要把课堂教学与评价的重点放在对学生物理学习过程的考核上。例如，在初中物理“简单机械”的教学中，会涉及到杠杆、滑轮、机械效率等多方面的知识，教师不能单纯通过习题课的考核对学生的学习成果进行定性，而是要多对学生的学习过程进行考核，如对杠杆、滑轮等物理知识的学习兴趣如何，是否能够应用杠杆、滑轮知识原理解决简单的实际问题，对机械效率计算经常出错的原因是什么等等。只有教师在教学评价工作中实现了由终结性评价向过程性评价的积极转变，才能实现对学生学习状态的全面把握，增强对学生学习过程的控制能力，引导学生及时的查漏补缺，调整教学方案，建立起更加完善的物理知识结构。

2.3丰富教学评价的主体

在传统的教学评价模式下，学生始终是评价的客体与对象，只能被动的接受教师的评价，当学生有异议时都很难表达出来，这就制约了学生物理科学思维能力的培养。物理作为一门实践性、应用性很强的学科，需要学生之间开展广泛的互动交流活动，这就为学生之间的相互评价奠定了良好的基础。例如，在“安全用电”的教学中，一方面教师可以引导学生就自己的用电行为和学习情况开展自我评价，及时发现自己在知识学习和用电行为中的不足，另一方面要鼓励学生开展互相评价、小组评价等活动，在集体氛围下激发出学生的思维火花和智慧光芒。

3 结语

总之，立体化评价在初中物理课堂上的应用，是素质教育背景下初中物理教学的内在要求，也是初中物理教学改革的必然选择。作为处于教学一线的初中物理教师而言，需要积极转变自身的教育角色和评价策略[3]，充分尊重学生在物理课堂上的主体地位，充分调动学生在物理课堂上的学习兴趣和探究热情，让学生真正爱上物理课，促进学生由被动学习向主动学习的积极转变。

参考文献：

初中物理评课标准篇8

当前，以素质教育为核心的教育改革正在不断地深入和发展，德育工作越来越受到人们的瞩目，而如何把德育落实到实处，如何把德育工作开展得有声有色，也日益受到方方面面的关注。为此，按照不同学科特点，促进各类学科与课程同德育的有机结合，成为中小学教育的重要目标。按照这一要求，初中物理教学也应充分结合物理学科特点，依据课程标准的德育要求，积极探索物理教学中的德育渗透途径。

一、新课标下物理教学的德育要求

传统的初中物理教学过分注重学生的物理知识与解题技能的培养，使得学生处于被动的学习地位，不利于学生的终身发展。正因为如此，新的《初中物理课程标准》在课程目标部分，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面对课程目标进行了立体的描述，形成了初中物理教学的三维目标，而其中的情感态度与价值观的教学目标实质上就是德育的教学目标。具体而言，新课标对于初中物理教学的德育要求可概括为：浓厚的爱国主义情感、辩证唯物主义的科学态度以及崇高的道德品质。这三个方面的德育内容既是初中物理教学的必然要求，同时在初中物理教学中也是切实可行的。

由于物理学极强的严谨性和科学性，历史上取得伟大成就的中外科学家无不经历了巨大的艰辛和磨难，尤其在他们发现新定律的过程中，需要进行很多次的复杂实验，这需要极大的耐心和毅力。因此，在初中物理教学中，可通过对中外科学家的生平事迹、生活轶事、重大贡献、成功经验的介绍，让学生懂得物理学的每一项成果的获得，都与物理学家们良好的个性素质密切相关。我们应当从中学习他们永无止境地追求真理的信念，学习他们勤奋不息、不知疲倦的实干精神，学习他们坚韧不拔、百折不挠的顽强意志，学习他们严谨求实、实事求是的态度，学习他们为人类幸福终身服务的责任心。

二、初中物理教学的德育渗透途径

1、对德育渗透的教学内容进行总体规划和构思

很多初中物理教师在进行德育时，经常带有较大的随意性和盲目性，缺乏总体的规划和构思，这使得初中物理教学中的德育状况处于分散、混乱的状况，难以取得良好的效果。事实上，教师应当将德育渗透与初中物理课程教学看成一个有机的整体，在每学期开始教学前，应结合该学期的具体物理学科教学内容和初中学生的实际年龄和思想状况，在明确物理知识和能力培养目标的同时，应对该学期的德育教学目标、方法、手段、内容都要进行详细计划，从而保证物理教学中的德育渗透能够有步骤、分层次的有序进行。

2、结合物理学科教学内容进行隐性的有机渗透

在初中物理教学中进行德育渗透，并不是要求教师在进行学科内容教学时，将爱国主义、辩证唯物主义、思想道德等德育内容作为授课内容，逐一对学生进行详细讲解，这样就会喧宾夺主，主次不分。尤其在初中物理教学中，大部分章节内容的德育因素并不突出，而是融汇在对知识点的讲解过程中。对于这些内容，应将德育内容渗透于知识讲解过程中，并不一定非要将德育内容提到课堂教学的高度。因此，“德育渗透”的重点在于渗透，即如何在不影响物理学科教学内容的前提下，将德育内容隐性地穿插于课堂教学内容与过程中，使学生在学到物理知识与技能的同时，也受到良好的德育教育。例如，在讲解静摩擦力与动摩擦力时，教师可提示最大静摩擦力就是静摩擦力转变为滑动摩擦力的临界点，这实际上就渗透了量变到质变的哲学观点。教师在进行这部分内容教学时，并不需要将量变到质变的观点从哲学角度进行详细地教学，而是通过对静摩擦力与滑动摩擦力的相互转换的介绍，引发学生的类比思想，使他们自觉地将两者联系起来，从而达到德育的目的。再如，物体温度的变化会引起物态的改变，而物态的改变又会导致体积、密度等量的变化，让学生进行比较，自然地渗透量变、质变规律的教育。

初中物理评课标准篇9

一、小组合作学习

物理作为初中课程的重要组成部分，具有较强的科学性和实验性，初中生刚刚接触这一学科，学习起来往往会产生“吃力感”，尤其是初中生在学习方式、能力水平、学习习惯等方面都表现出显著的差异性，导致初中生在物理学习方面成绩参差不齐。一般来说，小组合作、集体学习和辩论学习是在初中物理教学中常用的三种方式，这里我们主要以小组合作学习为例，分析这一学习法对分层教学理念应用的影响。教师合理划分小组，引导学生进行小组合作学习，在物理课堂中渗透“自主、合作、探究”的思想，让不同层次的学生的物理能力都得到不同程度的提高。我们进行小组合作学习的最终目标是引导学生养成独立思考、共同交流的学习习惯，促使学生主动参与到课堂学习中，进而提高教学效率，达到新知识与新思想相互交融的效果。具体来说，小组合作的前提是教师确定学生主体的层次划分，教师可以根据学生的课堂表现、学习态度、行为方式等因素合理分组，避免将物理成绩作为唯一划分标准的情况。物理不仅是一门学科，更是一门科学，学习物理是一个长期的过程，教师一定要对学生充满耐心，尤其是给予后进生更有针对性的指导。在小组合作中，教师要注意练习的反复性和简易程度。例如在学习“大气压强”的相关内容时，仅仅通过马德堡半球实验证明大气压强的存在是不够的，学生对于大气压强产生的原因存在模糊认识，对此，教师可以引导学生分组探索和讨论，总结出大气压强的产生是由于空气受到重力作用而产生的，大气压强随高度的增大而减小。

二、划分教学目标

对教学目标的划分是分层教学实施的主要方面之一。要使所有初中生在物理课上都得到锻炼，首先应从教学目标的制定入手。可以说，教学目标指导教学过程，目标制定情况直接影响教学效果，因此，教师在划分教学目标时应考虑学生的现有知识经验、能力水平和学生的潜力倾向，实现目标分层，真正为不同层次水平的学生制定科学的、具有针对性的目标。根据加德纳的多元智能理论，每个人都有智能优势组合，教师需要根据学生的实际水平制定多元化的目标，逐步缩小学生之间的差距，这也是分层教学应用的基础。在教学实践中，部分教师将学生成绩的差距等同为学生能力的差距，这实际上是教师教学理念上的误区，如果继续沿用传统模式为学生制定整齐划一的标准，就只能阻碍学生的个性发展，使学生的两极分化现象愈加明显。对此，结合新课标与教学大纲的要求，教师要确定各层次学生不同的教学目标。对于水平较高的学生而言，我们的主要目标是提高他们的综合运用能力，可以适当进行课外延伸，而对物理成绩相对较差的学生来说，主要的教学目标是使学生牢固掌握基础知识。其次，教师要注重对学生的个别指导环节，针对学生出现的不同问题适时、及时地指导，达到“有的放矢”的效果。除此之外，教师还可以为学生提供自主选择的机会，引导学生量身打造学习目标，以此提高学生对于物理学习的接受程度，强化教学效果。

三、分层进行评价

评价既是对学生学习情况的总结，又是对教师教学效果的检验。分层教学下的教学评价应该是在承认学生的发展是有差异的前提下进行的多层次评价，对于学生而言，他们的劳动成果需要教师给予应有的肯定。因此，教师要重视教学评价环节，制定完善的评价标准。例如达标标准是掌握当堂所学内容，以此作为基础，能够实现对新旧知识结构的有机结合的检验是评价的主要目的。实施评价这一手段，既要对结果进行评价，更要对过程进行评价。评价的内容与形式都是灵活机动的，以体现学习的价值取向，促进活动目标的实现为主要依托。根据物理的学科特点，教师可以制定学生自我评价、学生相互评价和教师评价相结合的方式，以学生自评和教师评价为主，以学生互评等评价方式作为辅助评价手段，引导学生通过听取他人对自己的学习意见，不断丰富自我认识并有效改进。对于低层次的学生来说，评价时只要认真听课就可以达标，对于高层次的学生而言，则侧重于创造能力和检测，要求学生动脑筋，有创新精神。需要注意的是，评价应避免“一锤定音”的情况，学会用发展的眼光看带学生，调动学生的积极性，形成良好的师生互动和生生互动，让评价成为互动的桥梁。这种多元化、多层面的评价方式可以将分层教学的优势发挥至最大，从而为学生更好地学习物理奠定基础。总的来说，评价就是为了让在学生在学习中积极实践、敢于创新，通过对于物理学习，成为新世纪所需的兼具实践能力与创新精神的人才，评价的过程即学生自我提升、自我学习、自我监督的过程。

分层教学作为一种新的教学方法，在初中物理教学中的应用需要广大教育者更进一步地研究，教师要探寻更加有效的措施使分层教学成为物理课堂的有效助力。

参考文献：

[1]韩晓华.分层教学在初中物理教学中的实践研究[D].河北师范大学，2007.

初中物理评课标准篇10

当前，以素质教育为核心的教育改革正在不断地深入和发展，德育工作越来越受到人们的瞩目，而如何把德育落实到实处，如何把德育工作开展得有声有色，也日益受到方方面面的关注。为此，按照不同学科特点，促进各类学科与课程同德育的有机结合，成为中小学教育的重要目标。按照这一要求，初中物理教学也应充分结合物理学科特点，依据课程标准的德育要求，积极探索物理教学中的德育渗透途径。

2.新课标下物理教中的德育要求

传统的初中物理教学过分注重学生的物理知识与解题技能的培养，使得学生处于被动的学习位，不利于学生的终身发展。新课标对于初中物理教学的德育要求可概括为：浓厚的爱国主义情感、辩证唯物主义的科学态度以及崇高的道德品质。这三个方面的德育内容既是初中物理教学的必然要求。

在祖国的历史上记载着许多物理科学知识及其发展完善的内容，特别是新中国建立以来的社会主义建设过程中，有大批优秀的物理学家献身祖国科学技术的发展事业，这些事迹都是对学生进行爱国主义教育的生动素材。物理学理论的发展本身就是一部非常好的辩证唯物主义教材，只要将这些素材融入到物理概念规律的讲解过程中，就能达到培养学生辩证唯物主义科学态度的目的。通过物理实验教学，能够培养学生严格操作、认真实验、实事求是的态度，树立爱护仪器的主人翁思想和团结协作的优良品德。

3.初中物理教学的德育教育方法途径

3.1对德育教育的教学内容进行总体的规划构思

很多初中物理教师在进行德育时，经常带有较大的随意性和盲目性，缺乏总体的规划和构思，这使得初中物理教学中的德育状况处于分散、混乱的状况，难以取得良好的效果。事实上，教师应当将德育渗透与初中物理课程教学看成一个有机的整体，在每学期开始教学前，应结合该学期的具体物理学科教学内容和初中学生的实际年龄和思想状况，在明确物理知识和能力培养目标的同时，应对该学期的德育教学目标、方法、手段、内容都要进行详细计划，从而保证物理教学中的德育渗透能够有步骤、分层次的有序进行。

3.2结合物理学科教学内容进行隐性的有机渗透

在初中物理教学中进行德育渗透，并不是要求教师在进行学科内容教学时，将爱国主义、辩证唯物主义、思想道德等德育内容作为授课内容，逐一对学生进行详细讲解，这样就会喧宾夺主，主次不分。尤其在初中物理教学中，大部分章节内容的德育因素并不突出，而是融汇在对知识点的讲解过程中。对于这些内容，应将德育内容渗透于知识讲解过程中，并不一定非要将德育内容提到课堂教学的高度。

将德育内容隐性地穿插于课堂教学内容与过程中，使学生在学到物理知识与技能的同时，也受到良好的德育教育。例如物体温度的变化会引起物态的改变，而物态的改变又会导致体积、密度等量的变化，让学生进行比较，自然地渗透量变、质变规律的教育。

3.3重视初中物理教学的德育渗透教学成果评价

对初中物理教学的德育渗透教学成果进行评价，能够反馈和检验初中物理德育取得的效果，引导正确的教学导向，从而巩固德育渗透在初中物理教学中的地位。

对初中物理教学的德育渗透教学成果进行评价可从两个方面展开。首先，在物理学科考试中要在一定程度上体现出学科德育渗透的内容。一般初中物理学科考试的出题是由教研组或年级学科组统一命题，出题组可要求各个教师提供能够隐性地反映德育成果的新颖试题，这些试题要能够与学生的日常生活相联系，与社会发展相呼应，从而既检验了德育渗透效果，同时又巩固了德育成果。其次，可将课堂德育渗透作为对教师课堂教学考核的一项评价标。教研组中各个教师可每月开一次公开课，每位教师必须听二次公开课，并且要有详细的听课记录。其中评课的指标体系中就列出了课堂德育渗透这一块，并把课堂德育渗透的评价指标进行细化，以利于学校行政领导和教师有针对性地评价。

教师听课以后要写听课后的感受与心得，并与上课教师进行交流，其中堂德育渗透也是作楦惺苄牡弥械囊幌钪匾内容。这样，使德育渗透教学得到永久坚持，而不是一句空话。

4.小结

在初中物理教学中渗透德育内容，既是新初中物理课程标准的要求，同时也是切实可行的。在具体实施时，应明确爱国主义情感、辩证唯物主义的科学态度以及崇高的道德品质这三个方面的德育要求，采取合理的德育渗透途径和方法，努力提高初中物理的德育教学水平。

参考文献：

初中物理评课标准篇11

初中物理教学立足于自然界和生活中的各种物理现象与问题，帮助学生培养观察能力，将物理知识与生活现象结合起来思考问题，为未来的学习做好一定的准备.

2.实践上的重要性

自然科学中，物理学属于基础层次的学科，然而，物理知识与我们的百姓生活、产业发展、技术进步密不可分.因此我们的物理课堂教学就必须以培养学生的科学意识、生活意识、以及各类技术意识为目标，实现知识来源于生活用之于生活的目的.所以，对初中物理课堂教学行为进行有效性评价就具有非常重要的实践意义.使初中物理教师将课堂的实际效果放在首位，借助于合理的行为表现，化理论依据为实际工作的灵感.

二、对物理学科教学行为进行评价的相应原则

1.发展评价原则

新课改提出明确要求，教师的教育活动必须“以生为本”，除了对学生传授相应的物理知识，进行传道授业解惑的任务之外，还应当关注学生的个体发展，体现出伴随时代的变化和学生终身发展的需求.所以在构建课堂行为评价标准和内容的时候必须符合时代新理念，才能培养合乎新时代的教师专业素质，也更有利于学生综合素养的形成与发展.

2.分类评价原则

传统的各项评价，在内容上容易出现重复和无序的特点，应当在新时代的课堂教师行为评价机制的构建中，学习和借鉴国际上分类评价的理论，针对不同的情况，对初中物理教师课堂行为表现进行不同类型的评价，最好将各类评价形成综合，科学有序的反馈教师在课堂教学行为中的总体表现，加强点拨，帮助教师自觉思考和弥补教学中的问题.

3.实用评价原则

部分学校对初中物理教师进行课堂教学行为评价的过程中，评价的标准显得花哨而不实用，容易流于形式.新课程改革中，要大胆改变原有的评价原则，坚持评价的实用性，增加评价的可操作性.也就是力求评价参数简单明确，对各项评价内容划分班级，去除传统评价的冗繁性，有利于教师自我把握与改进.

三、教学行为评价体制中的不足分析

虽然已经进行了一系列的课程改革，教师的课堂行为和学校管理都有了很大的进步.然而由于传统教学观念根深蒂固的影响，在评价办法的实施上还存在着不少的缺点，不能完全发挥对初中物理教学的引领功能，也无法实现激励教师教学热情和教学责任感的目标.笔者从以下方面加以分析.

1.过分强调教师教学中知识的全面性，忽略了对有效性的评价

笔者观察过一些学校对初中物理教师课堂教学行为评价的量化表，发现其中对教师课堂教学中知识的全面性要求很高，在具体考察评价参数的要求上可谓样样俱全，从目标、过程、提问、情境应用、多媒体、板书到教态，过于琐碎.

笔者以为会在实际教学中对教师形成束缚，影响教师，课堂教学水平的发挥，也会“贪多嚼不烂”，对学生掌握知识和个别环节的拓展极为不利.导致了不少教师进行教学工作，特别是物理公开课展示的时候，为了达到评价标准的要求而“作秀”.于是出现那种整堂课看起来教师的行为表现完美，学生的配合十分得当，课堂的氛围过于热闹，虽然从评价表格的分值上来看，是比较成功的课堂，但在事后的评测中却发现学生知识的掌握和创新运用能力并不高的情况.

2.评价教师课堂行为表现时对主要教学活动和辅助活动在评价比例上过于模糊

由于部分学校在评价教师课堂行为上的改革意识不够强，导致经常出现对教学改革口号喊得响，却没有能够及时更新原有的评价制度.这会导致教师在主要教学行为方面和辅助教学行为方面失去准确的导向，容易出现两种极端现象：要么，过分重视主要教学行为的内容，几乎没有任何辅助教学行为；要么，用于辅助教学的行为较多，从而占据了应有的主要教学行为的比重.

3.评价活动中参与主体单一，无法有效反映教师课堂行为的真正价值

主要反映在一些学校评价物理教师课堂行为的时候，大多沿用学校管理阶层对初中物理教师进行课堂评价占据主体地位，稍微带了一点教师之间的互相评价.忽略了新课程不但应当在评价中照顾到学校领导评教，教师评教、学生评教，还应当及时得到家长的认可和社会的好评等.

笔者认为学生评教、家长评价和社会评价这几方面问题，必须重视.因为学生才是物理教学活动对象，不让学生参与评价活动无法激发学生的学习积极性；而家长对于教师课堂行为的认可，可以更新家长的看法，避免家长因为不理解而出现盲目择校的状况；至于社会评价，如果缺失就无法把教师大胆放到社会层面上，“坎井之蛙”又如何迎接挑战，锻炼自己的综合素质？

四、建议运用以下的策略有效地评价

对初中物理学科的教师教学行为进行评价可用的方法很多，鉴于精力和学识的原因，笔者重点分析如下内容.

1.首先针对课堂行为的有效性展开评价

评价的方法之一，是观察和思考教学行为是否能做到实效性.我们经常在听公开课的时候，发现不少初中物理教师课堂情景非常热闹，学生看起来也能够积极地投入到教学当中，教师与学生的行为融合度比较高，课堂的氛围貌似很活跃，然而进行课后练习测试时却令人失望.仔细思考和判断，可以发现教师在教学新观念和具体行为的落实上还不能够达到和谐统一.所以评价中必须注重研究怎样才能够将教师的课改新观念与实实在在的教学课堂行为相融合，真正促进激发学生的热情，落实学生的知识，提高初中物理教学效率的目的.

2.评价中体现教学行为的主次

要重视对课堂教学中主要行为的观察与评价，也就是对初中物理教师知识讲述行为、板书行为进行评价.同时，观察和考虑教师的音像处理水平与肢体动作行为的表现力，与辅助教学行为配合，实现综合评价.具体如下：

第一，要求讲述中做到表意清楚，语速适当，讲解语言清晰明确，达到“温故而知新”目的，既能回顾原有的物理知识，进行归纳巩固，又能够针对新知识进行讲解，引领学生进入情境，通过交流明悟所得.

第二，对于动作行为的展示，要求教师要能够强化演示性动作，用简单明了的方式，准确地传递各种动作的要领，特别是对于重点实验，要考虑到快慢适中、解说同步、重复示范、讲明要领，最终实现动作行为的精准和熟练.

第三，评价中必须考虑板书和多媒体的行为表现.前者要求板书大方简约、图文并茂，涵盖重点物理知识，可以帮助学生梳理；后者评价教师是否能够根据相应的教学任务，考虑学生的认知特点和媒体的因素，恰当地选用教学环节.

第四，要求教师的辅助教学行为分寸适度.初中物理教学中辅教行为利用应该相得益彰，评价中要注意辅教内容的适度，要求体现“辅”的特点，同时起到有效的作用.提前设置奖励目标、及时地进行课堂交流、注重课堂中的认可与沟通、用多方面的辅助教学行为方式来帮助学生学习，对实现学生与老师的适时交流与反馈，对学生学习知识、积累经验和习惯的养成，均有良好的效果.

初中物理评课标准篇12

11初中物理高效课堂的基本理念

初中物理高效课堂是指在课堂教学活动中，通过教师的引导和全体学生主动而积极的思维过程，关注学生弱势群体，从最后一名学生做起，唯有水涨才能船高.课堂气氛和谐，学生敢问敢说，敢上讲台，敢下桌讨论，形成一种积极主动，争先恐后紧张活泼，拓展挖掘，重视能力培养，学生活动人次多，密度大，人人参与，课堂效率高效果好，达标率高.

12初中物理高效课堂的基本标准

（1）教学目标明确，具体，层次分明，面向全体，关注个性.

（2）授课精细，学生抓住知识主线，思路清晰，展讲适度，彻底改变教师“满堂灌”，学生做到重点问题精讲、思路方法精讲、教师把难点问题点拨.

（3）以学生为主体作用.加强学法指导，改变学生的学习方式，充分调动学生的积极性、主动参与性，发挥学生在物理课堂中的主体作用，使学生在激励、鼓舞中自主学习.

2在初中物理课堂的具体实施方案（三段五步教学模式）

三段五步教学模式是以学生为中心构建的，突出了学生的自主、合作、探究、展示交流的能力.教师只是组织、参与、追问、提升总结、点评，引导学生之间相互提问、检查、启发、鼓励、监督、总体上实施兵教兵、兵练兵的教学策略.三段指自学阶段、导学阶段、检测阶段.五步指一堂课大体分为温故链接和示标定向、预习自学和探究问题、分组合作和讨论解疑、展示点评和总结升华、清理过关和当堂检测五个环节.

（1）温故链接，示标定向

操作：检测已学内容，并及时评价激励.创设教学情境，导入新课，出示本课学习目标，让学生带着目标进行本课学习.导学案上必须有时确清晰的目标，让学生从总体上知道本课的学习任务和要求.

（2）预习自学，探究问题

操作：把导学案发给学生，让学生进行充分预习，这个环节必须学生自主独立完成（这就要求导学案适合学生自主学习），并对学生提出时间和效率的要求.

（3）分组合作，讨论解疑

操作：以导学案为载体，安排学生讨论交流，勾画圈点，合作共赢.先让学生一对一交流，再小组交流.问题挖掘要有“深度”，先核对基础知识部分答案一致的就一定不再重复讲解.以错题，理解不透的题和能提升学生思维能力的问题为主.

（4）展示点评，总结升华

操作：小组讨论后，小组出一名代表把自己组构建的知识网络或思路或答案，展示在黑板上，展示的内容为重点、难点、能力提升点（一题多解、一题多变、拓展提升、规律方法、易混易忽视的问题）.

（5）清理过关，当堂检测

操作：下l达标测评题.学生独立完成，教师巡视，学生完成后老师可及时收上来评判，也可利用好学习小组，开展学生与学生之间的相互协作，互评和检查达标情况，把准确的达标信息反馈给老师，使达标测评这一环节真正具有测试、评析、反馈、矫正、补救的功能，保证大部分乃至全体学生当堂达标.

这种物理课堂教学模式是以“生本教育”思想构建的，它表现为学生自主主宰课堂.学生在教育活动过程中，表现出强烈的求知欲、主动参与的精神与积极思考、大胆表达的行为，把学生们最精彩的地方表现出来.突出了学生的自主、合作、探究、展示交流的能力.教师只是组织、参与、追问、提升、点评.引导学生之间相互提问、检查、合作、讨论、监督，总体上实施“兵教兵”、“兵练兵”的教学策略.充分体现了“我的精彩我展现”“我的课堂我做主”的理念.

“三段五步精彩课堂”不唯模式唯高效，只提供基本的操作程序，不搞“一刀切”、“大统一”.三段指：（学）前置自学、（展）课中展讲、（练）展后测评；五步指：知识反馈，出示目标――自学讨论释疑――全班精彩展讲――教师点拨提升――质疑总结达标.

“三段五步精彩物理课堂”的特点：

（1）学生的精彩：创设民主、平等的课堂氛围，激活学生思维，激发学生潜能.课堂上学生之间的互动合作，学习小组之间的交流和竞争，让每一个学生都参与到课堂活动中来，让学生表现精彩.

（2）教师的精彩：老师们将学习过程进行设计、凝练、提升，做到科学有效.表现出教师设计的精彩，点拨的精彩.

（3）师生的精彩：学生们在学习中感受到了求知的愉悦、创造的欣喜，教师们分享到了在自己“导演”的过程中，学生学习的热情与成果.教学过程成为师生共享的幸福旅程.创建出了充满活力的、积极向上的、师生快乐的健康精彩课堂.真正的教育是对学生人生道路的引领，实施“三段五步精彩课堂”教学模式，教师紧紧围绕学生发展来设计和实施课堂教学，激发学生的求知欲和问题意识，提高学生的创新精神和创造能力，关注学生群体发展、个体发展，关注学生当下发展、将来的发展，为学生的一生发展负责.

3教师的备课要求

（1）学生用导学案的编写（教师备课的重点）.教师在研究课程标准、教材、教参的基础上，根据学生已有的生活经验，落实课本的教学目标，然后从学习目标、知识准备、学习内容、知识梳理和达标检测五个方面编写导学案，指导学生带着问题去阅读、查阅资料和独立思考，充分体现学生的主体地位.学习目标要从知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标三个维度去体现，这些由教师制定；知识准备的内容主要是为本节课的教学内容做准备的知识要点，这部分由教师设计好后要求学生上新课前完成；学习内容就是本节课的教学内容，按课本内容而定；知识梳理就是本节课学习的知识要点，要求学生自己梳理，这样既能回顾和巩固已学的初中物理知识，又能培养学生运用精确的初中物理语言描述初中物理问题的能力；达标检测包括达标检测一和达标检测二两部分，达标检测一由学生当堂完成，时间为五分钟，达标检测二为课后作业，时间不超过15分钟，教师在设计题量时要注意时间，题目要切实能起到巩固所学知识的作用.教师在新课前将导学案下发给学生，然后学生根据导学案，结合手中的学习资料自学，进行提前预习，并完成导学案上的相关内容.教师在呈现学习“支架”――导学案的基础上，对必要的问题，必要的学习内容提供必要的指导，引导学生高效预习、高效学习.预习效果如何来检验呢？就需要进行预习测试.在进行预习测试时，以“你学到了什么、你知道了什么”为题进行测试，测试以书写的好坏、语言表达等作为评价尺度，而对学生学到的知识程度不作评价.

（2）教师的备课.教师主要还是从教学目标、教学重难点、教学方法、教具仪器、教学程序、板书设计、教后感七个方面进行备课.与以往稍有不同的是，增加了课前二次备课和课后二次备课.课前二次备课是指临上课前对自己的教案用红笔进行标注，课后二次备课是指教师上完课后发现备课存在问题，然后再次用红笔进行修改.

4教师的作用

（1）教师要配合学生积极做好预习工作，为高效课堂的顺利实施做好坚实的准备工作.为了取得良好的教学效果，学生在课前应充分做好预习.教师要适当指导学生进行预习，将日常生活中熟知的物理知识和下次课程所要讲授的内容相结合，提出来供学生进行思考，让学生带着问题去阅读课本，并要求学生将预习过程中遇到的问题记录下来，这样学生就会带着探究心理进入课堂，更好的为初中物理的高效课堂做好准备工作.

（2）教师在课堂教学过程中要多与学生进行交流.教师在课堂教学过程中要积极改变过去一言堂的局面，多与学生进行交流.鼓励学生积极在教学过程中进行互动，教师也应该多组织同学进行讨论.教师也应多听取学生关于自己教学的建议，帮助自己改进教学方式，进而取得更好的教学效果.

（3）借助于信息技术平台，进一步提高初中物理的课堂教学质量.初中物理是帮助学生认识世界的有力工具.在课堂教学中合理的将大量图片、动画、录像等材料整合到多媒体教学课件中，向学生展示或再现不同的物理过程，给学生以直接的视觉感受.通过多媒体信息技术，能够更好地吸引学生的注意力，增加课堂的信息容量，提高教学质量.同时在课堂上，让学生能够接触尽量多的物理资料，也是拓宽学生的知识面、提高学生的学习兴趣、增强课堂趣味教学的有效途径之一.

（4）教师要多给予学生正面积极的评价.在课堂教学中，批阅作业、试卷时，在与学生的互相交流时，教师要多多给予学生积极正面的评价，要多表扬少批评，积极帮助学生树立自信心，能够更好的端正学生的学习态度，提高学生学习兴趣.

5课改体会

（1）教师教学态度的化：教师再不是拿着教鞭板着面孔，而是和学生平等交流、讨论、对话，是学生学习的助手.

（2）教师提高行为的变化：为了上好每一节课，教师在备课时都要查阅大量的资料.在课堂上教师给予学生充分讨论合作交流的时间，鼓励他们敢于质疑，敢于发表自己的见解.

（3）学生学习方式的变化：学生自主学习，主动参与，敢于提问、讲解、发现问题，同时学生学习时间扩大，查资料，真正成了学习的主人.

初中物理评课标准篇13

首先，注重学生的主体性，改变师本位的观念。教师由“知识的传授者”变为“学生学习的促进者”。

面对新课程下的物理课堂实验教学，教师要改变以往的“师本位”的观念，取而代之的是教师站在学生中间，与学生平等的对话交流。在初中物理课堂实验活动中用实验来激发学生的学习兴趣，发挥学生参与教学的主动性和积极性，培养学生的操作实验、设计实验的实践能力和创造能力。在课堂实验活动中要让学生参与到实验活动中来，师生互动，或者通过讨论等形式让学生积极参与，以提高课堂实验效果。在课堂实验活动中，教师由前台转到后台，由“演员”变为“导演”甚至是“观众”。

其次，注重科学探究，提倡学习方式多样化。

有效的物理实验教学要使学生既能学到实验操作、理解物理概念和规律、又能发展科学思维能力、提高综合素质。科学探究的学习方法是学习物理的一个强有力的工具，使学生在物理实验教学中保持强烈的好奇心和旺盛的求知欲。新课程认为物理实验效果的体现，不仅仅在于获得所谓“正确”的实验结果，更重要的是使学生经历和体验获得实验结果的探索过程。科学探究的学习方法会引起悬念，使学生积极思维，有了发现时的快乐，才能感受到科学的魅力所在。新课程的实验教学对教师提出了明确的要求：“要引导学生把注意力放在实验探究活动上，置于实验探究活动之中，将实验技能的训练与培养二者有机的结合起来，使学生形成实验技能，使实验技能的训练成为实验探究的结果之一，使学生经历基本的科学探究过程后，掌握运用科学原理和科学研究方法，为学生的终身可持续发展打下良好的基础”。考虑到学生个体的差异，《新课程标准》要求教师应做到让每个学生都在物理学习中得到自主发展，让不同的学生在物理课程中得到不同的发展。所以，在学习方式上要多样化。

再次，构建评价体系，改单一的“考试评价”为“多元化的综合评价”。我国以往的评价在评价内容上过多聚焦学科知识，评价一名学生的好差只有一个标准：考试成绩。忽视解决问题的能力、创新能力、实践或动手能力、良好的心理素质与科学精神、积极的学习情绪等方面综合素质的评定；有关评价指标单一，重在评价共性和一般性，忽视了个性的发展：而且评价的主体依然是教师，虽然有学生自我评价，但对于学生来说还是处于被评价的消极地位；评价的结论也只重结果，不重过程：因此不能起到促进个体发展的作用。例如，建立学生的成长手册，学生的各种表现均以量化的形式记入在册：

①平时积极参与课堂实验活动，有大胆创新的发言的。

②实验设计有创新，实验操作规范的。

③利用生活用品自我小制作的

④竞赛获奖或有其他创新性表现的

把平时的这些表现记录在小档案中，鼓励学生大胆的按照自己的特长、爱好在各方面有突出的发展。这种评价重视学生的学习过程，以发展的眼光来评价学生，从而改变了以往的单一考试的评价方式，树立了多元化评价标准和意识。而且不仅要改革对学生的评价，也要改革行政部门对学校、对教师的评价。对教师的教学成果要建立多元化的评价体系。例如：开展物理教师课堂教学的督导评价。学校成立评估督导组，一个学期随机对每个教师督导2-3次，对物理课堂教学进行点评，并对课堂实验效果进行等级的评价。

在新课程理念下要求观念由重传授改为重发展，重教改为重学，重结果改为重过程。只有教师、社会和学校以及教育部门的各级领导树立了新的教育观，中学物理教师才会千方百计的重视实验教学，从提高实验教学效果，激发学生学习兴趣，提高学生能力出发，认真改进、加强实验教学，使初中物理课堂实验活动的效果得到大大的提高。

二、改进实验教学方法

更新物理课堂实验教学的方法，首先要破除“学科本位”和“师本位”的教学，从传统的接受性的学习方式转移到学生的自主学习、合作学习、探究学习相结合的学习方式上来。物理课堂实验活动不仅仅是传授知识的工具，学生更不是教师表演的“观众”。物理课堂实验是学生进行科学探究实现自主学习的重要基础。在物理课堂实验教学中，科学探究应作为主要环节，运用课堂实验活动创设情境，来启示学生自主提出问题，作出猜想和假设，参与到实验操作中来，收集相关信息得出结论，体现了自主与合作的精神。初中物理课堂实验中，要想提高实验效果要对如下方面作出改进：

（1）初中物理课堂实验活动是教师利用课堂时间为学生演示，在操作的同时引导学生对实验进行观察、思考、分析的一种物理实验教学方式，在这种常规的实验教学中，应注意积极引导学生观察、思考、猜想、分析、论证、评估，让学生充分了解实验内容，可以多次重复，引导学生对课堂实验活动的现象进行观察对课堂实验活动的数据分析并且归纳出结论，有效的培养学生的思维能力。